Categorie archief: plantkunde

WAT VIND JE OP DEZE BLOG?

.

Via onderstaande rubrieken vind je de weg naar meer dan 2400 artikelen.

In het zoekblokje (op deze pagina rechtsboven) een trefwoord ingeven, leidt ook vaak tot artikelen waar het betreffende woord in voorkomt.
Wanneer er meerdere koppen van artikelen worden getoond, is het raadzaam ieder artikel open te maken en onder aan het artikel bij de tag-woorden te kijken of het gezochte woord daar staat.
Wanneer het artikel is geopend, kan je Ctr + F klikken. Er verschijnt dan een zoekvenstertje waarin je het gezochte woord kan intikken. Als dit woord in het artikel aanwezig is, kleurt het op.
.

Ondanks regelmatige controle komt het voor dat bepaalde links niet werken. Waarschuw me s.v.p.     vspedagogie voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

RUDOLF STEINER
alle artikelen
wat zegt hij over——
waar vind je Steiner over pedagogie(k) en vrijeschool–
een verkenning van zijn ‘Algemene menskunde’


AARDRIJKSKUNDE
alle artikelen

BESPREKING VAN KINDERBOEKEN
alle auteurs
alle boeken
leeftijden
over illustraties

BORDTEKENEN zie TEKENEN

DIERKUNDE
alle artikelen

GESCHIEDENIS
alle artikelen

GETUIGSCHRIFT
alle artikelen

GODSDIENST zie RELIGIE

GYMNASTIEK
alle artikelen

HANDENARBEID
alle artikelen

 

HEEMKUNDE
alle artikelen

JAARFEESTEN
alle artikelen

KERSTSPELEN
Alle artikelen

KINDERBESPREKING
alle artikelen

KLASSEN alle artikelen:
peuters/kleutersklas 1;  klas 2; klas 3; klas 4; klas 5; klas 6; klas 7;  klas 8;  klas 9: klas 10; klas 11  klas 12

LEERPROBLEMEN
alle artikelen

LEZEN-SCHRIJVEN
alle artikelen

LINKS
Naar andere websites en blogs met vrijeschoolachtergronden; vakken; lesvoorbeelden enz

MEETKUNDE
alle artikelen

MENSKUNDE EN PEDAGOGIE
Alle artikelen

MINERALOGIE
alle artikelen

MUZIEK
Alle artikelen

NATUURKUNDE
alle artikelen

NEDERLANDSE TAAL
alle artikelen

NIET-NEDERLANDSE TALEN
alle artikelen

ONTWIKKELINGSFASEN
alle artikelen

OPSPATTEND GRIND
alle artikelen

OPVOEDINGSVRAGEN
alle artikelen

PLANTKUNDE
alle artikelen

REKENEN
alle artikelen

RELIGIE
Religieus onderwijs
vensteruur

REMEDIAL TEACHING
[1]  [2]

SCHEIKUNDE
klas 7

SCHRIJVEN – LEZEN
alle artikelen

SOCIALE DRIEGELEDING
alle artikelen
hierbij ook: vrijeschool en vrijheid van onderwijs

SPEL
alle artikelen

SPRAAK
spraakoefeningen
spraak/spreektherapie [1]    [2

STERRENKUNDE
Alle artikelen

TEKENEN
zwart/wit [2-1]
over arceren
[2-2]
over arceren met kleur; verschil met zwart/wit
voorbeelden
In klas 6
In klas 7
Bordtekenen [1]
Bordtekenen [2]

VERTELSTOF
alle artikelen

VOEDINGSLEER
7e klas: alle artikelen

VORMTEKENEN
alle artikelen

VRIJESCHOOL
uitgangspunten

de ochtendspreuk [1]      [2]     [3]

bewegen in de klas
In de vrijeschool Den Haag wordt op een bijzondere manier bewogen.

bewegen in de klas
L.L.. Oosterom over: beweging tussen persoon en wereld; kind leert bewegend de wereld kennen; sport

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen
zie ook: sociale driegeleding

vrijeschool en antroposofie – is de vrijeschool een antroposofische school?
alle artikelen

Vanwaar de naam van onze schoolsoort
Maarten Zwakman
over: de naam vrijeschool; hoe geschreven; de naam Waldorf, ontstaan; enkele spellingskwesties toegevoegd

.
EN VERDER:

[1] Burnt out
Aart van der Stel over: waarom raakt iemand ‘burnt out’; je eigen rol en hoe gaan de anderen met je om; binnen-buiten; gezond-ziek

[2] Met vreugde in het nu aanwezig zijn
Joop van Dam
over: ‘anti’- burn-out: aanwijzingen om naar jezelf te kijken en daar kracht uit te putten; de kracht van de ‘terugblik’; het belang van de gemeenschap; hoe wordt de gemeenschap sterker; hoe sta je als tijdgenoot in het heden

[3] Samen sterker
Lisette Thooft over: boek van Annejet Rümke ‘Als een feniks uit de as‘; analyse van burn-out op de vrijeschool; hoe komt dat, wat is er aan te doen; het individu in de sociale context; de grote verwachtingen door het ideaal;

geschiedenis van het Nederlandse onderwijs, een kleine schets

karakteriseren i.p.v. definiëren

lichaamsoriëntatie

(school)gebouw
organische bouw [1]     [2-1]    [2-2]

In de trein
onderwijzer Wilkeshuis over een paar ‘vrijeschoolkinderen’ in de trein
.

VRIJESCHOOL in beeld: bordtekeningen; schilderingen, tekeningen, transparanten enz.
voor klas 1 t/m 7; jaarfeesten; jaartafels

Deze blog wordt/werd bekeken in:

Afghanistan; Albanië; Algerije; Amerikaans-Samoa; Andorra; Angola; Argentinië; Armenië; Aruba; Australië; Azerbeidzjan; Bahama’s; Bahrein; Bangladesh; Belarus; België; Benin; Bolivia; Bosnië en Herzegovina; Brazilië; Brunei; Bulgarije; Burkina Faso; Burundi; Cambodja; Canada; Caribisch Nederland; Chili; China, Congo Kinshasa; Costa Rica; Cuba; Curaçao; Cyprus; Denemarken; Dominicaanse Republiek; Duitsland; Ecuador; Egypte; Estland; Ethiopië; Europese Unie; Finland; Filipijnen; Frankrijk; Frans-Guyana; Gambia; Georgië; Gibraltar; Griekenland; Ghana; Guadeloupe; Guatemala; Guyana; Haïti; Honduras; Hongarije; Hongkong; Ierland; IJsland; India: Indonesië; Isle of Man; Israël; Italië; Ivoorkust; Jamaica; Japan; Jemen; Jordanië; Kaapverdië; Kameroen; Kazachstan; Kenia; Kirgizië; Koeweit; Kroatië; Laos; Letland; Libanon; Liberia;  Libië; Liechtenstein; Litouwen; Luxemburg; Macedonië; Madagaskar; Maldiven; Maleisië; Mali; Malta; Marokko; Martinique; Mauritius; Mexico; Moldavië; Monaco; Mongolië; Montenegro; Myanmar; Namibië; Nederland; Nepal; Nicaragua; Nieuw-Zeeland; Nigeria; Noorwegen; Oeganda; Oekraïne; Oman; Oostenrijk; Pakistan; Panama; Paraguay; Peru; Polen; Portugal; Puerto Rico; Qatar; Réunion; Roemenië; Rusland; Saoedi-Arabië; Senegal; Servië; Sierra Leone; Singapore; Sint-Maarten; Slovenië; Slowakije; Soedan; Somalië; Spanje; Sri Lanka; Suriname; Syrië; Taiwan; Tanzania; Thailand; Togo; Tsjechië; Trinidad en Tobago; Tunesië; Turkije; Uruguay; Vanuatu; Venezuela; Verenigde Arabische Emiraten; Verenigde Staten; Verenigd Koninkrijk; Vietnam; Zambia; Zuid-Afrika; Zuid-Korea; Zweden; Zwitserland’ (156)

..

VRIJESCHOOL – De mens in het midden van de natuurrijken

.

Voor de dierkunde en de plantkunde bijv. probeerde Steiner een methode te ontwerpen waarbij de kinderen een bepaalde samenhang kunnen beleven die er bestaat tussen mens en dier en mens en plant. Dat alles ook met een bij de samenhang horende eerbied.
In onderstaand artikel wordt uiteengezet dat de mens die verbondenheid en de eerbied die daar bij hoort in hoge mate is kwijtgeraakt met als gevolg een verkeerd omgaan met de natuur dat zich uit in allerlei ernstige gevolgen.

Nu is het enerzijds de kunst om de kinderen de wereld te laten beleven, nog zonder al te veel intellectualistische verklaringen (kleuters – klas 5/6), anderzijds komt er steeds meer een tijd waarin er met de kinderen meer bewust over de problematiek gesproken moet worden (v.a. klas 5/6)

Dit artikel geeft de leerkracht achtergronden en gezichtspunten die een hulp kunnen zijn bij het formuleren van gedachten.
.

Andreas Suchantke, Weledaberichten nr. 130 sept. 1993

.

DE MENS ALS HET MIDDEN VAN DE NATUUR
.

Ook al heeft de wetenschap van het leven, de biologie, in deze eeuw in veel opzichten een stormachtige en adembenemende ontwikkeling doorgemaakt, toch is zij op veel gebieden niet boven de methodes van haar beginstadium uitgekomen – boven de analyse; in de Renaissance werd sectie op lijken gedaan, thans zijn het macromoleculen; in steeds kleinere dimensies zoekt men de “oorsprongen van het leven”, in gebieden, waarin men niet eens meer de bouwstenen, maar alleen nog de grondelementen van de bouwstenen en uitsluitend chemisch-fysische processen vindt. En men komt dan tot de overtuiging, dat hetgeen wij “leven” noemen, in werkelijkheid niets anders is dan een overweldigend veelzijdig, volgens het principe van toevalligheden ontstaan netwerk van heel minieme chemisch-fysische processen. Dat is begrijpelijk, want men kan de levensprocessen ook niet langs deze weg vinden; men heeft ze immers juist, door de uiteenleggende, analyserende methodes van onderzoek geëlimineerd en vernietigd. Men is, om het in een vergelijking uit te drukken, te werk gegaan alsof men de inhoud, de betekenis van een kunstwerk, van bijv. een schilderij zou willen vinden door de chemische analyse van de kleurstoffen die het bevat. Beslissend zijn echter in beide gevallen niet de materie en de kwantitatieve eigenschapen van de substantie, maar de regie waaraan zij is onderworpen, dus datgene, wat hun onderlinge relatie, hun compositie bepaalt. De analyse leidt echter nooit ertoe, de regie te zien, ze maakt de afzonderlijke acteurs zichtbaar. Hun spel blijft onverklaarbaar als het niet in de context van het geheel, van de totale conceptie wordt gezien, die aan de delen – de spelers, de kleurelementen, de moleculen – hun rollen toebedeelt en ze daarmee pas een zin toebedeelt.

De vergelijking met de kunst is niet zo buitenissig, ze dringt zich eigenlijk vanzelf op: biologie, de wetenschap van het leven, heeft met de kunst minstens zoveel te maken als met scheikunde en natuurkunde! Misschien lijdt onze huidige biologie er eenvoudig onder, dat haar beoefenaren noch in het waarnemen van kunst noch in het beoefenen ervan worden geschoold. Zij zouden dan namelijk in het waarnemen en – innerlijk – in het nascheppen van gedaanten meer bedreven, niet zo blind zijn voor vormen als dat tegenwoordig het geval is.

Wat kan kunst ons schenken? Het vinden van de wetmatigheden, die boven de delen als zingevend principe werkzaam zijn: muziek bijv. bestaat niet uit een aaneenschakeling van tonen. Als wij de tonen afzonderlijk zouden horen, om zo te zeggen atomistisch, dan zouden wij geen muzikaal beleven hebben. Wat wij horen is een samenklank – tevens een samenklank van samenklanken – het zijn klankgedaanten van gecompliceerde aard, waarbij het beslissende datgene is, wat niet in de afzonderlijke, zintuigelijk waarneembare tonen ligt, maar boven de afzonderlijke tonen uit als harmonische (en zelfs wiskundig exacte) totaliteit wordt ervaren.

Natuurlijk is het geen toeval, dat de eerste onderzoeker, die de tot op heden meest beslissende stappen in de richting van een gestaltebiologie zette, zowel kunstenaar als man van de wetenschap was: Goethe. Aan hem hebben wij het eerste begin van een leer omtrent de wetmatigheden van compositie van de organismen te danken; in de muziek zou men van harmonieleer spreken; op het organische gebied noemt men dit morfologie. Haar methode gaat uit van de vergelijking  van de organen, van de aard van hun samenklank en vandaar gaat men verder naar de ontwikkeling, de opeenvolging der organen. In hun gedaanteveranderingen en de daaruit voortkomende variaties van het thema – bijv. van het blad – ontdekt zij de bepalende en dirigerende totale ductus.

Maar, zal wellicht een serieuze huidige bioloog vragen: waar leidt dat heen, wat heeft zo’n kunstzinnige manier van beschouwen voor nut, waartoe dient uiteindelijk een klassieke morfologie van de dieren en planten: zij is nooit boven het stadium van een hulpwetenschap uitgekomen en tegenwoordig, nu er heel andere vragen op de voorgrond staan – bijv. de biochemische sturing en beïnvloeding van de erfelijke aanleg -is zij van totaal ondergeschikte betekenis.

Misschien, zou men kunnen tegenwerpen, ligt juist daarin een betreurenswaardig verzuim: men heeft nog helemaal niet beseft, welke concrete mogelijkheden Goethes methode behelst. Namelijk waar – ogenschijnlijk volledig onafhankelijk van Goethe, maar geheel in diens zin – naar zo’n van de totaliteit uitgaande fenomenologie in de biologie werd gezocht, is zonder meer gebleken hoe vruchtbaar deze methode is. Er ontstond een nieuwe wetenschap waarin het morfologisch denken niet – zoals nog bij Goethe – beperkt blijft tot het gebied van het afzonderlijke organisme. Ook het samenspel van verschillende organismen en groepen daarvan wordt beschouwd in samenhang met de bodemgesteldheid, het klimaat en de invloed van de kosmos.

Deze wetenschap is de Ecologie die, hoe jong zij ook is, resultaten heeft opgeleverd die ons begrip omtrent de natuur danig hebben doen veranderen en, wat méér zegt, ook tot een volledig nieuw besef hebben geleid omtrent de plaats van de mens in de natuur. 

Als men het totaal van de levensprocessen in de natuur en de plaats overziet, die door verschillende organismen binnen dit bestel wordt ingenomen, dan blijkt dat er drie groepen van levende wezens zijn, die totaal verschillende taken binnen dit geheel hebben.

In de eerste plaats zijn er de groene planten, wier heel bijzondere vermogen het is, anorganische substanties – minerale van de bodem en gasvormige van de lucht – op te nemen in de kringloop van het leven, deze te assimileren. Bij mens en dier ontbreken vergelijkbare vermogens: zij zijn daarom op organisch, door de planten toebereid voedsel aangewezen. De plant staat zo sterk in het teken van de opbouw, dat zij tot aan haar dood de meest oorspronkelijke jeugdigheid bewaart: ook de vijfduizend jaar oude baarddennen van de Californische Siërra Nevada hebben in hun eindknoppen nog embryonaal weefsel, waaruit zij nieuwe naalden, bloemen en zaden kunnen vormen.

In hoe grote mate de groene planten ook de voortdurende vernieuwers en dragers van het leven zijn, toch zou leven onmogelijk zijn, als zij slechts alléén bestonden. Zij zouden spoedig alle voor het leven belangrijke minerale stoffen door middel van hun wortels uit de bodem hebben gehaald en het leven zou verkommeren en te gronde gaan. Voor de continuïteit zorgen echter zulke organismen, die afgestorven organische substantie weer in eenvoudige anorganische componenten splitsen: de bacteriën en de schimmels. Zij staan zo primair aan de kant van de afbraak en het verval, dat zij zelf daarvan tot in hun eigen verschijning de stempel dragen; vooral de bacteriën beschikken over totaal geen eigen gedaante-opbouwende potentie. Het enige wat zij kunnen is onophoudelijk splitsen: een beeld voor het uiteenvallen.

Beide, de “producenten” zowel als de “destructoren” zijn nauw op elkaar aangewezen; nog meer: zij staan ten opzichte van elkaar als de polaire uitlopers van één enkel organisme. Elk organisme kent immers de pool van de dood en van het leven, waarvan het ruimtelijk en het tijdelijk principe op elkaar inspelen in een ritmisch verloop. In het gevormd op elkaar inwerken van opbouw- en afbraakprocessen ontplooit zich het leven.

De mens en de dieren nemen in dit bestel een middenpositie in – als
“consumenten” leven zij rechtstreeks of indirect van hetgeen de “producenten” opbouwen; zij geven dit naar de andere kant door. Vooral in de talloze voedingsketens van de zee (maar natuurlijk ook op het vasteland) weerspiegelt zich een onophoudelijke afwisseling tussen opbouw en afbraak: de keten begint steeds aan de kant van de opbouw, bij de groene planten, in dit geval bij de eencellige algen van de oppervlakte van de zee; de substantie daarvan wordt door de zeeslakken en kreeftjes eerst afgebroken en dan als eigen lichaamssubstantie weer opgebouwd. De vissen, die zich met deze diertjes voeden, breken de organische substantie daarvan eerst af en vervolgens bouwen ze die als eigen lichamelijke stoffelijkheid weer op. En zo gaat de kringloop verder, voortdurend wisselend, om uiteindelijk, via afscheiding en dood, volledig aan de kant van de afbraak te eindigen.

Als men deze geordende samenhang in het oog vat, dan lijkt het bijna, alsof men hier te maken heeft met een driegeleed organisme. Deze “gedifferentieerde eenheid” van de totale levende wereld vertoont immers alle kenmerken, die Rudolf Steiner als principieel ten grondslag liggend aan de geleding van fysiologische processen van het menselijke organisme heeft beschreven: het bestaan, aan de ene kant, van een opbouwende “stofwisselingspool”, die in een voortdurende vorming van nieuwe substantie leeft, en aan de andere kant een afbrekende, verterende, naar de dood drijvende tegenpool, de “zenuwzintuigpool” (in de hersenen vinden bij de volwassen mens in ’t geheel geen regeneratieprocessen meer plaats!). Het evenwicht en de bemiddeling tussen beide antagonisten wordt door het systeem van de bloedsomloop gevormd, dat aan het zenuwstelsel vanuit de tegenpool voortdurend voedingsstoffen moet aanreiken en omgekeerd de afbraakproducten, ontstaan door de activiteit van het zenuwstelsel, moet helpen verwijderen. De bloedsomloop heeft dientengevolge een beslissende functie – zonder diens verbindend-bemiddelende, tot harmonie leidende activiteit zouden de beide polen door hun tegengesteldheid elkaar bestrijden en blokkeren: de bloedsomloop werkt zodanig, dat ze tot elkaar aanvullende delen van een hogere kwaliteit, namelijk van het organisme worden.

Dit nu is bij de drieheid van producent, consument en “destruent” kennelijk heel anders. Uit hun samenwerking ontstaat de verbluffende indruk, dat dit “organisme” blijkbaar slechts uit twee elementen bestaat – uit de producent en de destruent. Deze beide tegengestelde levensvormen dragen en bepalen elkaar immers wederkerig zoals wij zagen. Zij zijn in hun samenspel volkomen. Mens en dier zouden daarin zelfs overbodig kunnen lijken.

Maar dat is wel een verkeerde kijk op de zaak, die slechts dan optreedt, als men de wetmatigheden van het menselijke organisme eenvoudigweg naar de natuur overhevelt. In werkelijkheid zijn de omstandigheden anders: de beide polen scheppen de ruimte en verschaffen de mogelijkheid dat in hun midden mens en dier kunnen leven! Het is alsof het de bestemming van de samenwerking van de polen is, dat in het midden tussen beide een hoger stadium van het bestaan mogelijk wordt gemaakt: polariteit en verhoging.

Een ongewoon beeld en een geheel nieuwe voorstelling: de mens, niet als losstaande top hoog boven de natuur, haar beheersend of op haar neerziend, of, in zijn kunstmatig opgebouwde geciviliseerde wereld ver en vervreemd van haar, maar staande in het centrum van de natuur. Een beeld, dat misschien op allerlei manieren tegemoet komt aan hetgeen velen tegenwoordig als een nieuwe broederlijke verhouding in franciscaanse zin tegenover de natuur voelen. Tevens een beeld, dat onze rol niet tegenover maar binnen de natuur kan verklaren: de sleutelpositie, waarvan wij ons tegenwoordig met schrik bewust worden. Door onze centrale plaats nemen wij nu juist de positie in van de evenwichtsbalk en van de centrale as, waarop de evenwichtsbalk rust.

Pas door de mens is de natuur een driegeleed organisme, beter gezegd: pas door hem kan zij dat worden. Fouten en dwalingen, die oermenselijke mogelijkheden, zouden ergens aan de periferie niet zo’n grote uitwerking hebben, maar vanuit het centrum werken zij naar alle kanten in de breedte en, wat het belangrijkste is: wat in het centrum van weinig betekenis en onbelangrijk kan lijken, heeft daarbuiten, in de schalen van de weegschaal een geweldige uitwerking. Wij beleven thans op een tragische manier, dat de mens de middenpositie nog niet heeft gevonden, maar het gewicht naar de kant van de afbraak en vernietiging heeft verschoven.

