Categorie archief: plantkunde

WAT VIND JE OP DEZE BLOG?

.
Ondanks regelmatige controle komt het voor dat bepaalde links niet werken. Waarschuw me s.v.p.     pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

.
VRIJESCHOOL in beeld: bordtekeningen; schilderingen, tekeningen, transparanten enz.
voor klas 1 t/m 7; jaarfeesten; jaartafels

U vindt via onderstaande rubrieken de weg naar meer dan 1225 artikelen

RUDOLF STEINER
alle artikelen
wat zegt hij over——
waar vind je Steiner over pedagogie(k) en vrijeschool–


AARDRIJKSKUNDE
alle artikelen

DIERKUNDE
alle artikelen

GESCHIEDENIS
alle artikelen

GETUIGSCHRIFT
alle artikelen

GYMNASTIEK
vijfkamp(1)
vijfkamp (2)

HANDENARBEID
alle artikelen

HEEMKUNDE
alle artikelen

JAARFEESTEN
alle artikelen

KLASSEN alle artikelen:
peuters/kleutersklas 1;  klas 2; klas 3; klas 4; klas 5; klas 6; klas 7;  klas 8         (rest volgt – via zoekbalk vind je ook de andere klassen: 9 t/m 11)

KERSTSPELEN
Alle artikelen

LEERPROBLEMEN
alle artikelen

LEZEN-SCHRIJVEN
alle artikelen

LINKS
Naar andere websites en blogs met vrijeschoolachtergronden; vakken; lesvoorbeelden enz

MEETKUNDE
alle artikelen

MENSKUNDE EN PEDAGOGIE
Alle artikelen

MINERALOGIE
alle artikelen

MUZIEK
mens en muziek
blokfluit spelen
over het aanleren van het notenschrift

NEDERLANDSE TAAL
alle artikelen

NIET-NEDERLANDSE TALEN
alle artikelen

OPSPATTEND GRIND
alle artikelen

OPVOEDINGSVRAGEN
alle artikelen

PLANTKUNDE
alle artikelen

REKENEN
alle artikelen

REMEDIAL TEACHING
[1]

SCHEIKUNDE
klas 7

SCHRIJVEN – LEZEN
alle artikelen

SPRAAK
spraakoefeningen
spraak/spreektherapie [1]    [2

STERRENKUNDE
klas 7

TEKENEN
zwart/wit [2-1]
over arceren
[2-2]
over arceren met kleur; verschil met zwart/wit
voorbeelden
In klas 6
In klas 7

VERTELSTOF
alle artikelen

VOEDINGSLEER
7e klas: alle artikelen

VORMTEKENEN
via de blog van Madelief Weideveld

VRIJESCHOOL
uitgangspunten

antroposofische indoctrinatie in het vrijeschoolonderwijs?
Ex-antroposoof en ex-vrijeschoolleraar, de Fransman Perry, beweert dat de vrijeschool indoctrineert. Met sprookjesbeelden, nog wel. Volgens Pieter Witvliet kan hij zijn beschuldigingen niet onderbouwen.

antroposofische indoctrinatie in het vrijeschoolonderwijs? (2)
Ex-antroposoof en ex-vrijeschoolleraar, de Fransman Perry, beweert dat de vrijeschool indoctrineert. Door de dierkundeperiode in klas 4, o.a. Volgens Pieter Witvliet kan hij zijn beschuldigingen niet onderbouwen.

Luc Cielen:
In tot nog toe 11 artikelen probeert Luc aan te tonen dat er teveel antroposofie zit in het leerplan van de vrijeschool.
In zijn artikel 1 gaat het over geschiedenis, dier- en plantkunde.
In geschiedenis toont Pieter Witvliet aan dat je daar nog heel anders naar kunt (en wat hem betreft móet) kijken; ook ‘Atlantis’ is niet per definitie ‘antroposofie’

In dierkunde toont Pieter Witvliet aan dat de indeling in hoofd, romp en ledematen niet iets ‘typisch van Steiner is’. Door te werken als Steiner aangeeft, kan er een met eerbied gevoelde relatie ontstaan tussen kind en wereld, wat geen antroposofie is.

In plantkunde toont Pieter Witvliet aan dat ook het plantkunde-onderwijs geen antroposofisch onderwijs genoemd kan worden, behalve het onderdeel plantenkarakter en zieleneigenschap. Dit wordt echter in vrijwel geen enkele school aan de orde gesteld.

EN VERDER:
burnt out
Aart van der Stel over: waarom raakt iemand ‘burnt out’; je eigen rol en hoe gaan de anderen met je om; binnen-buiten; gezond-ziek

met vreugde in het nu aanwezig zijn
‘anti’- burn-out

geschiedenis van het Nederlandse onderwijs, een kleine schets


karakteriseren i.p.v. definiëren

lichaamsoriëntatie

(school)gebouw
organische bouw [1]     [2-1]    [2-2]

spel

In de trein
onderwijzer Wilkeshuis over een paar ‘vrijeschoolkinderen’ in de trein

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

..

VRIJESCHOOL – Is de vrijeschool een antroposofische school (5)

.

over plantkunde

In gesprek met Luc Cielen*

IS DE VRIJESCHOOL EEN ANTROPOSOFISCHE SCHOOL?

Deze vraag stelt Luc Cielen, leerkracht met een zeer lange praktijkervaring waarvan een deel bij de Federatie van steinerscholen in België; het grootste deel op scholen die hij zelf oprichtte en waar hij de vrijeschoolpedagogie op zijn manier en met zijn gezichtspunten in de praktijk bracht.

Op mijn blog [rechts in de kolom BLOGROLL] staat een linkverwijzing naar een van zijn sites waarop hij vele gezichtspunten over o.a. zijn praktijk van het lesgeven heeft gepubliceerd.

Hier verwees ik naar hem toen het ging over ‘blokschrift aanleren of niet’, en stelde:
Het is zeer de moeite waard om zijn gedegen uiteenzettingen over de vrijeschoolmethodiek grondig te bestuderen!

Nu heeft Luc zich op zijn site LUXIELEN in een reeks artikelen uitgesproken over de vraag of de vrijeschool, in Vlaanderen steinerschool genoemd, een antroposofische school is.

In zijn eerste artikel zegt hij:
‘Is de steinerschool een antroposofische school? In vele opzichten niet, maar de wetenschappelijke vakken zijn wel sterk getekend door de antroposofie. Er is werk aan de winkel om de steinerscholen hiervan te bevrijden. Ik probeer al vele jaren de steinerleerkrachten hiervan bewust te maken, maar dit dringt moeilijk door. Dat Steiner zelf meer dan eens gezegd heeft dat er geen antroposofie in de school mag komen, is een uitspraak van hem die blijkbaar niet gehoord wordt.’ 

Luc is in de reeks van inmiddels 11 artikelen tot de conclusie gekomen dat er ‘een te groot antroposofisch keurslijf’ is waaruit – volgens hem – de scholen zich moeten bevrijden.’

Ik vraag me met hem af: wat is ‘het antroposofische’ in de school, waar vind je het.

Bij het lezen van de pedagogische voordrachten viel het mij op dat Steiner er steeds maar weer op terugkwam dat de vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school moet zijn:

Rudolf Steiner over antroposofisch onderwijs

Luc is van mening dat er wél sprake is van ‘antroposofische dogma’s’ en hij geeft veel voorbeelden van wat in zijn optiek antroposofie in het vrijeschoolonderwijs is.

In zijn eerste artikel gaat het over plant- en dierkunde en geschiedenis.

Zie hier alvast Lucs hele antwoord, waarop ik – telkens wat – zal ingaan.

Luc:
‘In de vijfde klas raadde Steiner aan om plantkunde te geven. Inhoudelijk deelt hij de plantenwereld op in vergelijking met de ontwikkelingsfasen van de mens. Hij begint dan met de paddenstoelen (zwammen): zij zijn de baby’s in de plantenwereld. Zo bouwt hij de plantenwereld verder op tot de tweezaadlobbige planten die hij vergelijkt met de jonge mens die tot seksuele rijpheid is gekomen. Dat deze indeling niet helemaal overeenstemt met de wetenschappelijke indeling, schijnt niemand in de steinerscholen te hinderen.’

Beste Luc,
Je noemt de plantkunde hier ook als vak waarin (teveel) antroposofie zou zitten. Ik ga ervan uit dat ook voor dit vak geldt, wat je eerder schreef: dat er
‘een te groot antroposofisch keurslijf’ is waaruit de scholen zich moeten bevrijden.’
Ik kan er naast zitten, maar het lijkt erop dat je hier met ‘het antroposofisch keurslijf’ bedoelt: Inhoudelijk deelt hij de plantenwereld op in vergelijking met de ontwikkelingsfasen van de mens.

Verder schrijf je er niet meer over, d.w.z. in de reeks van de 11 artikelen.
Maar wanneer ik je andere informatie over plantkunde bekijk, zie ik bijv. hier, (onder 06) dat je deze indeling bij het geven van de plantkundeperiode kennelijk gewoon gebruikt.

06.
Planten en kinderen baby (-1 jaar)     schimmels, zwammen, paddestoelen
kruipertjes, beginnen te stappen        mos en korstmos
peuters                                                      zeewier en algen
kleuters                                                     varens en paardenstaarten
lagere schoolkind                                    naaktzadigen
5e en 6e klassers                                     eenzaadlobbigen
pubers                                                       tweezaadlobbigen

Bij Steiner:
De zielevreugde van een zuigeling:    paddestoelen, zwammen
Eerste zielevreugde van een kind,
verdriet en emoties:                              algen, mossen
Belevenissen bij het ontstaan van
het zelfbewustzijn:                                 varens
Belevenissen tot aan de schooltijd,
met vier, vijfjaar:                                   naaktzadigen, naaldbomen
Eerste belevenissen op school,
tussen het zevende en elfde jaar:       parallelnervige planten, een
zaadlobbigen,–                                                                       planten met enkelvoudig bloembekleedsel
Belevenissen van elfjarigen:               eenvoudige tweezaadlobbigen
Schoolbelevenissen tussen het
twaalfde en vijftiende jaar:                 netnervige planten, tweezaadlobbigen,                                                                             planten die een groene kelk en gekleurde                                                                         kroon hebben

Dat Steiners indeling er iets gedetailleerder uitziet, doet m.i. niet zoveel ter zake: het gaat in wezen niet om ‘de wetenschappelijke indeling’.
Evenals bij je opmerkingen over het dierkunde-onderwijs vind je het op de een of andere manier afkeurenswaardig dat de vrijeschoolleerkrachten zich niet laten hinderen door wat Steiner als indeling voorstelt die niet helemaal overeen zou komen met een wetenschappelijke indeling. 

Veel meer dan om een wetenschappelijke indeling gaat het m.i. om de verbinding kind-wereld, precies zoals bij het dierkunde-onderwijs. Als ‘een wetenschappelijke indeling’ het gevoel voor deze verbinding in de weg zou staan, kan ik alleen maar toejuichen dat de vrijeschoolleerkracht zich niet laat hinderen: het gaat allereerst om die verbinding; het gaat om de liefde, de eerbied, de verwondering voor de plantenwereld.
Juist door deze indeling ontstaat er een grote belangstelling voor ‘de plant’: het gaat over de kinderen zelf.
Wanneer je de verhalen van Grohmann als leidraad neemt, heb je een uitstekend pedagogisch middel in handen om de kinderen méér te geven dan een ‘wetenschappelijke indeling’.

Wat een plezier en betrokkenheid was er niet in mijn klas – telkens weer – als we fotootjes meenemen van ‘wij als baby’. En hoezeer bleek Steiners karakterisering die Grohmann zo mooi uitwerkte, te kloppen met de belevenissen van de kinderen – ook bij de behandeling van de andere planten.
Wat een leuke voorbeelden konden de kinderen geven vanuit hun prilste kindertijd waar het bijv. ging over het nabootsen en het plantje dat dat prachtige laat zien: het mos.
Hoe mooi is het niet, wanneer een kind zegt, nadat je een mossoort hebt geschetst (zoals Grohmann dat doet) ‘wat lief!’
Dan mag je hopen dat er in de kinderbeleving iets terecht is gekomen van een eerbiedsgevoel.
Wat voor antroposofie heb ik daarmee in de klas gebracht?
Ik heb wel iets wezenlijks dankzij die visie in de klas kunnen brengen!

Wat ik zelf altijd wél veel meer antroposofie heb gevonden, is de karakterisering die Steiner van bepaalde planten geeft om daarmee zielenkwaliteiten aan te duiden. De kokette anjer, de zonnebloem als boerenbloem, boerse bloem enz.
Nu is het toeschrijven van deze zieleneigenschappen niet nieuw en ook weer niet typisch antroposofisch, maar je begeeft je m.i. op glad ijs, als je op deze manier óók een band wil scheppen tussen het kind en de plant.
Ik heb in de vele artikelen die er toch inmiddels aan de plantkunde zijn gewijd, heb ik eigenlijk nooit iets aangetroffen aan voorbeelden van hoe een leerkracht hiermee is omgegaan.
Mij is maar 1 antroposofisch boek bekend, waarin dit onderwerp is belicht:
Kranich: Planzen als Bilder der Seelenwelt 

Opmerkelijk vind ik ook, dat Steiner behalve dan in GA 294 en 295, in geen enkele andere pedagogische voordracht die vergelijking plant-kind en de vergelijking plant-zieleneigenschap aan de orde stelt.
Wat hij daarin wel onderstreept, is het belang van: GA 301: ‘een relatie tot de ons omringende wereld krijgen; een levendig samenhoren van mens en wereld; de plant beschouwen als samenhorend bij de aarde, zoals de haren bij het menselijke hoofd; GA 303: het kind moet de planten leren zien in samenhang met de aarde; een gevoel voor causaliteit ontwikkelen aan de aan de aarde gebonden planten; GA 304: aarde en plantendek vormen een eenheid; geef je op deze manier plantkunde, dan sla je een brug naar de wereld, een brug die er moet zijn wil er een gevoel voor de wereld, liefde voor de wereld ontstaan.

Beste Luc,
Deze kleine opsomming is een wezenlijk deel van wat Steiner voor de plantkunde belangrijk vond. Als je zijn opvattingen ‘antroposofie’ wil noemen, wil jij deze uit het vrijeschoolonderwijs schrappen, want:

Je schrijft:
‘Het is dan ook een noodzaak dat alle elementen in een steinerschool die vanuit een antroposofische visie afkomstig zijn, eruit verwijderd worden.’

Ik hoop dat je kan inzien dat die visie die ik hierboven met enkele kernzinnen voor de plantkunde weergeef, voor mij – en met mij voor honderden vrijeschoolleerkrachten – een onderdeel vormt van waar de vrijeschool voor staat en waar die leerkrachten voor willen staan. Dat noemt ik ook iets essentieels van de vrijeschool. Zoals jij het stelt, kan ik het niet anders zien, dan dat jij een vrijeschool wilt zonder dit essentiële. Maar dan heb je naar mijn opvatting dus geen vrijeschool meer.

 

*Het gesprek, de discussie, staat open voor ieder die meent een wezenlijke bijdrage te kunnen leveren.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 301 voordracht 8

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

GA 301: vertaling
inhoudsopgave;     voordracht:   [1]    [2]    [3]   [4]  [5]  [6]  [7]   [9]

RUDOLF STEINER:

DE VERNIEUWING VAN DE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE KUNST DOOR GEESTESWETENSCHAP

14 voordrachten gehouden te Bazel van 20 april tot en met 11 mei 1920, met vragenbeantwoording en inleidende woorden bij twee euritmieopvoeringen [1]

8e voordracht Bazel, 3 mei 1920 [2]

Inhoudsopgave
Dier- en plantkunde van 9-12 jaar:
Drie belangrijke tijdstippen in de basisschool: 9e, 12e, 14e jaar
zelfstandige oordelen pas na het 12e jaar
vreugde en verdriet, pret en leed in het oordeel
Nietzsche, Griekendom en 19e eeuw
onderscheid wereld en ik na 9e jaar; dan pas natuurwetenschappelijk onderwijs mogelijk
dierenwereld uitgebreide mens
planten: aarde als organisme
verhouding dierenwereld tot mens, plantenwereld tot buiten de mens.

blz. 121

                 Zoologie- und Botanikunterricht vom 9. bis 12. Jahr

Es ist versucht worden, von verschiedenen Seiten her auf die Ein­richtung des Lehrplanes, auf die Gestaltung der Lehrziele aus der Entwickelung des Menschen heraus hinzuweisen. Namentlich versuchte ich ja, die Zeit ungefähr vom 6., 7. Jahre, wenn der Zahnwechsel beginnt, bis zur Geschlechtsreife, bis zum 14., 15. Jahre hin als einen ganzen Lebensabschnitt zu charakterisieren und dann zu zeigen, wie wiederum in diesen Lebensabschnitt sich hineinstellt als ein kleinerer die Zeit bis so um das 9. Lebensjahr herum. Wiederum ist ein wichtiger Umschwung in diesem Lebensabschnitt so um das 12. Jahr herum. Diese drei Zeit­punkte, das 9. Lebensjahr, das 12. Lebensjahr und das 14., 15. Lebens­jahr, also dasjenige, das ungefähr den Abgang von der Schule bedeutet, sie sollten bei der ganzen Einrichtung des Lehrplanes und bei der Ge­staltung der Lehrziele eigentlich das Maßgebende sein. Und man wird sofort dazu kommen, diese Verfolgung der Entwickelung des Men­schen als das Maßgebende zu betrachten, wenn man sich sagt:

dier- en plantkunde tussen het 9e en het 12e jaar

Geprobeerd werd om van verschillende kanten te wijzen op de inrichting van het leerplan en het stellen van leerdoelen vanuit de ontwikkeling van de mens. Met name probeerde ik de tijd van ongeveer 6, 7 jaar, wanneer de tandenwisseling begint, tot aan de geslachtsrijpheid, tot het 14e, 15e jaar als een afgeronde levensfase te karakteriseren en dan aan te geven, hoe er in die levensfase weer een kortere tijd zit, zo omstreeks het 9e jaar. En opnieuw een belangrijke verandering in deze levensfase zo ongeveer rond het 12e jaar. Deze drie tijdstippen, het 9e, het 12e en het 14e, 15e jaar dat dan min of meer betekent dat je de school verlaat, moeten bij de totale inrichting van het leerplan en bij het stellen van de leerdoelen eigenlijk maatgevend zijn, En je zal er snel toe komen om dit verloop van de ontwikkeling van de mens als maatgevend te beschouwen, wanneer je zegt:

Es kommt ja wahrhaftig bei der Erziehung des Menschen darauf an, daß wir die Kräfte, die in der menschlichen Wesenheit alle veranlagt liegen, wirklich alle aus dem Menschen herausholen. Wir werden uns, wenn wir in der richtigen Weise so etwas anschauen, sagen: Eigentlich müssen wir den ganzen Lehrstoff und das ganze Erziehungsleben dazu ver­wenden, um diese Kräfte, die in der menschlichen Wesenheit verborgen liegen, wirklich zur Offenbarung zu bringen. Nicht handelt es sich darum etwa, die kindlichen Kräfte dazu zu verwenden, dies oder jenes aus den Einzelheiten des Wissens aufzunehmen, sondern darum, gerade dasjenige, was wir gewissermaßen als Wissensschatz an das Kind heranbringen, so zu verwenden, daß nur durch die Wirkung dieses Wissensschatzes die Kräfte aus der kindlichen Natur herausgeholt wer­den. Das werden wir nicht tun, wenn wir nicht Rücksicht darauf neh­men, wie anders die leiblich-seelische Kindesnatur geartet ist bis zum

Bij de opvoeding van de mens komt het er werkelijk op aan dat wij alle krachten die in het mensenwezen aangelegd zijn, daadwerkelijk uit de mens tevoorschijn halen. We zullen, wanneer we dit juist bekijken, zeggen: eigenlijk zouden we de hele leerstof en al het opvoeden moeten gebruiken om deze krachten die in het mensenwezen verborgen zitten, werkelijk eruit te laten komen. Het gaat niet om zoiets als de kinderlijke krachten te gebruiken om dit of dat aan losse weetjes aan te leren, maar om wat wij als schat van kennis aan het kind aanbieden, dat zo te doen, dat alleen door de werking van die kennisschat de krachten uit de kinderelijke natuur gehaald worden. Dat doen we niet, wanneer we geen rekening houden met hoe anders de kinderlijke natuur is wat betreft lichaam en ziel

blz. 122

9. Jahre, bis zum 12. Jahre und so fort. Wir müssen uns ja vor allen Dingen dessen bewußt sein, daß die eigentliche unterscheidende Ur­teilskraft, dasjenige, was den Menschen befähigt zu urteilen, selbstän­dig zu urteilen, daß das im Grunde genommen erst mit der Geschlechts-reife voll auftritt, und daß es sich vorbereitet langsam von dem 12. Lebensjahre an. So daß wir sagen können: bis zum 9. Jahre ent­wickelt sich ja schon der Hang der menschlichen Natur unter Autorität sich zu entwickeln; aber es wirkt noch nach bis in dieses 9. Jahr herein das, was man den Nachahmungstrieb nennen kann. Dann verschwindet dieser Nachahmungstrieb, der Hang zur Autorität bleibt. Dann be­ginnt aber im 12. Lebensjahr ungefähr, noch unter der Leitung der Autorität, die noch weiter wirkt, der entscheidende Trieb, Urteile, selbständige Urteile zu entwickeln. Bauen wir zu sehr auf das selbstän­dige Urteil schon vor dem 12. Jahre, dann ruinieren wir eigentlich die seelisch-leiblichen Kräfte des Kindes, dann ertöten wir vor allen Din­gen das ganze menschliche Miterleben mit einem Urteil.
Ja, ein Mensch, der nicht ganz ausgetrocknet ist, für den ist es ja nicht gleichgültig, urteilend zu irgend etwas ja oder nein zu sagen.

tot het 9e, tot het 12e, enz. We moeten ons vooral bewust zijn dat de eigenlijke kracht van het oordeel, dat wat de mensen in staat stelt te oordelen, zelfstandig te oordelen, in de regel pas ten volle verschijnt met de geslachtsrijpheid en dat dit langzaam voorbereid wordt vanaf het 12e jaar. Zodat we kunnen zeggen: tot het 9e heeft de menselijke natuur de hang zich te ontwikkelen onder autoriteit; maar tot in dit 9e jaar werkt nog door wat je de drang tot nabootsen noemen kan. Dan verdwijnt deze nabootsingsdrang, de hang naar autoriteit blijft. Dan echter begint ongeveer in het 12 jaar, nog onder de leiding van de autoriteit die nog doorwerkt, de vastberaden drang, oordelen, zelfstandige oordelen te ontwikkelen. Als we vóór het 12e jaar al te veel vertrouwen op dit zelfstandige oordeel, ruïneren we eigenlijk de zielen-levenskrachten van het kind, dan maken we vooral al het menselijke meebeleven met een oordeel kapot.
Ja, een mens die niet verdord is, voor hem is het niet om het even, oordelend op iets ja of nee te moeten zeggen.

Je nachdem wir zu diesem oder jenem ja oder nein sagen müssen, emp­finden wir Lust und Leid, Freude und Schmerz. Aber allerdings, so sehr es auch die Menschen im Felde des Egoismus empfinden, was sie zu beurteilen haben als lustvoll und als leidvoll, so wenig sind die Menschen heute dazu erzogen, das Ganze des Lebens und der Welt lustvoll und leidvoll zu empfinden. Aber dadurch geht einem als Mensch viel verloren. Und außerdem beeinflußt dieses Nichterleben­können der Welt auch das ganze soziale Wollen. Daher ist wirklich nicht bloß auf die Heranbildung richtiger Begriffe im Lehrstoff be­sonderer Wert zu legen, sondern auch auf die Heranbildung einer rich­tigen Weltempfindung, eines richtigen Sichhineinstellens in die Welt.
Heute beherrscht die Menschheit ja fast einzig und allein ein Urteil in sozialer Beziehung. Sie sagen sich: Die Welt muß so eingerichtet werden, daß sie für alle Menschen eine Art irdisches Paradies darstellt. Was wollen denn schließlich die extremen, die radikalen Sozialisten Osteuropas anderes, als aus irgendwelchen Theorien heraus das soziale Leben so gestalten, daß eine Art irdisches Paradies entsteht-wenn auch in Wirklichkeit dann aus dem Paradies eine Hölle wird, das ist ja natürlich etwas, was auf einem andern Blatte steht. Woher kommt denn das? Man braucht nur ein anderes Urteil an die Stelle dieses

Al naar gelang we bij dit of dat ja of nee moeten zeggen, vinden we dit fijn of doet het ons pijn, voelen we vreugde of verdriet. Maar zeker is, hoe zeer ook de mensen op het gebied van het egoïsme ervaren wat ze moeten beoordelen als plezierig en pijnlijk, zo weinig zijn ze er tegenwoordig in opgevoed de totaliteit van het leven en van de werld als plezierig en pijnlijk te ervaren. Maar daardoor gaat er als mens veel voor je verloren. En nog los daarvan beïnvloedt dit niet kunnen beleven van de wereld ook heel de sociale wil. Vandaar dat er echt niet alleen waarde moet worden gehecht aan het ontwikkelen van juiste begrippen in de leerstof, maar ook op het ontwikkelen van een juist meebeleven met de wereld, een goed zich in de wereld opstellen.
Tegenwoordig wordt de mensheid bijna uitsluitend beheerst door een oordeel in sociaal opzicht. Ze zeggen: de wereld moet zo georganiseerd worden dat ze voor iedereen een soort aards paradijs is. Wat willen tenslotte de extreme, radicale socialisten uit Oost-Europa anders dan uit wat voor theorieën dan ook het sociale leven zo in te richten, dat er een soort aards paradijs ontstaat – ook al wordt in werkelijkheid dit paradijs een hel, dat staat natuurlijk op een andere pagina. Hoe komt dat? Je hoeft maar een ander oordeel in plaats van dit

blz. 123

Urteils zu setzen und man wird merken, woran gerade dieses Urteil, das ganze irdische Leben durch irgendwelche sozialen Zwangsmaß­regeln zu einer Art Paradies zu machen, krankt. Nicht um etwa vor Ihnen hier Nietzscheanismus zu treiben sage ich das Folgende, aber um damit etwas zu erläutern. Nietzsche hat seine erste Schrift unter dem Titel verfaßt: »Die Geburt der Tragödie aus dem Geiste der Musik,» Unter den mannigfaltigen, sehr anregenden Ideen – gegen die man aber sehr viel polemisieren kann – dieser Schrift ist auch diese, daß das Griechenvolk nicht jenes ewig heitere, lächelnde Volk war, als welches es von manchen Menschen dargestellt wird, sondern daß das griechische Volk auf dem Grunde seines Lebens Tragik hatte, Lebens-trauer; und gerade die Griechen es waren, welche empfanden, daß unser Leben zwischen Geburt und Tod, das Leben, das wir hier im Irdischen vollbringen, nicht ein restlos glückliches sein kann, daß des Menschen Aufgabe weiter liegt als dieses irdische Leben. Nietzsche meinte, die Griechen hätten das ganz besonders empfunden und hätten auch einen kräftigen Trost für die Disharmonien des irdischen Lebens gebraucht, den sie in der Kunst fanden.

oordeel te geven en je zal merken waaraan met name dit oordeel het hele leven, door wat voor sociale dwangmaatregelen dan ook, tot een aards paradijs te maken, mank gaat. Niet om voor u hier iets Nietzsche*-achtigs neer te zetten, zeg ik het volgende, maar om iets te verklaren. Nietzsche heeft zijn eerste werk uitgegeven met de titel: ‘De geboorte van de tragedie’. Onder de vele, zeer stimulerende ideeën – waartegen je wel een discussiestrijd kan voeren – dit werk is er ook een, dat het Griekse volk niet dat eeuwig vrolijk, lachende volk was, zoals het door vele mensen gekenschetst wordt, maar dat het Griekse volk basaal in zijn leven de tragiek had, levensdroefenis en het waren juist de Grieken die de ervaring hadden dat ons leven tussen geboorte en dood, het leven dat we hier op aarde doorbrengen, niet een puur gelukkig leven kan zijn, dat de opdracht van de mens verder gaat dan dit aardse leven. Nietzsche was van mening dat de Grieken dat met name in het bijzonder ervoeren en ze zouden ook een sterke troost voor de disharmonie van het aardse leven nodig hebben gehad, wat ze dan in de kunst vonden.

*Friedrich Nietzsche, 1844-1900, Philologe und Philosoph. «Die Geburt der Tra­gödie aus dem Geiste der Musik« (1872). Siehe auch Rudolf Steiner, «Friedrich Nietzsche, ein Kämpfer gegen seine Zeit«, Bibl.-Nr. 5, Gesamtausgabe Dornach 1963 (auch als Taschenbuch tb 621, Dornach 1976 erschienen).

Nietzsche sieht geradezu die Entstehung der Kunst so an, daß er sich sagt: Die Kunst ist der Trost besonders bei dem griechischen Menschen gewesen über die irdischen Disharmonien, und insbesondere auch in der Musik sieht Nietzsche etwas, was über die irdische Disharmonie hinausführen soll. Es ist ja so, daß gewissermaßen ein Gegensatz besteht zwischen unserem trocke­nen, nüchtern rechnenden Denken und zwischen dem, was der Mensch erlebt, wenn er musikalisch erlebt. Es berühren sich ja da in einer ganz eigentümlichen Weise auch die Gegensätze. Denken Sie doch, daß man die Töne und Tonverhältnisse in Zahlen berechnen kann, dann haben wir Tonphysik, Akustik! Derjenige aber, der sich hingibt der musika­lischen Welt der Töne, für den verbirgt sich das, was man da rechnen kann, vollständig. Das Intellektuelle wird gerade im Musikalischen vollständig zugedeckt. Das Intellektuelle schläft im Musikalischen. Das ist etwas, was Nietzsche ganz besonders empfand. Er nannte das das Tragische bei der Musik, durch das der Mensch sich hingegeben emp­findet an dasjenige, was er sonst an der Welt empfinden müsse. Ja nun, Nietzsche ist eben ein Mensch gewesen, der durch seine besondere Or­ganisation so recht empfunden hat dasjenige, was der Materialismus des 19. Jahrhunderts in die Menschheit hineingetragen hat. Wahrhaftig, dieser Pädagoge, der da träumte von Bildungsanstalten, die aus solch

Nietzsche kijkt dus zo naar de kunst dat hij zegt: de kunst is bij de Grieken juist de troost geweest bij deze aardse disharmonie en in het bijzonder ziet Nietzsche ook in de muziek iets, wat boven de aardse disharmonie moet uitstijgen. Het is zo, dat er in zekere zin een tegenstelling bestaat tussen ons droge, nuchtere, berekenende denken en tussen wat de mens beleeft, als hij muziek beleeft. Op een heel merkwaardige manier komen de tegenstellingen daar bij elkaar. Bedenk wel, dat je tonen en toonverhoudingen in getallen om kan rekenen, dan heb je de klankfysica, de akoestiek! Voor degene die zich aan de muzikale wereld van de klanken wijdt, blijft wat je uitrekenen kan, volkomen verborgen. Het intellectuele wordt juist in het muzikale volledig afgedekt. Het intellectuele slaapt in het muzikale. Dit ondervond Nietzsche heel in het bijzonder. Hij noemde dat het tragische bij de muziek waardoor de mens zich overgegeven voelt aan wat hij anders in de wereld zou moeten ervaren. Maar ja, Nietzsche was een mens die door zijn bijzondere wezen zo duidelijk heeft ervaren wat het materialisme van de 19e eeuw in de mensheid heeft gebracht. Waarachtig, deze pedagoog die droomde van vormingsinstituten die

blz. 124

einer Idee hervorgehen könnten wie die, die ich jetzt gerade als die seinige charakterisiert habe, die sein könnten die Quellen eines wirk­lichen Lebenstrostes, wahrhaftig dieser Nietzsche, er hat manches von dem durch sein eigenes Leben verraten, wessen das 19. Jahrhundert bedarf. Er ist nur zusammengebrochen unter dem Erleben gerade eben der Disharmonien des 19. Jahrhunderts. Und wenn man gewisser­maßen zwischen den Zeilen dieses Menschen liest, dem es sozusagen schicksalsbestimmt war, dasjenige tief innerlich zu erleben, worüber die anderen im 19. Jahrhundert mehr oder weniger im Seelenschlaf dahingegangen sind, dann, dann sieht man, wie er doch immer hinweist auf dasjenige, was seiner eigenen Erziehung und namentlich der Er­ziehung, die er hätte durch den Unterricht erhalten sollen, gefehlt hat. Man hat gerade bei Nietzsche das Gefühl: die Kräfte, die in ihm waren, sie sind unten, tief unten geblieben. Sie sind nicht herausgeholt worden. Das empfand natürlich ein so genialer Mensch noch viel tra­gischer als ein anderer. Man kann leicht sagen, daß da oder dort auf­merksam gemacht worden sei auf die drei Abschnitte im Leben des Kindes besonders zwischen dem 6., 7. und dem 14., 15. Jahre. Aber so richtig sind diese Lebensabschnitte niemals in den Dienst der Pädagogik bisher gestellt worden, und das muß besonders geschehen.

 

uit een idee zouden kunnen ontstaan zoals ik dat net als die van hem heb gekarakteriseerd, die de bronnen zouden kunnen zijn van een werkelijke troost in het leven, waarlijk deze Nietzsche, hij heeft veel door zijn eigen leven laten zien, van wat de 19e eeuw nodig had. Hij is ingestort door de disharmonie van de 19e eeuw nu net te moeten meemaken. En wanneer je op een bepaalde manier tussen de regels bij deze mens doorleest, die om het zo te zeggen, door het levenslot voorbestemd was diep innerlijk te beleven waar anderen in de 19e eeuw min of meer met een slapende ziel aan voorbij zijn gegaan, dan zie je hoe hij steeds meer wijst op wat aan zijn eigen opvoeding, met name de opvoeding die hij door het onderwijs had moeten krijgen, ontbrak. Juist bij Nietzsche krijg je het gevoel: de krachten die hij bezat, zijn diep, diep in hem blijven zitten. Zij zijn niet naar boven gehaald. Dat ondervond zo’n geniaal mens nog veel tragischer dan een ander. Je kan makkelijk zeggen dat hier of daar gewezen is op de drie fasen in het leven van het kind in het bijzonder tussen het 6e, 7e, 8e en het 14e, 15e jaar. Maar deze drie levensfasen zijn tot nog toe nooit zo goed in dienst van de pedagogie gesteld en dat moet vooral wel gebeuren.

Im 9. Jahre erlebt das Kind wirklich eine völlige Umgestaltung sei­nes Wesens, die hinweist auf eine bedeutsame Umgestaltung seines Seelenlebens, auf eine bedeutsame Umgestaltung seines leiblich-physi­schen Erlebens. Der Mensch beginnt von da ab sich abgesondert zu füh­len von seiner Umgebung. Er lernt unterscheiden Welt und Ich. Wenn wir richtig zu beobachten verstehen, so müssen wir sagen: Welt und Ich fließen mehr oder weniger bis zu diesem Lebensumschwung im menschlichen Bewußtsein zusammen. Vom 9. Lebensjahre an – natür­lich ist das alles approximativ gemeint – unterscheidet der Mensch sich und die Welt. Dies muß durchaus beachtet werden bei dem, was wir als Unterrichtsstoff und Erziehungsleben vom 9. Lebensjahre an an das Kind heranbringen. Wir tun gut, bis dahin nicht allzusehr das Kind zu beirren mit der Schilderung, der Charakteristik von Dingen, die ab­gesondert vom Menschen sind oder abgesondert vom Menschen be­trachtet werden. Wenn wir dem Kind eine Fabel erzählen, wenn wir den Kindern Märchen erzählen, so fabulieren wir über Tiere und viel­leicht über Pflanzen so, wie wir etwa auch über einen Menschen spre­chen können. Tiere und Pflanzen werden personifiziert, sagen wir wohl

Op z’n 9e beleeft het kind echt een volledige verandering van zijn wezen die wijst op een belangrijke verandering van zijn gevoelsleven, op een belangrijke verandering van wat hij fysiek-etherisch beleeft. De mens begint vanaf die tijd zich afgezonderd te voelen van zijn omgeving. Hij leert onderscheid te maken tussen de wereld en zijn Ik. Wanneer we goed kunnen waarnemen, moeten we zeggen: Ik en wereld gaan min of meer samen tot deze ommezwaai in het menselijk bewustzijn. Vanaf het 9e jaar – natuurlijk betekent dit, alles bij benadering – maakt de mens verschil tussen zichzelf en de wereld. Dit met name, moet je goed in de gaten hebben voor wat betreft de leerstof en de opvoeding die we vanaf het 9e jaar aan het kind geven. We doen er goed aan tot dan toe het kind niet al te veel in de war te maken met het schetsen en karakteriseren van dingen die los staan van de mens of los van de mens bekeken worden. Wanneer we het kind een fabel vertellen, wanneer het een sprookje vertellen, dan fantaseren we over dieren en wellicht ook over planten, zoals we ook over een mens zouden kunnen spreken. Dieren en planten worden gepersonificeerd, zeggen we ook wel.

blz. 125

auch. Sie werden mit Recht personifiziert, weil das Kind noch nicht unterscheidet zwischen Ich und Welt; aus diesem Grunde soll das Kind die Welt ähnlich sehen dem, was es in sich selber erlebt. Wir müssen uns klar sein, daß das, was ich da schildere, nicht eine Verarmung des kindlichen Lebens ist im 9. Jahre, sondern eine Bereicherung.
Es wird Ihnen ganz paradox erscheinen, daß ich diesen letzten Satz eben ausspreche. Allein dieser letzte Satz so ausgesprochen, wie ich es jetzt getan habe, wirkt paradox. Aber dasjenige, was man oftmals über das kindliche Leben sagt, das wird durchaus in dem Sinne ausgespro­chen, daß eigentlich das kindliche Leben nach und nach nicht reicher wird, sondern eigentlich verarnit. Bedenken Sie, was man heute oft­mals sagt, wenn sich ein Kind an einer Tischecke einen Schmerz zufügt und in der Wut den Tisch schlägt. Man sagt dann, das Kind habe in seiner Seele etwas, das man Animismus nennt. Das Kind belebe den Tisch, schiebe gewissermaßen seine Seele in den Tisch hinein. Dies ist indessen eine unmögliche Theorie. Warum? Weil sich das Kind nicht als ein unmittelbar Lebendiges betrachtet, das sich in den Tisch hinein-versetzt, den Tisch von sich aus personifiziert, sondern weil das Kind sich selber nicht lebendiger denkt als den Tisch.

En terecht worden ze gepersonificeerd, omdat het kind nog geen onderscheid maakt tussen Ik en wereld; om deze reden moet het kind de wereld net zo zien als wat het in zichzelf beleeft. Het moet duidelijk voor ons zijn dat wat ik hier schets, geen verarming van het kinderleven is in het 9e jaar, maar een verrijking.
Het zal u heel paradoxaal voorkomen dat ik deze laatste zin zelfs uitspreek. Alleen deze laatste zin zo uitgesproken als ik deed, werkt paradoxaal. Maar met wat er dikwijls over het kinderleven wordt gezegd, wordt zeer zeker bedoeld dat eigenlijk het kinderleven niet steeds rijker wordt, maar eigenlijk armer. Denk er eens over wat men tegenwoordig vaak zegt, wanneer een kind zich aan de hoek van een tafel pijn doet en in zijn boosheid de tafel slaat. Dan wordt er gezegd dat het kind in zijn gevoel iets heeft wat men animisme noemt. Het kind ervaart de tafel, legt in zekere zin zijn ziel in die tafel. Dit is ondertussen wel een onmogelijke theorie. Waarom? Omdat het kind zichzelf niet zo zondermeer als een levend wezen ziet dat zich verplaatst in de tafel, de tafel van hem uit personificeert, maar omdat het kind zichzelf niet meer vindt leven dan de tafel.

Das Kind schaut den Tisch an, und es hat noch nicht mehr an sich erlebt, als es äußerlich am Tisch erlebt. Nicht, daß das Kind den Tisch personifiziert, sondern, wenn ich mich so ausdrücken darf, es vertischt seine Persönlichkeit, es macht seine Persönlichkeit nicht reicher als der Tisch ist. Wenn Sie daher dem Kinde Märchen erzählen, Fabeln erzählen, dann reden Sie ihm von so vielem, als das Kind von der äußeren Welt auffassen kann. Das muß bis zum 9. Lebensjahre geschehen. Von da ab können Sie beginnen, damit zu rechnen, daß das Kind Ich und Welt voneinan­der unterscheiden lernt. Das heißt, von da ab können wir erst über Pflanzen und Tiere naturgeschichtlich mit dem Kinde reden.
Ich habe mir wirklich viel Mühe gegeben, die Wirkung verfrühter naturgeschichtlicher Betrachtungen auf Kinder zu studieren. Verfrühte naturgeschichtliche Betrachtungen machen in der Tat das Kind später trocken, trocken bis dahinein, daß ein guter Beobachter es, ich möchte sagen, an der Anlage zur Vergilbtheit der Haut beim Menschen be­merken kann, wenn zu früh naturgeschichtliche Begriffe an das Kind herangebracht werden.
Im 9. Lebensjahre ist der Zeitpunkt gegeben, wo wir beginnen dür­fen, naturgeschichtliche Begriffe an das Kind heranzubringen, aber

Het kind kijkt naar de tafel en heeft van zichzelf nog niet meer beleefd dan het uiterlijk aan de tafel beleeft. Niet dat het kind de tafel personificeert, maar – wanneer ik het zo zeggen mag – het ‘vertafelt’ zijn persoonlijkheid, het maakt zijn persoonlijkheid niet rijker dan de tafel is.
Wanneer je het kind sprookjes, fabels vertelt, praat je over zoveel als het kind van de wereld kan opnemen. Dat moet tot het 9e jaar gebeuren. Vanaf daar kun je beginnen er rekening mee te houden dat het kind Ik en wereld van elkaar leert onderscheiden. Dat betekent dat we vanaf die tijd pas over planten en dieren als biologie met de kinderen kunnen spreken.
Ik heb veel moeite gedaan de werking te bestuderen die biologie, op jongere leeftijd gegeven, op kinderen heeft. Op jongere leeftijd biologie geven maakt inderdaad het kind later dor, dor in die mate dat een goede waarnemer – laat ik zeggen – aan de aanleg tot geler worden van de huid van de mens kan merken, wanneer er te vroeg biologische begrippen aan het kind zijn gegeven.
In het 9e levensjaar ligt het tijdstip dat je mag beginnen met biologische begrippen aan het kind aan te leren,

blz. 126

auch erst noch lebendige Begriffe; womöglich ist noch zu vermeiden, Mineralisches, Totes an das Kind in dieser Zeit heranzubringen. Leben­diges, das außermenschliche Lebendige, es steht ja in zwei Gebieten, zwei Sphären vor uns, in dem tierischen Gebiete und in dem pflanz­lichen Gebiete. Aber wenn wir nun dasjenige, wozu es die Menschen gebracht haben in der Beschreibung der Tiere, in der wissenschaftlichen Charakteristik der Tiere, in der wissenschaftlichen Beschreibung und Charakteristik der Pflanzen, wenn wir das in populären kurzen Büchern für die Kinder verarbeiten, versuchen, äußerlich populär zu bespre­chen, so kommen wir dadurch dem Kinde doch nicht bei. Es ist fast durch alle unsere naturgeschichtlichen Handbücher zu verfolgen, daß sie eigentlich nichts anderes sind als etwas flltrierte, naturwissenschaft­liche Gelehrsamkeit, und das ist schrecklich. Freilich, auf der anderen Seite hat man dann versucht, aufzubauen auf naturwissenschaftlichem Anschauungsunterricht. Allein da gibt es ja wiederum methodische Bü­cher. Aber die leiden an dem entgegengesetzten Fehler. Da ist viel Trivialität drinnen. Da sucht man womöglich nichts mit dem Kinde zu besprechen, als was das Kind schon selber weiß, und sucht, wie man sagt, recht anschaulich nur aus der Natur des Kindes heraus zu schöp­fen.

maar dan ook eerst nog met levende begrippen; zo mogelijk vermijd je nog om het minerale rijk, het dode het kind in deze tijd aan te leren. Het levende, wat naast de mens leeft, staat op twee gebieden, twee sferen voor ons, het gebied van de dieren en dat van de planten. Maar wanneer we nu voor de kinderen gaan aanpassen wat de mensen van de beschrijving van dieren, in de wetenschappelijke karakteristiek van dieren, in de wetenschappelijke beschrijving van dieren en de karakteristiek van planten, hebben gebracht, gaan we proberen dit uiterlijk populair te bespreken, dan bereiken we daardoor het kind toch niet. Het is bijna door alle biologieboeken heen te volgen dat die eigenlijk niets anders zijn dan iets gefilterde, natuurwetenschappelijke geleerdheid en dat is verschrikkelijk. Weliswaar heeft men aan de andere kant geprobeerd zich te baseren op natuurwetenschappelijk aanschouwelijkheidsonderwijs. Alleen zijn er dan weer methodeboeken. Die lijden echter aan het tegenovergestelde tekort. Daar zit veel triviaals in. Men probeert waar mogelijk niets met het kind te bespreken dan wat het kindzelf al weet en men zoekt – naar men zegt – echt aanschouwelijk alleen maar vanuit de aard van het kind te werken.

Dadurch verfällt man in die Trivialität. Und manche der metho­dischen Handbücher, die da existieren, der methodischen Anleitungen, sie sind zum Verzweifeln eigentlich, weil sie so furchtbar trivial sind. Man fühlt: wenn so etwas in der Schule wirksam würde, würde alles Schädliche der Trivialität in den Menschen hineingepflanzt werden. Und die Trivialität, mit der man im Kindesalter wirtschaftet, die drückt sich später nun ebenfalls wie manches andere, was ich schon erwähnt habe, in einer Verödung des menschlichen Lebens aus; mindestens in einer solchen Ausgestaltung des Lebens, die es dem Menschen unmög­lich macht, mit voller Freude in sein Kindesalter zurückzublicken.
Das aber ist eigentlich etwas, was der Mensch braucht. Es ist not­wendig, daß wir das ganze Leben hindurch in der Lage sind, auf unser Kindesschulalter als auf etwas Paradiesisches zurückzublicken. Nicht deshalb, weil wir etwa da nur Freudiges erlebt haben. Darauf kommt es nicht einmal so stark an, daß wir da nur Freudiges erlebt haben. Es kann mancher im Kindesalter gehungert haben, es kann mancher von seinen Lehrern im Unverstande vielleicht verprügelt worden sein, lieb­los behandelt worden sein – selbstverständlich darf niemals etwas an­deres pädagogischer Grundsatz werden, als die Absicht, alle diese 

Daardoor vervalt men in het triviale. En veel van de methodische handboeken die bestaan, de methodische handleidingen, zijn eigenlijk om wanhopig van te worden, omdat die zo vreselijk triviaal zijn.
Je voelt: wanneer zoiets in de school zijn invloed krijgt, wordt al dat schadelijke van het triviale in de mens aangelegd. En die trivialiteit waarmee men in de kinderjaren werkt, komt later tot uitdrukking, net zo als zoveel andere dingen die ik al genoemd heb, in een verdorren van het menselijk leven; op z’n minst in zo’n vorm van het leven die het de mensen onmogelijk maakt met vol plezier terug te kijken naar zijn kindertijd.
Dat is echter iets, wat de mens nodig heeft. Het is noodzakelijk dat we het hele leven in staat zijn, op onze kinderschooltijd als op iets paradijselijks terug te kunnen kijken. Niet omdat we daar alleen maar plezier hebben beleefd. Daar komt het niet eens zo erg op aan. Sommigen kunnen in hun kindertijd honger hebben geleden; een enkeleing kan door zijn leerkracht uit onbegrip straf hebben gekregen, liefdeloos behandeld zijn – vanzelfsprekend mag nooit iets anders een pedagogische basisregel worden, dan de bedoeling te hebben, al deze

blz. 127

Dinge in der bestmöglichen Weise zu bekämpfen -, aber es kann so etwas vorgekommen sein, und dennoch kann das Zurückerinnern an das Kindesleben eine Quelle von Belebung sein, wenn wenigstens von der einen oder von der anderen Seite her wir im Kindesalter die Mög­lichkeit empfangen haben, ein Verhältnis zur Welt zu gewinnen. Ein Verhältnis zur Welt müssen wir gerade dadurch gewinnen, daß in der richtigen Weise der naturgeschichtliche Unterrichtsstoff an das Kind herangebracht wird. Es hilft gar nichts, wenn wir dem Kinde die auf­einanderfolgenden Klassen der Tiere beschreiben oder die aufeinander­folgenden Klassen und Arten und so weiter der Pflanzen beschreiben und dann, gewissermaßen um nicht trocken zu werden, auch einmal mit den Kindern einen Spaziergang machen, um die Pflanzen im Freien den Kindern zu zeigen; das nützt eigentlich gar nicht viel. Ge­wiß, nach der instinktiven Veranlagung wird ja der eine Lehrer mehr, der andere weniger bewirken. Er wird recht viel durch eine gewisse ihm selbst eigene Hinneigung zur Natur auch in den Kindern anregen können. Aber dasjenige, was aus Geisteswissenschaft in den Menschen und in sein Gemüt übergehen kann, das ist doch noch etwas ganz ande­res, das bringt uns die Empfindung von einem lebendigen Zusammen­gehören des Menschen mit der ganzen übrigen Welt.

deze op de best mogelijke manier te bestrijden -. maar zoiets kan zich hebben voorgedaan, en toch kan de herinnering aan de kindertijd een stimulerende bron zijn, wanneer we tenminste van de een of de andere kant op de kinderleeftijd de mogelijkheid gekregen hebben, een verbinding met de wereld tot stand te brengen.
Een verhouding tot de wereld moeten we juist krijgen door op de juiste manier plant- en dierkunde aan het kind te geven. Het helpt helemaal niets wanneer we het kind de op elkaar volgende klassen der dieren beschrijven of de op elkaar volgende klassen en soorten enz. van planten en dan, in zekere zin om niet te droog te worden, ook eens een keer met de kinderen een wandeling maken om hun de planten in de vrije natuur te tonen; dat heeft eigenlijk helemaal geen zin.
Zeker, naar zijn intuïtieve aanleg zal de ene leerkracht meer, de andere minder op de wal slepen. Hij zal zeker veel door zijn eigen houding t.o.v de natuur ook de kinderen enthousiasmeren.
Maar wat vanuit de geesteswetenschap in de mens en in zijn gevoelshouding kan komen, is toch nog heel wat anders, dat brengt ons het gevoel van een levend samenhoren van de mens met heel de andere wereld.