Het is echter ook een kenmerk van de mens om van fouten te leren, daardoor wakker te worden, besef en verantwoording te ontwikkelen.
Prachtig geeft het middeleeuwse Paradijsspel uit Oberufer – dat in de kersttijd op alle vrijescholen wordt gespeeld – deze situatie weer: God geeft aan Adam de heerschappij over de gehele paradijselijke oernatuur, met één strikte uitzondering: van de boom van goed en kwaad.

”So gunder inder midden staet,
den alderbesten moet ghi weten,
daervan en suldi nimmer eten.”

Deze centrale boom is de goddelijke spil van het bestaan, die de evenwichtsbalk droeg eer de mens het evenwicht verstoorde; waarmee de mens een zo nauwe relatie heeft, dat God hem op de gevolgen wijst die zullen komen, als hij de boom overmoedig en lichtvaardig benadert en tracht hem aan zich te onderwerpen. Wat dan gebeurt en moet gebeuren, is de verdrijving uit het paradijs – een gebeurtenis, die nog steeds plaatsvindt en die ten doel heeft, dat de mens allengs de draag- en evenwichtskrachten verwerft, om zelf de plaats van die boom als centrale as van de evolutie in te nemen.’

Wat in de mythen en sprookjes leeft – wij beginnen het tegenwoordig opnieuw te beseffen – zijn in de taal van beelden vertelde grondleggende waarheden van de innerlijke ontwikkeling van de mens. Sprookjes, mythen zijn “wijs”, dat wil zeggen zij weerspiegelen algemeen geldende waarheden. Maar kan ons het beeld van de mythe van het paradijs nu nog werkelijk helpen? Zien wij niet juist in onze tijd, dat wij totaal verdwaald zijn, dat een terugkeer onmogelijk wordt, alleen al doordat wij het paradijs allang hebben vernietigd?

Een “terug” bestaat niet. De wereld is geen toestand; alles in haar is ontwikkeling. In die ontwikkeling staan wij volledig geïntegreerd. Het zijn intensieve, hoewel tegenwoordig merendeels negatieve ontwikkelingsprocessen, die wij in de natuur losmaken. Aan de andere kant voltrekt zich ook in de mensheid een innerlijke, psychische ontwikkeling. Ook deze kan een verandering van het bewustzijn bewerkstelligen, die steeds meer mensen ervaren en die ze tot een volledig andere, tot een broederlijk-coöperatieve omgang met de natuur leidt. Er groeit een nieuw verantwoordelijkheidsgevoel dat voordien niet bestond en dat in vervlogen tijden hoogstens door enkele bijzondere persoonlijkheden zoals Franciscus van Assisi werd ervaren en in praktijk gebracht.

Door zijn centrale plaats, zijn positie van het midden, is de mens tot heerser geworden over de ontwikkeling van de natuur. Het feit, dat hij tegen die taak niet is opgewassen verandert hieraan niets: geen ander wezen kan veranderend en omvormend ingrijpen in de natuur, geen dier verandert de natuur waarin hij leeft; het blijft harmonisch daarin opgenomen en daaraan “aangepast”.

Ver verbreid is tegenwoordig de opvatting, dat de mens principieel niets anders kan dan verstoren en vernietigen. Die pessimistische zienswijze vergeet, dat de mens vroeger op een heel andere manier met de natuur kon omgaan. Onze Midden-Europese, tegenwoordig onder beton verdwijnende intens gelede culturele omgeving was onuitsprekelijk rijker geschakeerd (en is het op veel plaatsen nog) dan het daaraan voorafgaande bos, het Midden-Europa, dat de mens alleen maar nederzettingen langs oevers en meren toestond. Het rijk gevarieerde mozaïeklandschap van weiden, akkers, moestuinen en grote of kleine bossen met hun rijkdom van cultuurplanten bood levensruimte aan een groot aantal in het wild levende dieren en planten die destijds naar onze gebieden trokken; het waren er veel meer dan er tevoren in de monotonie van de wouden leefden.

Die scheppende fase van de door de mens op gang gebrachte ontwikkeling lijkt onherroepelijk voorbij te zijn. Wij kunnen de vermogens die de mensen vroeger hadden niet meer in ons opwekken. Alle getuigenissen uit die cultuurscheppende tijden vertonen ons de mens als minder uit zichzelf handelend maar geïnspireerd door kosmische krachten en in een vertrouwde omgang met de elementaire wezens van de natuur: nog in de Middeleeuwen vereerden de boeren die wezens. De “heidense dwaling” om offers te brengen aan bronnen, bomen en bergen werd door de kerk met de zwaarste straffen bestreden en met succes uitgeroeid.

Deze fase, waarin de mensen in innerlijke, religieuze beelden leefden, die zij creatief in de hun omringende wereld konden omzetten, lijkt in menig opzicht op de ontwikkelingsfase van de kindheid – als sprookjes, mythen en legenden de omgeving bezield en van geest vervuld weergeven – de uitdrukking van een zielenhouding die de verbinding met het paradijs nog niet geheel en al heeft verloren.

Klaarblijkelijk is de moderne mensheid in een ontwikkelingsfase beland die op elke kindheid volgt: de pubertijd, waar in crises en revoluties eerst alles, wat eertijds een geschenk van de goden was, verloren gaat en moet gaan, opdat het daarna uit eigen vrijheid, uit inzicht weer kan worden heroverd. De wegen die in het bijzonder in een nieuwe landbouw worden gezocht, wijzen in die richting. Zij leiden niet terug naar de tijden van een instinctief zich één weten met wat als geest in de natuur leeft. Dat is onherroepelijk voorbij. Maar zij trachten aan te knopen aan fasen van creatief-juiste omgang met de natuur, die met de moderne methodes van een bewust, wetenschappelijk gefundeerd inzicht in de samenhangen van het leven uitmonden en dit pogen verder te ontwikkelen.

.

4e klas dierkunde: alle artikelen

5e klas plantkunde: alle artikelen

Over de drieledige mens

Goethe

.

2639

 

 

.

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Plant en mens

.

Steiner besteedde in zijn pedagogische voordrachten veel aandacht aan de plantkunde.
Het ligt voor de hand dat auteurs die zijn gezichtspunten als uitganspunt namen voor eigen studie, daarover interessante gedachten ontwikkelden.
Een daarvan is de apotheker Daems die zich uitvoerig bezighield met geneesplanten.
Van hem is onderstaand artikel, speciaal over de relatie mens-geneesplant.
.

Dr. W.F. Daems, Weledaberichten, nr.118 sept. 1979
.

PLANT EN MENS
.

Het is gebruikelijk een plant te leren kennen door haar afzonderlijke organen te bestuderen: kelk, kroon, stuifmeeldraden, vruchtbladeren, vrucht, zaad, loofbla-deren, wortels enz. Men moet deze organen heel zorgvuldig van elkaar scheiden, ze naar maat en getal en microscopisch voorkomen bepalen. In de geest van het natuurwetenschappelijke axioma: het geheel = de som van alle delen, zou men nu uit deze afzonderlijke organen de plant weer als een geheel moeten kunnen reconstrueren. Iedereen weet, dat dit niet gelukt. Want voor een levend wezen geldt: organisme = som van de organen + ‘plan van de architect’ (= bouwplan van de plant, geestelijk wezen of hoe men deze in de natuurwetenschappelijke formule ontbrekende dimensie wil noemen). Goethe zei het zo:

‘Wer will was Lebendigs erkennen und beschreiben,
sucht erst den Geist herauszutreiben,
dann hat er die Teile in seiner Hand,
fehlt, leider, nur das geistige Band.

Wie iets levends wil leeren kennen en beschrijven,
Zoekt eerst den geest er uit te drijven,
Dan heeft hij de deelen in zijne hand,
Men mist helaas slechts ’t geestlijk verband!*

Wij vernietigen als wij zuiver analytisch handelen de plant, lichamelijk zowel als ideëel. Laat ons de plant bekijken zonder lancet en zonder microscoop. Laat ons daarbij zonder vooroordelen uitgaan van eenvoudig waarneembare verschijnselen en laat ons natuurwetenschappelijke kennis alleen dan te hulp roepen als deze de gevonden inzichten ondersteunt.

Wie een plant benadert ontvangt als eerste beeld de kleurrijkheid van de bloemenwereld: door de bloemen ontstaat het contact tot de eerste belevingen van de menselijke ziel. Als de geur van de plant niet rechtstreeks kan worden waargenomen, gaat men dichter naar de plant toe en men snuift de geur van de bloem op. Vaak bereikt de geur ons al van verre. Men weet, dat het aantal geurstoffen die de menselijke neus kan waarnemen, niet te tellen zijn. Deze geurstoffen worden etherische oliën genoemd; volgens de scheikunde zijn het vluchtige, organische verbindingen. Als men nu nagaat onder welke voorwaarden zulke subtiele stoffelijkheden als de etherische geurstoffen (maar ook de kleurstoffen van de bloemen) tot stand komen, dan blijkt de oorsprong daarvan de warmte en het licht te zijn. Zonder warmte en licht geen etherische oliën, geen bloesem-kleurstoffen! Hoe warmer het klimaat is, hoe meer de gevormde geurstoffen aan de warmte verwant zijn. De rosmarijn, die in de heetste en zonrijkste streken van Zuid-Frankrijk groeit, vormt een etherische olie die de hoogste verbrandingswarmte (warmte-energie) onder de etherische oliën heeft. Natuurwetenschappelijk onderzoek bevestigt deze zuiver fenomenologische observaties. Men weet tegenwoordig dat geen enkele etherische olie kan ontstaan zonder de medewerking van fosfor in de vorm van pyrofosforzuur. Wat wil dat zeggen?
Pyr is het Griekse woord voor ‘vuur’, fosfor is een Griekse woordverbinding, die ‘lichtdrager’ betekent. Slechts door de ‘vurige lichtdrager’ komt derhalve etherische olie tot stand.

De brandbaarheid behoort evenals de uitbreiding, de verfijning van de stof, bij de bloem. Warmteprocessen vinden in verhoogde mate in de bloem plaats; de temperatuur binnen in de bloem is — hoewel soms slechts door micrometingen aantoonbaar — hoger dan daarbuiten. Er zijn tropische Aronskelkgewassen (Amorphophallus), die in hun bloemen een temperatuur hebben, die 10-15‘C hoger is dan in andere delen van die plant. Daardoor zijn de bloemen in staat, afbraakprocessen van de stof zover door te voeren, dat vluchtige, uiterst specifieke geurstoffen ontstaan waarmee zij de bij de plant behorende insecten naar zich toe lokken. Ook dat is een fenomeen dat bij de plant behoort: de bloem leeft in samenwerking met heel bepaalde vertegenwoordigers van de dierenwereld: met vlinders, nachtuiltjes, vliegen, muggen, kevers, bijen, wespen en vogels. Zonder de dierenwereld geen planten, zonder de planten geen dierenwereld. In de Mexicaanse bossen leeft een bepaalde bijensoort, die voor de bestuiving van de vanille-orchis zorgt. Zonder die bijen geen vanille, zonder de vanille niet deze bijen. De vanillecultures buiten Mexico, bijv. op het Franse eiland Réunion, zijn slechts door arbeidsintensieve kunstmatige bestuiving mogelijk. Bij het centrifugale (middelpuntvliedende) ‘oplossingsproces’ in de bloem behoort ook het verschijnsel van de bestuiving. De miljarden microscopisch kleine stuifmeelkorrels stijgen op tot in de stratosfeer van de aarde! Ten slotte willen wij hier nog een fenomeen noemen dat bij de bloem hoort: de gebrekkelijkheid, de neiging om op te lossen. Zij leeft kort, enkele dagen, één dag, soms slechts een paar uur.

Laten wij nu de blik richten op de tegenpool, het wortelgebied. Het is daar niet helder en warm, maar donker en koud. Kleur? Wel, over ’t algemeen slechts ondefinieerbare schakeringen van grijs, bruin en zwart. Toch zijn er sterk gekleurde onderaardse plantenorganen: de gele peen, de rode biet, het rode Hypokotyl van de radijs. Maar in deze gevallen is de vorming van kleurstof, die volledig op zijn plaats zou zijn in de bloem, verschoven tot in de wortel. Dit abnormale gedrag heeft — zoals wij nog zullen zien — een bijzondere betekenis die in genezende richting wijst.

Maar hoe staat het met de geur onder de aarde? Niet bepaald aangenaam, eerder muf, grondig-schimmelachtig. Toch zijn er ook hier ‘abnormaliteiten’, als wij aan de vorming van de etherische oliën in de valeriaan-, lavas- en pimpernelwortel denken — om er slechts enkele te noemen. Ook hier ontdekken wij iets als
‘bloesemprocessen’ op een ongewone plaats, die deze planten tot geneesplanten maken.

Brandbaarheid is bij de wortel niet op haar plaats, ook niet een verfijning van de stof. Integendeel: de wortel neemt uit de haar omringende minerale wereld stoffen op in centripetaal (middelpuntzoekend) gerichte verdichtings- en verhardingsprocessen. Opeenhoping van stof met gelijktijdige verheffing van de dode, minerale stoffelijkheid tot de trede van het leven. Hier gaat alles in de zwaarte en krijgt het letterlijk gewicht. Voorts is de wortel — in tegenstelling tot de bloem — zeer vitaal; zij kan dikwijls jarenlang blijven leven.

Het midden van de plant, de stengel met de bladeren, is het gebied van ‘zowel alsook’, van het ritme. Niet alleen bij de ritmische geleding van de knopen (nodi) en stengelgedeelten (internodia), maar ook bij de dag-nacht-relatie van de bladeren tot het licht, de processen van de opbouw overdag en de afbraak in de nacht, de opstijgende en neerdalende sapstroom die door de loten heengaat: overal hebben wij met ritmische verschijnselen te maken.

Nu zien wij de plant als een drieledig wezen — wortel-blad-bloem/vrucht. In beide gevallen zijn wij van het oerfenomeen van de polariteit uitgegaan, d.w.z. wij hebben hier inderdaad met twee polair tegenover elkaar gestelde krachtcentra te maken die tot een en hetzelfde krachtveld behoren. Zo’n polariteit vereist een midden, een be-middelend principe. Slechts op die manier wordt het mogelijk, dat de polaire werkingen van krachten — vanuit hun zwaartepunten — ook tot in hun tegenpolen kunnen doorwerken. Daaruit blijkt, dat wij hier met een echt ritme te maken hebben, waar de pendelprocessen zich herhalen, in iets anders overgaan of zich verstevigen.

Eer wij nu uit dit algemene drieledige beeld van de plant de geneesplant afleiden, willen wij aandacht schenken aan de mens, tot wie de plant — als geneesplant — een relatie zou moeten krijgen. De mensen hebben hun wezen van de wezens der natuurobjecten, dus ook van de planten, tijdens de gemeenschappelijke ontwikkelingsweg gescheiden. Door middel van kenprocessen is de huidige beoefenaar van de geesteswetenschap in staat het verband van de wezens weer te hervinden.

De arts moet door geesteswetenschappelijke scholing de plant trachten te vinden, die van een bepaald ziektebeeld het tegenbeeld in de natuur uitdrukt: de geneesplant.

Het geesteswetenschappelijke mensbeeld kan hier slechts aforistisch worden geschetst. Ook de mens is een drieledig wezen (niet alleen naar lichaam, ziel en geest): in het hoofd — in de bovenste pool — hebben wij met sterk vastmakende, verhardende krachten te maken, die door de vorming van de schedelbeenderen de hersenen omsluiten en aan de zintuigorganen een beschermende omgeving bieden. De hardste substantie bevindt zich in het hoofd: het tandglazuur. In het hoofd is overwegend het zenuw-zintuigstelsel gelokaliseerd; dit heeft zijn uitlopers tot in de vingertoppen en de punten van de tenen. De zenuwsubstantie ‘leeft in de schaduw van de dood’. De mens wordt met vele miljoenen zenuwcellen / geboren. In de loop van zijn leven komt er geen enkele zenuwcel bij**; er sterven er wel vele af, maar geen ervan regenereert. In het hoofd is het koel (als ’t daar warm was dan zou men ziek zijn, koorts hebben), er heerst daar rust (bij hersenschuddingen bestaat onrust, wordt denken onmogelijk). Het denken is levend, heeft wel ‘regeneratie’ (herinnering, voorstelling); de ene gedachte voegt zich bij de andere. De bewustzijnsprocessen worden door doodsprocessen begeleid. Denken wil zeggen afbreken!

De tegenpool vinden wij in het onderlichaam, in de buik, in het zogenaamde stof-wisseling-ledematensysteem. Daar is de mens veel warmer dan in het hoofd (het midden, het bloed in de bloedsomloop, zorgt voor het evenwicht van 37 graden).

In de buikorganen gaat het levendig toe — te levendig, als de ingewanden voelbaar, soms hoorbaar rumoeren. In dit gebied wordt opgebouwd, hier verandert de substantie (stofwisseling), sterven dagelijks miljoenen cellen in het darmvlies of in het bloed (rode bloedlichaampjes), die echter onmiddellijk vervangen, geregenereerd worden. In het onderlichaam reproduceert de mens zich (geslachtsorganen). Dit alles speelt zich in het onderbewuste af. Alleen wanneer wij de een of andere ziekte hebben, treedt bewustzijn op in de gedaante van pijn. In dit gebied ligt de basis voor onze wil en voor de onbewuste bewegingen van onze ledematen.

Deze twee tegengestelde polaire gebieden in het menselijke lichaam worden door een middengebied met elkaar verbonden: het ritmische systeem. Dit heeft een dubbel aspect: de ademhaling is naar het zenuw-zintuigsysteem, de bloedsomloop naar het stofwisseling-ledematensysteem gericht. Als een van de beide polen uit zijn evenwicht raakt, dus te sterk domineert of in zijn functie verlamt, hebben wij met ziekte te maken. De harmonische, ideale verhouding 1:4 (adem-pols) is dan ook veranderd. Eigenlijk streeft het ritmische systeem voortdurend ernaar — vanaf de geboorte tot aan de dood — om het evenwicht tussen de beide op zichzelf ziekmakende polen te bewaren.

Als zenuw-zintuigprocessen geruime tijd te sterk in het lichaam ingrijpen, over het ‘midden’ heenschieten, dan kunnen ‘verhardingen’, sklerotiseringen van allerlei soort ontstaan. Als stofwisselingsprocessen te sterk ingrijpen waar zij niet thuis horen, dan ontstaan ‘oplossingen’, ontstekingen. Dit zijn vanzelfsprekend slechts zeer principiële, maar algemene aanduidingen, prototypische kenschetsingen van hetgeen tot een verruiming van de geneeskunst kan behoren. — Als wij de principiële beschouwing omtrent gezondheid en ziekte samenvatten, kunnen wij zeggen: het harmonische evenwicht van de polair tegengestelde werkingen van het zenuw-zintuigsysteem en het stofwisseling-ledematensysteem betekent gezondheid. Elke verstoring van dit evenwicht betekent ziekte.

Het is een geniale ontdekking van Rudolf Steiner, als hij zegt, dat een plant dan een geneesplant is, als zij op de een of andere manier, hetzij fysiologisch en/of morfologisch, een afwijking, vertekening, abnormaliteit vertoont, wanneer dus de harmonische driegeleding van wortel — blad — bloem/vrucht verstoord is. De harmonisch driegelede plant is geen geneesplant! Daar kunnen wij — om een maatstaf te hebben — slechts de verhouding wortel : blad : bloem met 1:1:1 aangeven.

Wij willen nu door middel van typische voorbeelden laten zien, hoe een eenzijdig benadrukken van een der drie principes op het genezende principe wijst.

Er bestaat een plant, die onder de grond een reusachtige wortel maakt, echt een ‘waterhoofd’ (men kan wortels ervan oogsten, die wel 10 kg wegen!), die echter bovengronds slank rankende, fijn geciseleerde bladeren van vele meters ontplooit met heel kleine, onaanzienlijke, bleek-gele bloempjes die in de herfst — al naar gelang van de soort — tot rode of zwarte bessen worden.

Dit is de heggenrank (Bryonia dioica of Bryoina alba. De heggerank is een kale-basplant (Cucurbitaceae). Welke gedaante heeft dit type? Wie kent niet die kolossale vruchten zoals meloenen, pompoenen, kalebassen, komkommers? De planten hebben grote, soms zeer grote bladeren en grote, gele bloemen. Deze normale kalebasplanten zijn geen geneesplanten; er worden verkwikkende vruchtensappen uit bereid of ze dienen als groenten. De heggerank echter maakt het ‘bloem-vrucht-proces’ reeds onder de grond door, zodat er voor de echte bloemen en vruchten nauwelijks nog iets overblijft! De verhouding van de drie functie-gebieden wortel : blad : bloem/vrucht zou men hier met 5:1:1 kunnen weergeven. Deze abnormaliteit van de wortel wijst in de richting geneeskracht: de wortel van de Bryonia wordt tot geneesmiddel verwerkt.

In het tweede voorbeeld verschijnt de plant als uitsluitend ‘bladwezen’. Vanaf het begin van de lente tot laat in de herfst ziet men van haar — hoewel de wortels niet gering zijn — alleen de geweldige hoeveelheid blad. Als men na ongeveer zes weken de stengel afsnijdt groeit hij spoedig even weelderig als tevoren na. Men kan dit nog enkele keren herhalen. De vaalgrijze bloempjes zijn zo onaanzienlijk dat de meeste mensen ze niet eens zien. Wij bedoelen de brandnetel (Urtica dioica). De brandnetel is een blad-geneesplant: de verhouding van de drie functiegebieden zou men ongeveer met 2:5:1 kunnen weergeven.