Man lacht heute darüber, daß eigentlich im erstenDrittel des 19.Jahr-hunderts noch bei vielen Menschen ein Gefühl vorhanden war dafür, daß die ganze Tierwelt ein ausgebreiteter Mensch ist. Wir haben ver­schiedene Tierklassen. Die eine Tierklasse ist nach der einen Richtung einseitig gebildet, die andere Tierklasse nach der anderen Richtung. Wir können uns einen Überblick verschaffen über die verschiedenen Tierklassen, Tiergattungen, Tierarten und so weiter. Der Mensch ent­hält alles das an Kräften, an innerer Gestaltung, was über die Tiere verteilt ist. Davon ging die naturwissenschaftliche Betrachtung, sagen wir, noch eines Oken aus. Mit Feuer vertrat Oken so etwas. Man suchte draußen in der Natur niedere Tiere. Heute sagt die materialistische Naturwissenschaft, diese niederen Tiere, die seien in der Urzeit da­gewesen, sie hätten sich allmählich vervollkommnet, und daraus sei der heutige Mensch entstanden, ein vervollkommnetes physisches Wesen. Auf die Einzelheiten brauchen wir hier nicht einzugehen, da wir es hier nicht mit gewöhnlicher Wissenschaft, sondern mit Pädagogik zu tun haben. Aber kann man denn nicht sehen, wie dasjenige, was mensch­liches Haupt ist, außen die knöcherne Schale, innen die weichen Teile,

Men lacht er heden ten dage om dat in het eerste derde deel van de 19e eeuw nog bij veel mensen het gevoel aanwezig was dat de hele dierenwereld een uitgebreide mens is. We hebben verschillende dierklassen. De ene is meer eenzijdig gevormd naar de ene richting, een andere dierklasse naar de andere richting. Wij kunnen een overzicht maken van de verschillende dierklassen, diersoorten enz. De mens heeft al deze krachten die over de dieren zijn verdeeld. Daarvan ging de natuurwetenschappelijke opvatting, laten we zeggen die van Oken*, uit. Met elan stond Oken voor zoiets. Men zocht buiten in de natuur de lagere diersoorten. Tegenwoordig zegt de materialistische natuurwetenschap, dat deze lagere dieren die er al sinds de oertijd zijn, langzaam naar een volmaaktere vorm geëvolueerd zijn en dat daaruit de mens van nu ontstaan is, een volmaakt fysiek wezen.
We hoeven hier niet op details in te gaan, omdat we hier niet met gewone wetenschap, maar met pedagogie te maken hebben.
Maar kan men dan niet zien, hoe dat wat het menselijk hoofd is, ook de benige schaal, binnen de weke delen,

Lorenz Oken, 1779-1851, Zoologe und Professor der Medizin. «Lehrbuch des Systems der Naturphilosophie« (1809-1811). Der Satz «die Zunge ist ein Tinten­fisch« konnte indessen in seinem Werke nicht nachgewiesen werden.

blz. 128

gerade gewissen niederen Tieren ähnlich sieht? Nehmen Sie Schnecken, nehmen Sie Muscheltiere, die sind ähnlich dem menschlichen Haupte. Und wenn Sie unsere mehr oder weniger entwickelten Vögel nehmen, so werden Sie sich sagen müssen: Da ist in Anpassung an die Luft, in Anpassung an die ganze übrige Lebensweise dasjenige ganz besonders ausgebildet, was beim Menschen zurücktritt als innere Lungenbildung und dergleichen. Wenn Sie sich das wegdenken, was beim Menschen in die Gliedmaßen fließt, wenn Sie sich denken die ganze Organisation mehr im Innern gehalten und angepaßt an die Lebensverhältnisse in der Luft, dann bekommen Sie die Organisation des Vogels. Vergleichen Sie die Organisation des Löwen oder der Katze mit der Organisation des Rindes, Sie werden überall sehen: bei der einen Tiergattung ist das eine Glied der Organisation mehr ausgebildet, bei der anderen Tier-gattung ein anderes Glied der Organisation mehr ausgebildet. Jede Tiergattung ist auf eines hin besonders organisiert. Von der Schnecke können wir sagen: sie ist fast ganz Kopf, sie hat nichts anderes als Kopf. Nur ist sie ein einfacher, primitiver Kopf. Der menschliche Kopf ist komplizierter. Vom Vogel können wir sagen: er ist gewissermaßen ganz Lunge, entsprechend umgebildet, weil alles andere verkümmert ist.

precies op bepaalde lagere dieren lijkt? Neem de slakken eens, neem de mosselen, die lijken op het menselijke hoofd. En wanneer je onze meer of minder ontwikkelde vogels neemt, dan zou je moeten zeggen: daar is aangepast aan de lucht, aangepast aan de verdere leefwijze, precies datgene is heel bijzonder ontwikkeld, wat bij de mens terugtreedt als inwendige longvorming enz. Wanneer je wegdenkt wat bij de mens in de ledematen stroomt, wanneer je je voorstelt heel die bouw meer inwendig gehouden en aangepast aan de levensverhoudingen in de lucht, dan krijg je de bouw van de vogels. Vergelijk de bouw van de leeuw of de kat met de bouw van een rund, overal zal je vinden: bij de ene diersoort is het ene deel van het organisme meer gevormd, bij de andere diersoort een ander deel meer gevormd. Iedere diersoort is wat één aspect betreft bijzonder gevormd.
Van de slak kun je zeggen: die is bijna helemaal kop; die heeft niets anders dan een kop. Maar het is maar een eenvoudige, primitieve kop. Het menselijke hoofd is veel gecompliceerder.
Over de vogel kunnen we zeggen: die is in zekere zin helemaal long, die voor dat doel is omgevormd, terwijl al het andere verkommerd is.

Vom Löwen können wir sagen: er ist gewissermaßen ganz Blut­zirkulation und Herz. Vom Rind können wir sagen: es ist ganz Magen. Und so können wir draußen in der Natur die verschiedenen Gattungen und Arten so charakterisieren, daß wir hinschauen auf die einzelnen Organe. Das, was ich jetzt sage, das kann durchaus auch in sehr ein­facher, primitiver Weise gesagt werden. Und dann, wenn man die Welt des Tierreiches überschaut und alles dasjenige, was da wie der große Fächer von Wesenheiten auseinandergebreitet ist, wenn man das dann vergleicht mit der menschlichen Organisation, wie im Menschen alles abgerundet ist, wie kein Organisationssystem sich vordrängt, eines an das andere angepaßt ist, da finden wir: Ja, bei den Tieren sind immer die Organsysteme an die Außenwelt angepaßt; beim Menschen sind nicht die Organsysteme an die Außenwelt angepaßt, sondern eins ans andere. Der Mensch ist eine abgeschlossene Totalität, eine abgeschlos­sene Ganzheit, was ich Jhnen hier nur skizzenhaft andeuten kann.
Denken Sie sich einmal, wir verwenden alles, was wir verwenden können, das naturgeschichtliche Kabinett der Schule, jeden Spazier­gang, den wir mit den Kindern machen, alles dasjenige, was das Kind erlebt hat, wir verwenden alles, um in lebendiger Darstellung zu schildern,

Over de leeuw kunnen we zeggen: die is in zekere zin helemaal bloedcirculatie en hart. Over het rund kunnen we zeggen: die is helemaal maag. En zo kunnen we buiten in de natuur de verschillende soorten zo karakteriseren, dat we kijken naar de verschillende organen. Dat, wat ik nu zeg, kan ook zeker op een heel eenvoudige, simpele manier gezegd worden. En dan, wanneer je de wereld van het dierenrijk overziet en alles wat je daar als een grote waaier van wezens uitgebreid ziet, wanneer je dat dan vergelijkt met het menselijk organisme, hoe in de mens alles vervolmaakt is, hoe geen orgaansysteem de overhand heeft, het een aan het ander is aangepast, dan vinden we: Ja, bij de dieren zijn de orgaansystemen steeds aan de buitenwereld aangepast; bij de mens zijn ze dat niet, maar het ene aan het andere. De mens is een gesloten totaliteit, een gesloten eenheid, wat ik u hier maar als schets kan aangeven.
Denkt u zich eens in, we gebruiken alles wat we gebruiken kunnen, de planten- en dieren uit de leermiddelenkast, iedere wandeling die we met de kinderen hebben gemaakt, alles wat de kinderen beleefd hebben, we benutten alles om zo levendig mogelijk te brengen

blz. 129

wie der ganze Mensch gewissermaßen ein Kompendium der Tier­welt ist, wie in ihm alles harmonisch gestaltet, abgerundet ist, wie die Tiere einseitige Ausbildungen darstellen und deshalb keines die volle Beseelung haben kann, und wie der Mensch die Anpassung des einen Organsystemes an das andere darstellt und gerade dadurch die Mög­lichkeit, ein vollbeseeltes Wesen zu sein, erhält. Wir können uns, wenn wir selber ganz überzeugt und durchgeistigt sind von diesem Verhält­nis des Menschen zur Welt der Tiere, dann aufschwingen, dieses Ver­hältnis auch lebendig zu schildern, so daß die Darstellung eine ganz objektive ist, aber daß zu gleicher Zeit der Mensch sein Verhältnis zur Welt fühlt. Denken Sie doch nur, was es denn für einen Wert hat, wenn man heute dem Menschen im materialistischen Zeitalter sagt, er sei die Krone der Erdenschöpfung. Er versteht es ja nicht im einzelnen. Er be­trachtet sich. Er betrachtet das einzelne Tier. Er betrachtet nicht jedes ein­zelneTier so, daß er versucht zu erkennen, wie diesOrgansystem bei die­ser, wie ein anderes bei der anderen Tierklasse einseitig ausgebildet ist. Er betrachtet auch nicht das Zusammenfassende im Menschen. Wenn wir dies tun, dann wird unser Erkennen unmittelbar ein Fühlen, ein Empfinden unserer Stellung zur Welt, dann hören wir auf, egoistisch nur in uns zu fühlen, dann geht unser Gefühl hinaus in die Welt.

hoe de hele mens in zekere zin een samenvatting van de dierenwereld is, hoe in hem alles vervolmaakt is, hoe de dieren eenzijdig gevormd zijn en daarom geen van hen de volle bezieling kan hebben en hoe de mens laat zien dat het ene orgaansysteem aan het andere is aangepast en juist daardoor de mogelijkheid krijgt een geheel bezield wezen te zijn.
We kunnen als we er zelf helemaal van overtuigd zijn – wanneer de volle geestelijke werkelijkheid ons eigendom geworden is – deze relatie van de mens tot de dierenwereld ook bezield schilderen (met woorden), zodat wat we neerzetten een geheel objectieve voorstelling van zaken is, maar dat tegelijkertijd de mens zijn verhouding tot de wereld aanvoelt. Bedenk eens wat het voor waarde zou hebben, wanneer je tegenwoordig de mensen in dit materialistische tijdperk zegt dat hij de kroon van de schepping is. Dat begrijpt hij in detail niet. Hij kijkt naar het dier op zich. Hij bekijkt niet ieder dier zo, dat hij probeert te leren kennen hoe het ene orgaansysteem bij dit, hoe een ander orgaansysteem bij een andere diersoort eenzijdig gevormd is. Hij bekijkt ook niet hoe het in de mens tot een synthese komt. Wanneer we dit doen, wordt ons kennen meteen een voelen, een invoelen van onze plaats in de wereld, dan stoppen we ermee egoïstisch alleen in ons zelf te beleven, dan gaat ons gevoel uit naar de wereld.

Man versuche nur einmal in diesem Sinne zu unterrichten, und man wird sehen, welchen Wert ein solches Unterrichten für das Gemüt des Kindes hat. Es verwandelt sich solches Erkennen durchaus in Empfin­dung. Der Mensch wird unter dem Einfluß eines solchen Erkennens nach und nach bescheiden. Der Unterrichtsstoff wird wirklich als Er­ziehungsniittel verwendet. Was nützt es denn, wenn wir immer wieder sagen, wir sollen nicht bloß trocken unterrichten, nicht bloß dem Kinde Wissensstoff beibringen, wenn wir keine Möglichkeit haben, den Wis­sensstoff so umzuwandeln, daß er unmittelbar Erziehungsmittel wird? Manchmal, wenn immer wiederum betont wird, das zu viele Wissen, das wir dem Kinde beibringen, verhindere die richtige Entwickelung des Kindes, so möchte man sagen: Ja, aber warum werft ihr denn dann, wenn das Unterrichten nichts ist, nicht den ganzen Unterrichtsstoff aus der Schule heraus? Das kann man natürlich nicht tun. Der Unterrichts­stoff muß eben zum Erziehungsmittel gemacht werden. Der natur-geschichtliche Unterricht wird es mit Bezug auf die Tierheit durch eine Behandlung im angedeuteten Sinne und indem wir ihn nicht an das Kind herankommen lassen, bevor es das 9. Jahr überschritten hat.

Probeer eens op deze manier les te geven en je zult zien wat voor waarde dit heeft voor het gevoelsleven van het kind. Dit soort kennis metamorfoseert zeer zeker in invoelen. De mens wordt onder invloed van dit kennen geleidelijk aan bescheiden. De lesstof wordt inderdaad als opvoedingsstof gebruikt. Wat heeft het voor zin wanneer we iedere keer weer zeggen dat we niet alleen maar droog les moeten geven, niet alleen aan het kind stof om te weten moeten bijbrengen, wanneer we geen kans zien deze stof zo te veranderen dat het direct opvoedingsmiddel wordt?
Soms, wanneer er steeds opnieuw op gewezen moet worden dat het teveel aan kennis dat we de kinderen aanleren, de juiste ontwikkeling van een kind in de weg staat, zou je willen zeggen: Ja, maar waarom gooi je dan wanneer lesgeven niks is, alle lesstof niet de school uit? Dat kan natuurlijk niet. De lesstof moet juist tot opvoedingsmiddel worden gemaakt. Het biologieonderwijs wordt dat, wat de dierkunde betreft, door een behandeling op de aangegeven manier en wanneer we het niet aan het kind aanbieden voordat het negende jaar gepasseerd is.

blz. 130

Bei der Pflanzenwelt geht es uns nicht so, daß wir nun auch die ein­zelne Pflanzenart oder Pflanzengattung einseitig darstellen können und dann alles dasjenige, was da zusammengefaßt wird, etwa im Men­schen wiederum sehen können. Die Betrachtungsweise, die so fruchtbar ist für die Tiere, die uns eine so gute Grundlage abgibt für eine künst­lerisch lebendige Gestaltung des zoologischen Wesens, sie versagt beim Pflanzenreich. Das können wir nicht so betrachten; das geht nicht: da müssen wir etwas ganz anderes zu Hilfe nehmen. Dieses ganze Pflan­zenwesen müssen wir als zur Erde, zur ganzen Erde lebendig hinzu-gehörig betrachten.
Unser Materialismus hat es dazu gebracht, die Erde wie eine Kugel aus Steinen, aus Mineralien bestehend zu betrachten, und die Pflanzen gleichsam so drinnen steckend. Wir dürfen dasselbe Prinzip nicht an­wenden, sagen wir, auf das menschliche Haupt und seine Haare. Wir werden den Haarwuchs als etwas betrachten, was zum menschlichen Haupt gehört. So müssen wir die Erde mit ihrem Pflanzenwuchs als etwas betrachten, was zum Organismus Erde hinzugehört.

Bij de plantenwereld gaat het niet zo dat we nu ook de individuele planten of de plantensoort eenzijdig kunnen beschrijven en dat alles wat we dan samenvatten weer in de mens gezien kan worden. De manier van kijken die zo vruchtbaar is voor de dieren die zo’n goede basis vormt voor een kunstzinnige, levendige beschrijving van het dierenwezen, schiet tekort bij het plantenrijk. Dit kunnen we niet zo bekijken; dat gaat niet; dan moeten we iets anders te hulp nemen. Dit hele plantenwezen moeten we als tot de aarde, levend tot de hele aarde behorend beschouwen.
Ons materialisme heeft het zover gebracht de aarde te beschouwen als een bol uit stenen, uit mineralen bestaand waar de planten dan zo in staan. We mogen ditzelfde principe niet toepassen – laten we zeggen – op het menselijke hoofd en het haar. Wij zien de haren als behorend bij een menselijk hoofd. Zo moeten we ook de planten beschouwen als iets wat tot het organisme van de aarde behoort.

Wir schaffen uns ein Abstraktum, wenn wir die bloß steinerne Erde betrachten, die höchstens noch die Schwerkraft ihr eigen nennt. Wir reden von der wirklichen Erde, wenn wir den Organismus Erde so betrachten, daß die Pflanzen zu ihm gehören, wie die Haare unseres Hauptes zu uns gehören. Dann aber, wenn man das so betrachtet, wachsen einem im Anschauen der Erde die Pflanzen mit der Erde zusammen, und man bekommt den richtigen Instinkt dafür, nun die Erde im Zusammen­hang mit ihrer Pflanzenwelt wirklich ins Auge zu fassen. Das tun wir dann, wenn wir die Erde im Zeitenlaufe, im Jahreskreislaufe betrach­ten. Wenn wir tatsächlich Naturgeschichte der Pflanzen mit dem Kinde betreiben, müssen wir nicht Klasse neben Klasse, Art neben Art stellen. Wir mussen vielmehr alles zu Hilfe nehmen, was wir haben, das natur-geschichtliche Kabinett, die Spaziergänge, alles dasjenige, woran sich das Kind erinnert, alles dasjenige, was wir an frischen Pflanzen in die Klasse schleppen können, und dann dem Kinde schildern: Der Früh­ling zaubert diese oder jene Pflanze aus der Erde hervor, zaubert von den Pflanzen dies oder jenes hervor, da schaut es so aus – dann schreiten wir weiter in den Mai hinein, da wird die Erde so; dann schreiten wir weiter in den Sommer hinein, da wird die Erde so.
Wir versuchen, die Blüten der Pflanzen nicht anders ins Auge zu fassen als ein Kind der Zeitentwickelung der Erde im Jahreskreislauf.

We maken er een abstractie van, als we alleen naar de aarde van steen kijken die hooguit nog zegt dat ze zwaartekracht bezit. We spreken over de echte aarde, wanneer we het organisme aarde zo bekijken dat de planten bij haar horen, zoals het haar bij ons hoofd hoort. Dan echter, wanneer je dat zo bekijkt, vormen in deze zienswijze de aarde en de planten een eenheid en je krijgt er het juiste instinct voor nu de aarde en de samenhang met haar plantenwereld werkelijk te begrijpen. Dat doen we ook, wanneer we de aarde in de loop van de tijd, in de kringloop van het jaar bekijken. Wanneer we daadwerkelijk met de kinderen plantkunde doen, moeten we niet klasse naast klasse, soort naast soort neerzetten. Veel meer moeten we alles te baat nemen wat we hebben, de kast met biologiespullen, de wandelingen, alles waaraan een kind zich herinnert, wat we aan verse planten de klas binnen kunnen halen om dan de kinderen te schetsen: de lente tovert deze of die plant uit de aarde, tovert uit deze of die plant dit of dat tevoorschijn, zo ziet dat eruit – dan wordt het mei en dan ziet de aarde er zo uit; dan komen we verder in de zomer, dan wordt de aarde zo.
We proberen de bloem van de planten niet anders op te vatten dan een kind van de ontwikkeling in de tijd van de aarde in de kringloop van het jaar.

blz. 131

Wir reden dem Kinde davon, wie im Herbste die Pflanzensamen wie­derum zurück zur Erde gehen, wie der Kreislauf von neuem beginnt. Wir fassen die Erde als einen Organismus auf und verfolgen dieses lebendige Aufsprießen und wieder Zurückgehen der Pflanzen. Wir nen­nen dem Kinde den Namen – der ja etwas Konventionelles ist – erst dann, wenn wir es dazu hingeführt haben: »Sieh einmal, da hast du dieses Pflänzchen: das ist so und so – unter Bäumen oder von Bäumen entfernt. Da steht dieses Pflänzchen, weil im Mai diese Pflänzchen so und so gedeihen; das hat fünf Blättchen. Erinnere dich… da ist es: das, was da fünf gelbliche Blättchen hat, hängt mit dem ganzen Leben der Erde im Mai zusammen; das ist der Hahnenfuß!« und so weiter, so daß die ganze Naturgeschichte der Pflanzenwelt als das Jahresleben der Erde erscheint. Und dann geht man weiter über auf jene etwas mehr verborgenen Dinge, wie gewisse Pflanzen zur Weihnachtszeit blühen, wie andere Pflanzen überdauern, wie manche lange überdauern. Man geht über von dem Leben des einen Krautes, das im Jahreslaufe die Erde schmückt und wiederum weggeht, man geht über von da zum Wachstum des Baumes und so weiter. Niemals betrachtet man bloß Pflanze neben Pflanze, sondern die Erde mit ihrem Pflanzenwachstum, und das Pflanzenwachstum herausentstehend aus der lebendigen Erde.

We praten er met de kinderen over, hoe in de herfst het zaad van de planten weer teruggaat in de aarde, hoe de kringloop weer opnieuw begint. We beschouwen de aarde als een organisme en volgden dit levendig opschieten en weer afsterven van de plant. We geven de kinderen de naam –  die wat conventioneel is – pas, wanneer we zover gekomen zijn tot: ‘Kijk eens, hier heb je dit plantje; dat staat zus of zo onder de bomen of zo ver er vandaan. Daar staat dit plantje, omdat in mei deze plantjes zus en zo groeien; het heeft vijf blaadjes. Probeer je eens te herinneren….daar staat het: wat daar vijf gelige blaadjes heeft. hangt met heel het leven in mei samen; dat is de boterbloem!’ enz., zodat de plantkunde als het jaarlijkse leven van de aarde verschijnt. En dan ga je vervolgens over tot de meer verborgen dingen, zoals dat bepaalde planten met de Kerst bloeien, hoe andere planten overblijvend zijn, hoe sommige lang overblijvend zijn. Je gaat van het leven van het ene gewas dat in de loop van het jaar de aarde bekleedt, naar dat het weer verdwijnt; vandaar ga je weer naar het groeien van een boom enz. Nooit beschouw je alleen maar de ene plant naast de andere, maar de aarde met haar plantenwasdom en de plantengroei ontstaand uit de levende aarde.

Da haben Sie zwei wunderschöne Pole ins naturgeschichtliche Leben hineingestellt. Mit dem Tierreich etwas, was überall auf den Menschen hinweist. Der Mensch fühlt sich selber wie heraussynthetisiert aus den Einseitigkeiten des Tierreiches. Keine Tierspezies betrachten wir, ohne daß wir auf dasjenige im Menschen hinweisen, was diese Tierspezies besonders einseitig entwickelt hat. Das Tierreich wird uns ganz ein aus­einandergelegtes Menschenreich, ein fächerförmig ausgebreitetes Men­schenreich. Wie gesagt, die heutigen Menschen lachen über solche Dinge. Allerdings, das erste Drittel des 19. Jahrhunderts hat das manchmal bis zum Grotesken gebracht. Solche Leute wie Oken, sie haben ein solch groteskes Wort ausgesprochen, ich will das nicht verteidigen: Die Zunge ist ein Tintenfisch. Da hat Oken natürlich das richtige Prinzip im Auge gehabt. Er hat die Zunge des Menschen genommen, er hat in jeder ein­zelnen Art der Tierklassen etwas gesucht. Das hat er dann verglichen mit dem Organ des Menschen, und bei dem Tintenfisch fand er eben die größte Ähnlichkeit mit der Zunge: die Zunge ist ein Tintenfisch. Der Magen ist ein Wiederkäuer und so weiter. Das ist, wie gesagt, wiederum die Ausartung gewesen, das radikale Extrem. Man braucht

Hier heb je twee prachtige tegenstellingen in het leven van de natuur neergezet.
Met het dierenrijk iets dat overal naar de mens wijst. De mens voelt zich als een wezen dat uit de eenzijdigheden van het dierenrijk tot een synthese is gekomen. We bekijken geen diersoort, zonder dat we op datgene in de mens wijzen wat deze diersoort eenzijdig ontwikkeld heeft. Het dierenrijk wordt voor ons helemaal een uiteengelegde mens, een waaiervormig uitgebreid mensenrijk. Zoals gezegd, de mensen van tegenwoordig lachen om zulke dingen. Zeker, het eerste derde deel van de 19e eeuw heeft dat soms tot iets grotesks gemaakt. Mensen zoals Oken hebben wel groteske woorden gesproken, dat wil ik niet ontkennen: de tong is een inktvis. Oken had daarbij wel het juiste principe op het oog. Hij nam de tong van de mens, hij zocht in iedere aparte soort van de dierklassen iets. Dat vergeleek hij dan met een orgaan van de mens en bij de inktvis vond hij de grootste gelijkenis met de tong: de tong is een inktvis. De maag is een herkauwer enz. Dat is – zoals gezegd – ook totaal overdreven, radicaal extreem.

blz. 132

ja nicht bis dahin zu gehen. Man konnte auch in der damaligen Zeit die Dinge noch nicht richtig finden; aber heute, heute können wir aller­dings die gesamte Tierwelt wie fächerförmig ausgebreitet im Menschen schildern, den Menschen so als die Synthese der ganzen tierischen Welt hinstellen. Wir tragen alles, was dann in der Tierreihe mit den Kindern beobachtet wird, an den Menschen heran. Wir haben die Möglichkeit, dem Kinde, indem es die Augen nach außen richtet, gewissermaßen die Elemente seines Menschtums vor Augen zu stellen.
Im Pflanzenreich, da haben wir gerade das Entgegengesetzte. Da vergessen wir den Menschen ganz und betrachten das Pflanzenreich ganz und gar aus der Erde selbst herauswachsend, aus dem Planeten, auf dem wir herumwandeln. Das eine Mal bringen wir das Tierreich in engstes Verhältnis zum Menschen, das andere Mal bringen wir das Pflanzenreich in das engste Verhältnis zu dem, was außermenschlich, objektiv ist. Mit anderen Worten: auf der einen Seite rufen wir das empfindende Verstehen des Tierreiches und des Menschen selbst durch die Betrachtung des Tierreiches hervor; auf der anderen Seite erziehen wir den Menschen, die Erde in ihrer Objektivität zu betrachten, als einen

Zo ver hoef je niet te gaan. Men kon ook in die tijd de dingen nog niet goed vinden; maar tegenwoordig, nu kunnen we zeer zeker de hele dierenwereld als een waaiervormige uitgebreide mens schetsen, de mens als de synthese van heel de dierenwereld neerzetten. We brengen alles wat we dan met de kinderen bekijken uit de opeenvolgende dieren, in verbinding met de mens. We hebben de mogelijkheid het kind, wanneer dat naar de buitenwereld gaat kijken, in zekere zin aspecten van het menszijn te laten zien.
In de plantenwereld hebben we juist het tegenovergestelde. Daar laten we de mens helemaal buiten beschouwing en bekijken het plantenrijk uitsluitend vanuit de aarde zelf groeiend, uit de planeet waarop wij rondlopen. De ene keer het dierenrijk zo nauw mogelijk verbonden met de mens, de andere keer het plantenrijk zo nauw mogelijk verbonden met wat buiten de mens staat, objectief is. Met andere woorden: aan de ene kant brengen we een invoelend begrijpen van het dierenrijk en de mens zelf, door de beschouwingswijze van het dierenrijk te weeg; aan de andere kant voeden we de mens erin op de aarde in haar objectiviteit te bekijken, als een

Organismus, auf dem er herumläuft und von dem er lebt, und auf dem das, was er sieht in dem Wachsen der Pflanzen, in dem jähr­lichen Leben der Pflanzen, in dem besonderen Überdauern der Pflan­zen dieses Jahres und so weiter, abgesondert von ihm ist. Durch diese zweifache Betrachtungsweise bringen wir ungeheuer viel von dem, was man Gleichgewicht zwischen dem Intellektuellen und dem Gemüthaf­ten nennen kann, in diese Menschenseele hinein. Dies führt dazu, daß das bloße Intellektualistische, das so pedantisierend und austrocknend wirkt, zurücktritt. Wenn man begreift die Jahrespflanze, die kraut­artige Pflanze herauswachsend aus der Erde, die Wurzel in der Erde, Blättchen und Stengel heraus, die grünen Blätter bis herauf zur Blüte und Samenbildung, wenn man das lebendig empfindet im Zusammen­hang mit der Erde und einem das noch besonders lebendig gemacht wird dadurch, daß man es im Jahreskreislauf erlebt; daß man erlebt, wie die Blüte hervorgeholt wird, wenn das Sonnenlicht sich, ich möchte sagen, in Liebe verbindet mit demjenigen, was aus der Erde heraus-quillt, wenn das ganz durchempfunden wird als empfindende Erkennt­nis, als erkennende Empfindung, wenn man so vom Frühling in den Herbst hin empfindet das Werden von der Wurzel durch das Blatt bis zur Blüte und zum Samen, wenn man das alles empfindet, dann kommt

organisme waarop hij loopt en waarvan hij leeft en waarop wat hij ziet aan het groeien van de plant, aan het jaarleven van de plant, aan het bijzondere overblijven van de plant dit jaar en zo verder; dat dit los van hem staat. Door deze tweevoudige manier van kijken brengen we ongelooflijk veel evenwicht aan  in deze mensenziel tussen het intellectuele en het gevoel. Dat leidt ertoe dat het alleen maar intellectualistische, dat zo’n pedante en verdorrende uitwerking heeft, een stapje terug doet. Wanneer je de jaarplant begrijpt, de bladplant die uit de aarde groeit, de wortel in de aarde, blaadjes en steel naar buiten, de groene bladeren tot aan de bloei en de zaadvorming, wanneer je dat levendig ervaart in samenhang met de aarde en dat nog eens bijzonder levendig neergezet door het beleven van de kringloop van het jaar; dat je beleeft hoe de bloei ontstaat, wanneer het zonlicht zich, ik zou het zo willen zeggen, in liefde verbindt met wat uit de aarde opbloeit, wanneer dat heel sterk wordt beleefd als invoelende kennis, wanneer je zo van de lente tot in de herfst de groei van de wortel, door het blad, tot in de bloei en het zaad meebeleeft, wanneer je dat allemaal meevoelt, wordt 

blz. 133

einem etwas anderes. Sehen Sie, da ist die Erde, da die Pflanze, die Jahrespflanze. Die einjährige Pflanze, sie wurzelt in der Erde drinnen. Jetzt betrachten wir den Baum; hier ist er verholzt, da sind die Äste. Was da erscheint in einem Jahre, das empfindet man ja ähnlich wie die einjährige Pflanze, das sitzt so ähnlich an dem Baum, wie die einjäh­rige Pflanze in der Erde sitzt. Gewissermaßen wird einem die Erde und dasjenige, was da Holz des Baumes ist, eine Einheit, und man bekommt die ungeheuer stark auf uns wirkende Vorstellung: indem der Baum mit seinem Holz herauswächst, türnit sich die Erde selbst auf und das­jenige, was unter der Erde ist; wo keine Bäume, sondern die Jahres-pflanzen wachsen, da ist die Kraft, die sonst in den Baumstamm her­aufquillt, in der Erde selbst drinnen. Man bekommt eine lebendige Empfindung, den Säftestrom des Baumstammes zu suchen unter der Oberfläche der Erde. Und so wie der Säftestrom des Baumstammes nun eben die Blüte des Jahres hervortreibt, so treibt der Säftestrom unten, den man identisch mit dem Säftestrom des Baumstanimes weiß, die ein­jährige Pflanze hervor. Ich möchte sagen: die Anschauung des Baum-stammes verwächst einem mit der Anschauung der Erde. In das Leben­dige kommt man hinein.

nog iets anders duidelijk voor je. Kijk, hier de aarde, hier de plant, de plant door het jaar heen. De eenjarige plant wortelt in de aarde. Nu kijken we naar deze boom; hier is die verhout, hier zijn de takken. Wat zich daar vertoont in een jaar, ervaar je net zo als de eenjarige plant, dat zit ook zo bij de boom, zoals de eenjarige plant in de aarde zit. In zekere zin wordt voor jou de aarde en wat het hout van de boom is, een geheel en je krijgt de sterk op je inwerkende voorstelling: als de boom met zijn hout opgroeit, komt de aarde zelf mee omhoog en wat onder de aarde zit, waar geen bomen, maar de jaarplanten groeien, zit de kracht die hier in de boomstam omhoog komt, in de aarde zelf. Je krijgt er een levendig gevoel voor de sapstroom van de boomstam te zoeken onder de oppervlakte van de aarde. En net zoals de sapstroom van de boomstam ook de bloei van dat jaar aan het licht brengt, zo brengt de sapstroom onder, die je gelijk kan stellen met de sapstroom in de boomstam, de eenjarige plant aan het licht. Ik zou willen zeggen: de blik op de boomstam valt samen met de blik op de aarde. Je krijgt zicht op wat er leeft.

Kann man mit einer lebendigen Charakteristik von Erde, Pflanzen­reich, Tierheit und Menschentum in dem Kinde das, was sonst nur tot empfunden wird, einfach und elementar beleben – und zwar nament­lich in der Zeit vom 9. bis gegen das 12. Jahr hin, wo das Kind beson­ders veranlagt ist, sich nach und nach von der Welt zu unterscheiden und doch begierig ist, im Unbewußten aufzunehmen auf der einen Seite den Zusammenhang des Menschen mit dem Tierreich, auf der andern Seite das, was absondert vom Menschen, was Erde und Erden-leben ist -, dann wächst mit dem Menschen etwas heran, was ihn auch in das richtige Verhältnis zum geschichtlichen Leben der Menschheit auf der Erde bringt. Dann erst entwickeln sich die Empfindungen, die dann in der richtigen Weise die Geschichte aufnehmen. Vor dem 10., ii. Jahr wird man selbstverständlich die Geschichte nur in der Form der Erzählung, des Biographischen getrieben haben. Im 10., ii. Jahr wird man die Geschichte durchaus so zum naturgeschichtlichen Unter­richt hinzunehmen, daß man überall das, was man im Menschen heran­zieht an Empfindungen, die aus dem naturgeschichtlichen Unterricht kommen, gewissermaßen intensiv zusammenhält mit dem, was nun auch die Begriffe, die Ideen, die Empfindungen des geschichtlichen Unterrichts

Kun je met een levendige karakteristiek van aarde, plant, dier en mens in het kind eenvoudig en elementair tot leven wekken wat anders maar als iets doods beleefd wordt – en met name in de tijd van het 9e tot het 12e jaar waarin het kind de bijzondere aanleg heeft zich van de wereld los te maken en toch verlangt onbewust enerzijds de samenhang tussen de mens en de dieren te leren kennen, anderzijds de afzondering van de mens van de aarde en het aardeleven-, dan ontwikkelt zich met de mens iets wat hem in een goede relatie brengt tot het historische leven van de mens op aarde. Dan pas ontwikkelen zich de gevoelens waarmee op een goede manier geschiedenis wordt begrepen. Vóór het 10e, 11e jaar zal je vanzelfsprekend alleen maar geschiedenis gegeven hebben in de vorm van vertellen, iets biografisch. In het 10e, 11e jaar zal je geschiedenis ook bij plant- en dierkunde betrekken, dat je overal bij wat je in de mens ontwikkelt aan gevoelens die door het biologieonderwijs ontstaan, intensief samenneemt met wat de begrippen, ideeën, ervaringen van de geschiedenisles kan verlevendigen.

blz. 134

beleben kann. Erst im 12. Jahr ist eigentlich die Möglichkeit gegeben, überzugehen zu dem, was das eigentliche Urteil ist. Davon wollen wir dann morgen sprechen.
Sehen Sie, es ist merkwürdig, die Unmöglichkeit, das Menschenleben richtig anzusehen und es richtig zu vergleichen mit dem Erdenleben, die rührt davon her, daß man eigentlich durch Jahrhunderte hindurch eine solche naturgemäße Erziehung nicht genossen hat. Die Menschen ver­äußerlichen sich sehr in ihrer Anschauung der Welt. Die Menschen sagen zum Beispiel ganz begreiflicherweise: Frühling, das ist der Mor­gen des Jahres; Sommer, der Tag des Jahres; Herbst, der Abend des Jahres; Winter, die Nacht des Jahres. Ist das aber in Wirklichkeit so? In Wirklichkeit ist es ganz anders. Wenn wir schlafen, dann ist alles das, was uns von der Pflanze unterscheidet, aus unserer menschheit­lichen Organisation herausgewichen. Wir sind schlafend eigentlich gar nicht berechtigt, so auszusehen, wie wir sind. Eigentlich sehen wir nur deshalb gerade so aus, weil wir auf das Beseeltsein und das Durch­geistigtsein hin organisiert sind. Schlafend sind wir eigentlich Pflanzen-wesen, sind wir auf der Höhe der Pflanzenwesen. Da sind wir als ein­zelner Mensch nichts anderes, als die Erde mit ihrem Pflanzenwachs­tum ist. Aber welcher Jahreszeit entspricht es, wenn wir schlafen?

Pas aan het einde van het 12e jaar is het in feite  mogelijk over te gaan tot het eigenlijke oordelen. Daarover hebben we het dan morgen.
Kijk, het is merkwaardig, de onmogelijkheid om goed naar het leven van de mens te kijken en het op de juiste manier te vergelijken met het leven van de aarde, is ontstaan omdat de mens eigenlijk door de eeuwen heen niet zo’n opvoeding heeft genoten die de natuur in haar waarheid ziet. De mensen zijn in hun opvatting over de wereld veel uiterlijker geworden. De mensen zeggen begrijpelijkerwijs: lente is de morgen van het jaar; de zomer: overdag; de herfst de avond van het jaar; de winter is de nacht. Is dat in werkelijkheid ook zo? De werkelijkheid is anders. Wanneer we slapen is alles wat ons onderscheidt van de plant uit onze mensenorganisatie weg. Als we slapen is er eigenlijk geen reden voor eruit te zien zoals we eruit zien. Eigenlijk zien we er alleen maar zo uit, omdat we zo gebouwd zijn dat we bezielde wezens zijn die een geest bezitten. Als we slapen zijn we eigenlijk planten, staan we op de hoogte van de plant. Dan zijn we als individueel mens niet anders dan de aarde met haar plantengroei.

Wenn wir schlafen, entspricht dies dem Sommer, das heißt der Jahres­zeit, in welcher die Pflanzen da sind. Und welcher Jahreszeit entspricht es, wenn wir wachen? Wie im Winter das pflanzliche Leben aufhört und sich gewissermaßen ins Innere der Erde zurückzieht, so zieht sich auch beim Menschen in der Zeit vom Aufwachen bis zum Einschlafen das pflanzliche Leben zurück und wird durch etwas anderes ersetzt. Wenn wir nicht nach einer vagen Analogie gehen, sondern nach der Wirklichkeit, müssen wir sagen: Den menschlichen Schlaf haben wir zu vergleichen mit der Sommerzeit, das menschliche Wachen mit der Win­terzeit der Erde. Die Wirklichkeit ist somit gerade das Gegenteil des­sen, was wir als vage Analogie annehmen.
Was ich Ihnen jetzt gesagt habe, das ist etwas, was Geisteswissen­schaft immer behandeln muß, und ich möchte niemals dilettantisch, sondern immer ganz sachgemäß zu Werke gehen. Hier an dieser Stelle muß ich eigentlich etwas sehr Eigentümliches sagen. Ich habe nun nach­geforscht, ob jemandem, der in der äußeren Wissenschaft tätig ist, wenigstens eine Spur von dem aufgegangen ist, was ich hier als geistes-wissenschaftliches Ergebnis ausgesprochen habe, daß nämlich die Erde

Maar bij welk jaargetijde hoort het, als we slapen? Als we slapen, is dat hetzelfde als de zomer, d.w.z. het jaargetijde waarin er planten zijn. En welk jaargetijde behoort bij de tijd dat we wakker zijn? Zoals in de winter een einde komt aan het plantaardig leven dat zich in zekere zin in de aarde terugtrekt, zo trekt ook bij de mens in de tijd van wakker worden tot het inslapen het vegetatieve leven zich terug en daarvoor komt iets anders in de plaats. Wanneer we geen vage analogie toepassen, maar de werkelijkheid nemen, moeten we zeggen: de slaap van de mens moeten we vergelijken met de zomer; de tijd dat de mens wakker is met de aardse wintertijd. De werkelijkheid is zelfs het tegendeel van wat we als vage analogie aannemen.
Wat ik u heb gezegd, is wat de geesteswetenschap altijd moet behandelen en ik zou nooit amateuristisch, maar altijd ter zake kundig te werk gaan. Hier ter plekke moet ik eigenlijk iets heel merkwaardigs zeggen. Ik ben nagegaan of er iemand die werkzaam is in de uiterlijke wetenschap, tenminste één spoortje gevonden heeft van wat ik hier als geesteswetenschappelijk resultaat uitgesproken heb, dat de aarde

blz. 135

eigentlich im Winter wacht und im Sommer schläft. Nun, den einzigen kleinen Hinweis, der richtig weiter verfolgt, zu dem eben Ausgespro­chenen hinführen würde, habe ich tatsächlich in einem aus den fünf­ziger oder vierziger Jahren stammenden Basler Schulprogranim gefun­den. In einem Basler Schulprogramm findet sich eine Abhandlung über den Schlaf des Menschen, und der Schlaf des Menschen wird dort in einer der gewöhnlichen Betrachtungsweise entgegengesetzten Art be­handelt. Der Gerechtigkeit halber möchte ich auf dieses Basler Schul­programm hinweisen. Im Augenblick ist mir der Name des Verfassers nicht gegenwärtig, ich hoffe aber, daß er mir noch einfallen wird, da-mit ich ihn bis morgen nachtragen kann.

in feite in de winter wakker is en in de zomer slaapt. Welnu, de enige kleine aanwijzing, die op de juiste manier verder gevolgd, leidt tot wat er zojuist uitgesproken werd, heb ik daadwerkelijk gevonden in een uit de jaren vijftig of veertig (1800) stammend schoolprogramma uit Bazel*. Hierin staat een verhandeling over de slaap van de mens en die wordt daarin op een manier behandeld die tegenovergesteld is aan de gewone opvatting. Om wille van de rechtvaardigheid zou ik dit schoolprogramma uit Bazel graag noemen. Op dit ogenblik weet ik de naam van de schrijver niet, maar ik hoop dat deze me nog te binnenschiet, zodat ik die morgen nog kan geven.

*In einem Basler Schulprogramm findet sich eine Ahbandlung uher den Schlaf des Menschen … : Diese Abhandlung war bisher nicht zu ermitteln.

.

[1] GA 301: Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft

[2] 8e voordracht (Duits)

Rudolf Steiner over dierkunde

Dierkunde: alle artikelen

Plantkunde: alle artikelen
Met name Gerbert Grohmann heeft in zijn ‘Leesboek voor de plantkunde‘ de visie van Steiner nader uitgewerkt

Rudolf Steiner over pedagogie

Rudolf Steiner: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 4e klas dierkunde

VRIJESCHOOL in beeld: 5e klas plantkunde

.

1249

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – Kind in de natuur (2)

.

KIND IN DE NATUUR

Er zijn kinderen die er soms behoefte aan hebben, om helemaal alleen een eindje te fietsen of te lopen: alleen zijn in de natuur is heel wat anders, dan samen met anderen een tocht maken. Ik geloof dat het erg waardevol is voor zulke kinderen, als ze zo nu en dan in de gelegenheid zijn er alleen op uit te gaan: niet gestoord door gepraat en drukte van anderen je eigen dingen beleven. En als je thuis komt vertellen wat je gedaan hebt, waar je geweest bent. Zo’n moment vraagt van de volwassenen bijzondere aandacht: het kind, vol van zijn indrukken heeft behoefte die ervaringen en belevenissen aan anderen te vertellen, zich te uiten, anders blijft hij er te veel alleen mee zitten. Hij zal toch al gauw ontdekken, dat het haast onmogelijk is een ander echt deelgenoot van zijn indrukken te maken.

Een kind van tien jaar maakt in zijn eentje een fietstochtje in de vakantie. Na een paar uur komt hij terug. Hij is wat stil, zegt niet veel tegen de andere kinderen. Als hij wat bijgekomen is, komt aarzelend, met ingehouden opwinding zijn verhaal. ‘Ik was onder een zingende boom. Ik zat onder een boom aan de weg. Toen kwamen er wel duizend vogels aanvliegen. Die gingen allemaal in mijn boom zitten. En toen ze op de takken zaten, gingen ze allemaal zingen. De hele boom zong, alle takken zongen. Het was een echte zingende boom.’
.

kind-in-de-natuur-2

 

Hij was erg onder de indruk van het gebeurde. Die vogelwereld boven hem en om hem heen die zich samengebald had in zijn boom. Je moet dan goed luisteren. Juist deze kinderen vertellen je door zo’n verhaal over een intensieve natuurbeleving, meer over zich zelf dan ze in andere situaties kunnen, luister maar eens wat zo’n stil kind je vertellen kan, als hij een middag in zijn eentje aan het vissen is geweest. Wat er niet allemaal gebeurt als je daar aan het water zit. De bromfiets die boven water kwam, de dikke vis die je verspeelde, de waterrat die voorbij zwom, die reiger die zo dicht bij kwam, de meeuw die heel hoog in de wolken zeilde, de dobber die je in het water vond en tegen de wal dreef.

Deze kinderen komen vaak heel gemakkelijk in gesprek met de natuur. Ze vinden een heel eigen verhouding tot die wereld. Hoe waardevol dat is blijkt als je van een student hoort: ‘Als ik het geloof in de mensen verloren heb, ga ik naar de planten, die hebben me ook vroeger nooit in de steek gelaten.’ Voor andere kinderen ligt dat heel anders, zij kunnen helemaal niet alleen zijn in een bos of op een heideveld. Ze hebben het gevoel dat de hele wereld mag spreken, maar dat hun het zwijgen is opgelegd. Ze hebben mensen nodig, andere kinderen, of volwassenen om onmiddellijk te kunnen zeggen wat ze zien, horen of voelen. Een wandeling maken betekent voor hen altijd samen een wandeling maken. Het moet een sociaal gebeuren zijn. Vol mededelingen over en weer. Er ontgaat hun vast en zeker veel, maar de waarde van de wandeling wordt bij hen door andere factoren bepaald dan bij de alleen-wandelaars. Deze kinderen beleven de natuur door de aanwezigheid van de andere mensen. Terwijl de eerste groep het juist vaak heel moeilijk heeft met de sociale contacten. Het is daarom erg goed om je eerst te bedenken wat je met een wandeling wilt, als je met kinderen op stap gaat: met de ene ‘soort’ kinderen zul je, als je op hun aanleg in wilt gaan, een haal andere tocht maken dan met de andere.

Maar of een kind er nu graag alleen op uit gaat, of liever met meerdere mensen de natuur opzoekt, alle kinderen hebben één ding gemeen: kijken, luisteren is niet voldoende. Kinderen hebben niet alleen door middel van hun zintuigen contact met de natuur, maar vooral ook door het doen. Ze moeten met handen en voeten, sommigen zelfs met hun hele lichaam bezig kunnen zijn. Daarom is het eigenlijk altijd prijs als je aan het buitenzijn een doe-element verbindt. Het water biedt natuurlijk erg veel mogelijkheden: stekelbaarsjes vangen, of dikkopjes, die later uitgroeien tot kleine kikkertjes. Dat zijn dingen die je met een groepje kinderen kunt doen. Heel veel plezier kun je hebben met wat oudere kinderen, als je met hen op de garnalenvangst gaat: je maakt een groot sleepnet, dat je aan een lange lijn door de zee trekt als het vloed is. Vooral in het najaar zijn de vangsten de moeite waard. Het belangrijkste is dat je op deze manier niet alleen garnalen vangt, dan was de lol er waarschijnlijk gauw af, nee je vangt van alles: vreemde visjes die je nog nooit aan je hengel hebt gehad, prachtige blauwachtige, bijna doorzichtige visjes, andere zijn dik en bruinachtig, of grijs met een stekel. En pietermannen zijn heel spannend, want dat zijn vergiftige vissen, en vergiftige vissen zijn natuurlijk heel bijzonder. Verder vang je prachtige heremietkreeftjes en zeenaalden, dat lijken uitgerekte zeepaardjes: ze zijn hard en hebben een zeepaardenkop (hoofd?). Tussen al dit bewegende spul en de springende garnalen liggen kleine doorzichtige bolletjes, waterhelder, als grote dauwdroppels: kleine kwalletjes. Heel blij zijn de kinderen als er een mooie grote zeester tevoorschijn komt onder de vele schelpen, die natuurlijk ook mee aan land gekomen zijn. Je moet eens kijken hoe heerlijk het is als je zelf als een echte visser de buit uit mag zoeken, met beide handen in de levende massa zoekend, tastend, voorzichtig om niet door een pieterman geprikt te worden. Die visjes en kwalletjes gaan per trek van het net, in een grote weckfles om ze goed te bekijken. Daarna gaan ze weer in zee. De garnalen verzamel je, alleen de grote, om ze thuis te koken, te pellen en te eten op een geroosterde boterham. Heerlijk! Vooral omdat je ze zelf gevangen hebt. Dat trekken van het net door de branding, is een verhaal op zich: met vijf man kun je er je hele kindergewicht tegen aan gooien, om het net door het water te krijgen. Tot je knieën en verder sta je soms in het water. Vooral met een beetje wind is het een ware strijd.

Zie je aan die glimogen vol zand, zout en water wat dit voor een stel knapen van tien tot veertien jaar betekent? We hebben zo eens een verjaardagspartij ingericht. Moe dat ze waren na afloop! Des te warmer en gezellig kan de afloop zijn onder het genot van warm drinken, je pas gevangen garnalen op een toastje – of iets anders als je niet van garnalen houdt, want je hoeft ze natuurlijk niet te eten!

Iets anders dat je goed kunt doen met een paar kinderen is het zoeken van wildsporen. Dat hebben we op de Veluwe een paar keer gedaan, en is sindsdien min of meer ‘vaste prik’ geworden, als de gelegenheid zich voordoet. Het kan nog spannender zijn dan het zien van de dieren zelf: als je de sporen van wilde zwijnen vindt, kun je in je fantasie die beesten zo groot en gevaarlijk maken als je maar wilt. Als dan zo’n beest echt in zicht komt, kan het nog tegenvallen ook! Voor herten geldt hetzelfde. Vier reeën bij een plasje water op het pad maken sporen als van een kudde van wel twintig. En wie zal dan zeggen dat het er niet twintig geweest zijn! Het spannende van spoorzoeken is dat je heel vaak die dingen niet precies weet: hoeveel, hoe groot, hoe gevaarlijk. Dus is alles mogelijk. Het bos wordt dan vol dieren. Er bestaat een prachtig boekje: Elseviers Diersporengids. Dat maakt elk keuteltje interessant. En als je eenmaal met je kinderen braakballen van uilen en reigers hebt open gemaakt, houdt het nooit meer op. Wat daar inzit: al die tandjes, veertjes, haren, insecten, vleugels van insecten die je zelf nog nooit hebt gezien – prompt zie je diezelfde dag twintig van die beesten – soms zelfs hele fazantenkuikens, een beetje zwart en uitgeteerd, dat wel, maar duidelijk herkenbaar. Op een klein kamertje bij ons thuis heeft één van onze gezinsleden een schoenendoos vol van dat soort jachttrofeeën.