In het derde voorbeeld bloeit de plant en draagt zij vrucht nadat zij een kleine, onbetekenende bladrozet op de grond heeft gemaakt, met een geweldige overvloed. Hier zijn de witte bloempjes en de tasjesvormige vruchtjes (scheutjes) altijd vlak naast elkaar. Het herderstasje (Capsella bursa-pastoris) leeft zich klaarblijkelijk uit in het bloeien en vruchtdragen en is een bloem /vrucht-geneesplant met een verhouding van de drie geledingen van ongeveer 2:1:5. Met nadruk zij er nog op gewezen, dat deze verhoudingen alleen als richtingbepalend bedoeld zijn.

Nu komt het tweede inzicht van de geesteswetenschappelijke beschouwing. De relatie plant – mens ziet er zo uit, dat wortelprocessen met processen van het hoofd, bloemprocessen met processen van de stofwisseling en bladprocessen met de ritmische processen in de mens overeenkomen. De mens is een omgekeerde plant, of anders gezegd: in de mens is — vanuit de processen gezien — een omgekeerde plant! Men trachte dit aan de hand van de beschreven verschijnselen voor zichzelf duidelijk te maken. Om dit te vergemakkelijken willen wij aan de relatie van de beide middengebieden aandacht besteden: de mens ademt met behulp van het ijzer in de rode bloedkleurstof (hemoglobine); de plant ‘ademt’ met behulp van haar groene bladkleurstof (chlorofyl). Deze substanties zijn niet alleen scheikundig nauw verwant, maar het feit dat zij polair bij elkaar horen blijkt ook hieruit, dat de rode hemoglobine onder bepaalde experimentele voorwaarden in ultraviolet licht groen en het groene chlorofyl onder dezelfde omstandigheden rood is.

Nu wordt begrijpelijk, dat men met geneesmiddelen uit wortels op het zenuw-zintuigsysteem, op het hoofd, met geneesmiddelen uit bladeren op het midden, het ritmische systeem en met geneesmiddelen uit bloemen op het stofwisseling-ledematensysteem kan inwerken. De heggerank, dat waterhoofd, is inderdaad een voortreffelijk middel als men zo verkouden is dat het water iemand uit neus en ogen loopt en zijn hoofd dreigt te barsten. Dan is Bryonia radix in toepasselijke farmaceutische toebereiding het werkzame middel.

Van de brandnetel is bekend, dat daarmee bloedarmoede in gunstige zin kan worden beïnvloed. De brandnetel is als blad-geneesplant een medicament voor het ‘midden’, voor het ritmische systeem, hier in ’t bijzonder voor de naar het bloed gerichte kant ervan. Zij is bovendien een plant die op een bijzondere manier met het ijzer weet om te gaan. Van haar kan de mens, die niets meer met het hem aangeboden ijzer van de voeding kan beginnen (van gebrek daaraan is eigenlijk niet eens sprake) leren, hoe hij dat moet aanpakken: de brandnetel is een schoolvoorbeeld van de natuur voor een verloren vaardigheid van de mens.

En het herderstasje? Het is een van oudsher beproefd middel voor de bloedsomloop in het onderlichaam, in het bijzonder bij vrouwen. Als bloem/vrucht-geneesplant heeft het een relatie tot het stofwisseling-ledematensysteem van de mens, tot de processen in het onderlichaam. Het werkt speciaal bij regulering van bloedingen in het gebied van de baarmoeder (ook bij andere bloedingen).

Wie de ‘koningin van de nacht’ kent, de cactus, die botanisch Selenicerens gran-diflorus heet, weet, dat deze plant zich heel merkwaardig gedraagt: zij bloeit als anderen slapen! Vanaf ongeveer mei tot juli gaat er elke avond in het donker een bloem open. Hier kunnen wij dus een uitermate grote abnormaliteit in de ritmiek van de bloei waarnemen. Bovendien: ‘het normale’ cactustype doet afstand van de bladvorming en heeft daarvoor in de plaats een assimilerende opgezwollen as van de loot. De ‘Koningin van de nacht’ wijkt echter daarvan af doordat zij — als zogenaamde bladcactus — de bekende lange, platgedrukte loten ontwikkelt. Hierin komt een krachtig proces tot uiting, dat de verstarde cactusvorm overmeestert. Dientengevolge moeten wij hier wel te maken hebben met een plant die geneeskrachten voor het ritmische systeem van de mens bezit. En zo is het ook: deze cactus is een geneesplant voor het hart. Wij herinneren ons nu de planten, waarbij de vorming van de etherische oliën, die normaal in het gebied van de bloem plaats vindt, tot in het gebied van de wortels is omlaaggedaald: valeriaan, lavas, enz. Het ontstaan van etherische oliën op een ongewone plaats betekent geneeskracht; daardoor zijn deze planten geneesplanten.

Hier liggen de grondslagen voor een nieuwe, naar de toekomst gerichte kennis van de geneesplanten, die niet van stoffen — om maar te zwijgen van werkstoffen — uitgaat, die evenwel als verruiming en aanvulling van de eenzijdige
natuurwetenschappelijk-materialistische artsenijstoffenkunde is bedoeld. Dit kan een wezenlijke bijdrage betekenen voor de vermenselijking van de moderne geneeskunde.

Uit W.F.Daems ‘Heilpflanzen und ihre Kräfte’

*Faust 1 vers 1936
Vertaling blz. 102

**hoewel de zenuwen wat dit betreft niet in vergelijking staan tot de aanmaak van bloedcellen, moet de uitspraak enigszins genuanceerd worden.

.

Plantkunde: alle artikelen

Rudolf Steiner over plantkunde

Vrijeschool in beeld: plantkunde

.

2631

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over plantkunde – GA 311

.

311

Die Kunst des Erziehens
aus dem Erfassen
der Menschenwesenheit

DE KUNST VAN HET OPVOEDEN VANUIT HET BESEF: WAT IS DE MENS

Blz. 38  vert. 38

Voordracht 2, Torquay 13 augustus 1924

In Wirklichkeit beseelt das Kind nicht, sondern es macht nur noch nicht den Unterschied zwischen dem Lebendigen und Leblosen. Es betrachtet alles als eine Einheit, und sich mit der Umgebung auch als eine Einheit Erst zwischen dem 9. und 10. Lebensjahre lernt eigentlich das Kind sich von der Um­gebung zu unterscheiden. Das muß man im strengsten Sinne berück­sichtigen, wenn man den ganzen Unterricht planvoll orientieren will.
Es ist da notwendig, daß man alles, was an Pflanzen, an Tieren, selbst an Steinen in der Umgebung des Kindes ist, so bespricht, daß die Dinge miteinander reden, sich wie menschlich miteinander ver­halten, daß sie einander Mitteilungen machen, daß sie einander has­sen und lieben. Anthropomorphismen muß man in der erfinderisch­sten Weise gebrauchen können; alles wirklich so behandeln, wie der Mensch ist. Und nicht in geistvoller Weise etwa beseelen, sondern so, wie das Kind es aufzufassen in der Lage ist, indem es noch nicht unterscheidet zwischen Leblosem und Lebendigem.

In werkelijkheid kent het kind er [aan de wereld om hem heen] geen ziel aan toe, maar het maakt nog geen onderscheid tussen het levende en het levenloze. Het bekijkt alles als een eenheid en zichzelf ook als een eenheid met de omgeving. Pas tussen het 9e en het 10e levensjaar leert het kind eigenlijk zich van de omgeving te onderscheiden. Dat moet je heel serieus nemen, wil je voor het hele onderwijs de methodische richting uit wil zetten.
Dan is het noodzakelijk dat je alles wat er aan planten, aan dieren, zelfs aan stenen in de omgeving van het kind is, zo bespreekt dat de dingen met elkaar praten, alsof ze als mensen met elkaar omgaan, dat ze elkaar informeren, dat ze elkaar haten en van elkaar houden. Je moet op de meest creatieve manier antropomorfismen kunnen gebruiken; alles daadwerkelijk zo behandelen als de mens is. Niet op een zinvolle manier van een ziel voorzien, maar zoals het kind in staat is het te begrijpen, wanneer het nog geen onderscheid maakt tussen het levenloze en het levende.

Für das Kind ist noch kein Grund dazu da, zu denken, daß der Stein keine Seele hat, der Hund eine Seele habe, sondern das Kind macht erst den Unter­schied, daß sich der Hund bewegt, der Stein aber nicht. Aber die Be­wegung schreibt es nicht der Beseelung zu. Es kommt darauf an, daß man in der Tat alles Beseelte und Belebte nun so behandeln kann, wie wenn Menschen miteinander sprächen, dächten, empfänden, wie wenn Menschen gegeneinander Sympathien und Antipathien ent­wickelten. Daher muß alles, was man an das Kind in diesem Lebensalter

Voor het kind bestaat er nog geen reden om te denken dat de steen geen ziel heeft, of de hond een ziel zou moeten hebben, het kind echter maakt eerst het onderscheid dat een hond zich beweegt en een steen niet. Maar het bewegen komt voor hem niet door een ziel. Het komt eropaan dat je inderdaad alles wat een ziel heeft en beleven kan nu dus zo behandelen kan als mensen die voor elkaar sympathie en antipathie kunnen ontwikkelen. Daarom moet alles wat je op deze leeftijd aan het kind

blz.39     vert. 39

heranbringt, ins Märchenhafte, Legendenhafte, in die beseelte Erzählung gegossen sein. Das Kind empfängt dadurch für sein in-stinktives Seelisch-Phantasievolles die aller-, allerbeste Seelenanlage Und darauf ist zu sehen.
Wenn das Kind in dieser Zeit mit allerlei Intellektualismen ange­füllt wird – und das wird es, wenn man nicht alles, was man an das Kind heranbringt, ins Bildhafte umsetzt -, dann wird das Kind später das an seinem Gefäßsystem, auch an seinem Zirkulations-system zu empfinden haben. Man muß das Kind nach Geist, Seele und Leib – das muß immer wieder gesagt werden – durchaus als eine Einheit betrachten.

aanbiedt sprookjesachtig of in de vorm van een legende, in een bezielde vertelling gegoten zijn. Het kind krijgt hierdoor voor zijn instinctief bezielde fantasie het aller- allerbeste voor zijn ziel. En daar moet je op letten.
Wanneer het kind in deze tijd met allerlei intellectualisme volgestopt wordt – en dat wordt het, wanneer je niet alles wat je het kind aanbiedt verandert in iets beeldends – dan zal het kind dat later aan zijn vaatstelsel merken, ook aan zijn circulatiesysteem. Je moet het kind – dat moet steeds weer worden gezegd – absoluut als eenheid zien naar geest, ziel en lichaam.
GA 311/38-39
Op deze blog vertaald/38-39

Blz. 43   vert. 43

Voordracht 3, Torquay14 augustus 1924

Wenn das Kind zwischen dem 9. und 10. Lebensjahr angekommen ist, dann kann es sich zunächst von seiner Umgebung unterscheiden. Der Unterschied zwischen Subjekt und Objekt – Subjekt = das Ei­gene, Objekt = das Andere – tritt eigentlich erst in diesem Zeitpunkt wirklich auf, und wir können dann beginnen, von Außendingen zu sprechen, während wir vorher diese Außendinge so behandeln müssen, als ob sie eigentlich eins wären mit dem Körper des Kindes. Wir sollen die Außendinge wie sprechende, handelnde Menschen behandeln, sagte ich gestern. Dadurch hat das Kind das Gefühl, daß die Außenwelt einfach eine Fortsetzung seines eigenen Wesens ist.

Wanneer het kind tussen het 9e en 10e jaar in zit, kan het dus onderscheid maken tussen hemzelf en zijn omgeving. Het verschil tussen subject en object – subject = eigen, object = het andere – vertoont zich op dit tijdstip pas echt en dan kunnen wij beginnen over de zaken van de buitenwereld te spreken, terwijl we hiervoor de dingen van de buitenwereld zo moesten behandelen alsof ze één geheel vormen met het lichaam van het kind. We moeten de buitenwereld als sprekende, actieve mensen behandelen, zei ik gisteren. Daardoor heeft het kind simpelweg het gevoel dat de buitenwereld een verlengstuk van zijn eigen wezen is.

Nun handelt es sich darum, das Kind, wenn es das 9. oder 10. Jahr überschritten hat, in einige elementare Tatsachen, Wesenheiten der Außenwelt einzuführen, in die Tatsachen des Pflanzenreiches und des Tierreiches. Von anderen Gegenständen werden wir noch spre­chen. Aber gerade bei diesen Dingen müssen wir sehen, daß wir das Kind so einführen, wie es die Menschennatur verlangt.
Das erste, was wir dabei tun müssen, ist eigentlich das, daß wir alle Lehrbücher wegwerfen. Denn so, wie heute Lehrbücher beschaf­fen sind, enthalten sie nichts über das Pflanzen- und Tierreich, was man den Kindern eigentlich beibringen kann. Diese Lehrbücher von heute sind gut, um erwachsenen Menschen Kenntnisse von Pflanzen und Tieren beizubringen; aber wir verderben die Individualität des Kindes, wenn wir diese Lehrbücher in der Schule benützen. Und man kann schon sagen: Lehrbücher, Handbücher, welche Anleitung dazu geben, wie man in der Schule vorzugehen hat, sind eben heute nicht vorhanden. Es handelt sich nämlich um folgendes:

Nu gaat het erom het kind, wanneer het 9 of 10 jaar geworden is in een paar elementaire feiten, werkelijkheden in de buitenwereld binnen te leiden;  in de feiten van het plantenrijk en van het dierenrijk. Over andere onderwerpen zullen we nog spreken. Maar juist bij deze dingen moeten we proberen het kind er zo mee in contact te brengen als de menselijke natuur vraagt.
Het eerste wat we daarbij moeten doen, is eigenlijk de leerboeken weggooien. Want zoals tegenwoordig de leerboeken in elkaar zitten, bevatten ze niets over het planten- en dierenrijk wat je de kinderen bijbrengen kan. Die leerboeken van tegenwoordig zijn goed om volwassenen kennis van planten en dieren bij te brengen; maar we bederven de individualiteit van het kind, wanneer wij deze leerboeken op school gebruiken. En je kan wel zeggen: leerboeken, handboeken die een leidraad zijn voor hoe je op school werken moet, zijn nu niet voorhanden. Het gaat om het volgende:

blz. 44    vert. 44

Wenn man dem Kinde einzelne Pflanzen vorlegt, und an einzelnen Pflanzen dies oder jenes behandeln läßt, so hat man ja zunächst etwas getan, was keiner Wirklichkeit entspricht. Eine Pflanze für sich hat keine Wirklichkeit. Wenn Sie sich ein Haar ausreißen und dieses Haar betrachten, als ob es eine Sache für sich wäre, so hat das keine Wirklichkeit. Im trivialen Leben sagt man zu allem, was man mit Augen irgendwie begrenzt vor sich sieht, es habe eine Wirklichkeit. Aber es ist doch etwas anderes, ob man einen Stein, den man beur­teilt, vor sich sieht, oder ob man ein Haar oder eine Rose vor sich sieht. Der Stein wird nach zehn Jahren noch gerade dasselbe sein, was er heute ist, die Rose nach zwei Tagen nicht mehr; sie ist nur eine Realität am ganzen Rosenstock daran. Das Haar hat gar keine Realität für sich, es ist nur eine Realität mit dem ganzen Kopf, am ganzen Menschen. Und wenn man nun hinausgeht auf die Felder und Pflanzen ausreißt, dann ist es so, wie wenn man der Erde die Haare ausgerissen hätte.

Wanneer je de kinderen losse planten voorschotelt en aan losse planten dit of dat gaat behandelen, heb je iets gedaan wat niet in overeenstemming is met de realiteit. Een plant op zich is geen werkelijkheid. Wanneer je bij jezelf een haar uittrekt en je kijkt daarnaar, alsof het iets is wat op zich staat, is dat geen realiteit. In het leven van alledag zeggen we van alles wat we met onze ogen op de een of andere manier begrensd voor ons zien, dat het reëel is. Maar het is toch wat anders of je een steen die je voor je hebt beoordeelt, of dat je een haar of een roos voor je hebt. De steen zal na tien jaar nog precies het zelfde zijn zoals nu, de roos na twee dagen niet meer; die is alleen realiteit aan de hele rozenstruik. De haar is geen werkelijkheid op zich, die is alleen maar realiteit met het hele hoofd, aan de hele mens. En wanneer je nu naar het veld gaat en planten uittrekt, dan is het zo alsof je de aarde de haren hebt uitgetrokken.

Denn die Pflanzen gehören zur Erde ganz genau so, wie die Haare zum Organismus des Menschen gehören. Ein Haar für sich zu betrachten, wie wenn es irgendwo für sich ent­stehen würde, ist ja ein Unsinn. Ebenso ist es ein Unsinn, eine grüne Botanisiertrommel zu nehmen, Pflanzen nach Hause zu tragen und jede Pflanze für sich zu betrachten. Das entspricht nicht der Realität, und auf diese Weise ist es nicht möglich, daß man richtige Natur- und Men­schenerkenntnis erwirbt.Wenn Sie hier eine Pflanze haben (siehe Zeichnung I), so ist das allein nicht die Pflanze, sondern zu der Pflanze gehört noch dasjenige, was da als Boden darunter ist, unbegrenzt weit,    vielleicht    sehr    weit. Es gibt Pflanzen, die lassen noch Würzelchen in sehr großer Weite ausstrah­len. Daß dieses Stück Erde, in dem die Pflanze drinnen ist, in weitem

Want planten behoren bij de aarde net zo als haren bij het organisme van de mens horen. Een haar op zich beschouwen alsof die ergens voor zichzelf zou ontstaan, is onzin.
Net zo’n onzin is het om een groene botaniseertrommel te pakken, planten mee naar huis te nemen en iedere plant op zich te bekijken. Dat is niet in overeenstemming met de werkelijkheid en op deze manier is het niet mogelijk dat je goede natuur- en menskunde krijgt.
Wanneer je hier een plant hebt: (tekening 1):

GA 311 blz. 44

dan is dat niet alleen de plant, maar bij de plant hoort ook nog wat er onder zit als bodem, onbegrensd ver, misschien heel ver. Er zijn planten die laten hun worteltjes nog over een grote wijdte uitstralen. Dat dit stuk aarde waarin de plant staat, in de verre

blz.45:   vert.45

Umkreise dazu gehört, das kann Sie die Tatsache lehren, daß man Dünger in die Erde hineingeben muß, wenn man von gewissen Pflan­zen will, daß sie richtig wachsen. Es lebt nicht bloß das Stück Pflanze, es lebt auch dasjenige, was hier ist (siehe Zeichnung I), es lebt mit, gehört zur Pflanze dazu; die Erde lebt mit.
#Bild s. 45
Es gibt Pflanzen, die blühen im Frühling, sprossen auf gegen Mai, Juni und tragen ihre Früchte im Herbst. Dann verwelken sie, ster­ben ab. Sie stecken drinnen in der Erde, aber die gehört zu ihnen dazu. – Es gibt aber auch Pflanzen, die nehmen die Kräfte der Erde aus der Umgebung. Das wäre die Erde (siehe Zeichnung II); jetzt nimmt die Wurzel die Kräfte, die in der Umgebung sind, in sich auf. Weil sie jetzt die Kräfte in sich aufgenommen hat, kommen die Kräfte der Erde da herauf, es wird ein Baum daraus.
Was ist denn ein Baum? Ein Baum ist eine Kolonie von vielen Pflanzen.Ob Sie da einen Hügel haben, der nur weniger lebt, und auf dem viele Pflanzen darauf sind, oder ob Sie den Stamm eines Baumes haben, wo in einem viel lebendigeren Zustand die Erde sich hineingezogen hat, das ist einerlei. Sie können gar nicht sachlich eine Pflanze für sich betrachten.
Fahren Sie über eine Gegend, oder noch besser, gehen Sie in einer

omgeving erbij hoort, dat leert je het feit dat je de aarde moet bemesten, wanneer je van bepaalde planten verlangt dat ze goed groeien. Niet alleen maar dat stukje plant leeft, maar ook wat hier is: (tekening 2)

GA 311 blz. 45

leeft mee, behoort tot de plant; de aarde leeft mee.
Er zijn planten die bloeien in de lente, ze lopen uit tegen mei, juni en dragen hun vruchten in de herfst. Dan verwelken ze, ze sterven af. Ze staan in de aarde, maar die behoort bij hen. – Er zijn ook planten, die nemen de krachten van de aarde uit de omgeving. Dat is dan de aarde (zie tekening vlak hierboven); nu neemt de wortel de krachten die in de omgeving zijn in zich op. Omdat ze nu de krachten in zich opgenomen hebben, komen de krachten vanuit de aarde naar boven, het wordt een boom.
Maar wat is een boom? Een boom is een groep van veel planten. Of je nu een heuveltje hebt dat wat minder leeft en waarop veel planten staan, of je hebt de stam van een boom, waarin, in een veel levendigere toestand, de aarde naar binnen is getrokken, dat maakt niet uit. Objectief gezien kun je een plant niet op zich beschouwen.
Rijd eens door een omgeving, of beter nog,

blz.46:  vert. 46

Gegend, in der bestimmte geologische Formationen sind, zum Bei­spiel rot liegender Sand und schauen sich die Pflanzen an: es sind zumeist Pflanzen darauf mit gelb-rötlichen Blüten. Es gehören die Blüten zum Boden dazu. Boden und Pflanze ist eine Einheit, wie Ihre Kopfhaut und Ihre Haare.
Daher dürfen Sie mit dem Kind nicht einerseits Geographie und Geologie, andrerseits Botanik betrachten. Das ist ein Unsinn. Son­dern Geographie, Beschreibung des Landes und Betrachtung der PfJanzen muß immer eines sein; denn die Erde ist ein Organismus, und die Pflanzen sind so wie Haare an diesem Organismus. Und das Kind muß die Vorstellung bekommen können, daß die Erde und die Pflanzen zusammengehören, daß jedes Stück Erde diejenigen Pflan­zen trägt, die zu diesem Stück Erde gehören.

in een omgeving met bepaalde geologische formaties, bv. rood zand en kijk dan eens naar de planten: daarop groeien meestal planten met geel-roodachtige bloemen. De bloemen behoren bij de bodem. Bodem en planten vormen een eenheid, zoals de huid van uw hoofd met uw haar.
Daarom mag je met het kind niet aan de ene kant aardrijkskunde, mineralogie doen, en aan de andere kant plantkunde. Dat is onzin. Maar aardrijkskunde, beschrijving van het land, en in ogenschouw nemen van de planten, moet altijd samengaan; want de aarde is een organisme en de planten zijn dus de haren van dit organisme. En het kind moet er een voorstelling van kunnen krijgen, dat aarde en planten bij elkaar horen, dat op ieder stukje aarde die planten groeien die bij dit stukje horen.