Kinderen zijn erg wilsmatig met de natuur verbonden. Daardoor beleven ze die wereld ook niet zo op afstand, zoals ons zo gemakkelijk overkomt. In het eerste artikeltje heb ik er nog al met nadruk op gewezen dat kinderen je weer de natuur kunnen leren zien -de lamme en de blinde – in dit stukje wou ik dat nog wat uitbreiden: als je zelf op een doe-manier met de kinderen de natuur intrekt, kun je het kind in je zelf weer tegenkomen. Die ontmoeting is heel verfrissend.
.

Rinke Visser, Jonas 24, 27-07-1979
.

Kind in de natuur [1]  [3]

 

Leesboek voor de plantkunde

Leesboek voor de dierkunde

VRIJESCHOOL in beeld: dierkunde

VRIJESCHOOL in beeld: plantkunde

 

1179

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Kind in de natuur (1)

.

Kind in de natuur

Je hoort wel eens dat het een belangrijk deel van de opvoeding is, kinderen in aanraking te brengen met de natuur, er mee te leren omgaan.
Het probleem zit hem niet in de kinderen, ook niet in de natuur. Het komt er eigenlijk op neer, dat we ons kunnen afvragen hoe we onze kinderen weer een heel klein stukje terug kunnen geven, van wat we ze door onze cultuur hebben afgenomen. Het lijkt wel een beetje op hedendaagse voeding: eerst haal je er alle waardevolle bestanddelen uit, en daarna zet je op de verpakking wat je er allemaal wel voor goede dingen bij hebt gedaan. Wit brood eten en zemelen op doktersrecept bij de apotheek halen.

Je leest veel over de natuur, elke dag. Je leest ook veel over kinderen, – in verband met ‘het jaar van het kind’. Ik heb eens gehoord dat een veel gelezen dagblad als definitie voor ‘nieuws’ heeft: nieuws is wat ongewoon is. Misschien vandaar dat nieuws over het kind en de belangstelling voor de natuur.

Ja, ik ben er van overtuigd dat we kinderen iets heel belangrijks hebben afgepakt, iets dat zo bij hen hoort. Dat is het ene stukje van het probleem.

Het andere is, dat ook veel volwassenen het contact met de natuur volledig zijn kwijt geraakt, en het daardoor een heel moeilijke opgave vinden het contact tussen kind en natuur weer tot stand te brengen. Je krijgt dan zo’n soort ‘de-blinde-leidt-de-lamme-situatie’. Maar die twee redden het wel, samen.
Kijk maar op de oude middeleeuwse plaatjes hoe dat gaat.

Ik heb gemerkt dat dit een geweldige oplossing is voor de moeilijke situatie. De lamme leidt de blinde. De lamme is niet zo sterk, hij komt op eigen kracht niet zo ver. Zo is dat ook met het kind. Om ergens te komen in de natuur is hij van ons, de blinden, afhankelijk. Heb je éénmaal die rolverdeling aanvaard, dan kan zelfs blijken dat bepaalde vormen van blindheid nog wel te genezen zijn.

We gaan met een paar kinderen het bos in. Herfstbos. Overal geur van rottend blad en paddestoelen. De geur van aarde, ’s Morgens heel vroeg is het, de zon is nog niet op. Spannend is dat. Eerst willen ze helemaal niet opstaan, maar nu je zelf die beproeving net hebt doorstaan moeten zij ook. Bij het allereerste beetje licht ben je in het bos. Nevelig. Boven je hoofd nog een paar sterren; tussen de bomen door, in het oosten, een sikkeltje maan. De kinderen zeggen niets, ze kijken. Ze luisteren naar de stilte die zo nu en dan even verbroken wordt door een aarzelende vogel. Er ritselt ook van alles. Was dat de wind of…? Ze fluisteren… een wild zwijn? Die zijn hier toch, in Hoenderlo?

Heel langzaam wordt het lichter. Overal zingen nu vogels. We lopen stil verder, de kinderen voorop. Wat kunnen kinderen toch stil zijn! Het is net alsof de stilte in de aanwezigheid van de kinderen intenser is dan anders. Alsof er andere geluiden, van ver, geheimzinnig, aangedragen worden. Daar lopen ze, staan even stil, voelen aan bomen, natte bomen, ruiken aan bladeren. En dan… tussen de bomen door, de grote rode zon, van één kant de boomstammen belichtend. Ze staan stil, wijzen, stoten elkaar zachtjes aan: ‘De zon!’

En dan, het Grote Wonder: vlak voor hen, op nog geen twee meter, springt een prachtige vos op, zijn mooie pluimstaart steekt recht achteruit, met grote sprongen gaat hij daar, over het dode op de grond liggende hout. Hoge prachtige sprongen en dan is hij weg. Niet meer te zien. Is hij echt weg? Voor mij, even wel… Maar dan zie ik in de ogen en aan de monden van de kinderen zijn grote tegenwoordigheid in het bos. Vanaf vandaag zal hij er altijd zijn.

kind-in-de-natuur-1

Kinderstemmen breken los. Plotseling besta ik weer voor hen: of ik het ook gezien heb?

Ik heb het gezien. Maar hun vos was zeker twee keer zo groot als de mijne. En hij was nog dichterbij! Onderling verschillen ze ook van mening over de preciese kleur. Maar dat blijkt geen punt. Een vos! Een echte vos!

De hele terugweg klinken hun heldere, opgewonden stemmen door het bos. En dan hollen we om gauw thuis te komen, om het te vertellen.

Heb ik hun vos gezien? Ze hebben me er regelrecht naar toe gebracht. Ze wijzen je de weg. Als ze maar eerst van de weg af zijn. Als er maar eerst even alleen maar bomen, wolken, vogels, de zon en… vossen zijn.

Als ik even overlees wat ik hier net opgeschreven heb, ziet het er allemaal zo gewoon uit, zoiets dat elke dag kan gebeuren. Wat wil je nou eigenlijk zeggen met zo’n verhaal? Ja, dat is het hem nou juist. Met kinderen in de natuur zijn heeft iets onzegbaars. Zij maken de stilte stiller, de bomen hoger, het bos wilder. En ze geven me oren en ogen en handen om te tasten, aan te raken. Dat is het. Zien, horen, tasten; het is allemaal aanraken, bijna vasthouden. Ook als het een vos is, of het wilde zwijn dat je in de verte hoort knorren.

Rinke visser, Jonas 23, 13-07-1979

.

Kind in de natuur  [2]  [3]

Leesboek voor de plantkunde

Leesboek voor de dierkunde

 

VRIJESCHOOL in beeld: dierkunde

 

VRIJESCHOOL in beeld: plantkunde

 

1178

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 7e klas – sterrenkunde (1-3)

.

MAAN, ZON EN DIERENRIEM

‘Siehst du den Mond dort stehen?
Er ist nur halb zu sehen
Und ist doch rund und schön.
So sind gar manche Sachen
Die wir getrost belachen,
Weil uns’re Augen sie nicht sehen.

Een poging tot vertaling:

Zie je de maan daar staan?
’t Is maar een halve maan
Die was toch rond voordien.
Zo zijn er vele zaken
Die wij belachelijk maken
Omdat onze ogen ze niet zien. ’

3e couplet van een gedicht van Matthias Claudius

Vijfenveertig jaar geleden liep ik met iemand, op weg naar een lezing die hij moest houden, door Amsterdam. We zagen de volle maan boven de huizen staan. Hij zei: ‘De maan staat in de Leeuw.’ Ik was zo geïmponeerd, dat ik niets zei, want ik wist toen niets over maan en sterren. Ik had geleerd, dat de maan ‘schijngestalten’ heeft en dat maan en planeten een baan langs de dierenriem beschrijven. Ook, dat we dit de zon zien doen, gedurende een heel jaar. En dat die dierenriem uit twaalf sterrenbeelden bestaat, in elk waarvan de zon ongeveer een maand lang ‘staat’, afhankelijk van de grootte van het sterrenbeeld.

Maar hoe beleefden de mensen vroeger deze verschijnselen aan de hemel en hoe doen wij dat nu?

In de zestiende eeuw kende men deze gang van de zon langs de dierenriem zeer goed. Getuige daarvan zijn onder andere de zogenaamde ‘getijdenboeken’, al of niet met een kalender, waarop men zijn aantekeningen kon maken. Twaalf miniaturen beeldden de meest voorkomende werkzaamheden uit, die in de opeenvolgende maanden aan de orde waren: snoeien van vruchtbomen en wijnstokken, sprokkelen, ploegen, zaaien, hooien, maaien van koren, oogsten van wijndruiven, hoeden van zwijnen in eikenbossen, ter jacht rijden.

Sommige miniaturen toonden de behaaglijkheid binnenshuis in januari, het genot van een wandeling met zijn tweeën in het voorjaar, of een rit te paard (ook met zijn tweeën en op één paard!) in de wonderschone meimaand.

sterrenkunde-7

Uit: ‘Les très riches heures du Duc de Berry’

Boven de schildering van elk tafreel is uitgebeeld, in welk dierenriemteken de zon in die maand staat.

Er is zo’n getijdenboekje bewaard gebleven, getiteld: ‘Meister des Dresdener Gebetsbuch’, dat vervaardigd is door Friedrich Winklers, tussen 1470 en 1500 in Brugge. Ook is bewaard gebleven ‘Les très riches heures du Duc de Berry’ (die leefde van 1340 – 1416) Daar hoort een geïllustreerde kalender bij, geschilderd door de gebroeders Van Limburg. Men ziet daar, boven elke schildering van de maand, de zonnewagen langs de hemelboog trekken met de dierenriemafbeeldingen. Gedeeltelijk zijn deze miniaturen als prentbriefkaarten in de handel.

sterrenkunde-8

Uit: ‘Les très riches heures du Duc de Berry’

De namen van de dierenriemtekens stammen uit een veel oudere tijd, uit een mythologisch tijdperk, dat aan het historische vooraf ging. In die tijd hadden de mensen het verstandelijk denken nog niet zo ontwikkeld als tegenwoordig. Zij beschikten over een soort beeld-bewustzijn. Zij namen gestalten van goden en andere wezens waar, die scheppend werkzaam waren in de natuur.
Elisabeth Mulder beschreef in het boekje ‘Zon, Aarde en Mens’, hoe we ons een voorstelling kunnen maken van de bewustzijnstoestand van bijvoorbeeld de oud-Perzische cultuur, zoals die blijkt uit documenten als de ‘Zendhvesta’.

De oud-Perzische mensheid aanbad een goddelijk lichtwezen: ‘Ormudz (of Ahura Mazdao) dat als tegenspeler de god van de duisternis had: Angromanyu (of Ahriman). Een citaat uit genoemd boekje:

‘Ahriman maakt het moeilijk voor de mens, het volle licht van Ormudz te verdragen en trekt als een gordijn het blauw van de hemel voor het licht van Ormudz. Maar de twaalf Amshaspands maken na elkaar twaalf openingen in dat blauw en zo kan de mens toch het volle licht van Ormudz deelachtig worden…’

‘De twaalf sterrebeelden werden beleefd als machtige engelwezens, die ieder een deel van de lichtkosmos openbaarden. Ahura Mazdao (betekent grote aura of grote wijsheid) was de gehele kosmos, door hemzelf geschapen en zijn kleed werd gevormd door lichtwezens, die tevens zijn eigen schepping waren’.

De vroegere mensheid nam aan de hemel die lichtwezens waar, verschillend van kwaliteit en karakter. De machtige invloed, die van hen uitging, herkende men op aarde in bepaalde dieren, maar dan afgezwakt zoals bijvoorbeeld in leeuw, ram en stier.

Een dergelijk waarnemingsvermogen is totaal verloren gegaan in ruil voor ons individuele verstand. Om de oude mythologische wijsheid te benaderen zou een ontwikkeling van een nieuw beeldbewustzijn nodig zijn.

Drs.F.H. Julius wijst een weg in deze richting in zijn boek: ‘De Beeldentaal van de dierenriem’. Hij beschrijft onder andere het voorkomen van die bepaalde dieren in de natuur, die ‘model staan’ voor het dierenriembeeld. Hij schildert de levensomstandigheden, het milieu, de gestalte, de levenswijze en speciale karakteristiek, en vele andere zaken. Het is een zeer waardevolle hulp om enig begrip te krijgen voor de scheppende machten van de kosmos.

Terwijl de zon een heel jaar nodig heeft om de baan langs de dierenriem te doorlopen voor onze waarneming, legt de maan die weg af in ruim 27 dagen, dit wordt de siderische maand genoemd. Als de maan dan op dezelfde plaats is aangekomen, is ondertussen de zon in een volgend sterrenbeeld te zien, want die staat ongeveer een maand in hetzelfde beeld om de zon in te halen, bijvoorbeeld van volle maan tot volle maan, duurt 2 dagen langer. De zogenaamde synodische maand duurt 29 1/2 dag.

Dat aarde, zon en maan met elkaar te maken hebben is genoegzaam bekend. De invloed van de maan op eb en vloed is daar een voorbeeld van. Van welke aard de maaninvloed op het plantenleven is, wordt op vele plaatsen onderzocht. Van biologisch-dynamische en antroposofische zijde zijn Dr.L. Kolisko en Maria Thun bekende onderzoeksters. Zij vermoedden, dat de kosmische invloed voornamelijk werkzaam was vóór en in het beginstadium van de ontwikkeling van de plant. Dus bij zaaien en planten, ja, zelfs bij grondbewerkingen vóór het zaaien!

Jarenlang is er op proefvelden dagelijks gezaaid en tenslotte vond Maria Thun, dat vier verschillende typen van plantenvormen bij eenzelfde plantensoort elkaar regelmatig afwisselden. Zij raadpleegde een sterrenkalender waarin onder andere de maanstand ten opzichte van de dierenriem was opgetekend.

Daar de maan in ruim 27 dagen langs 12 sterrenbeelden gaat – duurt de stand in één beeld soms 2, hoogstens 4 dagen, afhankelijk van de grootte van het dierenriembeeld. Nu viel te constateren, dat bij de overgang van de maan van het ene sterrenbeeld in het andere, de tijdens die periode gezaaide planten van type veranderden. Duidelijk onderscheidden zich 4 typen, waarbij telkens één speciaal element overheerste – ongeacht de plantensoort. Dit verschil uitte zich in:
a. een krachtige wortelontwikkeling
b. een goede ontwikkeling van stengel en blad
c. een overheersing van de bloei
d. een rijke vrucht- en zaadvorming

Voor Maria Thun begon er toen een klok te luiden: er bestaat een relatie tussen deze symptomen en de ‘elementenleer van de Grieken.’ Zij noemden de verschijningsvormen, waarin de aardse stoffen voor kunnen komen geen aggregatietoestanden: vast, vloeibaar, gasvormig. Zij noemden echter alles wat vast is: ‘aarde’, al het vloeibare: ‘water’, al het gasvormige: ‘licht’. Zij voegden daar nog een 4e toestand aan toe: de warmte, als overgang van de stoffelijke vorm naar de onstoffelijke.

Als bij de plant de wortelontwikkeling domineert wijst dit op een speciale
activiteit van de minerale en organische toestand van de grond, het ‘element aarde’.
Een goede blad- en stengelontwikkeling is het gevolg van de hoedanigheid van de sapstromen, het vervoer van de voedzame stoffen van de wortel naar de bovengrondse plantendelen en omgekeerd, door het element water.
Een rijke bloei wordt bevorderd door het toetreden van veel licht, door het element lucht.
En tenslotte komt een goede vrucht-en zaadvorming tot stand, als er voldoende warmte beschikbaar is.

De doordringing van de vier elementen: aarde, water, lucht en vuur brengen leven tot stand.

Als in de winter warmte en licht voor een deel verdwijnen, het water tot ijs wordt, de aarde verstart, is het uiterlijke leven ook verdwenen. Tot in het voorjaar weer licht en warmte de aarde toestromen, het water en de aarde op de juiste temperatuur brengen, zodat nieuw leven begint.

De klok luidt – maar waar hangt de klepel?

De vier ‘elementen’, aarde, water, lucht en warmte zijn dragers van een onzichtbare activiteit, van het leven Het leven verschijnt in een aardse gestalte en verlaat die na verloop van tijd weer. De aardse gestalte is tijdelijk, maar het ‘wezen’ is blijvend, nu eens zichtbaar, dan onzichtbaar. Het ‘wezen’ achter die gestalte is echter primair. De oorsprong van al het zichtbare is van geestelijke aard. Van geestelijke aard zijn ook de werkingen uit de kosmos, de zon is levenscheppend, de maan vooral groei bevorderend en de planeten veroorzaken onder andere de veelvuldigheid van verschijningsvormen.

Een oude overlevering deelt de 12 dierenriembeelden in 4 groepen van 3, die te maken hebben met warmte, lucht, water en aarde.

Zo heeft de leeuw een affiniteit tot warmte, de weegschaal tot lucht, de vissen tot water en de stier tot aarde. We kunnen met behulp van sterrenkalenders en sterrenkaarten door de jaren heen waarnemingen doen en ervaringen verzamelen. De gang van maan en zon aan de hemel volgen, dan is het niet zo onwaarschijnlijk, dat je bijvoorbeeld in augustus aanvoelt, hoe de kwaliteit van de leeuw samen met de zonnestralen de aarde bereikt, zodat onder andere granen en vruchten rijpen kunnen. Hoe de schorpioenzon in het najaar de natuur doet kwijnen en afsterven. Hoe in april en mei de ram- en stierzon het leven weer stuwkracht geeft.

Al deze dingen kunnen wij denkend benaderen en proberen ze te begrijpen. Met de praktische ervaringen op het gebied van land- en tuinbouw kunnen we werken. Ook een gevoelsmatige benadering is te verkrijgen, door zoveel mogelijk de sterrenhemel waar te nemen.

Waarom verheugen we ons iedere keer weer, als na nieuwe maan het smalle sikkeltje te zien is aan de westelijke avondhemel? Waarom volgen we
gefascineerd het wassen tot volle maan en vervult ons de steeds verder afnemende maan met een wat spijtig gevoel?

We horen al het luiden van de klok. Beseffen we dan, dat in de onzichtbare wereld de klepel hangt?

Mienke de Boer, Jonas 11, 26-01-1979

.

E.Mulder: ‘Zon, aarde en mens’

F.H.Julius ‘De beeldentaal van de dierenriem’

7e klas – sterrenkunde: alle artikelen

7e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 7e klas

plantkunde: alle artikelen

1171

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Over pedagogie(k) – GA 308 – voordracht 4

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

GA 308: vertaling
inhoudsopgave; voordracht [1]  [2]  [3]  [5]  Bericht van Rudolf Steiner

RUDOLF STEINER:

DE ONDERWIJSMETHODE EN DE EXISTENTIËLE VOORWAARDEN VOOR HET OPVOEDEN

5 voordrachten gehouden te Stuttgart van 8 april t/m 11 april 1924 en een conferentie op de vrijeschool in Stuttgart. Bericht van Rudolf Steiner. (1)

4e voordracht Stuttgart, 10 april 1924, ’s avonds (2)
De kunstzinnige aanpak van het lesgeven in een aantal vakken

blz. 58

Heute morgen versuchte ich darzustellen, wie sich die Erkenntnis des Menschen selber in sich umgestalten muß aus der bloßen Naturerkenntnis in gewissermaßen höhere Erkenntnisformen, wenn der ganze Mensch, also auch der ganze werdende Mensch, das Kind, so begriffen werden soll, daß dieses Begreifen übergehen kann in eine künstlerische Handhabung des Erziehens und Unterrichtens. Ich könnte mir nun denken, daß die Frage entstehe: Ja, handelt es sich denn überhaupt darum, daß derlei Dinge wie das Begreifen des physischen Leibes durch bloßes Beobachten und Intellektualisieren, das Begreifen des Ätherleibes des Menschen durch plastische Übung, das Begreifen des astralischen Leibes durch musikalisches Verständnis, das Begreifen der IchOrganisation durch Einsicht in das Sprache-Wesen, daß solche Einsicht in den Menschen, wenn sie beim Lehrer und Erzieher vorhanden ist, irgendwie praktisch werden kann? – Ja, wenn man das ganze Wesen des Erziehens und Unterrichtens so zu charakterisieren hat, wie das in diesen Vorträgen hier für die Waldorfschulpädagogik geschehen ist, dann muß man sagen:

Vanmorgen heb ik geprobeerd te schetsen hoe de kennis van de mens zelf zich moet omvormen van alleen maar natuurkennis tot bepaalde vormen van hogere kennis, wil je de totale mens, dus ook de totale wordende mens, het kind, zo begrijpen dat dit begrijpen over kan gaan in een kunstzinnig toepassen van opvoeden en onderwijzen. Ik kan me voorstellen dat de vraag ontstaat: ja maar, gaat het dan eigenlijk om dingen als het begrijpen van het fysieke lichaam door waar te nemen en verstandelijk te benaderen, als het begrijpen van het etherlijf van de mens door plastische vormgeving, als het begrijpen van het astraallijf door het begrijpen van muziek, als het begrijpen van de Ik-organisatie door het inzicht in het wezen van de spraak, dat dit inzicht in de mens, wanneer de leerkracht en de opvoeder dat heeft, op de een of andere manier in praktijk gebracht kan worden? Ja, wanneer je opvoeding en onderwijs in z’n geheel zou moeten karakteriseren zoals dat in deze voordrachten hier voor de vrijeschoolpedagogie gebeurd is, moet je zeggen:

Es ist sogar das Allerwichtigste, was beim Lehrer, beim Erzieher vorhanden sein muß, die Lebensauffassung, die Weltanschauung; nicht dasjenige, was man gewöhnlich heute unter Weltanschauung versteht, denn das ist etwas durch und durch Theoretisches, sondern etwas, was wie eine Seelenkraft in das ganze tätige Wesen des Menschen, also auch des erziehenden Menschen übergehen kann. Man möchte sagen: Wenn sich der Lehrer oder Erzieher Erziehungsprinzipien aneignen möchte aus dem, was die neueste anerkannte Einsicht in den Menschen gewähren kann, so muß er sich die Begeisterung, die er einmal braucht als Lehrer oder Erzieher, erst von anderswo herholen. Daher die fortwährenden Anweisungen über er- zieherische Ideale, die dann doch unwirksam bleiben, weil sie aus irgendwelchen Abstraktionen herausklingen, wenn sie noch so vollberechtigt scheinen. Dagegen wird eine wirkliche, in das Wesen der Welt und des Menschen eindringende Einsicht durch ihr eigenes Dasein

het is zelfs het allerbelangrijkste waarover een leerkracht, een opvoeder moet beschikken, die opvatting over het leven, over de wereld; niet over wat men tegenwoordig wereldbeschouwing noemt, want dat is door en door iets theoretisch, maar iets wat als een kracht in de ziel, in heel het actieve wezen van de mens, dus ook van de opvoedende mens kan ontstaan. Wanneer een leerkracht of een opvoeder zich opvoedingsprincipes zou willen eigen maken vanuit het jongste erkende inzicht in de mens, dan moet hij het enthousiasme dat hij als leekracht of opvoeder nodig heeft, voorlopig ergens anders vandaan halen. Vandaar dat voortdurend wijzen op opvoedingsidealen die dan toch geen resultaat opleveren, omdat ze uit een of andere abstractie komen, ook al zijn ze nog zo juist. Daarentegen zal een echt, in het wezen van mens en wereld doordringend inzicht, doordat het in het hart van de mens

blz. 59

im Herzen des Menschen in Begeisterung ausbrechen und den Erzieher und Unterrichter so hineinstellen in seinen Beruf, daß er aus dem, was er in seinem Verhältnis zur Welt und zu sich selbst fühlt, selber Begeisterung schöpfen kann, wie der Künstler, wenn ihm das Kunstwerk in den Gliedern liegt. Da braucht er sich auch nicht erst die Begeisterung von etwas anderem herzuholen: er holt sie sich von der Sache her. Und jene Begeisterung, die beim Lehrenden und Erziehenden aus einer innerlich erlebten und immer neu zu erlebenden Weltanschauung kommt, jene innerliche Begeisterung, die wird sich übertragen auf die Seelenverfassung der Kinder, die dem Lehrer anvertraut sind. Diese Begeisterung wird leben in alledem, was der Lehrer in der Schule erzieherisch machen kann. So wird es jemandem, der so hineinschaut in das Wesen des Menschen, daß er sieht, wie zusammenklingt gerade in dem volksschulmäßigen Alter, in dem Alter zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, das Musikalische mit dem plastischen Bilden im Innern der Menschenwesenheit, ganz und gar nicht einfallen können, unrechte Wege zu wählen, um Schreiben und Lesen in der richtigen Weise an das Kind, an den werdenden Menschen heranzubringen.

aanwezig is, enthousiasme teweegbrengen en de opvoeder en leerkracht die plaats in zijn beroep geven waarbij hij uit wat hij in zijn verbinding met de wereld en met zichzelf voelt, zelf enthousiasme ontwikkelen kan, zoals een kunstenaar, wanneer hij de drang voelt een kunstwerk vorm te gaan geven. Dan hoeft hij ook niet eerst het enthousiasme elders op te gaan doen: hij is het door het feit zelf. En dat enthousiasme dat bij de leerkracht en de opvoeder uit een innerlijk ervaren wereldneschouwing komt die steeds opnieuw ervaarbaar is, dat innerlijke enthousiasme, dat wordt overgedragen op de ziel van de kinderen die aan de leerkracht zijn toevertrouwd. Dat enthousiasme zal in alles aanwezig zijn wat de leerkracht opvoedkundig op school kan doen. Zo zal niemand die zo’n inzicht heeft in het wezen van de mens wanneer hij ziet hoe met name in de basisschoolleeftijd, in de leeftijd tussen tandenwisseling en puberteit, het muzikale en het plastisch-beeldende samenklinken in het innerlijk van de mens, op het idee kunnen komen, verkeerde wegen te bewandelen bij het op de juiste manier aanleren aan het kind, de wordende mens, van schrijven en lezen.

Er wird eine lebhafte Empfindung dafür haben: Schreiben, besonders wenn es so getrieben wird, wie es hier geschildert worden ist, das beschäftigt den ganzen Menschen, das geht über in die Handhabung namentlich von Armen und Händen, durchgeistigt Arme und Hände und ist eine Übung für den ganzen Menschen.
Gerade solches im Menschen wird lebhaft empfunden, wenn man von einer solchen Weltanschauung ausgeht, wie ich sie heute morgen beschrieben habe. Und ebenso wird man dann empfinden, wie das Lesen-Üben eine einseitige Beschäftigung des Kopfes ist und den Menschen vereinseitigt, und man wird fühlen: Zu solcher Einseitigkeit ist das Kind erst geeignet, wenn es zuerst in Anspruch genommen worden ist in bezug auf seine Totalität, in bezug auf sein ganzes Menschenwesen. Daher wird ein Lehrer, der in dieser Weise mit Menscheneinsicht sich verbindet, darauf achten, aus dem zeichnenden Malen und malenden Zeichnen, wie ich es angedeutet habe, das Schreiben zu entwickeln, bis das Kind so weit ist, daß es dasjenige, was es innerlich als Wort, als Satz empfindet> aufschreiben kann.

Hij zal levendig aanvoelen: schrijven, in het bijzonder wanneer het gedaan wordt, zoals hier geschetst is, spreekt de hele mens aan; dat wordt iets voor de armen en de handen, armen en handen doortrokken van geestkracht en het is een oefening voor de hele mens.
Juist dat wordt in een mens levendig ervaren, wanneer je uitgaat van zo’n wereldbeschouwing als die ik vanmorgen beschreven heb. En dan zul je precies zo ervaren, dat het leren lezen een eenzijdig bezigzijn is met het hoofd en de mens eenzijdiger maakt en dan zul je ervaren: voor zo’n eenzijdigheid is het kind pas klaar wanneer het eerst als een totaliteit, als een volledig mensenwezen aangesproken is. Vandaar dat een leerkracht die op deze manier zich verbindt met inzicht in de mens erop zal letten dat hij uit het tekenende schilderen en het schilderend tekenen, zoals ik aangegeven heb, het schrijven ontwikkelt, tot het kind zo ver is dat het wat het innerlijk beleeft als woord, als zin, kan opschrijven.

blz. 60

Nun ist das Kind bei einer bestimmten Entwickelung angelangt. Es spricht, und dasjenige, was es spricht, kann es schriftlich fixieren.
Dann erst ist die Zeit gekommen, wo man zu Leseübungen übergeht, wo man anfängt, das Lesen zu lehren. Und es wird sich dieses Lesen leicht lehren lassen, wenn man zuerst das Schreiben bis zu einer wirklich in gewissem Sinne vollkommenen Stufe ausgebildet hat. Dann, wenn das Kind dasjenige, was Inhalt des Geschriebenen und Gelesenen ist, erst in Übung gebracht hat bei sich selber, in seinem Menschen- wesen, in dem motorischen System, in dem Bewegungssystem, wenn es innerlich beteiligt war an dem Entstehen dessen, was dann gelesen werden soll, dann ist es reif, vereinseitigt zu werden; dann kann der Kopf, ohne daß eine Gefahr eintritt für die menschliche Entwickelung, in Anspruch genommen werden, um nun dasjenige, was man erst selbst schreibend fixieren gelernt hat, umzusetzen in das Lesen.
Sie sehen, worauf es ankommt, ist dieses, daß man wirklich sachgemäß Woche für Woche, Monat für Monat den werdenden Menschen so in Betätigung versetzt, wie das die in ihm sich entwickelnden Kräfte der menschlichen Organisation verlangen. Es kommt also darauf an, daß man abliest aus der Art und Weise, wie sich die menschliche Wesenheit entwickeln will, was man in jedem Lebensalter mit dem Kinde zu machen hat.

Nu heeft het kind een bepaalde ontwikkeling bereikt. Het praat en wat het zegt kan het schriftelijk vastleggen. Dan pas is de tijd aangebroken om het lezen te gaan oefenen, je begint het lezen aan te leren. En het lezen wordt makkelijk geleerd, als je eerst het schrijven daadwerkelijk op een bepaalde manier op een vervolmaakt niveau gebracht hebt. Dan, wanneer het kind de inhoud van wat het schrijft en leest, eerst aan zichzelf geoefend heeft, in zichzelf als menselijk wezen in zijn motoriek, in zijn bewegingssysteem, wanneer het innerlijk betrokken was op het ontstaan van wat dan gelezen moet gaan worden, is het zo ver dat het eenzijdig kan zijn; dan kan het hoofd zonder gevaar voor de menselijke ontwikkeling aangesproken worden om wat je dan eerst zelf schrijvend hebt leren vast leggen, te veranderen in lezen.
Je ziet, waar het op aankomt is dit: dat je werkelijk ter zake week na week, maand na maand de wordende mens zo laat werken als de zich ontwikkelende krachten in het menselijk organisme vragen. Het komt er dus op aan dat je afleest aan de manier waarop het mensenwezen zich ontwikkelen wil, wat je op iedere leeftijd met het kind moet doen.

Da geht es dann allerdings nicht, daß man arbeitet mit jenen Stundenplänen, die irgendeine Betätigung durch eine Stunde oder dreiviertel Stunden einschlagen, dann sofort zu einer anderen überspringen, dann zur dritten und so weiter. Daher wurde in der Waldorfschule jener Unterricht eingeführt, der eine gewisse Zeit hindurch, ein paar Wochen hindurch für die ersten Morgenstunden den gleichen Lehrgegenstand bringt, so daß der Schüler sich ganz hineinlebt in diesen Lehrgegenstand, daß er wirklich nicht gleich, wenn er die Hand angelegt hat, wiederum herausgerissen wird. Ein sogenannter Epochenunterricht also ist die Art, die in der Waldorfschule geübt wird.
Nun handelt es sich darum, bei allem, was dem Kinde gerade beizubringen ist zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, die Methode zu finden, wie das Beizubringende herauszulesen ist aus den Anforderungen der Menschennatur selber. Da ist vor allen Dingen notwendig, wenn man das Kind allmählich in ein Verhältnis zu

Dat gaat echt niet wanneer je met urenroosters werkt waarbij het een of andere activiteit betreft van een uur of drie kwartier; meteen daarna overgaand op wat anders, dan naar het derde enz. Vandaar dat op de vrijeschool dat onderwijs ingevoerd werd dat een bepaalde tijd een paar weken lang gedurende de eerste morgenuren hetzelfde vak brengt, zodat de leerling zich helemaal kan inleven in dit onderwerp, dat hij daadwerkelijk niet meteen, wanneer hij er net een beetje mee bezig is, er weer vanaf gehaald wordt. Het zogenaamde periode-onderwijs is de manier waarop in de vrijeschool geoefend wordt.
Nu gaat het erom dat je bij alles wat je het kind moet bijbrengen met name tussen de tandenwisseling en de puberteit, de methode te vinden hoe je, wat je moet aanleren, af te lezen is aan wat de natuur van de mens zelf eist. Het is hoogst nodig, wanneer je het kind er geleidelijk toe wil brengen dat het een verhouding

blz. 61

sich selbst und zur Welt einführen will, daß man als Lehrender und Erziehender selbst ein solches Verhältnis zur Welt hat. Nun ist es allerdings in unserer gegenwärtigen Zivilisation eigentlich nicht möglich, wenn man ein noch so gelehrter Mensch geworden ist, innerhalb dieser Zivilisation ein innerlich belebtes, inhaltserfülltes Verhältnis zur Welt und zu sich selbst zu gewinnen. Wiederum ein radikaler Ausspruch. Aber man darf heute nicht zurückschrecken vor wirklichen Einsichten in dasjenige, was der Zivilisation allmählich eingefügt werden muß. Vor allen Dingen ist es nötig, daß der Lehrende und Erziehende selbst wirklich nicht bloß sozusagen kosmische Kirchturmpolitik verfolgt in seiner eigenen Bildung, sondern daß er hinausschaut über das bloße Irdische und weiß, wie er abhängig ist als Mensch nicht nur von den Nahrungsmitteln in der nächsten Umgebung, sondern von dem ganzen Weltenall. Gewiß, in dieser Beziehung ist heute sogar eine große Schwierigkeit vorhanden, unbefangen zu reden. Denn wenn heute die Menschen versuchen, hinauszublicken über ihre Abhängigkeit vom bloß Irdischen, dann findet sich in der Zeitbildung wenig, um Anhaltspunkte für ein solches Hinausblicken zu geben

met zichzelf tot de wereld krijgt, dat je als leerkracht en opvoeder zelf in een bepaalde relatie tot de wereld staat. Nu is het eigenlijk in onze huidige beschaving helemaal niet mogelijk, ook al ben je nog zo’n geleerd mens geworden, binnen deze beschaving in een zinvolle verhouding tot de wereld en tot jezelf te staan die je van binnen enthousiasmeert. Wel weer een radicale uitspraak. Maar je mag tegenwoordig niet terugschrikken voor werkelijke inzichten in wat stap voor stap aan de beschaving toegevoegd moet worden. Voor de leerkracht en de opvoeder is het vooral nodig dat hij niet alleen voor zijn eigen ontwikkeling aan zogezegd kosmische ivoren torenpolitiek doet, maar dat hij verder kijkt dan het alleen maar aardse en weet, hoe hij als mens niet alleen afhankelijk is van de voedingsmiddelen uit zijn directe omgeving, maar uit de hele kosmos. Zeker, wat dit betreft is er tegenwoordig zelfs een groot probleem aanwezig om het daar onbevangen over te hebben. Want wanneer de mensen vandaag de dag proberen verder te kijken dan alleen maar naar waarvan ze afhankelijk zijn op aarde, vinden ze in deze tijd weinig aanknopingspunten om verder te kúnnen kijken.

Daher werden vielfach alte Lehren, die aus alten instinktiven Einsichten herrühren, unverstanden herübergenommen in die Gegenwart. Da kommt dann Aberglaube zustande. Und eigentlich haben wir innerhalb der gegenwärtig anerkannten Zivilisation nur kosmische Kirchturmpolitik ,des Menschen, weil diese Zivilisation noch nicht Einsichten hergibt, die sich von der Erde aus in den Weltenraum verbreiten. Da haben wir ja nur Rechnung oder höchstens Spektralanalyse, die uns unterrichten über der Gang und die Stellung der Sterne, uns unterrichten – wenigstens vermeintlich unterrichten – über die Substanz der Sterne und dergleichen. Aber eine so intime Erkenntnis, wie wir sie dadurch ge
winnen, daß wir mit den Erdenwesen recht nahe Verhältnisse eingehen, können wir ja in bezug auf das Außerirdisch-Kosmische gar nicht aus der anerkannten Zivilisation heraus gewinnen. Nicht wahr, in bezug auf Kohl und Spinat und Wildbret hat der Mensch noch ganz andere Einsichten als die, welche er durch eine abstrakte, intellektualistische Wissenschaft gewinnt, denn er ißt diese Dinge, und beim Essen spielt ja nicht der bloß abstrakte Gedanke eine Rolle. Man ißt

Daarom worden er tegenwoordig veel oude gezichtspunten die uit een oud helderziend inzicht komen, onbegrepen overgenomen. En zo komt het bijgeloof tot stand. En eigenlijk hebben we binnen de tegenwoordig aanvaarde beschaving alleen maar de ivoren torenpolitiek van de mens, omdat deze beschaving nog niet de inzichten levert die vanuit de aarde verder reiken tot de kosmos. Dan hebben we alleen maar de berekening, of hooguit de spectraalanalyse die ons informeren over de loop en de plaatsbepaling van de sterren – tenminste zogenaamd informeren – over de substantie van de sterren en wat dies meer zij. Maar zo’n fijnbesnaarde kennis die wij verwerven door met de wezens op aarde in een sterke relatie te komen, kunnen wij m.b.t. het buitenaards-kosmische helemaal niet vanuit de gevestigde beschaving verkrijgen. Niet waar, wat kool, spinazie en wild betreft, heeft de mens nog heel andere gezichtspunten dan die hij door een abstracte, intellectuele wetenschap verkrijgt, want hij eet die dingen en bij het eten speelt de puur abstracte gedachte dus geen rol. Je eet

blz. 62

ja nicht bloß, um dasjenige in sich zu erfahren, was die heutige Wissenschaft über den Hasen zu sagen hat, sondern man erlebt vom Hasen im Geschmack, in der Art und Weise der Verdauung viel Konkreteres, viel Intimeres, möchte ich sagen. Aber unsere Kenntnis vom außerirdischen Weltenall ist ja so geartet, daß wir diese intimeren Beziehungen durchaus nicht haben. Denn wenn wir nur dasjenige, was Astronomie und Spektralanalyse vom außerirdischen WeltenalI wissen, vom Hasen wissen würden und jene Rechnungsergebnisse, die wir haben können über die gegenseitige Lagerung der Knochen beim Hasen, über die Verhältniszahl der Substanzen, die sich im Hasen befinden, wenn wir nur so e1ne Beziehung zum Hasen eingehen würden, so würden wir uns gar nicht in dem menschlichen Verhältnis, das wir zum Hasen haben, zurechtfinden können. Es würde für uns nichts werden, was ein erlebtes menschliches Verhältnis zum Hasen ist. Der Mensch weiß nur heute nicht, daß solche intimen Verhältnisse auch zu dem außerirdischen Weltenall in einer älteren instinktiven Weisheit vorhanden waren. Sieht man nur in der richtigen Weise auf jene alte Weisheit hin, dann bekommt man auch schon wiederum den

niet alleen om in je zelf te ervaren wat de huidige wetenschap over een haas heeft te zeggen, maar je ervaart van de haas met je smaak op die manier het verteren veel concreter, veel subtieler, zou ik willen zeggen. Maar onze kennis van het buitenaardse wereldal is zo, dat we dit fijner betrokken zijn, helemaal niet hebben. Want wanneer wij alleen maar van een haas zouden weten, wat astronomie en spectraalanalyse van het buitenaardse weten en die berekenigsresultaten die wij kunnen krijgen over de paarsgewijze positie van de botten van de haas, over de verhoudingsgetallen van de substanties die zich in de haas bevinden, wanneer wij zo in relatie tot een haas zouden staan, zouden we helemaal geen menselijke relatie tot een haas kunnen hebben.  De mens weet alleen vandaag de dag niet dat dergelijke subtiele relaties ook in een oudere instinctieve wijsheid aanwezig waren. Kijk je slechts op de juiste manier naar die oude wijsheid, dan krijg je ook weer de

Impuls, aus unserem vorgerückteren Stande der Seelenverfassung eine neue Weisheit auf diesen Gebieten zu suchen, die uns dann ebenso menschlich nahegebracht werden kann wie die Wissenschaft von den Naturobjekten, die im Irdischen um uns herum sind.aus unserem vorgerückteren Stande der Seelenverfassung eine neue Weisheit auf diesen Gebieten zu suchen, die uns dann ebenso menschlich nahegebracht werden kann wie die Wissenschaft von den Naturobjekten, die im Irdischen um uns herum sind.
Ich will das an einem Beispiele erläutern, an dem ich zeigen möchte, wie sehr es darauf ankommt, daß der Lehrer wirklich ein lebendiges Verhältnis zur Welt gewinnt, um aus diesem den Enthusiasmus zu trinken, den er braucht, wenn er das, was allerdings als ein anderes in der Seele des Erziehers liegend leben soll, umsetzen soll in die einfach anschaulichen Bilder für das Kind. Aber ist er selber eingeweiht in sein Verhältnis zur Welt, so setzt es sich im Anblick des Kindes und der kindlichen Betätigung um in jene Bilderwelt, die notwendig ist, um das Kind wirklich so vorwärtszubringen, wie es die Menschheitsentwickelung erfordert. Sehen Sie, wir haben um uns herum die Pflanzenwelt. Sie enthält tatsächlich für ein sinngemäßes Anschauen recht viele Rätsel. Solche Rätsel sind Goethe* aufgefallen. Er hat die sich bildenden Pflanzenformen in ihren verschiedenen Metamorphosen

*Goethe. .. hat die sich bildenden Pflanzenformen in ihren verschiedenen Metamorphosen verfolgt: Siehe hierzu seine Schrift «Die Metamorphose der Pflanzen», 1791.

impuls vanuit onze meer ontwikkelde ziel op dit gebied naar nieuwe wijsheid te zoeken die ons dan net zo vertrouwd kan wordern als de wetenschap van de natuurobjecten die hier op aarde zich om ons heen bevinden.
Ik wil dat met een voorbeeld verduidelijken, waarmee ik wil laten zien hoe zeer het erop aankomt dat de leerkracht daadwerkelijk een levende verbinding met de wereld krijgt om hieruit het enthousiasme te putten dat hij nodig heeft wanneer hij, wat beslist als iets anders in de ziel van de leraar moet leven, om moet werken tot de eenvoudig aanschouwelijke beelden voor het kind. Maar wanneer hij zelf een sterke verbinding met de wereld heeft, dan wordt het omgewerkt met het oog op het kind en de relatie van het kind daarmee in een wereld van beelden die nodzakelijk is om het kind echt verder te brengen zoals de ontwikkeling van de mensheid verlangt. Kijk, om ons heen bevindt zich de plantenwereld. Die bevat inderdaad voor een zinvolle waarneming heel wat raadsels. Die raadsels zijn Goethe* opgevallen. Hij heeft de plantenvormen die ontstaan in hun verschillende metamorfosen

*Goethe. ..heeft de plantenvormen die ontstaan in hun verschillende metamorfosen: gevolg: zie zijn «Metamorfose van de plant», 1791.

blz. 63

verfolgt und kam dabei in diesem Anschauen, wie die Pflanze wächst, zu einer merkwürdigen Formel, die, ich möchte sagen, die Pflanzenerkenntnis mit Leben übergießt. Er kam zu der Formel, daß er sagte: Sehen wir zuerst den Keim an, den wir in die Erde versenken, aus dem heraus die Pflanze erwächst. Da ist das Leben der Pflanze äußerlich physisch wie in einen Punkt zusammengedrängt. Dann sehen wir, wie der Keim sich entfaltet, wie sich immer mehr und mehr das Leben ausbreitet, endlich in den ersten Keimblättern ganz ausgebreitet ist. Dann zieht es sich wieder zusammen, bleibt in der Enge des Stengels, geht bis zu dem nächsten Blattansatz, breitet sich wieder aus, um wiederum sich zusammenzuziehen und im Stengel zu verharren und beim nächsten Blattansatz sich wiederum auszubreiten und so weiter, bis die letzte Zusammenziehung dann da ist, wenn in der neuen Keimbildung, in der Samenbildung das ganze Pflanzenleben in einen physischen Punkt wiederum zusammengenommen wird. So sprach Goethe davon, wie dieses Pflanzenwachstum in seinem Werden Abwechslung zeigt von Ausdehnung, Zusammenziehung, Ausdehnung, Zusammenziehung.

gevolgd en hij kwam door dit waarnemen van hoe een plant groeit, tot een merkwaardige formulering die, zou ik willen zeggen, de kennis over planten met leven overgiet. Hij kwam tot de formulering door te zeggen: laten we eerst naar de kiem kijken die we in de aarde leggen en waaruit de plant begint te groeien. Daarin is het leven van de plant uiterlijk fysiek als in een punt samengebald. Dan zien we hoe de kiem ontspruit, hoe het leven zich steeds verder uitbreidt, tot het tenslotte tot in de eerste kiembladeren geheel naar buiten is gekomen. Dan trekt het zich weer terug, blijft in de engte van de stengel, gaat weer verder tot de volgende bladaanzet, breidt zich weer uit om zich opnieuw samen te trekken en in de stengel te blijven om bij de volgende aanzet van het blad weer zich uit te breiden enzovoort, tot het laatste samentrekken dan een feit is, als in de nieuwe kiemvorming, in de zaadvorming het hele plantenleven weer in een fysiek punt samengetrokken wordt. Zo sprak Goethe erover hoe deze plantengroei in zijn wording afwisseling toont van uitbreiding en samentrekking, spreiden en samenballen.

Nun, Goethe hat damit einen tiefen Blick getan in das innere, das aus dem eigenen Pflanzenleben herausquellende Gestalten der Pflanze. Er konnte aber noch nicht, weil die Zeit dazu noch nicht gekommen war, dieses Pflanzenleben, für das er die Formel gefunden hat, nun beziehen auf die ganze Welt. Denn die ganze Welt ist mit ihren Kräften immer beteiligt an der Art und Weise, wie ein Wesen lebt und west. Mit Hilfe der heutigen Geisteswissenschaft, der anthroposophischen Geisteswissenschaft, wie Sie sie verfolgen können in der geisteswissenschaftlichen Literatur – ich möchte diese Dinge nur andeuten -, kann man aber weit über diese Formel hinauskommen. Und dann wird man finden, wie in dem Ausdehnen des Pflanzenwesens dasjenige lebt, was von der Sonne kommt. Denn in der Sonne lebt nicht bloß dasjenige, was verzeichnet wird durch Astronomie und Spektralanalyse, mit den Sonnenstrahlen wellen und weben geistige Kräfte zur Erde hernieder, und in dieser inneren Beseelung des Sonnenlichtes lebt dasjenige, was zum Beispiel im Pflanzenwachstume die Ausbreitung bedingt. Da kommt es dann nicht darauf an, daß diese Ausbreitung

Wel nu, Goethe gaf daarmee een diep inzicht in het innerlijke, in de zich naar buiten stromende vormgeving vanuit het eigen leven van de plant. Hij kon echter nog niet, omdat daarvoor de tijd nog niet gekomen was, dit leven van de plant waarvoor hij de formulering gevonden had, op de hele wereld betrekken. Want de hele wereld heeft met haar krachten voortdurend deel aan de manier waarop een wezen leeft en gedijt. Met behulp van de huidige geesteswetenschap, de antroposofische geesteswetenschap, zoals u die kan volgen in de geesteswetenschappelijke literatuur – ik wil dit alleen maar aanstippen – kun je echter ver boven deze formulering uitkomen. En dan zul je vinden hoe in het zich uitbreiden van de plant leeft, wat van de zon komt. Want de zon is niet alleen aanwezig in wat opgetekend wordt door astronomie en spectraalanalyse, met de zonnestralen stromen geestelijk werkzame krachten mee naar de aarde en in deze innerlijke bezieldheid van het zonlicht werkt bijv. wat in de plantengroei de uitbreiding veroorzaakt. Het komt er niet op aan dat deze uitbreiding

blz. 64

nur dann geschieht, wenn die Sonne auf die Pflanzen scheint, sondern Pflanzenwachstumskraft erhält sich in ihrem Sonnenhaften auch über das äußerlich Angeschienenwerden hinaus. Dagegen alles dasjenige, was sich zusammenzieht, wo das ganze Pflanzenwachstum wiederum in den Punkt sich zusammenzieht bei dem Übergang von dem einen Blattansatz zum anderen, bei der Bildung des Samens, das steht unter dem Einfluß der Mondenkräfte. Und wie wir im rhythmischen Wechsel Sonnenschein und Mondenschein im Kosmos sehen, so sehen wir die Widerspiegelung desjenigen, was uns im rhythmischen Wechsel von Sonnenschein und Mondenschein vom Himmel herunter sich offenbart, in der aufsprossenden Pflanze, die der Wirkung der Sonne entgegensetzt die Ausbreitung in die Blattbreite hin, und wir sehen die Mondenkräfte in der Zusammenziehung der Pflanze. Ausdehnung und Zusammenziehung ist das Spiegelbild in der Pflanze von demjenigen, was aus Weltenweiten, aus Ätherfernen herunterwirkt auf die Erde in den Kräften von Sonne und Mond in ihrem Wechsel.
Jetzt weitet sich schon der Blick hinaus von der Erde in die Weltenweiten, in die Ätherfernen.

niet alleen plaatsvindt, als de zon de plant beschijnt, maar plantengroeikracht is ook aanwezig als iets wat van de zon komt, ook al beschijnt ze de plant niet uiterlijk. Daarentegen is alles wat zich samentrekt, wanneer heel de plantengroei zich weer in een punt terugtrekt bij de overgang van de ene bladvorming naar de andere, bij het vormen van het zaad, onderhevig aan de invloed van de maankrachten. En zoals we in een ritmische afwisseling zonneschijn en maneschijn aan de kosmos zien, zo zien we de spiegeling van wat in de ritmische afwisseling van zon- en maneschijn vanuit de kosmos zich manifesteert naar de aarde toe, in de uitgroeiende plant die op de invloed van de zon antwoordt met de spreiding van het blad in de breedte en we zien de maankrachten in het samenballen van de plant. Ballen en spreiden is het spiegelbeeld in de plant van wat uit wereldverten, uit etherverten naar de aarde toe werkzaam is in de kracht van zon en maan in hun afwisseling.
Nu wordt onze blik ruimer, van de aarde naar de wereldverten, de etherverten.