Es ist also richtig, daß Sie die Pflanzenkunde nur im Zusammen-hange mit der Erde betrachten und dem Kinde eine deutliche Emp­findung davon hervorrufen, daß die Erde ein lebendiges Wesen ist, das Haare hat. Die Haare sind die Pflanzen. – Sehen Sie, man sagt von der Erde, daß sie eine Schwerkraft habe, Gravitation. Die rech­net man zu der Erde dazu. Aber die Pflanzen gehören mit ihrer Wachstumskraft ebenso zu der Erde hinzu. Es gibt gar nicht eine Erde für sich und Pflanzen für sich, gerade so wenig, wie es in der Realität Haare für sich und Menschen für sich gibt. Das gehört zu­sammen.
Und wenn Sie das dem Kinde beibringen, was Sie aus der Botani­siertrommel herausnehmen und es benennen lassen, so bringen Sie ihm eine Unwirklichkeit bei.

Het is dus goed als je plantkunde alleen doet in samenhang met de aarde en het kind een duidelijk gevoel geeft dat de aarde een levend wezen is dat haren heeft. De haren zijn de planten. – Kijk, van de aarde wordt gezegd dat ze zwaartekracht heeft, gravitatie. Die rekent men tot de aarde. Maar de planten behoren met hun groeikracht eveneens tot de aarde. Er bestaat zeer zeker geen aarde op zich en planten op zich, net zo min als er in werkelijkheid haren op zich zijn en mensen op zich. Het hoort samen.
En wanneer je het kind bijbrengt, wat je uit de botaniseertrommel haalt en  laat benoemen, dan breng je het kind iets onwerkelijks bij.

Das hat Folgen für das Leben; denn das Kind wird niemals von der Pflanzenkunde aus, die Sie ihm so beibringen, ein Verständnis dafür gewinnen, wie man zum Beispiel den Acker behandeln muß, wie man ihn lebendig machen muß mit dem Dünger. Ein Verständnis dafür, wie man den Acker behandeln soll, bekommt das Kind nur, wenn es weiß, wie der Acker mit der Pflanze zusammenhängt. Weil die Menschen in unserer Zeit mehr und mehr keinen Sinn für Realität mehr haben – ich habe Ihnen in der ersten Stunde gesagt, die Praktiker haben ihn am wenigsten, sie sind alle Theoretiker heute -, weil die Menschen von der Realität

Dat heeft gevolgen voor het leven; want het kind krijgt door de plantkunde die je het op die manier bijbrengt nooit een begrip voor hoe je een akker behandelen moet, hoe je die levend moet maken met mest. Een begrip voor hoe je een akker behandelen moet krijgt het kind alleen, wanneer het weet hoe akker en plant samenhangen. Omdat de mensen in onze tijd steeds meer geen realiteitszin hebben – ik heb u dat in het eerste uur gezegd, de practici hebben deze nog het minst, die zijn tegenwoordig allemaal theoretici – , omdat de mensen geen notie meer hebben

blz. 47   vert. 47

keine Spur mehr hahen, deshalb betrachten sie alles für sich, alles ge­sondert.
Und so ist es gekommen, daß in vielen, vielen Gegenden seit fünfzig, sechzig Jahren alle Feldprodukte dekadent geworden sind. Es hat neulich in Mitteleuropa einen landwirtschaftlichen Kongreß gegeben. Da haben die Landwirtschafter selbst gestanden: die Früchte werden so schlecht, daß man gar nicht hoffen kann, daß in fünfzig Jahren die Früchte noch genießbar sind für die Menschen.
Warum? Weil die Leute nicht verstehen, den Boden mit dem Dänger lebendig zu machen

van de werkelijkheid, daarom bekijken ze alles los van elkaar, alles afzonderlijk.
En zo is het gekomen dat in vele, vele streken sinds vijftig, zestig jaar alle veldproducten in kwaliteit achteruitgegaan zijn.
Onlangs was er in Midden-Europa een landbouwcongres. Daar moesten de landbouwers zelfs toegeven: de vruchten worden zo slecht, dat er geen hoop meer is dat over vijftig, zestig jaar de vruchten voor de mens nog lekker zijn.
Waarom? Omdat de mensen niet begrijpen hoe ze de bodem met mest levend kunnen maken.

Aber die Menschen können das nicht verstehen, wenn man ihnen solche Begriffe beibringt wie: die Pflan­zen seien etwas für sich. Gerade so wenig, wie ein Haar etwas für sich ist, ist die Pflanze etwas für sich. Wenn das Haar etwas für sich wäre, gut, dann wäre es ja einerlei, dann könnte man es, damit es wächst, in ein Stück Wachs oder Talg hineinstecken! Aber es wächst eben in der Kopfhaut.
Will man erkennen, wie die Erde mit der Pflanze zusammenge-hört, dann muß man wissen, in welche Art von Erde eine Pflanze hineingehört. Und wie man diese Erde noch düngen muß, das kann man nur dadurch wirklich erkennen, daß man Erde und Pflanzenwelt als eine Einheit betrachtet, daß man wirklich die Erde wie einen Or­ganismus anschaut und die Pflanze als etwas, was innerhalb dieses Organismus wächst.

Maar de mensen kunnen het niet begrijpen, wanneer men ze het begrip bijbrengt: planten zijn iets voor zich. Maar net zo min als een haar iets op zich is, is de plant iets op zich. Wanneer haren iets op zich zouden zijn, dan was het om het even, dan zou je ze, om ze te laten groeien, ook in een stuk was of talg kunnen steken. Maar ze groeien nu eenmaal op je hoofd.
Wil je weten hoe aarde en plant samenhoren, moet je weten in wat voor soort grond een plant thuishoort. En hoe je die grond moet bemesten kun je alleen echt te weten komen wanner je aarde en plantenwereld als een eenheid beschouwt; dat je de aarde werkelijk als een organisme beschouwt en de plant als iets wat in dit organisme groeit.

Dadurch aber bekommt das Kind von vornherein das Gefühl, auf einem lebendigen Boden zu stehen. Dies hat für das Leben eine große Bedeutung. Denn bedenken Sie nur, wie man sich heute vorstellt, daß die geologischen Schichten entstehen. Man stellt sich vor: das hat sich so übereinandergelagert. Aber alles das, was Sie als geo­logische Schichten sehen, sind ja nur verhärtete Pflanzen, verhärtetes Lebendiges. Nicht nur die Steinkohlen waren früher Pflanzen, die mehr im Wasser als in der festen Erde wurzelten, und dazugehörten zur Erde, sondern auch Granit, Gneis und so weiter sind von pflanz­licher und tierischer Natur her.
Auch dafür bekommt man nur Verständnis, wenn man Erde und Pflanzen als Ganzes zusammen betrachtet. Es handelt sich ja bei diesen

Daardoor krijgt het kind van het begin af het gevoel op een levende aardbodem te staan. Dit is voor het leven van grote betekenis. Want denk je eens in hoe men zich tegenwoordig voorstelt dat de aardlagen ontstaan. Men stelt zich voor dat deze laag voor laag over elkaar zijn komen te liggen. Maar alles wat je aan geologische lagen ziet, is slechts versteend plantenmateriaal, leven dat versteend is. Niet alleen de steenkolen waren vroeger planten die meer in het water dan in de vaste aarde wortelden, ook graniet, gneis enz. zijn van plantaardige en dierlijke oorsprong.
Ook daarvoor krijg je begrip, wanneer je aarde en plant als geheel beschouwt. Het gaat er bij

blz.  48  vert. 48

Dingen nicht bloß darum, daß das Kind Kenntnisse erhält, son­dern darum, daß es die richtigen Empfindungen erhält. Das sieht man aber erst wiederum ein, wenn man eine solche Sache geistes-wissenschaftlich betrachtet.
Denken Sie nur einmal, Sie sind von dem besten Willen beseelt, Sie sagen sich: das Kind muß alles anschaulich lernen, also muß es auch die Pflanze anschaulich lernen. Ich halte es früh an, schön in einer schönen Botanisiertrommel Pflanzen hereinzubringen. Ich zeige ihm alles, denn es ist die Realität. Ich glaube nämlich, es ist die Realität, es ist ja Anschauungsunterricht.

deze dingen niet alleen om dat het kind kennis opdoet, maar dat het de goede gevoelens krijgt. Dat zie je pas weer in, wanneer je zoiets geesteswetenschappelijk bekijkt.
Denk je eens in, je bent met de beste wil bezield en je zegt: het kind moet alles aanschouwelijk leren, dus moet het ook de plant aanschouwelijk leren. Ik wen hem er al vroeg aan in een botaniseertrommel fijn planten te verzamelen. Ik laat hem alles zien, want dat is de realiteit. Ik geloof namelijk dat aanschouwelijkheid in het onderwijs dé realiteit is. –

Nur – man schaut eben dasjenige an, was keine Wirklichkeit ist. Mit diesem Anschauungs­unterricht treibt nian den ärgsten Unfug in der Gegenwart!
Da lernt das Kind die Pflanze so kennen, als ob es gleichgültig wäre, ob ein Haar in Wachs oder in einer Menschenhaut wächst. In Wachs wächst es ja nicht. Wenn ein Kind solche Begriffe aufnimmt, dann widersprechen sie ganz dem, was das Kind aufgenommen hat, bevor es aus der geistigen Welt heruntergestiegen ist auf die Erde. Denn da hat die Erde ganz anders ausgeschaut. Da trat dem Kinde, das heißt der Seele des Kindes lebendig diese Zusammengehörigkeit des mineralischen Erdreiches und des Pflanzlichen, das herauswächst, entgegen. Warum? Weil das Kind etwas, was noch nicht mineralisch ist, sondern erst auf dem Wege ist, mineralisch zu werden, das Ätherische aufnehmen muß, damit es sich überhaupt verkörpern kann.

Maar – dan kijk je naar wat geen werkelijk is. Met dit aanschouwelijkheidsonderwijs bedrijf je de ergste flauwekul die er tegenwoordig bestaat. Dan leert het kind de plant zo kennen als of het om het even is of een haar in was of op de huid van een mens groeit. In was groeit die niet. Wanneer een kind zulke begrippen opneemt, dan is dat helemaal in tegenspraak met wat het kind opgenomen heeft vóór het uit de geestelijke wereld naar de aarde kwam. Want daar heeft de aarde er heel anders uitgezien. Daar kwam het kind, d.w.z. de ziel van het kind op een levendige manier tegen, dat het minerale aardrijk en de planten, die erop groeien bij elkaar horen Waarom? Omdat het kind iets, wat nog niet mineraal is, maar pas op weg mineraal te worden, het etherische, op moet nemen wil het kunnen incarneren.

Es muß sich in das Pflanzliche hineinwachsen. Und das Pflanz­liche erscheint mit der Erde verwandt.
Diese ganze Empfindungsreihe, die das Kind erlebt, wenn es her­untersteigt aus der vorirdischen Welt in die irdische, diese ganze reiche Welt wird ihm konfus gemacht, chaotisch gemacht, wenn man es so anleitet, Pflanzenkunde zu lernen, wie man es gewöhnlich tut; während das Kind innerlich aufjauchzt, wenn es die Pflanzenwelt im Zusammenhang mit der Erde kennenlernt.

In einer ähnlichen Weise muß betrachtet werden, wie man das Kind in die tierische Welt einführt. Beim Tiere wird es ja schon der tri­vialen Betrachtung auffallen: es gehört nicht zur Erde. Es läuft über

Dit plantachtige moet van hem worden. En dit plantachtige is verwant met de aarde.
Heel deze gewaarwordingsreeks die het kind beleeft wanneer het uit de voorgeboortelijke wereld naar de aarde komt, deze hele rijke wereld, wordt in de war gebracht, chaotische gemaakt, wanneer je het zo inricht plantkunde aan te leren, zoals men dat gewoonlijk doet; terwijl het kind innerlijk juicht, wanneer het de plantenwereld in samenhang met de aarde leert kennen.
GA 311/43-48
Op deze blog vertaald/43-48

Blz. 54   vert. 54

Denn nicht wahr, das Kind lernt, wie ich Ihnen angedeutet habe, die Pflanzenwelt als zur Erde gehörig kennen, und die Tiere als zu sich gehörig. Es wächst das Kind mit dem ganzen Erdenbereich zusammen. Es steht nicht mehr bloß auf dem toten Erdboden, sondern es steht auf dem lebendigen Erdboden und emp-findet die Erde als Lebendiges. Es bekommt allmählich die Vor­stellung, es stehe auf dem Erdboden so, wie wenn es auf einem großen Organismus stünde, wie zum Beispiel auf einem Walfisch. Das ist auch die richtige Empfindung. Das allein führt in die ganze menschliche Weltempfindung hinein.

Want, niet waar, het kind leert, zoals ik het heb aangeduid, de wereld van de planten kennen zoals die bij de aarde horen en de dieren horen bij hem. Het kind groeit toe naar al het aardse. Hij staat niet zomaar meer op de dode aarde, maar hij staat op de levende aarde en voelt de aarde als een levend organisme. Hij krijgt langzaam maar zeker de voorstelling dat hij zo op de aarde staat, alsof hij zich op een groot levend organisme bevindt, bv. op een walvis. Dat is ook de juiste gewaarwording. Dat alleen leidt tot een totaalbeleven van de wereld.

Ich sagte Ihnen, zwischen dem 9. und 10. Jahre kommt der Mensch so weit, daß er unterscheidet zwischen sich als Subjekt und der Au­ßenwelt als Objekt. Er unterscheidet sich von der Umwelt. Früher konnte man nur Märchen, Legenden erzählen, wo die Steine und

Ik zei u, tussen het 9e en 10e jaar komt de mens zo ver, dat hij onderscheid maakt tussen zich zelf als subject en de buitenwereld als object. Hij onderscheidt zich van de buitenwereld. Vroeger kon je dan alleen sprookjes, legenden vertellen waarin stenen en

blz.55    vert. 55

Pflanzen sprechen, handeln wie Menschen. Da unterschied sich das Kind noch nicht von der Umgebung. Jetzt, wo es sich unterscheidet, müssen wir es wiederum auf einer höheren Stufe mit der Umgebung zusammenbringen. Jetzt müssen wir ihm den Boden, auf dem es steht, so zeigen, daß der Boden in selbstverständlicher Weise mit. seinen Pflanzen zusammengehört. Dann bekommt es einen prakti­schen Sinn, wie ich Ihnen gezeigt habe, auch für die Landwirtschaft. Es wird wissen, man düngt, weil man die Erde in einer gewissen Weise lebendig braucht unter einer Pflanzenart. Es betrachtet nicht die einzelne Pflanze, die es aus der Botanisiertrommel herausnimmt, als ein Ding für sich, betrachtet aber auch nicht ein Tier als ein Ding für sich, sondern das ganze Tierreich als einen über die Erde sich ausbreitenden, großen analysierten Menschen.

planten spreken, handelen als mensen. Toen maakte het kind nog geen verschil tussen zichzelf en de omgeving. Nou, nu het wel verschil maakt, moeten wij hem weer op een hoger niveau met zijn omgeving samenbrengen. Nu moeten wij hem de grond waarop hij staat zo tonen, dat de grond op een vanzelfsprekende manier bij de planten hoort. Dan krijgt hij een gevoel voor het praktische, zoals ik getoond heb, ook voor de landbouw.
Hij zal beseffen, je bemest, omdat de aarde op een bepaalde manier leven nodig heeft onder de planten. Hij bekijkt niet de losse plant die hij uit de botaniseertrommel pakt, als een ding op zich, maar kijkt ook niet naar het dier op zich, maar naar het rijk van de dieren als een over de aarde zich uitwaaierende, grote geanalyseerde mens.

Es weiß dann der Mensch, wie er auf der Erde steht, und es weiß der Mensch, wie sich die Tiere zu ihm verhalten.
Das ist von einer ungeheuren Bedeutung, daß wir in dem Kinde vom 10. Jahre an bis gegen das 12. Jahr hin diese Vorstellungen, Pflanze – Erde, Tier – Mensch erwecken. Dadurch stellt sich das Kind mit seinem ganzen Seelen-, Körper- und Geistesleben in einer ganz bestimmten Weise in die Welt hinein.
Dadurch, daß wir dem Kinde eine Empfindung – und das alles muß eben empfindungsgemäß künstlerisch an das Kind herange­bracht werden -, daß wir ihm eine Empfindung beibringen für die Zusammengehörigkeit von Pflanzen und Erdboden, wird das Kind klug, wird wirklich klug und gescheit; es denkt naturgemäß.

Dan kent hij de mens, hoe die op de grond staat en hij kent de mens, en de relatie die de dieren met hem hebben.
Dat is van een ongekende betekenis: dat wij in het kind vanaf 10 jaar tot tegen het 12e deze voorstellingen: plant – aarde, dier – mens wekken. Daardoor plaatst het kind zich met heel zijn ziel, zijn lichamelijkheid en zijn geest op een heel bepaalde manier in de wereld. Doordat wij het kind een gevoel geven – en alles moet nu eenmaal op een gevoelsmatig kunstzinnige manier aan het kind gebracht worden – dat wij hem een gevoel bijbrengen voor de samenhang tussen planten en de bodem, wordt het kind verstandig en schrander; het denkt in overeenstemming met de natuur.

Da­durch, daß wir ihm probieren beizubringen – sei es nur im Unterricht, Sie werden sehen, daß es dabei herauskommt -, wie es zu dem Tiere steht, lebt der Wille aller Tiere im Menschen auf, und zwar in Differenzierung, in entsprechender Individualisierung; alle Eigen­schaften, alles Formgefühl, das sich in dem Tiere ausprägt, lebt in dem Menschen. Der Wille des Menschen wird dadurch impulsiert, und der Mensch wird dadurch in einer naturgemäßen Weise seiner Wesenheit nach in die Welt hineingestellt.
Warum gehen denn heute die Menschen in der Welt so, ich möchte sagen, entwurzelt von allem herum? Den Menschen, wenn

Omdat wij hem proberen bij te brengen – al is het alleen maar in de les, je moet zorgen dat het eruit komt, wat zijn plaats is ten opzichte van de dieren, leeft het wilsachtige van alle dieren in de mens op, maar gedifferentieerd, met de daarbij behorende individualisering; alle eigenschappen, al het vormgevoel dat zich uitdrukt in het dier, leeft in de mens. De wil van de mens wordt daardoor geactiveerd en de mens wordt daardoor op een natuurlijke manier naar zijn wezen in de wereld geplaatst.
Waarom lopen de mensen tegenwoordig toch zo, ik zou willen zeggen, ontheemd door de wereld. Je ziet het tegenwoordig

blz. 56   vert. 56

sie heute in der Welt herumgehen, sieht man es schon an, sie gehen nicht ordentlich, sie treten nicht ordentlich auf, sie schleppen die Beine nach. Das andere haben sie im Sport gelernt, aber das ist dann wiederum etwas Unnatürliches. Aber vor allen Dingen, sie denken trostlos! Sie wissen nicht was Rechtes anzufangen im Leben. Sie wissen etwas anzufangen, wenn man sie an die Nähmaschine oder an das Telefon stellt oder wenn eine Eisenbahnfahrt oder eine Reise um die Welt arrangiert wird. Aber mit sich selbst wissen sie nichts anzufangen, weil sie nicht in entsprechender Weise durch die Er­ziehung in die Welt hineingestellt worden sind. Aber das kann man nicht dadurch, daß man die Phrase drechselt, man solle den Men­schen richtig erziehen, sondern das kann man nur dadurch, daß man wirklich im Einzelnen, Konkreten so etwas für den Menschen findet, wie, daß man die Pflanze richtig in den Erdboden hineinsenkt, und das Tier in der richtigen Weise neben den Menschen stellt.
Dann steht der Mensch in der richtigen Weise auf dem Erdboden darauf, und dann stellt er sich in der richtigen Weise zur Welt. Das muß man durch den ganzen Unterricht erreichen. Das ist wichtig, das ist wesentlich.

de mensen aan hoe ze door de wereld gaan; ze lopen niet zoals het hoort, ze lopen niet goed, ze slepen met hun benen. Het andere hebben ze met sporten geleerd, maar dat is ook weer iets onnatuurlijks. Maar bovenal: het denken is zo troosteloos! Ze weten niet wat ze in het leven moeten gaan doen. Ze kunnen wel wat beginnen, wanneer je ze aan de naaimachine zet of de telefoon of wanneer er een treinreis of een reis om de wereld georganiseerd wordt. Maar met zichzelf weten ze niets te beginnen, omdat ze niet op een adequate manier door de opvoeding in de wereld geplaatst zijn. Maar dat kan ook niet wanneer je de frase in elkaar knutselt, dat je de mens goed moet opvoeden, dat kan wel wanneer je daadwerkelijk in detail, concreet iets voor de mens vindt, zoals, dat je de plant op de juiste manier in de aarde poot en het dier op de juiste manier naast de mens plaatst.
Dan staat de mens op de juiste manier op de aardegrond en dan heeft hij de goede verbinding met de wereld. Dat moet je door het hele onderwijs bereiken. Dat is belangrijk, dat is wezenlijk.
GA 311/54-56
Op deze blog vertaald/54-56

.

Rudolf Steiner over plantkunde 

Plantkundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Vrijeschool in beeld5e klas plantkunde

.

2618

.

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over plantkunde – GA 310

.

310

Der pädagogische Wert
der Menschenerkenntnis und der
Kulturwert der Pädagogik

menskunde, pedagogie en cultuur

Blz. 72        vert. 76

Voordracht 4, Arnhem 20 juli 1924

Das lebendige Herantreten an die Kindesnatur durch das Begründen eines
Verhältnisses zur Welt

Het kind op een levendige manier benaderen door een relatie tot de wereld op te bouwen. – Het onderwijs in de tweede 7-jaarsfase met het oog op de drie onderafdelingen.

Aber in der Schule müssen wir wirklich so vorgehen, daß das Kind allmählich sich in die Welt hineinstellen lernt. Ich habe schon gesagt, es ist mir immer ein zuwiderer Anblick, wenn man die heutigen, nach der Wis­senschaft orientierten Lehrbücher in die Schule hineinträgt und danach den Unterricht einrichtet. Denn wir sind heute in unserem Wissen­schaftsbetriebe, den ich voll anerkenne, vielfach von der naturgemäßen Weltbetrachtung abgekommen. Wir werden, indem wir anderes im Verlaufe der Besprechung nachholen werden, uns jetzt fragen: Wann kann ungefähr das einsetzen, was man an die Kinder heranbringen wird zum Beispiel in bezug auf die Kenntnis des Pflanzlichen?
Zu spät nicht und nicht zu früh darf es vorgebracht werden. Man muß sich darüber klar sein, daß so zwischen dem 9. und 10. Lebensjahr für das Kind ein sehr wichtiger Entwickelungspunkt ist. Wer pädago­gische Augen hat, beobachtet das bei jedem Kinde. Da kommt ein Zeitpunk

Dan moeten we echter zo te werk gaan dat het kind langzamerhand in de wereld leert staan. Ik zei al dat het me altijd tegenstaat als ik zie dat men de huidige, op de wetenschap georiënteerde leerboeken in de school haalt en daar het onderwijs naar inricht. Want in de huidige wetenschap, die ik overigens volledig erken, zijn we ver afgeraakt van een wereldbeschouwing die met de natuur samenhangt. Later zullen we nog op een en ander ingaan, maar nu vragen we ons af: wanneer kun je ongeveer beginnen met het kind iets bij te brengen, bijvoorbeeld op het gebied van plantkunde?
Dat mag niet te vroeg en niet te laat gebeuren. Het moet voor ons duidelijk zijn dat er een zeer belangrijk ontwikkelingspunt voor het kind ligt zo ongeveer tussen het 9e en 10e jaar. Wie een pedagogische blik heeft, ziet dat bij ieder kind. Dan treedt er een

Blz. 73  vert. 76/77

wo das Kind meistens nicht, indem es spricht, sondern in seinem ganzen Verhalten zeigt: es hat eine Frage oder eine Summe von Fragen, die eine innere Krisis des Lebens verraten. Es ist ein außerordentlich zartes Erlebnis beim Kinde, und es muß außerordentlich zart sein, wenn man es bei ihm bemerken will. Aber da ist es und es muß beobachtet werden. In diesem Lebensalter lernt nämlich das Kind ganz instinktiv, sich von der Außenwelt zu unterscheiden. Vorher fließen Ich und Außenwelt ineinander. Man kann vorher dem Kind erzählen von Tie­ren und Pflanzen und Steinen, wie wenn sie sich benehmen würden wie Menschen; und man kommt am besten zurecht, wenn man an das bildliche Auffassen des Kindes sich wendet und in dieser Weise über die ganze Natur spricht. Aber zwischen dem 9. und 10. Jahre lernt das Kind mit vollem Bewußtsein zu sich «Ich» zu sagen. Es lernt dies schon früher, aber jetzt mit vollem Bewußtsein. In diesen Jahren, wo das Kind nicht mehr mit seinem Bewußtsein mit der Außenwelt verfließt, sondern sich von ihr unterscheiden lernt, da ist der Zeitpunkt, wo wir auch anfangen können, ohne die Bildhaftigkeit gleich zu verleugnen, Verständnis für die Pflanzenwelt – aber gefühlsmäßiges Verständnis für die Pflanzenwelt dem Kinde beizubringen.

tijdstip op waarop het kind – veelal niet doordat hij erover spreekt, maar in zijn hele gedrag – het volgende laat zien: hij heeft een vraag, of een hele reeks vragen die een innerlijke levenscrisis verraden. Het is een buitengewoon tere belevenis in het kind en het moet ook uitermate teer zijn wil je dat bij hem opmerken. Maar die belevenis is er wel, en die moet worden gezien. Op deze leeftijd namelijk leert het kind heel instinctief om zich van de buitenwereld te onderscheiden. Vóór die tijd vloeien Ik en buitenwereld in elkaar. Dan kun je het kind over dieren, planten en stenen vertellen alsof deze zich als mensen zouden gedragen. En dit gaat het beste als je rekening houdt met beeldend beleven van het kind en vanuit het beeld over de natuur in z’n totaliteit spreekt. Tussen het 9e en 10e jaar leert het kind met vol bewustzijn ‘Ik’ tot zichzelf te zeggen. Het leert dit al wel eerder, maar nu met vol bewustzijn. In deze jaren, waarin het kind niet meer met zijn bewustzijn in de buitenwereld uitvloeit, maar zich van de wereld leert onderscheiden, ligt ook het tijdstip waarop we kunnen beginnen – zonder dat we het beeldkarakter verloochenen -het kind begrip voor de plantenwereld bij te brengen, maar dan wel gevoelsmatig begrip.

Nun sind wir heute gewohnt, die eine Pflanze neben der andern an­zuschauen, denn wir wissen, wie sie heißen und so weiter, und tun so, wie wenn eine Pflanze eben für sich wäre. Aber wenn man in dieser Weise die Pflanze betrachtet, dann ist es eben so, wie wenn Sie sich ein Haar ausreißen und, indem Sie vergessen, daß es auf Ihrem Kopfe war, es für sich betrachten und glauben würden, daß Sie von dem Haar etwas über seine Lebensbedingungen und sein Wesen wissen können, wenn Sie es nicht als einen Auswuchs des Kopfes betrachten. Das Haar hat nur einen Sinn, wenn es auf dem Kopfe wächst; man kann es nicht für sich betrachten. So ist es auch mit der Pflanze. Man kann sie in der Betrachtung nicht ausreißen, sondern man muß die ganze Erde als einen Organismus betrachten, zu dem die Pflanzen dazugehören. Sie ist es auch. Die Pflanzen gehören so zum gesamten Erdenwachstum, wie die Haare zu unserem Kopfe. Man kann niemals die Pflanzen abge­sondert betrachten, sondern nur im Zusammenhange mit der ganzen Natur der Erde. Erde und Pflanzenwelt gehören zusammen.

Nu zijn wij tegenwoordig gewend om de ene plant naast de andere te bekijken, want we weten hoe ze heten enzovoort, en we doen alsof een plant op zichzelf staat. Maar als je de plant op deze manier bekijkt, dan is het net zo als wanneer je een haar uittrekt en vergeet dat die op je hoofd zat; vervolgens bekijk je deze haar op zichzelf en je denkt dat je iets van deze haar zou kunnen weten omtrent zijn levensomstandigheden en zijn wezen zonder deze als een uitgroeisel van het hoofd te beschouwen. Het haar heeft slechts betekenis wanneer het op het hoofd groeit; je kunt het niet op zichzelf beschouwen. Zo is het ook met de plant. Je kunt die niet losrukken om ze te bestuderen, maar je moet de hele aarde als één levend organisme beschouwen, waar de planten bij horen. De planten horen bij het totale groeiproces van de aarde zoals de haren bij ons-hoofd behoren. Je kunt de planten nooit geïsoleerd beschouwen, maar uitsluitend in samenhang met heel de natuur van de aarde. Aarde en plantenwereld horen bij elkaar.

Blz. 74     vert. 77/78

Nehmen Sie an, Sie haben eine krautartige, einjährige Pflanze, die aus der Wurzel aufwächst, Stengel, Blätter und Blüten treibt, die Frucht entwickelt und im nächsten Jahre wieder weiter ausgesät wird. Dann haben Sie unten Erde, in der wächst die Pflanze. Jetzt nehmen Sie aber einen Baum an. Der dauert, der ist nicht einjährig. Er entwickelt um sich herum die sich mineralisierende, daher auch abborkende Rinde. Was ist denn das eigentlich in Wirklichkeit? Was da vorgeht, ist dieses Wenn Sie bei einer Pflanze die herum befindliche Erde ihren Kräften nach etwas heraufschieben auf die Pflanze, sie etwas mit Erde bedecken würden, so würden Sie dies äußerlich-mechanisch durch menschliche Tätigkeit zustande bringen. Dasselbe aber tut die Natur, indem sie den Baum in die Baumrinde einhüllt; nur wird es da nicht ganz Erde. Es ist in der Baumrinde gewissermaßen ein Erdhügel da, die Erde stülpt sich auf. Wir können die Erde mitgedeihen, mitwachsen sehen, indem wir den Baum wachsen sehen. Daher ist das, was in der Umgebung der Wurzel ist, durchaus dem zuzurechnen, was zur Pflanze gehört. Wir müssen den Erdboden als zur Pflanze gehörig ansehen.

Neem eens aan dat u een kruidachtige, eenjarige plant heeft, die uit de wortel opgroeit, stengel en bladeren maakt, haar vrucht ontwikkelt en het jaar daarop weer wordt uitgezaaid. Beneden heeft u dan aarde, waar de plant in groeit. Maar nu neemt u een boom. Die blijft langer bestaan, die is niet eenjarig. Hij omwikkelt zich met schors, die een mineraliserende tendens heeft en daarom ook afschilfert. Wat is dat eigenlijk in werkelijkheid? Daar gebeurt het volgende. Als u bij een plant de eromheen liggende aarde enigszins tegen de plant omhoog schuift, de plant een beetje met aarde zou bedekken, dan zou u dat uiterlijk-mechanisch door menselijke activiteit tot stand brengen. Maar hetzelfde doet de natuur wanneer ze de boom in de boomschors hult; alleen wordt het daar niet helemaal aarde. In de boomschors zit in zekere zin een hoopje aarde, de aarde stulpt zich omhoog. We kunnen de aarde mee zien groeien wanneer we de boom zien groeien. Daarom is wat in de omgeving van de wortel zit, zeker te rekenen tot wat bij de plant hoort. We moeten de bodem beschouwen als iets wat bij de plant hoort.

Wer sich dafür einen Blick angeeignet hat und durch eine Gegend fährt, wo er Pflanzen sieht, die oben eine gelbe Blüte haben, der schaut sogleich nach, was dort für ein Erdboden ist: da werden Sie, wenn Sie ganz bestimmte Blüten finden, unten zum Beispiel rotliegende Erde finden. Sie werden sich niemals die Pflanze ohne die Erde denken kön­nen. Beide gehören zusammen. Und man gewöhne sich möglichst zeitig daran, sonst ertötet man sich den Sinn für Wirklichkeiten.
Wie sehr ging mir das zu Herzen, als ich, aufgefordert von Land­wirten, kürzlich einen landwirtschaftlichen Kursus zu halten hatte, wo gleich nachher ein Landwirt sagte: Heute weiß es jeder, daß unsere Vegetabilien absterben, in die Dekadenz kommen, und zwar mit einer furchterregenden Schnelligkeit. – Warum ist das? Weil es die Menschen nicht mehr verstehen, wie es die Menschen ursprünglich, wie es die Bauern verstanden haben, den Erdboden in Verbindung mit den Pflan­zen anzusehen. Will man aber die Vegetabilien wieder in ihrem Ge­deihen fördern, so muß man sie auch in der richtigen Weise zu behan­deln verstehen, das heißt, man muß richtig düngen können. Man muß dem Erdboden die Möglichkeit geben, daß er wirklich in der Umgebung

Wie daarvoor oog heeft gekregen en door een streek rijdt waar hij planten ziet met gele bloemen, die kijkt meteen naar de soort grond. U kunt dan bij heel bepaalde bloemen bijvoorbeeld aarde met rood gesteente vinden. U zult zich nooit een plant zonder de aarde kunnen voorstellen; die twee horen bij elkaar. En zo’n voorstelling moet je je zo snel mogelijk tot gewoonte maken, anders dood je de zin voor realiteit.
Kort geleden hield ik op vraag van boeren een landbouwcursus. Een van die boeren zei tegen me: iedereen weet tegenwoordig dat de planten afsterven, in decadentie geraken, en wel in een schrikwekkend tempo. Waarom gebeurt dat? – Oorspronkelijk verstonden de boeren het om de aarde in verbinding met de planten te zien. Dat vermogen is verloren. Maar wil je het gedijen van de planten weer bevorderen, dan moet je ze ook op de juiste manier weten te behandelen, dat wil zeggen: je moet op de juiste wijze kunnen bemesten. Je moet de grond de mogelijkheid geven om werkelijk in de

Blz. 75   vert. 78

der Pflanzenwurzel richtig leben kann. – Wir brauchen heute nach der Mißentwickelung, die gerade die Landwirtschaft erfahren hat, eine geisteswissenschaftlich angeregte Landwirtschaft, die uns die Düngemittel so verwenden läßt, daß nicht das Pflanzenwachstum in die Dekadenz kommt. Wer so alt geworden ist wie ich, der kann sagen: Ich weiß, wie die Kartoffeln vor 50 Jahren in Europa ausgesehen haben – und wie sie jetzt aussehen! Wir haben heute nicht nur den Un­tergang des Abendlandes in bezug auf die Kultur der Seelen, sondern auch tief hineingehend in die andern Naturreiche, zum Beispiel in bezug auf die Agrikultur.
So handelt es sich also darum, daß nicht der Sinn ertötet werden darf für die Zusammengehörigkeit von Pflanze und ihrer Umgebung, daß man nicht bei Schulausflügen und dergleichen die Pflanzen aus-reißt, in die Botanisiertrommel steckt, dann in die Klasse bringt und nun glaubt, damit sei etwas getan. Denn die ausgerissene Pflanze kann ja nicht für sich bestehen. – Die Menschen geben sich heute ganz irrea­len Betrachtungen hin. Sie sehen zum Beispiel ein Stück Kreide und eine Blume für ein Reales im gleichen Sinne an. Die Philosophen be­trachten heute beide Dinge im gleichen Sinne als etwas Seiendes. Aber was ist das für ein Unsinn! Das Mineral kann für sich bestehen, und es kann das tatsächlich. Die Pflanze soll irgend etwas Abgeschlossenes sein; aber sie kann es nicht, sie hört auf zu sein, wenn man sie aus dem Boden herausreißt. Sie hat nur ein Erdensein, indem sie an etwas anderem ist; und das andere hat nur ein Sein, indem es an der ganzen Erde ist. Man muß die Dinge so betrachten, wie sie in der Totalität sind, darf sie nicht herausreißen aus der Totalität.

omgeving van de plantenwortel goed te kunnen leven. – Vanwege de ongunstige ontwikkeling vooral van de landbouw, hebben we tegenwoordig een geesteswetenschappelijk geactiveerde landbouw nodig. Die zorgt ervoor dat we de bemestingsmiddelen zo toepassen dat de plantengroei niet in verval raakt. Wie van mijn leeftijd is, die kan zeggen: ik weet hoe de aardappels vijftig jaar geleden in Europa eruit hebben gezien – en hoe ze er nu uitzien! Wij hebben vandaag de dag te maken met de ondergang van het westen: ondergang van de innerlijke cultuur, maar ook ondergang die ingrijpt in de natuurrijken, bijvoorbeeld de agricultuur, de landbouw.
Het gaat er dus om dat het gevoel voor het bij elkaar horen van de planten met hun omgeving niet mag worden gedood. Je moet dus bij schoolreisjes of excursies niet de planten uit de grond trekken, in het botaniseertrommeltje stoppen, de klas in brengen en vervolgens denken dat je daarmee iets hebt bereikt. Want de uit de grond getrokken plant kan niet op zichzelf bestaan. De mensen houden zich tegenwoordig bezig met heel irreële beschouwingen. Ze zien bijvoorbeeld een krijtje en een bloem in dezelfde zin voor iets reëels aan.
De filosofen beschouwen tegenwoordig deze beide dingen in dezelfde zin als iets dat is. Maar wat is dat voor onzin! Het mineraal kan daadwerkelijk op zichzelf bestaan. De plant zou iets afgeslotens zijn; maar ze kan dat niet, ze houdt op te bestaan als je haar uit de grond trekt. Ze heeft alleen maar een bestaan op aarde doordat ze aan iets anders vastzit; en dat andere heeft slechts een bestaan doordat het aan de hele aarde vastzit. Je moet deze dingen beschouwen zoals ze in de totaliteit aanwezig zijn, je mag ze niet uit de totaliteit losrukken.

Blz. 76   vert. 80

Das ist das Eigentümliche der Geisteswissenschaft, daß sie niemals die Forderung aufstellt, bloß logisch zu sein, sondern wirklichkeits­gemäß zu sein. Daher werden heute die, welche die Abstraktionen bis in die Puppen treiben, uns Anthroposophen vorwerfen, daß wir ab­strakt sind, weil gerade unsere Denkweise die absolute Realität überall sucht, nie heraus will aus dem Zusammenhange mit der Wirklichkeit, wobei man allerdings die geistige Realität mit erfaßt. Dadurch kann man so scharf hinsehen auf das Unnatürliche der an die Botanisier­trommel angeschlossenen Pflanzenkunde.
Es handelt sich also darum, daß man dem Kinde Pflanzenlehre so beibringt, daß man das Antlitz der Erde als solches berücksichtigt, Boden und Pflanzenwachstum als eines behandelt, so daß das Kind nie die Vorstellung von der abgesonderten Pflanze hat. Für den Lehrer kann das unangenehm sein. Denn er kann sich jetzt nicht die gewöhn­lichen Botaniken in die Klasse mitnehmen, sie während des Unterrichtes

Het typische van de geesteswetenschap is dat ze nooit de eis stelt om alleen maar logisch te zijn, maar wel dat ze werkelijkheidszin heeft. Men verwijt ons, antroposofen, dat we abstract zijn. En dat terwijl we juist overal met onze manier van denken de werkelijkheid niet uit het oog verliezen én tevens de geestelijke werkelijkheid laten gelden. En dit verwijt komt van hen die de abstracties tot grote hoogte voeren! Juist wij kunnen zo scherp het onnatuurlijke inzien van een plantkunde die met het botaniseertrommeltje werkt.
Het gaat er dus om dat we het kind plantkunde zo bijbrengen dat we rekening houden met hoe de aarde zich toont, bodem en plantengroei als één ding behandelen zodat het kind nooit een voorstelling van de afgezonderde plant heeft. Voor de leraar kan dat onaangenaam zijn. Want hij kan nu niet de gewone plantkundeboeken naar zijn klas meenemen, deze tijdens de les

Blz. 77   vert. 80/81

rasch aufschlagen und so tun, als ob er alles ganz genau wüßte. Ich sagte schon, es gibt heute für den Botanikunterricht noch keine rich­tigen Handbücher. Aber diese Art des Unterrichtens bekommt noch ein anderes Gesicht, wenn man weiß, wie Imponderabilien wirken, und wenn man berücksichtigt, daß das Unterbewußte im Kinde noch stärker wirkt als beim späteren Menschen. Dieses Unterbewußtsein ist furcht­bar gescheit und wer ins geistige Leben des Kindes hineinschauen kann, der weiß, wenn da eine Klasse sitzt, und der Lehrer mit seinen Notizen herumgeht und den Kindern beibringen will, was die Notizen enthal­ten, daß da die Kinder immer urteilen: Ja, warum soll ich das wissen? Der weiß es doch selber nicht! – Das stört ungeheuer den Unterricht, denn es webt aus dem Unterbewußtsein herauf. Und es wird nichts aus einer solchen Klasse, die man mit Notizen in der Hand unterrichtet.
Man muß überall ins Geistige hineinsehen. Das ist insbesondere zur Entwickelung der pädagogischen Kunst notwendig. Dadurch aber schafft man ein festes Drinnenstehen des Kindes in der Welt. Denn jetzt bekommt das Kind nach und nach die Vorstellung, die Erde ist ein Organismus. Das ist sie nämlich auch. Und wenn sie anfängt un­lebendig zu werden, dann müssen wir bei unseren Agrikulturpflanzen anfangen nachzuhelfen durch richtiges Düngen. – Es ist zum Beispiel nicht wahr, daß das Wasser, das in der Luft enthalten ist, dasselbe ist wie unten in der Erde. Das Wasser unten hat eine Spur von Vitalität; das Wasser oben büßt das ein, und es belebt sich erst wieder im Hin-untergehen. Das sind alles Dinge, die da sind, die real sind. Wer diese Dinge nicht aufnimmt, der verbindet sich nicht real mit der Welt. Dies für die Pflanzenwelt im Unterricht.

openslaan en doen alsof hij alles precies weet. Ik zei het al, er bestaan tegenwoordig voor het plantkundeonderwijs nog geen goede handboeken. Maar deze manier van onderwijs geven krijgt nog een ander gezicht als je weet hoe imponderabilia, – onweegbare zaken – werken en als je er rekening mee houdt dat het onderbewuste in het kind nog sterker werkt dan bij de mens op latere leeftijd. Dit onderbewustzijn is verschrikkelijk slim. En wie in het geestelijk leven van het kind kan schouwen, die weet ook het volgende: wanneer er een klas is waarin de leraar met zijn aantekeningen rondloopt die de kinderen wil bijbrengen wat die aantekeningen inhouden, dan hebben de kinderen altijd het oordeel: ja, waarom moet ik dat weten? Hij weet dat zelf niet eens! – Dat stoort het onderwijs enorm, want het komt vanuit het onderbewuste naar boven. Van zo’n klas die je met aantekeningen in de hand lesgeeft, komt weinig terecht. Overal moeten we naar het geestelijke kijken. Dat is speciaal nodig voor het ontwikkelen van de opvoedkunst. Daardoor bewerkstelligen we dat het kind stevig in de wereld staat. Want als we terugkomen op ons voorbeeld krijgt het kind langzaamaan de voorstelling dat de aarde een levend organisme is. Dat Is zij namelijk ook. En als ze levenloos begint te worden, dan moeten we om te beginnen onze landbouwplanten een handje helpen door een goede bemesting. – Een ander voorbeeld: de mensen denken dat het water in de lucht hetzelfde is als het water in de grond. Het is niet waar.<Het water beneden heeft sporen van vitaliteit; het water boven verliest dat en wordt pas weer levend wanneer het de grond in gaat. Dat zijn allemaal dingen die reëel zijn. Wie deze dingen niet in zich opneemt, die verbindt zich niet werkelijk met de wereld. Tot zover de plantenwereld in het onderwijs.