Wir bekommen einen Eindruck davon, wie die Erde sich gewissermaßen in bezug auf ihre Fruchtbarkeit und ihre Wachstumskräfte von demjenigen nährt, was zu ihr aus dem Kosmos hereinfließt. Wir bekommen ein Gefühl, wie wir auf dem Umweg Über die Pflanze zusammenwachsen mit dem Geist von Sonne und Mond. Jetzt wird dasjenige, was sonst bloß errechnet oder spektralanalytisch verfolgt wird, schon an den Menschen herangebracht. Braucht man Begeisterung, um über das menschliche Verhältnis zur Welt etwas an den werdenden Menschen heranzubringen, dann kann das nicht fließen aus dem bloß abstrakten Verfolgen dessen, daß sich ein Blatt gezackt oder ungezackt in seinen Rändern darbietet oder daß die Blätter sich so oder so geformt zeigen. Das gibt nicht Begeisterung. Begeisterung gibt es aber dann, wenn sich uns die Widerspiegelung von Sonne und Mond in dem Wachstum dieser oder jener Pflanze zeigt. Wie wunderbar bildet sich einem das Anschauen der umgebenden Natur, wenn man meinetwillen irgendeine Pflanze beobachtet, die regelmäßig aufwächst wie der Hahnenfuß: Man findet in ihr etwas, was die Erde entgegensendet, indem sie sich in einer, ich

We krijgen een indruk hoe de aarde zich in zekere zin wat haar vruchtbaarheid en haar groeikracht betreft, voedt met wat uit de kosmos naar haar toe stroomt. We krijgen er een gevoel voor hoe wij via de omweg van de plant met de geest van zon en maan een beginnen te worden. Nu wordt, wat anders alleen maar berekend of spectraalanalytisch gevolgd wordt, ook iets van de mens. Als je enthousiasme nodig hebt om over de relatie van mens en wereld iets aan de wordende mens over te brengen, kan dat niet komen door alleen maar abstracte gedachten te volgen over of de rand van een blad wel of niet getand is of dat bladeren deze of gene vorm hebben. Daaruit komt geen enthousiasme. Enthousiasme ontstaat wel wanneer je de spiegeling van zon en maan in het groeien van de een of andere plant ziet. Hoe prachtig gaat de natuur er voor iemand niet uitzien wanneer je voor mijn part een bepaalde plant bekijkt die op een bepaald ogenblik groeit, bijv. de boterbloem: in haar vind je iets wat de aarde teruggeeft wanneer zij (de bloem), ik zou

blz. 65

möchte sagen, liebevollen Art an das Sonnen- und Mondenhafte des Kosmos hingibt, was beiden in der gleichen Weise huldigt. Wir wenden unseren Blick auf eine Pflanze wie etwa die Kaktuspflanze, die das, was Stamm ist, ausweitet: Was schauen wir da? Im Zusammenziehen, das sonst der Stengel zeigt, sehen wir die Mondenkräfte; wenn sich dieser Stengel selber ausweiten will, sehen wir den Kampf zwischen Sonnen- und Mondenwirkungen. Wir sehen es der Form jeder Pflanze an, wie Sonne und Mond in ihr zusammenwirken. Wir sehen in jeder Pflanze eine kleine Welt, ein Abbild der großen Welt. Ich möchte sagen, wie wir sonst im Spiegel unser eigenes Bild sehen, sehen wir im Spiegel des Erdenwachstums dasjenige, was im Weltenall draußen geschieht.
In der alten instinktiven Weisheit waren solche Dinge gewußt, vorhanden. Dafür ist ein Beweis das Folgende: Die Leute haben gesehen, in dem im Frühling aus der Erde heraussprießenden Pflanzen- leben spiegelt sich aus dem Kosmos herein die Art und Weise, wie Sonnen- und Mondenkräfte zueinander stehen.

willen zeggen, zich liefdevol overgeeft aan de zon- en maansfeer in de kosmos beide in gelijke mate toegewijd. We kijken eens naar een cactus die zijn stam vergroot: wat zien we? In het samentrekken wat anders de stengel laat zien, nemen we de maankrachten waar; wanneer de stengel zich wil uitbreiden, zien we de strijd tussen de zon- en de maanwerking. We zien aan de vorm van iedere plant hoe zon en maan in haar samenwerken. We zien in elke plant een kleine wereld, een spiegeling van de grote wereld. Ik zou willen zeggen, zoals wij anders onszelf in de spiegel zien, zien we in de spiegel van de aardevegetatie wat in het wereldal daarbuiten gebeurt.
In de oude instinctieve wijsheid wist men dit soort dingen, dat zat daarin. Het volgende is daar een bewijs voor: de mensen hebben gezien, dat in het voorjaar  in het uit de aarde opbloeiende plantenleven, zich spiegelt vanuit de kosmos, de manier waarop de zon- en de maankrachten zich tot elkaar verhouden.

Daher wurde der Frühling gefeiert durch das Osterfest, dessen zeitliche Bestimmung heruntergenommen wurde von dem Verhältnis der Sonne zum Mond. Ostern ist das Fest, das da angesetzt wird am ersten Sonntag nach dem Frühlingsvollmond. Es ist also die Zeitbestimmung für das Osterfest aus dem Kosmischen genommen, gerade aus dem Verhältnis von Sonne und Mond. Was wollte man damit sagen? Damit wollte man sagen: Sehen wir hin, wie im Frühling die Pflanzen sprießen. Wir haben hier ein Rätsel, warum sie manchmal früher, manchmal später kommen. Aber wir schauen in dieses Rätsel hinein, wenn wir im betreffenden Jahre darauf schauen, wie die Zeitbestimmung des Frühlingsvollmondes überall in allem Sprießen und Sprossen darinnensteckt. – Nun, gewiß gibt es andere Faktoren, welche das beeinträchtigen, aber im allgemeinen wird man schon bemerken, daß tatsächlich in dem, was sich im Frühling abspielt> indem die Pflanzen das eine Jahr früher, das andere Jahr später herauskommen, sich ausdrückt, was sich abspielt zwischen Sonne und Mond. Wie wird man aber sagen, wenn man bloß die wissenschaftliche Kirchturmpolitik des Abhängigseins von der Erde beachtet? Da wird man sagen: Nun ja, in einem Jahre,

Daarom wordt de lente gevierd door het paasfeest waarvan het tijdstip bepaald werd door de verhouding van de zon t.o.v. de maan. Pasen was het feest dat gevierd werd op de eerste zondag na de eerste volle maan in de lente. Het tijdstip van Pasen wordt dus vanuit de kosmos genomen, met name uit de verhouding van de zon t.o.v de maan. Wat wilde men daarmee zeggen? We kijken naar hoe in de lente de planten uitlopen. We staan hier voor een raadsel: waarom zijn ze soms de ene keer vroeger, de andere keer later. Maar we doorzien dit raadsel wanneer we in het betreffende jaar kijken hoe het tijdstip van de volle lentemaan overal van doen heeft met dit uitlopen en uitbotten. – Zeker, er zijn nog andere factoren die daarop van invloed zijn, maar over het algemeen zal je wel merken dat daadwerkelijk in wat zich in de lente afspeelt wanneer de planten het ene jaar vroeger, het andere jaar later verschijnen, tot uidrukking komt wat zich tussen zon en maan afspeelt. Hoe zou je het nu zeggen wanneer je alleen maar met wetenschappelijke ivoren torenpolitiek naar het afhankelijk zijn van de aarde kijkt. Dan zegt men: nu ja, in het ene jaar

blz. 66

wo die Pflanzen früher herauskommen, kommt dies daher, weil es weniger lange geschneit hat, weil der Schnee früher weggeschmolzen ist, und in einem Jahre> wo die Pflanzen später kommen, da hat es halt länger geschneit. – Gewiß, eine Erklärung, die sehr naheliegt, die aber eigentlich gar nichts erklärt. Eine wirkliche Einsicht bekommt man erst, wenn man sich zu sagen weiß aus der Anschauung, wie von der Wirkung von Sonnen- und Mondenkräften das Pflanzenwachstum abhängt, und wenn man aus dieser Anschauung heraus weitergehen kann und sagt: Daß der Schnee sich länger oder kürzer hält im Jahr, hängt nun auch von der Sonnen- und Mondenkonstellation ab. Dasselbe, was die Pflanzen bestimmt hervorzukommen, bestimmt auch schon den Schnee in seiner Dauer. So daß die klimatischen Verhältnisse, die meteorologischen Verhältnisse eines Jahres auf diese Weise auch unter den kosmischen Einfluß gestellt werden.
Ja, indem man solche Dinge immer weiter und weiter fortsetzt, bekommt man eine Einsicht in da`s Leben der Erde, das diese Erde auf ihrer Wanderung durch den Kosmos führt. Wir sagen: Ein Mensch kann gedeihen, wenn die Kühe in seinem Stall zahlreich sind und er viel Milch bekommt – weil wir da hinweisen können auf eine uns bekannte Abhängigkeit des Menschen von seiner unmittelbaren ErdenUmgebung.

waarin de planten eerder uitlopen, komt dat, omdat het minder lang gesneeuwd heeft, omdat de sneeuw eerder weggesmolten is en in een jaar waarin de planten later verschijnen, heeft het dus langer gesneeuwd. – Zeker, een verklaring die voor de hand ligt, maar die eigenlijk helemaal niets verklaart. Echt inzicht krijg je pas, wanneer je vanuit een waarnemen kan zeggen hoe de groei van de planten afhankelijk is van de zon- en maankrachten en wanneer je vanuit die waarneming verder kan en zegt: dat sneeuw in een jaar langer of korter blijft liggen, hangt ook af van de zon- en maanconstellatie. Hetzelfde van wat de oorzaak is dat de planten tevoorschijn komen, bepaalt ook hoe lang de sneeuw blijft liggen. Zodat de klimaatomstandigheden, de meteorologische omstandigheden van een jaar op deze manier ook onder de kosmische invloed staan.
Ja, wanneer je dit soort dingen steeds verder doorvoert, krijg je inzicht in het leven op aarde dat deze aarde op haar baan door de kosmos leidt. We zeggen dat een mens kan floreren, wanneer er veel koeien in zijn stal staan en hij veel melk krijgt – omdat we dan kunnen wijzen op een voor ons bekende afhankelijkheid van de mens van zijn naaste omgeving.

Wir verfolgen einmal das Nahrungsleben des Menschen, indem wir in dieses Verhältnis hineinschauen. Erst dadurch erscheint uns etwas als lebendig, daß wir das Verhältnis zu seiner Umgebung sehen, das Verarbeiten desjenigen, was es aus der Umgebung bekommt. Schauen wir die Erde durch den Weltenraum wandern, indem sie dasjenige aufnimmt, was von Sonne und Mond und den anderen Sternen kommt, so sehen wir sie leben im Weltenall. Wir bilden nicht eine tote Geologie und Göeognosie aus, sondern wir erheben das, was uns die tote Geologie und Geognosie zu bieten haben, zu einer Beschreibung des Lebens der Erde im Kosmos draußen. Die Erde wird ein Lebewesen vor unserem geistigen Anblick. Wenn wir jetzt die Pflanzen heraussprießen sehen aus der Erde, so sehen wir, wie die Erde das Leben, das sie aus dem Kosmos aufnimmt, weitergibt an das, was in ihr ist, und Erde und Pflanzenwachstum werden uns eine Ein- heit. Und wir werden gewahr: Es ist Unsinn, eine Pflanze aus der

We volgen dus het voedingspatroon van de mens wanneer we inzicht krijgen in deze relatie. Pas daardoor wordt voor ons iets levends, wanneer we de relatie tot de omgeving zien, het verwerken van wat uit de omgeving komt. Wanneer we de aarde door de wereldruimte zien gaan, wanneer ze in zich opneemt wat van zon en maan en de andere sterren komt, zien we haar leven in de kosmos. We maken geen dode geologie en geognosie, maar we brengen wat ons de dode geologie en geognosie te bieden hebben, op een hoger plan, tot een beschrijven van het leven van de aarde in de kosmische ruimte. De aarde wordt voor onze geestelijke blik een levend wezen. Wanneer we dan de planten uit de aarde zien ontspruiten, dan zien we hoe de aarde het leven dat ze uit de kosmos opneemt, doorgeeft aan wat er in haar aanwezig is en aarde en plantengroei worden een geheel. En dan merken we: het is onzin om een plant uit de grond

blz. 67

Erde auszureißen und sie dann ausgerissen zu betrachten von der Wurzel bis zur Blüte und zu glauben, das wäre eine Realität. Das ist ebensowenig eine Realität wie ein menschliches Haar, das ausgerissen ist; es gehört zum ganzen Organismus und ist nur zu verstehen als zugehörig zum ganzen Organismus. Und ein Haar auszureißen und für sich zu betrachten, ist ebenso ein Unsinn, wie eine Pflanze auszureißen und für sich zu betrachten. Das Haar ist im Zusammenhang mit dem menschlichen Organismus, die Pflanze im Zusammenhang mit der ganzen lebendigen Erde.
Auf diese Art verwebt man sein eigenes Wesen mit der lebendigen Erde, so daß man sich nicht nur auf ihr herumgehen fühlt, unterworfen den Kräften, die aus ihr hervorkommen, sondern man schaut auch in der Umgebung dasjenige, was aus Ätherfernen hereinwirkt. Man bekommt eine lebendige Anschauung und Empfindung davon, wie überall aus dem Kosmos her die Kräfte wirken, die, wie ich sagte, den Ätherleib auseinanderziehen, geradeso wie der physische Leib zur Erde hingezogen wird. Und man bekommt so eine natürliche Empfindung des Ätherzuges nach den Weiten, wie man bezug auf den physischen Körper eine Empfindung bekommt für die Schwere, die einen zur Erde hinzieht.

te trekken en dan eruit getrokken te gaan bekijken van de wortel tot aan de bloem en dan te geloven dat dat werkelijk iets is. Dat is net zo min iets als een menselijke haar die eruit getrokken is; die hoort bij een organisme als geheel en is alleen maar te begrijpen als behorend bij een organisme. Een haar uittrekkken en die apart gaan bekijken, is net zo’n onzin als een plant uittrekken en die dan apart gaan bekijken.
Op deze manier verbind je je eigen wezen met de levende aarde, zodat je niet alleen merkt dat je erop rondloopt, onderworpen aan de krachten die vanuit haar werken, maar je kijkt ook naar de omgeving naar wat uit de etherverten werkzaam is. Je krijgt een levendige aanblik en er een gevoel van hoe overal uit de kosmos krachten werken die, zoals ik zei, het etherlijf wegzuigt, net zoals het fysieke lichaam door de aarde aangetrokken wordt. En zo krijg je een natuurlijk gevoel voor de ether die naar die verten trekt, net zoals je m.b.t. het fysieke lichaam een gevoel krijgt voor de zwaarte die je naar de aarde trekt.

Damit weitet sich immer mehr und mehr der Blick des Menschen, so daß seine Erkenntnis innerliches Leben wird, daß er durch seine Erkenntnis sich wirklich etwas erringt. Früher glaubte er, die Erde wäre ein Totes im Weltenall. Durch Erkenntnis belebt er sie. Wir müssen wiederum zurück zu einer solchen lebendigen Erkenntnis, deren Nachwirkungen wir noch sehen in solchen Zeitbestimmungen wie die zu Ostern. Aber wir müssen aus der entwickelten besonnenen Erkenntnis, nicht aus dem Instinkte heraus, wie es in alten Zeiten der Fall war, wiederum zu kosmischen Einsichten kommen. Diese kosmischen Einsichten werden in uns so leben, daß wir sie zu künstlerischen Bildern formen können, die wir brauchen. Ein Mensch, der walten sieht Sonne und Mond in allem Pflanzenwachstum, der fühlt, was an Begeisterung für das Weltenall aus solcher lebendiger Einsicht hervorgehen kann, der vermittelt wahrhaft anders, was Pflanzen sind, als einer, der die abstrakten Anschauungen der heutigen Botanikbücher aufnimmt und verarbeitet. Da wird alles so, daß der Begriff reich  

Hiermee wordt de blik van de mens steeds ruimer, zodat zijn weten innerlijk leven wordt, dat hij door zijn kennis echt iets wint. Vroeger was hij van mening dat de aarde in de wereldruimte een dood ding was. Door kennis maakt hij die levendiger. We moeten weer terug naar zo’n levendige kennis, waarvan we de gevolgen nog zien in zoiets als het tijdstip waarop het Pasen is. Maar we moeten uit de goed overdachte kennis die we ontwikkeld hebben, niet vanuit het instinct, zoals dat in vroeger tijden het geval was, weer tot inzicht in de kosmos komen. Deze kosmische inzichten zullen zo in ons leven dat we ze tot kunstzinnige beelden kunnen omvormen zoals we die nodig hebben. Een mens die in de hele plantengroei de aanwezigheid van zon en maan ziet, voelt wat er aan enthousiasme voor de kosmos uit zo’n inzicht kan opbloeien; die vertelt echt anders over wat planten zijn als iemand die de abstracte opvattingen van tegenwoordige plantkundeboeken neemt en verwerkt.
Nu wordt alles zo, dat het begrip, rijk

blz. 68

an Gefühl und künstlerisch vermittelt werden kann an den werdenden Menschen, an das Kind. Und das Kind wird reif für dasjenige, was dann der Erzieher machen kann aus einer ‘solchen in die Weite gehenden Einsicht, etwa gegen das zehnte Lebensjahr hin. Und vermittelt man ihm da in anschaulich lebendigen Bildern, wie die ganze Erde ein Lebewesen ist, wie sie die Pflanzen nur in komplizierterer Art trägt wie der Mensch die Haare, macht man in der Anschauung eine Einheit, aber eine lebendige Einheit zwischen dem Lebewesen Erde und dem oder jenem Gebiet der aufwachsenden Pflanzen, dann geht etwas auf wie ein Weiten in der Seele des Kindes. Da ist es so in der Seele des Kindes, daß man ihm, wenn man ihm etwas von Pflanzenwesen vorführt, entgegenkommt wie einem, der in dumpfer Luft ist und dem man nun frische Luft zuführt, daß sich der Atem weitet in der frischen Luft. Dieses Weiten der Seele, das ist es, was eintritt durch eine solche, den Geheimnissen des Kosmos wirklich angemessene Erkenntnis.
Sagen Sie nicht, das Kind sei nicht reif für solche Anschauungen.

aan gevoel, kunstzinnig gegeven kan worden aan de wordende mens, aan het kind. En tegen het tiende jaar wordt het kind rijp voor wat de opvoeder op deze manier kan krijgen aan inzicht dat dieper gaat. En als je het aanschouwelijk levende beelden aanreikt,  – dat de hele aarde een levend wezen is -, dat zij de planten slechts op een gecompliceerdere manier draagt dan de mens zijn haar, laat je in het waarnemingsbeeld een eenheid ontstaan, maar dan een levende eenheid tussen het levende wezen aarde en een of ander gebied met groeiende planten, dan wordt het in de ziel van het kind ruimer. In de ziel van een kind gaat het zo dat je het, wanneer je het kennis laat maken met het wezen van de planten, je het dan iets aanreikt wat voor iemand die zich in bedompte lucht bevindt, is alsof die frisse lucht krijgt, dat die weer meer adem krijgt door die frisse lucht. Dit ruimer worden in de ziel ontstaat door een kennis die de raadsels van de kosmos begrijpt.
Zeg niet dat een kind voor deze zienswijze niet rijp zou zijn.

Derjenige, der sie hat, bei dem diese Weltanschauung im Hintergrunde steht, der weiß sie in solche Formen zu prägen, für welche eben das Kind reif ist, so daß das Kind mit seinem ganzen Menschen mitgerissen wird. Anschaulich zu vereinfachen, das ergibt sich schon, wenn man die Sache zunächst hat. Und aus solchen Hintergründen muß alles dasjenige fließen, was vom Lehrenden und Erziehenden an das Kind herangebracht wird. Dann begründet sich wirklich ein Verhältnis des werdenden Menschen zur Welt. Und dann wird man geradezu wie von selbst darauf geführt, alles in lebendige Bilder zu bringen, denn es läßt sich das nicht abstrakt erklären, was ich Ihnen jetzt vorgebracht habe über die Pflanzenwelt, es läßt sich das nur an das Kind heranbringen, indem man es in anschaulichen Bildern entwickelt, in- dem man nicht bloß das intellektualistische Erkenntnisvermögen in Anspruch nimmt, sondern den ganzen Menschen. Und man wird schon sehen, wie beim Begreifen von einer solchen Sache, die man ins Bild gebracht hat, das Kind merkwürdig auftaut. Es ist dann gar nicht mehr der Fall, daß das Kind einem dann bloß mit dem Munde antworten wird mit einem Begriff, den es doch noch nicht prägen kann, sondern

Wie over die zienswijze beschikt, bij wie op de achtergrond deze manier van de wereld bekijken meespeelt, weet die ook in die vormen tegieten die het kind begrijpt, zodat het kind met zijn hele mensenwezen enthousiast wordt. Het aanschouwelijk eenvoudiger te maken, volgt vanzelf, wanneer je de essentie te pakken hebt. En vanuit dergelijke achtergronden moet alles stromen wat van de leerkracht en de opvoeder aan het kind gegeven kan worden. Dan ontstaat er een echte verhouding van de wordende mens tot de wereld. En dan word je er a.h.w. vanzelf toe gebracht alles in levende beelden aan te reiken; want wat ik heb gezegd over de plantenwereld, kun je aan een kind alleen maar overbrengen wanneer je het in aanschouwelijke beelden giet; als je het in aanschouwelijke beelden vat, wanneer je niet alleen de intellectualistische kennis gebruikt, maar de hele mens aanspreekt. En dan zul je zien dat bij het begrijpen van zoiets wat in beelden vervat is, het kind opvallend opbloeit. Dan is het niet meer zo dat een kind je dan maar gewoon met de mond een antwoord geeft met een begrip, dat het toch nog niet kan duiden, maar

blz. 69

es will erzählen und wird seine Arme, seine Hände zu Hilfe nehmen, es wird allerlei machen, was aus dem ganzen Menschen herauskommt, und es wird vor allen Dingen in diesem Machen und Anzeigen offenbaren, wie es ein innerliches Erlebnis davon hat, daß es Mühe macht, an eine Sache heranzukommen. Und das Schönste und Edelste, was man sich im Erlernen erringen kann, ist, daß man das Gefühl, die Empfindung hat: Es ist schwierig, mühevoll, an eine Sache heranzukommen. – Wer da glaubt, daß er immer nur mit gescheiten Worten das Wesen einer Sache treffen kann, soweit es notwendig ist, der hat überhaupt keine Ehrfurcht vor den Dingen der Welt, und Ehrfurcht vor den Dingen der Welt ist dasjenige, was zum ganzen, vollendeten Menschen gehört, soweit der Mensch vollendet und ganz werden kann innerhalb des irdischen Daseins. Etwas empfinden davon, wie hilflos man ist, wenn man an das Wesen der Dinge heranwill, wie man da alles zusammennehmen muß, was man in seinem ganzen Menschen hat, das gibt erst die wahre Stellung des Menschen zur Welt. Die kann man dem Kinde nur vermitteln, wenn man sie selber hat.

dan wil vertellen en zal zijn armen, zijn handen te hulp nemen; hij zal van alles doen wat uit de totale mens komt en het zal in alles willen laten zien dat hij het innerlijk beleeft, dat het moeite doet een zaak te begrijpen. En het mooiste en zuiverste wat je bij het pogen iets aan te leren kan hebben, is dat je het gevoel, de ervaring hebt: het is moeilijk, het kost moeite om iets te begrijpen – Wie denkt dat hij altijd maar met pientere woorden het wezen van een zaak kan aangeven, zoveel als nodig, die heeft echt geen eerbied voor de dingen in de wereld en eerbied daarvoor is wat bij de mens als geheel, bij de volmaakte mens hoort, voor zoverre de mens volmaakt en totaal kan worden tijdens het leven op aarde. Iets ervaren van hoe hulpeloos je bent als je het wezen der dingen begrijpen wil, hoe je alles bij elkaar moet kunnen brengen wat in je totale mens aanwezig is, bepaalt pas de echte plaats van de mens t.o.v. de wereld. Die kun je alleen maar aan het kind doorgeven, wanneer je die zelf inneemt.