Blz. 78   vert. 81

Diese Betrachtungsweise, die uns mit unserem ganzen Seelenleben wieder richtig hineinstellt in die Tierwelt, ist ganz vergessen worden. Da sie aber wahr ist und tatsächlich den Entwickelungsprinzipien zu­grunde liegt, so muß sie wieder belebt werden. Und wir müssen, soweit es heute möglich ist, tatsächlich an das Kind, so gegen das ii. Jahr, nachdem wir die Pflanzenwelt betrachtet haben als zur Erde gehörig, die Tierwelt in der Weise heranbringen, daß wir sie ihren Formen nach als zum Menschen im engeren Sinne gehörig erkennen. Denken Sie, wie

Deze manier van kijken, die ons met ons hele zieleleven weer op de juist wijze in de dierenwereld plaatst, is helemaal in vergetelheid geraakt. Maar omdat deze manier van kijken waar is en daadwerkelijk gebaseerd is op de evolutie-principes, moet ze weer tot leven worden gewekt. Dus eerst hebben we met het kind gekeken naar de plantenwereld die een eenheid vormt met de aarde. Tegen het 11e jaar moeten we het kind werkelijk vertrouwd maken met de dierenwereld. Voor zover dat vandaag de dag mogelijk is, leren we het kind de vormsamenhang tussen dierenwereld en mensenwereld in engere zin. Stelt u zich

Blz. 79  vert. 82/83

der junge Mensch dann zu Tier und Pflanze steht: die Pflanzen gehen zur Erde, werden mit der Erde eins; die Tiere werden mit ihm eins! Das ist wirklich das Begründen eines Verhältnisses zur Welt; das stellt den Menschen in eine Realität zur Welt. – Das kann immer mit dem Unterrichtsstoff an das Kind herangebracht werden. Und geht alles im künstlerischen Sinne einher, geht es einher mit dem, was den Menschen seiner inneren Wesenheit nach erfaßt im lebendigen Erziehen und Un­terrichten, dann belebt man das Kind für das Leben; sonst aber ertötet man leicht den Zusammenhang zum Leben. Aber man muß eben hin­einschauen in die ganze menschliche Wesenheit.

voor hoe de jonge mens zich dan tot dier en plant verhoudt: de planten behoren bij de aarde, worden één met de aarde; de dieren worden één met hemzelf! Zo leggen we echt het fundament voor een relatie tot de wereld; het plaatst de mens in een realiteit ten opzichte van de wereld. – Dit kan het kind altijd met de leerstof worden bijgebracht. En verloopt alles op een kunstzinnige manier, en gaat het gepaard met wat de mens innerlijk opneemt in het leven-brengende proces van opvoeden en lesgeven, dan geef je het kind levenwekkende kracht voor z’n leven. Anders dood je gemakkelijk zijn relatie tot het leven. Maar je moet wel het totale menswezen bekijken.

Blz. 81   vert. 85

Wenn Sie die Zeit vom 7. bis zum 9. und 1/3 Jahr nehmen, so haben Sie dann wiederum die erste Unterabteilung des zweiten großen Lebens­abschnittes; von 9 1/3 bis zu 11 2/3 Jahren haben Sie die zweite Epoche; und von 11 2/3 bis zum 14. Jahre, approximativ, die dritte Epoche. In der ersten Epoche der zweiten Überepoche ist das Kind ganz auf Bild­haftigkeit veranlagt. Da muß man märchenhaft sprechen, da muß alles in der Außenwelt noch ungeschieden sein von der kindlichen Natur. Da muß die eine Pflanze mit der andern sprechen, ein Mineral mit dem andern sprechen; da müssen Pflanzen sich küssen, da müssen Pflanzen Vater und Mutter haben und so weiter. Wenn jener Zeitpunkt heran­gekommen ist, den ich eben charakterisiert habe, von 91/3 Jahren an, dann wird das Ich anfangen sich zu unterscheiden von der Außenwelt. Da kann man dann auch mit einer Art Realerkenntnis an die Pflanzen und Tiere herankommen.

Wanneer u de periode neemt van 7 jaar tot en met 9 1/ jaar, heeft u de eerste onderafdeling van de tweede grote leeftijdsfase; van 9 1/ tot en met 11 2/3 heeft u de tweede periode; en van 11 2/3 tot 14 ongeveer de derde periode. In de eerste periode van de tweede leeftijdsfase is het kind helemaal ingesteld op het beeldende. Dan moet je sprookjesachtig spreken, dan moet alles in de buitenwereld nog niet van de natuur van het kind zijn gescheiden. Dan moet de ene plant met de andere praten, de ene mineraal met de ander spreken; dan moeten planten elkaar kussen, dan hebben planten een vader en een moeder enzovoort. Wanneer de tijd gekomen is die ik zojuist heb gekarakteriseerd, vanaf 9 1/ jaar, dan zal het Ik zich beginnen te onderscheiden van de buitenwereld. Dan kun je ook met een soort reële kennis dieren en planten bekijken.
GA 310/72 e.v.
Vertaald/76 e.v.

.

Rudolf Steiner over plantkunde 

Plantkundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Vrijeschool in beeld5e klas plantkunde

.

2612

.

 

 

.

 

 

.

 

 

.

 

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over plantkunde – GA 309

.

309

Anthroposophische Pädagogik
und ihre Voraussetzungen

UITGANGSPUNTEN VAN HET VRIJESCHOOLONDERWIJS

Blz. 27   vert. 27

Voordracht 2, Bern 14 april 1924

Steiner vergelijkt hier de mens met de plant wat betreft het inslapen en wakker worden.
Hij merkt daarbij ook iets op over het leven van de plant en de invloed van de zon. Daarover spreken we met de kinderen: de plant en de elementen.

Wir se­hen im Frühling, wenn der Schnee zurückgegangen ist, von der Erde heraussprießen und sprossen die Pflanzen, sehen sie ihr Wesen entfal­ten. Wir sehen gewissermaßen das Pflanzenwachstum, das angewiesen war bis dahin auf die Kräfte, die sich seit dem vorjährigen Sonnendasein als Sonnenschein in der Erde angesammelt haben. Aus diesen in der Erde angesammelten Sonnenkräften – man kann es so sagen – werden die Pflanzenwesen im Frühjahr entlassen und vom äußeren Sonnen­schein in Empfang genommen, durchgeführt durch die Sommerzeit, bis der Same herangereift ist. Dann geht im wesentlichen das Wachs­tum wieder über auf die Erde. Während des Sommers kommt dasjenige, was sonst Kraft der Sonne ist, in die Erde hinein, sammelt sich dort. In der Erde hat man fortwährend die angesammelte Sonnenkraft. Man braucht nur daran zu erinnern, daß man eigentlich jetzt die Kraft der Sonne, die einmal vor Jahrmillionen die zu Steinkohlen gewordenen Pflanzen beschienen hat, in den heutigen Öfen heizt. Kürzere Zeit be­wahrt wird die Sonnenkraft in jedem Jahr in der Erde.

we zien in de lente wanneer de sneeuw is verdwenen, uit de grond de planten ontkiemen en uitlopen, we zien ze hun wezen ontvouwen. We zien in zekere zin de plantengroei die tot dan toe aangewezen was op de krachten die sinds de zonnige tijd van het jaar daarvoor zich als zonneschijn in de aarde verzamelden. Uit deze in de aarde verzamelde zonnekracht – zo kun je het zeggen – werden de planten in het voorjaar vrijgelaten en door de zonneschijn van buiten ontvangen; door de zomer heen, tot het zaad gerijpt was. Dan gaat kort samengevat, de groeikracht weer de aarde in, verzamelt zich daar. In de aarde heb je voortdurend verzamelde zonnekracht. Je hoeft er alleen maar aan te denken dat je eigenlijk de kracht van de zon, die eens miljoenen jaren geleden de tot steenkool geworden planten heeft beschenen, nu in de kachel verbrandt. Een korte tijd wordt ieder jaar de zonnekracht in de aarde bewaard.

So saugt die Pflanze während der Zeit bis zum Frühling hin noch Sonnenkraft von der Erde, wo sie bewahrt worden ist. Während des Sommers be­kommt sie die Sonnenkraft direkt aus dem Kosmos. Dadurch tritt Rhythmus ein. Man kann sagen, der Rhythmus verläuft so für das Pflanzenleben: Erden-Sonnenkraft, kosmische Sonnenkraft; Erden-­Sonnenkraft, kosmische Sonnenkraft und so weiter. Wie der Pendelschlag der Uhr wechselt die Pflanze mit kosmischen und irdischen Son­nenkräften.

Zo zuigt de plant gedurende de tijd tot de lente nog zonnekracht uit de aarde, waar deze werd bewaard. Tijdens de zomer krijgt ze de zonnekracht direct uit de kosmos. Daardoor ontstaat ritme. Je kunt zeggen, dat het ritme voor het plantenleven zo verloopt: aarde-zonnekracht, kosmische zonnekracht; aarde-zonnekracht, kosmische zonnekracht, enz. Als de pendelslag van een klok wisselt de plant kosmische en aardse zonnekracht met elkaar af.
GA 309/27
Op deze blog vertaald/27  

Blz. 70   vert. 70

Voordracht 4, Bern 16 april 1924

Unser materialistisches Zeitalter gibt uns zum Bei­spiel recht schöne Kenntnisse davon, wie die einzelnen Pflanzen unter­schieden werden sollen. Aber, man möchte sagen, eine Grundforderung für den Lehrer, der die Kinder zu erziehen hat zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife, ist, daß man weiß: was man über die Pflanzen heute in der Wissenschaft denkt, wie man sie gliedert, einteilt, be­schreibt, das alles muß man unberücksichtigt lassen, wenn man dem Kinde in dem genannten Lebensalter gegenübersteht. Man muß da die Frage aufwerfen: Ist eine Pflanze überhaupt eine Wirklichkeit? Kann man eine Pflanze aus sich selber verstehen? – Das kann man nämlich nicht. Wenn Sie irgendwo ein Haar finden, so werden Sie nicht darüber

Onze materialistische tijd geeft ons bijv. heel wat mooie kennis over hoe planten moeten worden onderscheiden. Maar, zou je willen zeggen, een basiseis voor de leerkracht die het kind moet opvoeden tussen tandenwisseling en puberteit is, dat je weet hoe er tegenwoordig in de wetenschap over planten wordt gedacht, hoe je ze indeelt, beschrijft, dat kun je allemaal negeren wanneer je te maken hebt met genoemde leeftijdsfase. Daar moet je de vraag opwerpen: is een plant nu wel een realiteit of niet? Kun je een plant op zich begrijpen? – Dat kun je namelijk niet. Wanneer je ergens een haar vindt, dan

blz. 70      vert. 70

nachstudieren, wie dieses Haar für sich gebildet sein kann. Es muß einem Menschen ausgerissen oder ausgefallen sein. Es ist seiner Wirklichkeit nach nur denkbar im Zusammenhang mit dem ganzen Organismus. Das Haar ist nichts für sich, kann nicht verstanden wer­den für sich. Es ist Sünde wider den Wirklichkeitssinn, wenn man ein Haar für sich beschreiben will. So ist es auch eine Sünde wider den Wirklichkeitssinn, wenn man eine Pflanze für sich beschreiben will. Wenn es zunächst auch paradox klingt: die Pflanzen sind die Haare der lebendigen Erde. Wie Sie die Organisation des Haares nur ver­stehen, wenn Sie die menschliche Kopforganisation, überhaupt die menschliche Organisation ins Auge fassen und verstehen, wie aus dieser Gesamtorganisation so etwas wie die Haare hervorgeht; so müssen Sie, wenn Sie dem Kinde Pflanzenkunde beibringen wollen, die Erde im innigsten Zusammenhang mit der Pflanzenwelt betrachten. Man muß mit dem Kinde vom Boden ausgehen und eine Vorstellung davon her­vorrufen, daß die Erde ein Lebewesen ist; wie der Mensch die Haare trägt, so trägt die Erde als Lebewesen die Pflanzen. Niemals die Pflanze abgesondert vom Boden betrachten; niemals eine abgerissene Pflanze dem Kinde als etwas zeigen, was Realität haben soll, denn es hat keine Realität.

ga je daarop niet zitten studeren hoe deze haar op zich gevormd kan zijn. Die moet er bij een mens uitgetrokken zijn of hij heeft die verloren. Wat de realiteit betreft is dit alleen maar denkbaar in samenhang met het gehele organisme. Een haar is op zichzelf niets, kan op zich niet worden begrepen. Het is een zonde tegen de realiteitszin wanneer je een haar op zich zou willen beschrijven. Zo is het ook een zonde tegen de realiteitszin wanneer je een plant op zich wil beschrijven.  Ook al klinkt dit eerst paradoxaal: de planten zijn de haren van de levende aarde. Zoals het haar alleen begrepen kan worden wanneer je het mensenhoofd, eigenlijk de menselijke organisatie kan bekijken en begrijpen hoe uit deze totaalorganisatie zoiets als een haar komt, zo moet je, wanneer je een kind plantkunde bij wil brengen, de aarde op de meest intiemere samenhang met de plantenwereld bekijken. Je moet met het kind van de aardbodem uitgaan en een voorstelling oproepen dat de aarde een levend wezen is; zoals de mens haar heeft, zo heeft de aarde als levend wezen planten. Nooit een plant los van de aarde bekijken; nooit een afgeplukte plant aan het kind laten zien alsof het een realiteit is, want het is geen werkelijkheid.

Die Pflanze kann ebensowenig ohne den Boden existieren wie das Haar ohne den Organismus. Daß in dem Kinde im Unterricht als Empfindung hervorgerufen wird, daß das so ist, das ist das Wesent­liche. Wenn das Kind das Gefühl hat: Da ist eine so und so gestaltete Erde, und von dieser so und so gestalteten Erde hat die Pflanze diese oder jene Blüte -, wenn das Kind überhaupt das Gefühl bekommt: Die Erde ist ein lebendiger Organismus -, dann versetzt sich das Kind in die wirklichkeitsgemäße, in die richtige Art zu der Erde, zu dem gan­zen irdischen Schauplatz der Erde, während das niemals der Fall sein kann, wenn man die Pflanze abgesondert von der Erde betrachtet. Dann wird das Kind – das können wir durch eine intime Beobachtung desjenigen, was in dem Kinde heranwächst, sehen – etwa gegen das 10. Lebensjahr fähig, überhaupt so etwas zu begreifen, wie ich es jetzt ab­strakt charakterisierte. Es muß ganz ins Bildhafte umgestaltet werden. Wir müssen bis zu diesem Lebensjahr alles, was auf die Pflanzen, die aus dem lebendigen Organismus der Erde hervorwachsen, Bezug hat, in

De plant kan net zo min zonder bodem bestaan als een haar zonder organisme. Dat dit in het kind in de les als gewaarwording opgeroepen wordt – dat dit zo is – dat is het wezenlijke. Wanneer het kind het gevoel heeft: daar is de aarde, die is zus of zo gevormd en door deze zus of zo gevormde aarde heeft de plant deze of gene bloeiwijze -, wanneer het kind met name het gevoel krijgt: de aarde is een levend organisme -, dan komt het kind op een manier die in overeenstemming is met de werkelijkheid bij de aarde uit, bij het hele aardse toneel; terwijl dit niet het geval is, wanneer je de plant afgezonderd van de aarde bekijkt. Dan krijgt het kind – dat kunnen we zien door op een subtiele manier waar te nemen wat in het kind rijpt – zo tegen het 10e jaar het vermogen zoiets te begrijpen, wat ik zo net karakteriseerde. Het moet allemaal omgevormd worden in iets beeldends. We moeten tot dit levensjaar alles wat betrekking heeft op planten die uit het levende organisme van de aarde tevoorschijn groeien, in

blz. 71    vert. 71

Märchen, in Bilder, ins Legendarische kleiden. Dann erst müssen wir übergehen zu der Betrachtung dessen, wozu notwendig ist, daß der Mensch sich von seiner Umgebung unterscheidet. Das Kind unterschei­det sich bis zum 9. Lebensjahr nicht von seiner Umgebung. Es trennt das Ich nicht vollständig von der Umgebung. Daher müssen wir über die Pflanzen so sprechen, wie wenn die Pflanzen so kleine Menschen oder Engelchen wären, menschlich handeln und fühlen, müssen auch über die Tiere so sprechen; über das abgesonderte Objektive erst im späteren Lebensalter.
Aber man darf nicht so schroff von dem einen zu dem anderen über­gehen. Sondern die wahre Realität, die lebendige Erde, aus der die Pflanzen herauswachsen, die hat ein anderes Gegenbild: die Tierwelt.

in sprookjes, in beelden, op een legende-achtige manier inkleden. [9] Dan pas moeten we overgaan op het beschouwen van iets, waarbij het nodig is dat het kind zich van zijn omgeving onderscheidt. Tot het 9e jaar onderscheidt het kind zich niet van zijn omgeving. Het Ik maakt zich niet volledig van zijn omgeving los. Vandaar dat we over de planten zo spreken, als waren deze kleine mensen of engeltjes die als mens voelen en handelen; we moeten ook zo over de dieren spreken; over wat in objectiviteit afgezonderd is, pas voor een latere leeftijdsfase. Maar je mag niet ruwweg van het een op ander overgaan.
Maar de echte realiteit, de levende aarde, waaruit de planten groeien, heeft een ander tegenbeeld: de dierenwereld.

Blz. 72/73   vert. 72/73

Wir bekommen jetzt zweierlei Gefühle und Empfindungen in dem Kinde. Das eine, das wir hervorrufen durch die Pflanzenwelt. Das Kind geht über Wiesen, Felder und Äcker, schaut die Pflanzen an und sagt sich: Da ist unter mir die lebendige Erde, die sich auslebt in der Pflanzenwelt, die mich entzückt. Ich sehe zu einem außer mir Befind­lichen, das zu der Erde gehört. Wie das Kind tief innerlich empfindet die Zugehörigkeit der Pflanzenwelt zu der Erde, wie es dem Leben der Wirklichkeit entspricht, so empfindet das Kind weiter tief inner­lich des Menschen wahre Verwandtschaft zur Tierheit, des Menschen, der aufgebaut ist wie die Harmonisierung des ganzen über die Erde ausgebreiteten Tierreiches.
So nimmt das Kind Naturgeschichte auf als ein Verhältnis seiner selbst zur Welt, als ein Verhältnis der lebendigen Erde zu demjenigen, was aus der Erde heraussproßt. Es werden aufgerufen poetische Phan­tasiegefühle, welche in dem Kinde schlummern; da wird das Kind wahr hineingefügt seiner Empfindung nach in das Weltall; da wird Natur­geschichte für dieses kindliche Alter auch zu etwas, was zu moralischen Erlebnissen hinführt.

kind loopt over weiden, velden en akkers; kijkt naar de planten en zegt: ‘Hier onder mij is de levende aarde die mij in vervoering brengt. Ik kijk naar iets wat zich buiten mij bevindt, wat tot de aarde behoort.’ Zoals het kind diep innerlijk ervaart hoe de planten bij de aarde horen, hoe dit met de realiteit van het leven in overeenstemming is, zo ervaart het kind ook diep innerlijk de echte verwantschap van de mens met het dier; van de mens die opgebouwd is als een harmonie van heel het over de aarde verspreide dierenrijk.
Zo neemt het kind biologie in zich op als een verhouding van zijn zelf tot de wereld, als een verhouding van de levende aarde tot dat wat uit de aarde ontspruit. Opgeroepen worden dichterlijke fantasiegevoelens die in het kind sluimeren; dan wordt het kind naar waarheid wat zijn voelen betreft, ingebed in het wereldal; dan wordt biologie voor deze kinderleeftijd ook tot iets wat tot morele belevingen leidt.

En naar aanleiding hiervan: een belangrijk stukje pedagogie:

Sie sehen, es ist schon so, daß Pädagogik und Didaktik nicht in äußeren technischen Regeln bestehen kann, sondern hervorgehen muß aus wirklicher Menschenerkenntnis, die dann übergeht in ein Sich-Füh­len in der Welt, daß man dieses Sich-Fühlen in der Welt als Lehrender und Erziehender an das Kind heranbringt.

Zo zie je dat het dus zo is dat pedagogie en didactiek niet uit uiterlijk technische regels kunnen bestaan, maar uit werkelijke menskunde moeten ontstaan die dan overgaat in een zich thuisvoelen op de wereld; dat je als leraar en opvoeder dit kind vertrouwd maakt met het zich thuisvoelen in de wereld.
GA 309/70-73 
Op deze blog vertaald/70-73

Blz. 86  vert. 86

Voordracht 5, Bern 17 april 1924

Wenn man eine Pflanze ansieht: sie wurzelt in dem Boden, kommt aus dem Keim heraus, entfaltet wieder die ersten Blätter, wiederum den Stengel, ent­faltet die weiteren Blätter, die Blüte, zieht sich wiederum in dem Sa­men zusammen. Goethe hat das beschrieben, indem er sagt: An der Pflanze findet statt Ausdehnung in die Weite, Entfaltung, Dehnung und wieder Zusammenziehung. – Goethe konnte noch nicht weit ge­nug gehen. Er beschrieb dieses Ausdehnen und Zusammenziehen der Pflanze. Er konnte nicht bis zu dem Punkte kommen, wo ihm aufge­gangen wäre, warum das so ist: das Pflanzenwachstum ist ausgesetzt den Mondenkräften und den Sonnenkräften. Immer wenn Sonnen-kräfte wirken, dehnt sich die Pflanze aus, entfaltet in die Weiten die Blätter; immer wenn Mondenkräfte wirken, zieht sich das Pflanzenleben

Wanneer men naar een plant kijkt: ze wortelt in de aarde, komt uit een kiem, ontplooit dan de eerste bladeren, dan de stengel, ontplooit nog meer blad, bloeit, trekt zich weer terug in het zaad. Goethe* heeft dit beschreven, hij zegt: bij de plant voltrekt zich een zich uitbreiden in de ruimte, ontplooiing, breder worden en weer samentrekking. – Goethe kon nog niet ver genoeg gaan. Hj beschreef deze uitdijing en samentrekking van de plant. Hij kwam niet op het punt waar hij inzag, waarom dat zo is: de groei van de planten is overgeleverd aan de krachten van zon en maan. Steeds wanneer de zonnekrachten werkzaam zijn, breidt de plant zich uit, ontvouwt haar blad in de ruimte; steeds wanneer de maankrachten werkzaam zijn, trekt het plantenleven zich samen,

*In die Metamorphose der Pflanze

blz. 87  vert. 87

zusammen, entfaltet den Stengel oder auch den Samen, in dem das ganze Pflanzenleben wie in einem Punkte zusammengezogen ist. Und so können wir, wenn wir im Goetheschen Sinne sehen Ausdehnung und Zusammenziehung, darin den Wechsel von Sonnen- und Monden­kräften sehen, und wir werden hinausgeführt in die Weltenweiten, in das Kosmische. Und sehen wir in der Pflanze, wie die Sterne wirken, so lösen wir uns los von dem Haftenbleiben an dem Äußerlichen.
Indem so Sonnen- und Mondenkräfte auf die Pflanzen wirken, wir­ken sie in noch komplizierterer Weise auf das Menschenwesen ein. Man bekommt wiederum eine Vorstellung davon, wie der Mensch nicht nur ein Erdenbürger, sondern ein Bürger des Kosmos ist.

ontplooit de stengel of ook het zaad zich als de hele plant als in een punt samengebald is. En zo kunnen wij, wanneer we zoals Goethe uitbreiding en samentrekking bekijken, daarin de afwisseling zien van zon- en maankrachten; we worden in de kosmos gebracht. En als we in de plant zien hoe de sterren werken, maken we ons los van het maar aan het uiterlijke blijven hangen.
Als dus zon- en maankrachten inwerken op de planten, werken ze op een nog gecompliceerdere manier in op de mens. Zo krijg je er weer een voorstelling van dat de mens niet alleen aardeburger is, maar ook een burger van de kosmos. 
GA 309/86-87 
Op deze blog vertaald/86-87

.

Rudolf Steiner over plantkunde 

Plantkundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Vrijeschool in beeld5e klas plantkunde

.

2606

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over plantkunde – GA 308

.

In deze voordracht spreekt Steiner niet over hoe het plantkundeonderwijs gegeven zou moeten worden, wel geeft hij allerlei gezichtspunten over wat een plant is. Hierbij gaat hij ook in op de metamorfoseleer van Goethe.

308

Die Methodik des Lehrens
und die Lebensbedingungen
des Erziehens

de wordende mens

Blz. 62/63  vert. 95/96/97

Voordracht 4, Stuttgart 10 april 1924

Sehen Sie, wir haben um uns herum die Pflanzenwelt. Sie enthält tatsächlich für ein sinngemäßes Anschauen recht viele Rätsel. Solche Rätsel sind Goethe aufgefallen. Er hat die sich bildenden Pflanzenformen in ihren verschiedenen Metamorphosen verfolgt und kam dabei in diesem Anschauen, wie die Pflanze wächst, zu einer merkwürdigen Formel, die, ich möchte sagen, die Pflanzenerkenntnis mit Leben übergießt. Er kam zu der Formel, daß er sagte: Sehen wir zuerst den Keim an, den wir in die Erde versenken, aus dem heraus die Pflanze erwächst. Da ist das Leben der Pflanze äußerlich physisch wie in einen Punkt zusammengedrängt. Dann sehen wir, wie der Keim sich entfaltet, wie sich immer mehr und mehr das Leben ausbreitet, endlich in den ersten Keimblättern ganz ausgebreitet ist. Dann zieht es sich wieder zusammen, bleibt in der Enge des Stengels, geht bis zu dem nächsten Blattansatz, breitet sich wieder aus, um wiederum sich zusammenzuziehen und im Stengel zu verharren und beim nächsten Blattansatz sich wiederum auszubreiten und so weiter, bis die letzte Zusammenziehung dann da ist, wenn in der neuen Keimbildung, in der Samenbildung das ganze Pflanzenleben in einen physischen Punkt wiederum zusammengenommen wird. So sprach Goethe davon, wie dieses Pflanzenwachstum in seinem Werden Abwechslung zeigt von Ausdehnung, Zusammenziehung, Ausdehnung, Zusammenziehung.

Kijk, om ons heen bevindt zich de plantenwereld. Die bevat inderdaad bij een zinvol waarnemen echt veel raadsels. Zulke raadsels zijn Goethe opgevallen. Hij heeft de plantenvormen die zich ontwikkelen in hun verschillende metamorfosen gevolgd* en kwam door dit kijken naar hoe de plant groeit tot een merkwaardige formulering die, laat ik zeggen, de plantenkennis met leven overgiet. Hij kwam tot de formulering door te zeggen: laten we eerst naar de kiem kijken die we in de aarde leggen en waaruit de plant groeit. Daarin is het leven van de plant uiterlijk fysiek als in een punt samengebald. Dan zien we hoe de kiem zich ontvouwt, hoe het leven zich steeds verder uitbreidt tot het uiteindelijk tot in de eerste kiembladeren geheel naar buiten is gekomen. Vervolgens trekt het zich weer terug, blijft in de engte van de stengel, gaat weer verder tot de volgende bladaanzet, breidt zich weer uit om zich opnieuw samen te trekken en in de stengel te blijven, en bij de volgende aanzet van het blad zich weer uit te breiden enzovoort, tot het laatste samentrekken dan een feit is, wanneer in de nieuwe kiemvorming, in de zaadvorming het hele plantenleven in een fysiek punt weer wordt samengetrokken. Zo sprak Goethe erover hoe deze plantengroei in zijn wording afwisseling toont van uitbreiden en samentrekken, uitbreiden en samentrekken.

*Metamorfose van de planten  (prijs is veel te hoog!
.

Nun, Goethe hat damit einen tiefen Blick getan in das innere, das aus dem eigenen Pflanzenleben herausquellende Gestalten der Pflanze. Er konnte aber noch nicht, weil die Zeit dazu noch nicht gekommen war, dieses Pflanzenleben, für das er die Formel gefunden hat, nun beziehen auf die ganze Welt. Denn die ganze Welt ist mit ihren Kräften immer beteiligt an der Art und Weise, wie ein Wesen lebt und west. Mit Hilfe der heutigen Geisteswissenschaft, der anthroposophischen Geisteswissenschaft, wie Sie sie verfolgen können in der geisteswissenschaftlichen Literatur – ich möchte diese Dinge nur andeuten -, kann man aber weit über diese Formel hinauskommen. Und dann wird man finden, wie in dem Ausdehnen des Pflanzenwesens dasjenige lebt, was von der Sonne kommt. Denn in der Sonne lebt nicht bloß dasjenige, was verzeichnet wird durch Astronomie und Spektralanalyse, mit den Sonnenstrahlen wellen und weben geistige Kräfte zur Erde hernieder, und in dieser inneren Beseelung des Sonnenlichtes lebt dasjenige, was zum Beispiel im Pflanzenwachstume die Ausbreitung bedingt. Da kommt es dann nicht darauf an, daß diese Ausbreitung

Welnu, Goethe bleek daarmee een diep inzicht te hebben in het innerlijke, in de vanuit het eigen plantenleven ontspringende vorming van de plant. Maar omdat daarvoor de tijd nog niet gekomen was kon hij nog niet dit plantenleven waarvoor hij de formulering gevonden had, op de hele wereld betrekken. Want de hele wereld neemt met haar krachten voortdurend deel aan de manier waarop een wezen leeft en gedijt. Met behulp van de huidige geesteswetenschap, de antroposofische geesteswetenschap, zoals u die kunt volgen in de geesteswetenschappelijke literatuur – ik wil dit alleen maar aanstippen – kun je echter veel verder komen dan deze formulering. En dan zul je vinden hoe in het uitbreiden van de plant leeft wat van de zon komt. Want in de zon leeft niet alleen wat opgetekend wordt door astronomie en spectraalanalyse, met de zonnestralen stromen en weven geestelijk krachten mee naar de aarde, en in deze innerlijke bezieldheid van het zonlicht leeft bijvoorbeeld wat de uitbreiding in de plantengroei teweegbrengt. Het komt er niet op aan dat deze uitbreiding

Blz. 64   vert. 97/98

nur dann geschieht, wenn die Sonne auf die Pflanzen scheint, sondern Pflanzenwachstumskraft erhält sich in ihrem Sonnenhaften auch über das äußerlich Angeschienenwerden hinaus. Dagegen alles dasjenige, was sich zusammenzieht, wo das ganze Pflanzenwachstum wiederum in den Punkt sich zusammenzieht bei dem Übergang von dem einen Blattansatz zum anderen, bei der Bildung des Samens, das steht unter dem Einfluß der Mondenkräfte. Und wie wir im rhythmischen Wechsel Sonnenschein und Mondenschein im Kosmos sehen, so sehen wir die Widerspiegelung desjenigen, was uns im rhythmischen Wechsel von Sonnenschein und Mondenschein vom Himmel herunter sich offenbart, in der aufsprossenden Pflanze, die der Wirkung der Sonne entgegensetzt die Ausbreitung in die Blattbreite hin, und wir sehen die Mondenkräfte in der Zusammenziehung der Pflanze. Ausdehnung und Zusammenziehung ist das Spiegelbild in der Pflanze von demjenigen, was aus Weltenweiten, aus Ätherfernen herunterwirkt auf die Erde in den Kräften von Sonne und Mond in ihrem Wechsel.
Jetzt weitet sich schon der Blick hinaus von der Erde in die Weltenweiten, in die Ätherfernen.

alleen plaatsvindt wanneer de zon de plant beschijnt, maar plantengroeikracht blijft als iets wat van de zon komt eveneens aanwezig ook al beschijnt ze de plant niet uiterlijk. Daarentegen staat alles wat zich samentrekt, waar heel de plantengroei zich weer in het punt samentrekt bij de overgang van de ene bladaanzet naar de andere, en bij het vormen van het zaad, onder de invloed van de maankrachten. En zoals we in de ritmische afwisseling zonneschijn en maneschijn aan de kosmos zien, zo zien we de weerspiegeling van wat in de ritmische afwisseling van zonneschijn en maneschijn vanuit de hemel omlaag zich manifesteert in de opgroeiende plant, die de invloed van de zon beantwoordt met de uitbreiding van het blad in de breedte; en we zien de maankrachten in het samentrekken van de plant. Uitbreiden en samentrekken is het spiegelbeeld in de plant van wat uit wereldverten, uit etherverten omlaag op de aarde inwerkt in de krachten van afwisselend zon en maan.
Nu verruimt zich onze blik van de aarde naar de wereldverten, naar de etherverten.

Wir bekommen einen Eindruck davon, wie die Erde sich gewissermaßen in bezug auf ihre Fruchtbarkeit und ihre Wachstumskräfte von demjenigen nährt, was zu ihr aus dem Kosmos hereinfließt. Wir bekommen ein Gefühl, wie wir auf dem Umweg Über die Pflanze zusammenwachsen mit dem Geist von Sonne und Mond. Jetzt wird dasjenige, was sonst bloß errechnet oder spektralanalytisch verfolgt wird, schon an den Menschen herangebracht. Braucht man Begeisterung, um über das menschliche Verhältnis zur Welt etwas an den werdenden Menschen heranzubringen, dann kann das nicht fließen aus dem bloß abstrakten Verfolgen dessen, daß sich ein Blatt gezackt oder ungezackt in seinen Rändern darbietet oder daß die Blätter sich so oder so geformt zeigen. Das gibt nicht Begeisterung. Begeisterung gibt es aber dann, wenn sich uns die Widerspiegelung von Sonne und Mond in dem Wachstum dieser oder jener Pflanze zeigt. Wie wunderbar bildet sich einem das Anschauen der umgebenden Natur, wenn man meinetwillen irgendeine Pflanze beobachtet, die regelmäßig aufwächst wie der Hahnenfuß: Man findet in ihr etwas, was die Erde entgegensendet, indem sie sich in einer, ich

We krijgen een indruk hoe de aarde zich in zekere zin wat betreft haar vruchtbaarheid en haar groeikracht voedt met wat uit de kosmos in haar binnenstroomt. We krijgen er gevoel voor hoe we via de omweg van de plant met de geest van zon en maan samen beginnen te groeien. Wat anders alleen berekend of spectraalanalytisch wordt gevolgd, wordt nu ook bij de mens gebracht. Als je enthousiasme nodig hebt om over de relatie van mens en wereld iets aan de wordende mens over te brengen, dan kan dat niet voortvloeien uit het volgen van louter abstracte gedachten of de rand van een blad wel of niet getand is, of dat bladeren deze of gene vorm hebben. Daar komt geen enthousiasme uit voort. Maar enthousiasme ontstaat wel als je in de groei van deze of gene plant de weerspiegeling van zon en maan kunt zien. Hoe prachtig gaat de natuur er niet voor iemand uitzien als je voor mijn part een bepaalde plant bekijkt die regelmatig opgroeit, bijvoorbeeld de boterbloem: in haar vind je iets wat de aarde terugzendt wanneer zij (de bloem), laat ik

Blz. 65  vert. 98/99

möchte sagen, liebevollen Art an das Sonnen- und Mondenhafte des Kosmos hingibt, was beiden in der gleichen Weise huld,igt. Wir wenden unseren Blick auf eine Pflanze wie etwa die Kaktuspflanze, die das, was Stamm ist, ausweitet: Was schauen wir da? Im Zusammenziehen, das sonst der Stengel zeigt, sehen wir die Mondenkräfte; wenn sich dieser Stengel selber ausweiten will, sehen wir den Kampf zwischen Sonnen- und Mondenwirkungen. Wir sehen es der Form jeder Pflanze an, wie Sonne und Mond in ihr zusammenwirken. Wir sehen in jeder Pflanze eine kleine Welt, ein Abbild der großen Welt. Ich möchte sagen, wie wir sonst im Spiegel unser eigenes Bild sehen, sehen wir im Spiegel des Erdenwachstums dasjenige, was im Weltenall draußen geschieht.
In der alten instinktiven Weisheit waren solche Dinge gewußt, vorhanden. Dafür ist ein Beweis das Folgende: Die Leute haben gesehen, in dem im Frühling aus der Erde heraussprießenden Pflanzen- leben spiegelt sich aus dem Kosmos herein die Art und Weise, wie Sonnen- und Mondenkräfte zueinander stehen. Daher wurde der Frühling gefeiert durch das Osterfest, dessen zeitliche Bestimmung heruntergenommen wurde von dem Verhältnis der Sonne zum Mond. Ostern ist das Fest, das da angesetzt wird am ersten Sonntag nach dem Frühlingsvollmond. 

zeggen, zich liefdevol overgeeft aan de zonnesfeer en maansfeer van de kosmos, wat aan beide in gelijke mate een eerbetoon is.
Laten we eens naar een cactus kijken die zijn stam vergroot: wat zien we? In het samentrekken, dat anders de stengel laat zien, nemen we de maankrachten waar; wanneer deze stengel zelf zich wil uitbreiden zien we de strijd tussen de zonnewerking en de maanwerking. We zien aan de vorm van iedere plant hoe zon en maan in haar samenwerken. We zien in elke plant een kleine wereld, een afbeelding van de grote wereld. Laat ik zeggen, zoals wij anders in de spiegel ons eigen spiegelbeeld zien, zien we in de spiegel van de aardevegetatie wat in de kosmos daarbuiten gebeurt.

In de oude instinctieve wijsheid wist men dit soort dingen. Het volgende is daar een bewijs voor: de mensen zagen dat in het voorjaar in het uit de aarde ontspruitende plantenleven zich vanuit de kosmos de manier spiegelt waarop de krachten van zon en maan zich tot elkaar verhouden. Daarom werd de lente gevierd door middel van het paasfeest, waarvan het tijdstip bepaald werd door de verhouding van de zon ten opzichte van de maan. Pasen was het feest dat gevierd werd op de eerste zondag na de eerste volle maan in de lente.

Es ist also die Zeitbestimmung für das Osterfest aus dem Kosmischen genommen, gerade aus dem Verhältnis von Sonne und Mond. Was wollte man damit sagen? Damit wollte man sagen: Sehen wir hin, wie im Frühling die Pflanzen sprießen. Wir haben hier ein Rätsel, warum sie manchmal früher, manchmal später kommen. Aber wir schauen in dieses Rätsel hinein, wenn wir im betreffenden Jahre darauf schauen, wie die Zeitbestimmung des Frühlingsvollmondes überall in allem Sprießen und Sprossen darinnensteckt. – Nun, gewiß gibt es andere Faktoren, welche das beeinträchtigen, aber im allgemeinen wird man schon bemerken, daß tatsächlich in dem, was sich im Frühling abspielt> indem die Pflanzen das eine Jahr früher, das andere Jahr später herauskommen, sich ausdrückt, was sich abspielt zwischen Sonne und Mond. Wie wird man aber sagen, wenn man bloß die wissenschaftliche Kirchturmpolitik des Abhängigseins von der Erde beachtet? Da wird man sagen: Nun ja, in einem Jahre,

Het bepalen van het tijdstip voor Pasen is dus aan de kosmos ontleend, met name aan de verhouding van zon en maan. Wat wilde men daarmee zeggen? Daarmee wilde men zeggen: laten we bekijken hoe in de lente de planten ontspruiten; we staan hier voor een raadsel: waarom komen ze de ene keer vroeger, de andere keer later. Maar we doorzien dit raadsel als we in het betreffende jaar kijken hoe het tijdstip van de volle lentemaan overal te maken heeft met dit uitlopen en ontspruiten. – Nu, er zijn beslist nog andere factoren die daarop van invloed zijn, maar over het algemeen zal je wel merken dat daadwerkelijk in wat zich in de lente afspeelt als de planten het ene jaar vroeger, het andere jaar later uitkomen, tot uitdrukking komt wat zich tussen zon en maan afspeelt.
Hoe zou men dat nu zeggen als men alleen maar met wetenschappelijke, bekrompen blik naar het afhankelijk zijn van de aarde kijkt? Dan zal men zeggen: nu ja,

Blz. 66 vert. 99/100

wo die Pflanzen früher herauskommen, kommt dies daher, weil es weniger lange geschneit hat, weil der Schnee früher weggeschmolzen ist, und in einem Jahre> wo die Pflanzen später kommen, da hat es halt länger geschneit. – Gewiß, eine Erklärung, die sehr naheliegt, die aber eigentlich gar nichts erklärt. Eine wirkliche Einsicht bekommt man erst, wenn man sich zu sagen weiß aus der Anschauung, wie von der Wirkung von Sonnen- und Mondenkräften das Pflanzenwachstum abhängt, und wenn man aus dieser Anschauung heraus weitergehen kann und sagt: Daß der Schnee sich länger oder kürzer hält im Jahr, hängt nun auch von der Sonnen- und Mondenkonstellation ab. Dasselbe, was die Pflanzen bestimmt hervorzukommen, bestimmt auch schon den Schnee in seiner Dauer. So daß die klimatischen Verhältnisse, die meteorologischen Verhältnisse eines Jahres auf diese Weise auch unter den kosmischen Einfluß gestellt werden.
Ja, indem man solche Dinge immer weiter und weiter fortsetzt, bekommt man eine Einsicht in da`s Leben der Erde, das diese Erde auf ihrer Wanderung durch den Kosmos führt. Wir sagen: Ein Mensch kann gedeihen, wenn die Kühe in seinem Stall zahlreich sind und er viel Milch bekommt – weil wir da hinweisen können auf eine uns bekannte Abhängigkeit des Menschen von seiner unmittelbaren Erdenumgebung.

in een jaar waarin de planten eerder uitkomen, komt dat omdat het minder lang gesneeuwd heeft, omdat de sneeuw eerder weggesmolten is; en in een jaar waarin de planten later verschijnen, heeft het dus langer gesneeuwd. – Zeker, een verklaring die zeer voor de hand ligt, maar die eigenlijk helemaal niets verklaart. Echt inzicht krijg je pas als je vanuit de waarneming kunt zeggen hoe de plantengroei afhankelijk is van de zonne- en maankrachten, en als je vanuit die waarneming verder kunt gaan en zegt: dat de sneeuw in het jaar langer of korter blijft liggen hangt ook af van de constellatie van zon en maan. Hetzelfde wat bepaalt dat de planten tevoorschijn komen bepaalt ook hoe lang de sneeuw blijft liggen. Zodat de klimaatomstandigheden, de meteorologische omstandigheden van een jaar op deze wijze ook onder invloed van de kosmos staan.
Ja, als je dit soort dingen steeds verder doorvoert, dan krijg je inzicht in het leven van de aarde, dat deze aarde op haar baan door de kosmos heen leidt. We zeggen dat een mens kan floreren als er veel koeien in zijn stal staan en hij veel melk krijgt – omdat we dan kunnen wijzen op een voor ons bekende afhankelijkheid van de mens van zijn naaste omgeving.