Methodik des Lehrens, die muß leben, die kann nicht bloß ausgeübt werden. Methodik des Lehrens muß erblühen aus den Lebensbedingungen des Erziehens. Und sie kann erblühen aus den Lebensbedingungen des Erziehens, wenn sie erwächst aus einem lebendigen Sich-Erfühlen des Lehrenden, des Erziehenden im ganzen Weltenall.
Und hat man das andere, wovon ich heute morgen gesprochen habe, in sich erfaßt und den astralischen Leib des Menschen durch Musikverständnis in seiner Wirklichkeit ergriffen, den Menschen selber angesehen wie ein inneres wunderbar organisiertes Musikinstrument, hat man das für den astralischen Leib des Menschen ergriffen, dann ergibt sich daraus wiederum ein weiteres Verständnis für dass ganze Verhältnis des Menschen zur Welt. Natürlich kann man das in der Form, wie ich es jetzt wieder aussprechen werde, nicht dem Kinde unmittelbar mitteilen, aber man kann es schon in Bilder bringen. Aber der Lehrer schaue nun selbst darauf hin mit seinem in musikalischen Formen innerlich erklingenden Menschenverständnis des astralischen Leibes, schaue hin auf den Menschen, schaue hin auf die verschiedenen in der Welt ausgebreiteten Tierformen. Dann wird man finden,

Onderwijsmethodiek moet leven, die kan niet alleen maar uitgevoerd worden. Onderwijsmethodiek moet opbloeien uit de existentiële voorwaarden van de opvoeding. En die kan hieruit opbloeien wanneer ze ontstaat uit een levendig invoelen van de leerkracht, de opvoeder in het hele universum.
En heb je het andere waarover ik vanmorgen heb gesproken in je opgenomen en het astraallijf van de mens in zijn realiteit begrepen door het begrijpen van de muziek, de mens zelf beschouwd als een inwendig wonderbaarlijk gebouwd muziekinstrument, wanneer je dit voor het astraallijf van de mens begrepen hebt, volgt daaruit een verder begrip voor heel de verhouding van de mens t.o.v. de wereld. Natuurlijk kun je dat in de vorm waarin ik het nu weer zal uitspreken, niet direct aan het kind meedelen, maar je kan het wel in beelden geven. Maar de leerkracht zou er zelf naar moeten kijken met een begrip voor het menselijk astraallijf dat in muzikale vormen innerlijk in hem klinkt, zou naar de mens moeten kijken, zou naar de in de wereld verbreide diervormen moeten kijken. Dan zal je vinden

blz. 70

wie es doch in der alten instinktiven Weisheit einen tiefen Sinn hatte, den Menschen vorzustellen wie einen synthetischen Zusammenfluß von vier Wesenheiten, drei niederen und einer höheren: Löwe, Stier, Adler, Engel – der Mensch. Denn dasjenige, was der Stier ist, ist die einseitige Ausbildung der niedrigsten Kräfte der Menschennatur. Wenn man sich denkt, daß alles, was der Mensch in seinem Verdauungs- und Gliedmaßensystem an Kräften hat, nicht ein Gegengewicht, Gegenkräfte hat an dem Kopfsystem, an dem rhythmischen System, wenn man sich das einseitige Schwergewicht auf dem St0ffwechsel~Gliedmaßensystem liegend denkt, dann bekommt man die einseitige Bildung, wie sie sich uns entgegenstellt bei dem Rinde. So daß man sich vorstellen kann, wenn dieses Rind gemildert wäre durch ein menschliches HauptesSystem, so würde sich das, was in ihm ist, so ausbilden wie der Mensch selber. Wird aber einseitig durch Verkürzung des Darmsystems und durch ein Zurückbleiben des Kopfsystems das rhythmische System ausgebildet, das System des mittleren Menschen, so bekommt man in der Tat ein einseitiges Bild davon in der Löwennatur.

hoe het in de oude primitieve wijsheid een diepe betekenis had om de mens voor te stellen als een synthetisch samenstromen van vier wezens, drie lagere en een hogere: leeuw, stier, adelaar, engel – de mens. De stier is de eenzijdige vorm van de lagere krachten in de natuur van de mens.
Wanneer je bedenkt dat alles wat de mens in zijn stofwisselings-ledematensysteem aan krachten heeft, niet een tegenwicht geboden wordt, geen tegenkrachten door het hoofdsysteem, het ritmische systeem, wanneer je die eenzijdige zwaarte op het stofwisselings-ledenmatensyteem denkt, dan krijg je de eenzijdige vorming zoals ons die tegemoet treedt bij het rund. Zodat je je kan voorstellen, wanneer dit rund door een menselijk hoofdsysteem afgezwakt zou worden, dat wat in hem zit zich zo zou vormen als bij de mens zelf. Wordt echter door een korter darmsysteem en door het latenter blijven van een hoofdsysteem het ritmische systeem gevormd, het systeem van de middenmens, dan krijg je daarvan inderdaad een eenzijdig beeld in de leeuwennatuur.

Und wird einseitig das Kopfsystem ausgebildet, so daß das, was sonst in unserem Kopf an Kräften im Inneren vorhanden ist, nach außen schießt in die Federn, dann bekommt man die Vogel- oder Adlernatur. Und wenn man sich die Kräfte, die diese drei zu einer Einheit zusammenklingen lassen, so denkt> daß sie sich eben als Einheit auch äußerlich offenbaren können, wenn man sich das engelhafte Vierte dazu vorstellt, dann bekommt man die synthetische Einheit der drei, den Menschen. Das ist schematisch vorgestellt, aber es gibt eine Einsicht in die Art und Weise> wie der Mensch sich zu seiner tierischen Umgebung verhält, und er verhält sich so nicht bloß zum Stier, Adler, Löwen, er verhält sich so zu den gesamten Tierformen, die auf der Erde ausgebreitet sind. Und in jeder einzelnen Tierform können wir eine einseitige Ausbildung eines gewissen Organsystems des Menschen finden. Solche Dinge lebten in der alten instinktiven Weisheit.
In den späteren Zeiten gab es noch Traditionen davon. Die Leute drückten das in paradoxen Redensarten aus, weil sie selber keine Anschauung mehr davon hatten und daher die alten Anschauungen in intellektualistischer Weise verarbeiteten. Oken* sagte ja den grotesken

 Lorenz Oken, 1779-1851, deutscher Naturforscher und Philosoph. Vgl. seine Schrift «Lehrbuch der Naturphilosophie», Buch XIV Zoologie, Jena 1831, S. 424496. Es handelt sich hier um eine zusammenfassende freie Wiedergabe der Ausführungen von Oken durch Rudolf Steiner.

En wanneer het hoofdsysteem eenzijdig gevormd wordt, zodat dat wat aan krachten inwendig in ons hoofd aanwezig is, naar buiten schiet in veren, dan krijg je de vogel- of adelaarnatuur. En wanneer je de krachten die deze drie tot een eenheid laten samenklinken, zo denkt dat zij zich ook als eenheid kunnen manifesteren wanneer je je daarbij het engelachtige voorstelt, dan krijg je de synthetische eenheid van die drie, de mens. Dat is schematisch voorgesteld, maar het geeft wel inzicht in de manier waarop de mens zich tot zijn dierlijke omgeving verhoudt en hij verhoudt zich niet alleen zo tot stier, adelaar, leeuw, hij verhoudt zich zo tot alle diervormen die op aarde verbreid zijn. En in iedere aparte diervorm kunnen we de eenzijdige bouw van een bepaald orgaan van de mens vinden. Zulke dingen leefden in de oude instinctieve wijsheid.
In de latere tijd was daar de traditie nog van. De mensen drukten dat in paradoxaal klinkende manier van spreken uit omdat ze er zelf geen waarneming meer van hadden en daarom de oude zienswijzen op een intellectualistische manier verwerkten. Oken* sprak bv. de groteske

*Lorenz Oken, 1779-1851, Duits natuuronderzoeker en filosoof. De tong is een inktvis: in welk geschrift van Oken deze zin staat kon tot op heden niet gevonden worden.

blz. 71

Satz: Wenn man auf die Zunge des Menschen hinschaut und annimmt, daß sie einseitig ausgebildet wäre, wenn also dasjenige, was in ihr gemildert ist durch die Kräfte des Kopfes und dadurch, daß die Zunge dem Magen und so weiter dient, der weit von ihr entfernt ist, einseitig ausgebildet wäre, wenn ein Wesen zunächst nur Zunge wäre und alles andere nur Anhängsel daran, was würde die Zunge sein? Ein Tintenfisch. Die Zunge ist ein Tintenfisch. – Nun, es ist gewiß ein grotesker Ausdruck, aber es ist etwas, was in modern-intellektualistischer Art auf eine alte wesenhafte Anschauung zurückblicken läßt. Es war natürlich Unsinn, was so gesagt wird, aber es quoll hervor aus dem, was einmal einen tiefen Sinn hatte. Es kann wiederum gefunden werden, was als Seelenverfassung der alten Erkenntnis zugrunde lag; es kann wiederum gefunden werden, wie man den Menschen in einer gewissen Beziehung aufgeteilt denken kann in all die verschiedenen Tierformen, Tiergestaltungen, die sich auf der Erde finden. Und wenn man sie zusammenfügt, so daß das eine durch das andere harmonisiert wird, dann bekommt man den Menschen.
So findet man des Menschen Verhältnis zur Außenwelt in bezug auf seinen astralischen Leib, wenn man anschaulich entwickelt sein Verhältnis zur Tierwelt.

zin: ‘wanneer men naar de tong van de mens kijkt en aanneemt dat deze eenzijdig gevormd zou zijn, dus datgene wat in u afgezwakt is door de hoofdkrachten en doordat de tong in dienst staat van de maag enz. die ver daar vandaan ligt, eenzijdig gevormd, wanneer een wezen alleen maar tong zou zijn en al het andere aanhangsel, wat zou die tong dan zijn? Een inktvis. De tong is een inktvis. – Welnu, dit is zeker een groteske uitdrukking, maar het is wel iets waarmee we in modern-intellectualistische wijze op een oude wezenlijke waarneming terug kunnen kijken. Het is weliswaar onzin, wat op deze manier gezegd wordt, maar het kwam wel uit iets wat eens een diepe betekenis had. Het kan opnieuw worden gevonden wat als zielenstemming aan de oude kennis ten grondslag lag, hoe men de mens in zekere zin verdeeld kan denken over alle verschillende diervormen die op de aarde gevonden worden. En wanneer men deze dan samenvoegt, zodat het ene het andere in harmonie brengt, dan krijgt men de mens. Zo vindt men de verhouding van de mens t.o.v. de buitenwereld met betrekking tot zijn astraallijf, wanneer men aanschouwelijk zijn verhouding tot de dierenwereld ontwikkelt

Und ein musikalisches Verständnis muß es sein, das sich auf den astralischen Leib bezieht. Ich schaue hinein in den Menschen, ich schaue hinaus in die ausgebreiteten mannigfaltigen Tierformen: es ist so, als ob ich eine Symphonie wahrnähme, in der alle Töne zusammenklingen zu einem wunderbar harmonisch melodiösen Ganzen, und ich würde dann in längerer Entwickelung einen Ton von dem anderen lösen und einen Ton neben den anderen stellen aus dieser Symphonie. Ich schaue hinaus in die Tierwelt: es sind die einzelnen Töne. Ich schaue hinein in den menschlichen astralischen Leib und in das, was der menschliche astralische Leib erbildet im physischen und Ätherleib: ich sehe die Symphonie. Und bleibt man nicht in philiströser Weise beim intellektualistischen Erfassen der Welt stehen, sondern hat man Freiheit der Erkenntnisgesinnung genug, um sich in künstlerischem Erkennen heraufzuerheben, dann kommt man zu einer innigen, von religiöser Inbrunst durchzogenen Verehrung jenes unsichtbaren Wesens, jenes wunderbaren Weltenkomponisten, der sich

En wat het astraallijf betreft moet er een muzikaal begrijpen zijn. Ik kijk naar de mens, ik neem de veelheid aan verbreide diervormen waar: het is alsof ik een symfonie hoor waarin alle tonen samenklinken als een wonderbaarlijk harmonisch melodieus geheel en ik zou dan in een langer durend proces de ene toon van de andere losmaken en de ene toon naast de andere plaatsen uit deze symfonie. Ik neem de dierenwereld waar: het zijn de losse tonen. Ik neem het menselijk astraallijf waar en in wat het astraallijf vormt in het fysieke lichaam en het etherlijf: ik zie de symfonie. En wanneer men niet als een filister bij de intellectualistische opvatting over de wereld blijft staan, maar wanneer men als kennismentaliteit genoeg vrijheid bezit om zich in te stellen op een kunstzinnig kennen, komt men tot een met innig religieuze gevoelens doortrokken verering voor dat onzichtbare wezen, die wonderbaarlijke wereldcomponist die eerst

blz. 72

zuerst die Töne in den verschiedenen Tierformen auseinandergelegt hat, um daraus den Menschen in bezug auf dasjenige, was seine Animalität offenbart, symphonisch zu komponieren. Das muß man in der Seele tragen, so muß man verstehen zur Welt zu stehen, dann wird sich hineinergießen in dasjenige, was man als die Tierformen zu beschreiben hat, nicht nur etwas von abstrakten Begriffen und Naturgesetzen, sondern etwas von wahrer Inbrunst gegenüber Weltenschaffen und Weltengestalten. Und dann wird in jedem Worte, in der Art wie man es spricht, etwas von religiöser Inbrunst im ganzen Unterrichte leben.
Das sind die Dinge, die einem belegen können, wie Unterrichten und Erziehen nicht auszugehen haben von irgendeinem Erlernen, das man dann anwendet, sondern wie Unterricht und Erziehung auszugehen haben von einem lebendigen Durchdrungensein, das einen so hineinstellt in die Klasse, wie wenn man etwas wäre, das in diesem Wirken auf die Kinder, ich möchte sagen, nach vorne sich äußert, indem von hinten her die Weltengeheimnisse pulsierend den Menschen durchströmen; wie wenn man das bloße Werkzeug dafür wäre, daß die Welt zu dem Kinde sprechen könne.

de tonen van de verschillende dierenvormen uit elkaar heeft gelegd om daaruit de mens wat zijn animaliteit betreft, als een symfonie te componeren. Dat moet men in zijn ziel met zich meedragen, zo moet men leren tegenover de wereld te staan, dan stroomt in datgene wat men als diervorm moet beschrijven, niet alleen maar iets van abstracte begrippen en natuurwetten, maar iets van een echte innigheid tegenover schepping en vorming van de wereld. En dan zal in ieder woord, op iedere manier waarop men spreekt iets van die religieuze innigheid in heel het onderwijs verder werken.
Dat zijn van die dingen die iemand kunnen aantonen hoe lesgeven en opvoeden niet moeten uitgaan van een of ander leren dat je dan toepast, maar hoe onderwijs en opvoeding uit moeten gaan van op een levendige manier doordrongen zijn, wat iemand zo voor de klas laat staan, alsof je iemand bent die bij het meegeven aan de kinderen, ik zou willen zeggen, als mens naar voren tot uitdrukking brengt wat van achter je als de geheimen van de wereld impulserend door je heenstroomt; alsof je slechts het instrument bent zodat de wereld tot het kind kan spreken.

Dann liegt ein wirklicher, nun nicht äußerlich pedantischer, sondern ein innerlich lebenskräftiger methodischer Zug im Unterrichte. Daß nicht eine Begeisterung erkünstelt werde, sondern eine Begeisterung erblühe, wie die Blüte erblüht aus der ganzen Pflanze, aus dem, was der Lehrer in sich trägt als sein Verhältnis zur Welt, darauf kommt es an.
Man muß sprechen, wenn man von der Methodik des Lehrens und den Lebensbedingungen des Erziehens spricht, von dem Enthusiasmus, der angeregt werden kann von wirklicher Einsicht in die Welt, nicht von theoretisch-abstrakter Einsicht. Dann, wenn man in diesem Stil herantritt an das Kind zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, dann führt man es in der richtigen Art bis zur Geschlechtsreife. Und in dem Moment des Lebens, wo die Geschlechts- reife eintritt, da entwickelt sich dann der astralische Leib im Menschen in seiner Selbständigkeit. Dasjenige, was zuerst gewissermaßen als die Musik der Welt aufgenommen worden ist, das entwickelt sich im Inneren weiter. Das Merkwürdige tritt ein, daß das, was in Bildern

Dan zit er in het onderwijs een echte, geen uiterlijke pedante, maar een innerlijk levenskrachtige discipline. Dat er geen gekunsteld enthousiasme ontstaat, maar een enthousiasme opbloeit uit wat de leraar in zich draagt in zijn relatie tot de wereld, zoals de bloem uit de hele plant te voorschijn komt,  daar komt het op aan.
Je moet het, wanneer je over de methodiek van het leren en de existentiële voorwaarden van het opvoeden spreekt, hebben over enthousiasme dat aangewakkerd kan worden door een echt inzicht in de wereld; niet door een theoretisch-abstract inzicht. En dan, wanneer je in deze trant het kind tussen de tandenwisseling en de puberteit benadert, breng je het op de juiste manier naar de geslachtsrijpheid toe. En op het tijdstip waarop de geslachtsrijpheid begint, ontwikkelt zich in de mens het astraallijf als iets zelfstandigs. Wat eerst in zekere zin als wereldmuziek opgenomen werd, ontwikkelt zich innerlijk verder. Dan vindt het opvallende plaats dat wat op de kinderlijke leeftijd tussen

blz. 73

entwickelt worden ist im kindlichen Alter zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife, was in lebendigen Bildern innerlich musikalisch-plastisches Eigentum der Seele geworden ist, dann erfaßt wird von dem Intellekt. Und der Mensch nimmt mit seinem Intellekt nicht etwas auf von dem, was man ihm zwangsmäßig von außen intellektualistisch beibringt, sondern der Mensch nimmt dasjenige auf mit dem Intellekt, was erst selber in ihm auf andere Art gewachsen ist als durch den Intellekt. Und dann tritt das Bedeutsame ein: Man hat vorbereitet, was hinter der Geschlechtsreife bei den gesund sich entwickelnden Menschen liegen muß, das Selbst-Begreifen dessen, was man schon hat. Alles, was man in Bildern begriffen hat, lebt aus dem eigenen inneren Hervorquellen verständnisvoll jetzt auf. Der Mensch schaut in sich, indem er zum Intellekt übergehen will. Das ist ein Ergreifen des Menschenwesens in sich selber durch sich selber. Da findet ein Zusamm,enschlagen statt des astralischen Leibes, der musikalisch wirkt, mit dem ätherischen Leibe, der plastisch wirkt. Da schlägt etwas im Menschen zusammen, und durch dieses Zusammenschlagen wird der Mensch sein eigenes Wesen nach der Geschlechtsreife in einer gesunden Weise gewahr.

de tandenwisseling en de puberteit in beelden ontwikkeld werd, wat in levendige beelden innerlijk muzikaal-plastisch eigendom van de ziel is geworden, dat het intellect daar bezit van neemt. En de mens neemt met zijn intellect niet iets op wat je hem gedwongen van buiten intellectualistisch bijbrengt, maar de mens neemt met zijn intellect op wat vooraf zelf in hem op een andere manier ontstaan is dan door het intellect. En dan komt het belangrijke: je hebt voorbereid wat bij een zich gezond ontwikkelend mens achter de geslachtsrijpheid moet staan: zelf begrijpen van wat al in je leeft. Alles wat je in beelden begrepen hebt, wordt vanuit een innerlijk tevoorschijnkomen, nu op een begripsvolle manier, wakker. De mens neemt in zichzelf waar, als hij zijn intellect gaat gebruiken. Dan komt de mens door zichzelf in zichzelf tot bewustzijn. Er vindt een samengaan plaats van astraallijf dat muzikaal werkzaam is met het etherlijf dat plastisch werkzaam is. Iets gaat in de mens samen en door dit samengaan wordt de mens zijn eigen wezen na de puberteit gewaar op een gezonde manier.

Und indem so zusammenschlägt, was zwei Se,iten seiner Natur darstellt, kommt der Mensch nach der Geschlechtsreife durch dieses nun erst erfolgende Begreifen desjenigen, was er früher nur angeschaut hat, zum richtigen inneren Erlebnis der Freiheit.
Das Größte, was man vorbereiten kann in dem werdenden Menschen, in dem Kinde> das ist, daß es im rechten Momente des Lebens durch das Verstehen seiner selbst zu dem Erleben der Freiheit kommt. Wahre Freiheit ist inneres Erleben, und wahre Freiheit kann nur dadurch im Menschen entwickelt werden, daß man als Erzieher und Unterrichter so auf den Menschen hinschaut. Da sagt man sich: Freiheit kann ich dem Menschen nicht geben, er muß sie an sich selbst erleben. Dann muß ich aber etwas in ihn verpflanzen, zu dem sein eigenes Wesen, das ich unangetastet lasse, nachher einen Zug verspürt, so daß es untertaucht in das Verpflanzte. Und ich habe das Schöne er- reicht, daß ich im Menschen erzogen habe, was zu erziehen ist, und unangetastet habe ich gelassen in scheuer Ehrfurcht vor der göttlichen Wesenheit in jedem einzelnen individuellen Menschen, was dann seIber 

En als zo samengaan wat twee kanten van zijn natuur zijn, komt de mens na de geslachtsrijpheid door het begrijpen wat volgt van wat hij eerder waargenomen heeft, tot een goede innerlijke beleving van vrijheid.
Het grootste wat je kan voorbereiden in de wordende mens, in het kind is, dat het op het juiste tijdstip in het leven door zichzelf te begrijpen tot de beleving van de vrijheid komt. Ware vrijheid is innerlijk beleven en ware vrijheid kan alleen in de mens ontwikkeld worden doordat je als opvoeder en leraar zo naar de mens kijkt. Dan zeg je: vrijheid kan ik de mens niet geven, die moet hij aan zichzelf beleven. Dan moet ik echter iets in hem planten, waarvan zijn eigen wezen dat ik onaangeroerd laat, naderhand iets daarvan merkt zodat het op zoek gaat naar wat ik geplant heb. Ik heb nu bereikt wat zo mooi is, dat ik de mens in iets opgevoed heb, wat opvoedbaar is en onaangetast heb ik gelaten in eerbiedig ontzag voor het goddelijke wezen in iedere unieke individuele mens, wat

blz. 74

zum Begreifen seiner selbst kommen muß. Ich warte, indem ich alles das im Menschen erziehe, was nicht sein Eigenes ist, bis sein Eigenes ergreift, was ich in ihm erzogen habe. So greife ich nicht brutal ein in die Entwickelung des menschlichen Selbstes, sondern bereite die- ser Entwickelung des menschlichen Selbstes, die nach der Geschlechts- reife eintritt, den Boden. Gebe ich dem Menschen vor der Geschlechts- reife eine intellektualistische Erziehung, bringe ich an ihn abstrakte Begriffe heran oder fertig konturierte Beobachtungen, nicht wachsende, lebenssprühende Bilder, dann vergewaltige ich ihn, dann greife ich brutal in sein Selbst ein. Wahrhaft erziehen werde ich ihn nur, wenn ich nicht eingreife in sein Selbst, sondern abwarte, bis dieses Selbst selbst eingreifen kann in das, was ich in der Erziehung veranlagt habe. Und so lebe ich mit dem Kinde demjenigen Zeitpunkte entgegen, wo ich sagen kann: Da wird das Selbst in seiner Freiheit~geboren; ich habe ihm nur den Boden bereitet, daß es sich selber gewahr werden kann. – Und ich sehe mir entgegenkommen, wenn ich so bis zur Geschlechtsreife erzogen habe, den Menschen, der mir sagt:

tot het begrijpen van zichzelf moet komen. Ik wacht, wanneer ik alles wat ik in de mens opvoedt, wat niet van van hemzelf is, tot zijn eigen wezen aangrijpt wat ik in hem heb opgevoed. Op deze manier grijp ik niet ruw in in de ontwikkeling van het menselijk zelf, maar leg voor de ontwikkeling van dit menselijke zelf dat na de geslachtsrijpheid ontstaat, de basis. Geef ik de mens vóór zijn puberteit een intellectualistische opvoeding, geef ik hem abstracte begrippen of kant-en-klare waarnemingen, geen meegroeiende beelden vol leven, dan onderdruk ik hem, dan grijp ik ruw in zijn zelf in. Echt opvoeden doe ik hem alleen wanneer ik niet in zijn zelf ingrijp, maar afwacht tot dit zelf, zelf kan ingrijpen in wat ik in het opvoeden aangelegd heb. En zo ga ik met het kind het tijdstip tegemoet waarop ik kan zeggen: nu wordt in vrijheid zijn zelf geboren; ik heb alleen maar de basis gelegd opdat het zichzelf kan ervaren. – Ik zie op mij afkomen, wanneer ik op deze manier tot aan de geslachtsrijpheid heb opgevoed, de mens die tegen me zegt: je hebt met mij, tot ik nog niet volledig mens was, iets gedaan wat het nu mogelijk maakt dat ik me nu, waar het kan, zelf tot volledig mens kan vormen! – Ik zie op mij afkomen de mens die mij met iedere blik, met iedere uiting laat zien: je hebt iets met mij gedaan, maar mijn vrijheid daarbij niet beïnvloed, maar mij de mogelijkheid geboden mij mijn vrijheid te geven op het juiste ogenblik in het leven. Je hebt gedaan wat mij nu mogelijk maakt voor je te staan, mij zelf als mens vormend vanuit mijn individualiteit die jij in eerbiedig ontzag onaangetast hebt gelaten.
Dat wordt misschien niet uitgesproken, het leeft wel in de mens wanneer je hem op de juiste manier opvoedend en onderwijzend door de basisschoolleeftijd heb geleid. Hoeveel er nog te doen is zodat je op deze manier ervaren kan of opvoeding en onderwijs op deze manier worden beleefd, of opvoeding en onderwijs rekening mee kunnen houden met wat de mens na de geslachtsrijpheid tegemoet komt, zal dan nog in de voordracht van morgen gezegd worden.

.

1) GA 308: Die Methodik des Lehrens und die Lebensbedingungen des Erziehens

2) 4e voordracht (Duits)
schrijven en lezen: alle artikelen

periode-onderwijs:  [1]    [2]

Steiner:  over periode-onderwijs

boterbloem      cactus

plantkunde: alle artikelen

dierkunde: alle artikelen

Steiner: over dierkunde

Steiner: alle pedagogische voordrachten

Steiner: alle artikelen op deze blog

 

VRIJESCHOOL in beeld: letterbeelden

VRIJESCHOOL  in beeld: dierkunde: adelaar;  inktvis; koeleeuw   

VRIJESCHOOL  in beeld: plantkunde

 

1165

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

(1) GA 308: Die Methodik des Lehrens und die Lebensbedingungen des Erziehens

(2) 4e voordracht Duits