Wir verfolgen einmal das Nahrungsleben des Menschen, indem wir in dieses Verhältnis hineinschauen. Erst dadurch erscheint uns etwas als lebendig, daß wir das Verhältnis zu seiner Umgebung sehen, das Verarbeiten desjenigen, was es aus der Umgebung bekommt. Schauen wir die Erde durch den Weltenraum wandern, indem sie dasjenige aufnimmt, was von Sonne und Mond und den anderen Sternen kommt, so sehen wir sie leben im Weltenall. Wir bilden nicht eine tote Geologie und Göeognosie aus, sondern wir erheben das, was uns die tote Geologie und Geognosie zu bieten haben, zu einer Beschreibung des Lebens der Erde im Kosmos draußen. Die Erde wird ein Lebewesen vor unserem geistigen Anblick. Wenn wir jetzt die Pflanzen heraussprießen sehen aus der Erde, so sehen wir, wie die Erde das Leben, das sie aus dem Kosmos aufnimmt, weitergibt an das, was in ihr ist, und Erde und Pflanzenwachstum werden uns eine Einheit. Und wir werden gewahr: Es ist Unsinn, eine Pflanze aus der

We volgen het voedingsleven van de mens als we inzicht krijgen in deze relatie. Voor ons wordt iets pas levend doordat we de relatie tot zijn omgeving zien, het verwerken van wat het uit de omgeving krijgt. Zien we de aarde door het wereldruim trekken terwijl ze in zich opneemt wat van zon en maan en de andere sterren komt, dan zien we haar in de kosmos leven. We ontwikkelen geen dode geologie en geognosie*, nee, we brengen wat ons de dode geologie en geognosie te bieden hebben op een hoger plan tot een beschrijven van het leven van de aarde in de kosmos buiten ons. De aarde wordt voor onze geestelijke blik een levend wezen. Als we dan de planten uit de aarde zien ontspruiten, dan zien we hoe de aarde het leven dat ze uit de kosmos opneemt, doorgeeft aan wat er in haar aanwezig is, en aarde en plantengroei worden een geheel. Dan zien we dat het onzin is om een plant

*met geognosie werd in het begin van de negentiende eeuw de studie van de structuur en opbouw van de vate aardkorst bedoeld. De term wordt tegenwoordig nog maar zelden gebruikt

.

Blz. 67  vert. 101/102

Erde auszureißen und sie dann ausgerissen zu betrachten von der Wurzel bis zur Blüte und zu glauben, das wäre eine Realität. Das ist ebensowenig eine Realität wie ein menschliches Haar, das ausgerissen ist; es gehört zum ganzen Organismus und ist nur zu verstehen als zugehörig zum ganzen Organismus. Und ein Haar auszureißen und für sich zu betrachten, ist ebenso ein Unsinn, wie eine Pflanze auszureißen und für sich zu betrachten. Das Haar ist im Zusammenhang mit dem menschlichen Organismus, die Pflanze im Zusammenhang mit der ganzen lebendigen Erde.
Auf diese Art verwebt man sein eigenes Wesen mit der lebendigen Erde, so daß man sich nicht nur auf ihr herumgehen fühlt, unterworfen den Kräften, die aus ihr hervorkommen, sondern man schaut auch in der Umgebung dasjenige, was aus Ätherfernen hereinwirkt. Man bekommt eine lebendige Anschauung und Empfindung davon, wie überall aus dem Kosmos her die Kräfte wirken, die, wie ich sagte, den Ätherleib auseinanderziehen, geradeso wie der physische Leib zur Erde hingezogen wird. Und man bekommt so eine natürliche Empfindung des Ätherzuges nach den Weiten, wie man bezug auf den physischen Körper eine Empfindung bekommt für die Schwere, die einen zur Erde hinzieht.

uit de grond te trekken en ze vervolgens eruit getrokken te gaan bekijken van de wortel tot aan de bloem, en dan te geloven dat dat werkelijkheid is. Dat is net zo min werkelijkheid als een menselijke haar die uitgetrokken is; die hoort tot het hele organisme en is alleen maar te begrijpen als behorend tot het hele organisme. Een haar uittrekken en die apart gaan bekijken is net zo’n onzin als een plant uittrekken en apart gaan bekijken. Die haar staat in samenhang met het menselijk organisme, de plant staat in samenhang met de hele levende aarde.
Op deze manier verweef je je eigen wezen met de levende aarde, zodat je niet alleen voelt dat je erop rondloopt, onderworpen aan de krachten die vanuit haar tevoorschijn komen, maar je kijkt ook in de omgeving naar wat uit de etherverten naar binnen werkzaam is. Je krijgt een levendige aanblik en een gevoel van de wijze waarop overal vanuit de kosmos de krachten werken die, zoals ik zei, het etherlichaam uit elkaar trekken, net zoals het fysieke lichaam door de aarde wordt aangetrokken. En zo krijg je een natuurlijk gevoel voor de ether die naar die wijdten toe trekt, net zoals je met betrekking tot het fysieke lichaam gevoel krijgt voor de zwaarte die ons naar de aarde trekt.

Damit weitet sich immer mehr und mehr der Blick des Menschen, so daß seine Erkenntnis innerliches Leben wird, daß er durch seine Erkenntnis sich wirklich etwas erringt. Früher glaubte er, die Erde wäre ein Totes im Weltenall. Durch Erkenntnis belebt er sie. Wir müssen wiederum zurück zu einer solchen lebendigen Erkenntnis, deren Nachwirkungen wir noch sehen in solchen Zeitbestimmungen wie die zu Ostern. Aber wir müssen aus der entwickelten besonnenen Erkenntnis, nicht aus dem Instinkte heraus, wie es in alten Zeiten der Fall war, wiederum zu kosmischen Einsichten kommen. Diese kosmischen Einsichten werden in uns so leben, daß wir sie zu künstlerischen Bildern formen können, die wir brauchen. Ein Mensch, der walten sieht Sonne und Mond in allem Pflanzenwachstum, der fühlt, was an Begeisterung für das Weltenall aus solcher lebendiger Einsicht hervorgehen kann, der vermittelt wahrhaft anders, was Pflanzen sind, als einer, der die abstrakten Anschauungen der heutigen Botanikbücher aufnimmt und verarbeitet. Da wird alles so, daß der Begriff reich

Hiermee wordt de blik van de mens steeds wijder, zodat zijn kennis tot innerlijk leven wordt, zodat hij zich door zijn kennis echt iets verwerft. Vroeger geloofde hij dat de aarde een dood ding in de kosmos was. Door kennis maakt hij die levendig. We moeten weer terug naar zo’n levendige kennis waarvan we de nawerkingen nog zien in zaken als het tijdstip waarop het Pasen is. Maar we moeten uit de goed doordachte kennis die we hebben ontwikkeld weer tot inzicht in de kosmos komen, en niet vanuit ons instinct, zoals dat in vroeger tijden het geval was. Deze kosmische inzichten zullen zo in ons leven dat we ze tot kunstzinnige beelden kunnen vormen die we nodig hebben. Iemand die in de hele plantengroei het heersen van zon en maan ziet, die voelt wat er aan enthousiasme voor de kosmos uit zo’n levend inzicht kan voortkomen; die vertelt waarachtig anders over wat planten zijn dan iemand die de abstracte opvattingen van tegenwoordige plantkundeboeken oppakt en verwerkt.
Nu wordt alles zo dat het begrip, rijk

Blz. 68  vert. 101/102/103

an Gefühl und künstlerisch vermittelt werden kann an den werdenden Menschen, an das Kind. Und das Kind wird reif für dasjenige, was dann der Erzieher machen kann aus einer ‘solchen in die Weite gehenden Einsicht, etwa gegen das zehnte Lebensjahr hin. Und vermittelt man ihm da in anschaulich lebendigen Bildern, wie die ganze Erde ein Lebewesen ist, wie sie die Pflanzen nur in komplizierterer Art trägt wie der Mensch die Haare, macht man in der Anschauung eine Einheit, aber eine lebendige Einheit zwischen dem Lebewesen Erde und dem oder jenem Gebiet der aufwachsenden Pflanzen, dann geht etwas auf wie ein Weiten in der Seele des Kindes. Da ist es so in der Seele des Kindes, daß man ihm, wenn man ihm etwas von Pflanzenwesen vorführt, entgegenkommt wie einem, der in dumpfer Luft ist und dem man nun frische Luft zuführt, daß sich der Atem weitet in der frischen Luft. Dieses Weiten der Seele, das ist es, was eintritt durch eine solche, den Geheimnissen des Kosmos wirklich angemessene Erkenntnis.
Sagen Sie nicht, das Kind sei nicht reif für solche Anschauungen. Derjenige, der sie hat, bei dem diese Weltanschauung im Hintergrunde steht, der weiß sie in solche Formen zu prägen, für welche eben das Kind reif ist, so daß das Kind mit seinem ganzen Menschen mitgerissen wird.

aan gevoel en kunstzinnig, overgegeven kan worden aan de wordende mens, aan het kind. En ongeveer tegen het tiende jaar wordt het kind rijp voor wat de opvoeder op deze manier kan doen vanuit zo’n inzicht dat weidser is. En als je hem in aanschouwelijk levende beelden vertelt hoe de hele aarde een levend wezen is, dat ze de planten slechts op een gecompliceerdere manier draagt dan de mens zijn haar, maak je er in de waarneming een eenheid van, maar dan een levende eenheid tussen het levende wezen aarde en dit of dat gebied van de opgroeiende planten, dan wordt de ziel van het kind weidser. In de ziel van een kind gaat het zo dat je, wanneer je het kennis laat maken met het wezen van de planten, hem dan iets aanreikt wat voor iemand die zich in bedompte lucht bevindt, is alsof die frisse lucht krijgt, weer meer adem krijgt door die frisse lucht. Dit wijder worden van de ziel ontstaat door kennis die de raadsels van de kosmos begrijpt.
Zeg niet dat een kind voor deze zienswijze niet rijp zou zijn. Wie over deze zienswijze beschikt, bij wie deze wereldbeschouwing op de achtergrond meespeelt, die weet die ook in vormen te gieten die het kind begrijpt, waar het kind rijp voor is, zodat het kind met zijn hele mensenwezen wordt meegevoerd.

Anschaulich zu vereinfachen, das ergibt sich schon, wenn man die Sache zunächst hat. Und aus solchen Hintergründen muß alles dasjenige fließen, was vom Lehrenden und Erziehenden an das Kind herangebracht wird. Dann begründet sich wirklich ein Verhältnis des werdenden Menschen zur Welt. Und dann wird man geradezu wie von selbst darauf geführt, alles in lebendige Bilder zu bringen, denn es läßt sich das nicht abstrakt erklären, was ich Ihnen jetzt vorgebracht habe über die Pflanzenwelt, es läßt sich das nur an das Kind heranbringen, indem man es in anschaulichen Bildern entwickelt, in- dem man nicht bloß das intellektualistische Erkenntnisvermögen in Anspruch nimmt, sondern den ganzen Menschen. Und man wird schon sehen, wie beim Begreifen von einer solchen Sache, die man ins Bild gebracht hat, das Kind merkwürdig auftaut. Es ist dann gar nicht mehr der Fall, daß das Kind einem dann bloß mit dem Munde antworten wird mit einem Begriff, den es doch noch nicht prägen kann, sondern

Het aanschouwelijk eenvoudiger te maken, dat volgt vanzelf als je eerst maar de zaak zelf te pakken hebt. En vanuit dergelijke achtergronden moet alles stromen wat van de leraar en opvoeder aan het kind kan worden gegeven. Dan ontstaat er een echte verhouding van de wordende mens tot de wereld. En dan word je er welhaast vanzelf toe gebracht alles in levende beelden aan te reiken. Want wat ik heb gezegd over de plantenwereld, laat zich niet abstract verklaren, je kunt het aan een kind alleen maar overbrengen als je het in aanschouwelijke beelden giet; als je het in aanschouwelijke beelden vat, als je niet alleen de intellectualistische kenvermogens gebruikt, maar de hele mens aanspreekt. En dan zul je zien dat bij het begrijpen van zoiets wat in beelden vervat is, het kind opvallend opbloeit. Dan is het niet meer zo dat het kind je gewoon maar met zijn mond een antwoord geeft met een begrip dat het toch nog niet kan duiden, maar

Blz. 69  vert. 103/104

es will erzählen und wird seine Arme, seine Hände zu Hilfe nehmen, es wird allerlei machen, was aus dem ganzen Menschen herauskommt, und es wird vor allen Dingen in diesem Machen und Anzeigen offenbaren, wie es ein innerliches Erlebnis davon hat, daß es Mühe macht, an eine Sache heranzukommen. Und das Schönste und Edelste, was man sich im Erlernen erringen kann, ist, daß man das Gefühl, die Empfindung hat: Es ist schwierig, mühevoll, an eine Sache heranzukommen. – Wer da glaubt, daß er immer nur mit gescheiten Worten das Wesen einer Sache treffen kann, soweit es notwendig ist, der hat überhaupt keine Ehrfurcht vor den Dingen der Welt, und Ehrfurcht vor den Dingen der Welt ist dasjenige, was zum ganzen, vollendeten Menschen gehört, soweit der Mensch vollendet und ganz werden kann innerhalb des irdischen Daseins. Etwas empfinden davon, wie hilflos man ist, wenn man an das Wesen der Dinge heranwill, wie man da alles zusammennehmen muß, was man in seinem ganzen Menschen hat, das gibt erst die wahre Stellung des Menschen zur Welt. Die kann man dem Kinde nur vermitteln, wenn man sie selber hat. Methodik des Lehrens, die muß leben, die kann nicht bloß ausgeübt werden. Methodik des Lehrens muß erblühen aus den Lebensbedingungen des Erziehens. Und sie kann erblühen aus den Lebensbedingungen des Erziehens, wenn sie erwächst aus einem lebendigen Sich-Erfühlen des Lehrenden, des Erziehenden im ganzen Weltenall.

het wil dan vertellen en zal zich van zijn armen en handen bedienen. Het zal van alles doen wat uit de totale mens komt, en het zal in alles willen laten zien dat het dat innerlijk beleeft, dat het moeite doet een bepaalde zaak te begrijpen.
En het mooiste en edelste wat je je bij het aanleren kunt verwerven is dat je het gevoel, de ervaring hebt: het is moeilijk, het kost moeite om iets te begrijpen. – Wie gelooft dat hij altijd maar met slimme woorden het wezen van een zaak kan treffen, zoveel als nodig is, die heeft überhaupt geen eerbied voor de dingen in de wereld. En eerbied voor de dingen in de wereld is wat bij de totale mens, bij de voltooide mens hoort voor zover de mens voltooid en totaal kan worden tijdens zijn leven op aarde. Iets ervaren van hoe hulpeloos je bent als je het wezen van de dingen wilt begrijpen, hoe je alles bij elkaar moet nemen wat in je totale mens aanwezig is, bepaalt pas de echte positie van de mens ten opzichte van de wereld. Die kun je alleen maar aan het kind doorgeven als je die zelf inneemt. Onderwijsmethodiek moet léven, die kan niet alleen maar uitgevoerd worden. Onderwijsmethodiek moet opbloeien uit de levensvoorwaarden voor de opvoeding. En die onderwijsmethodiek kan opbloeien uit de levensvoorwaarden voor de opvoeding als ze ontstaat uit een levendig zich-invoelen van de leerkracht, de opvoeder in de hele kosmos.
GA 308/62-69
Vertaald/95-104

.
Metamorfose    metamorfose

Rudolf Steiner over plantkunde 

Plantkundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Vrijeschool in beeld5e klas plantkunde

.

2602

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over plantkunde – GA 307

.

307

Gegenwärtiges Geistesleben und Erziehung

OPVOEDING EN MODERNE CULTUUR

Blz. 157/158  vert. 201/202

Voordracht 9, Ilkley, 13 augustus 1923

Daher ist es auch völlig unmöglich, einem Kinde irgendwie schon etwas vor diesem Lebensalter beizubringen, das einen starken Unterschied macht zwischen dem Menschen selber und zwischen der Außenwelt. Das Kind lernt sich selber von der Außenwelt erst zwischen dem neunten und zehnten Jahr unterscheiden. Daher handelt es sich darum, daß man alle Außendinge für das Kind, wenn es in die Schule herein- kommt, in eine Art lebendiger Wesen verwandelt, daß man nicht von Pflanzen spricht, sondern daß man spricht von den Pflanzen als lebenden Wesen, die einem selber etwas sagen, die einander etwas sagen, daß alle Naturbetrachtung, alle Menschheitsbetrachtung im Grunde genommen in Phantasie gegossen wird. Die Pflanzen sprechen, die Bäume sprechen, die Wolken sprechen. Und das Kind darf eigentlich in diesem Lebensalter einen Unterschied zwischen sich und der Welt gar nicht fühlen. Es muß in ihm künstlerisch das Gefühl erzeugt werden, daß es selber sprechen kann, daß die Gegenstände um es herum auch sprechen können.
Je mehr wir dieses Aufgehen des Kindes in der ganzen Umgebung erreichen, je mehr wir in der Lage sind, von allem, von Pflanze, Tier, Stein so zu reden, daß überall darinnen ein Sprechend-Webend-Geistiges an das Kind heranweht, desto mehr kommen wir dem entgegen, was das Kind in diesem Lebensalter aus dem Inneren seines Wesens heraus eigentlich von uns fordert, und wir erziehen dann das Kind in der Art, daß gerade in den Jahren, in denen das Gefühlsleben übergehen soll in Atmung und Blutkreislauf, in die Bildung der Gefäße, übergehen soll in den ganzen menschlichen Organismus, tatsächlich auch das Gefühlsleben für unsere Zeit richtig angesprochen wird, so daß das Kind in naturgemäßer Weise sich auch innerlich organisch gefühlsmäßig stark entwickelt.

Daarom is het ook volslagen onmogelijk om een kind op de een of andere manier voor deze leeftijd al iets bij te brengen wat een sterk onderscheid 158 maakt tussen de mens zelf en de buitenwereld. Het kind leert zichzelf pas tussen het negende en tiende jaar van de buitenwereld te onderscheiden. Daarom gaat het erom dat je alle buiten de mens liggende dingen voor het kind, wanneer het de school in komt, in een soort levende wezens verandert; dat je niet over planten spreekt, maar dat je over de planten als levend wezen spreekt, die jezelf iets zeggen, die elkaar iets zeggen; dat alle natuurbeschouwing, alle mensheidsbeschouwing in de grond van de zaak in fantasie gegoten wordt. De planten spreken, de bomen spreken, de wolken spreken. En het kind mag eigenlijk op deze leeftijd helemaal geen verschil voelen tussen zichzelf en de wereld. In hem moet op kunstzinnige wijze het gevoel gewekt worden dat hijzelf kan spreken, en dat de voorwerpen om hem heen ook kunnen spreken.
Hoe meer we dit opgaan van het kind in de hele omgeving bereiken, des te meer zijn we in staat om over alles, over plant, dier, steen zo te praten dat overal daarin iets sprekend-wevend-geestelijks het kind tegemoet komt waaien, en des te meer komen we datgene tegemoet wat het kind op deze leeftijd vanuit het innerlijk van zijn wezen eigenlijk van ons vergt. En we voeden het kind dan op een manier op die juist in de jaren waarin het gevoelsleven moet overgaan in ademhaling en bloedsomloop, in de ontwikkeling van de vaten, overgaan moet in het hele menselijk organisme, daadwerkelijk ook het gevoelsleven voor onze tijd op de juiste wijze aangesproken wordt, zodat het kind op natuurlijke wijze zich ook innerlijk organisch gevoelsmatig sterk ontwikkelt.

Blz. 159/160    vert.  204/205

Nun richten wir tatsächlich, wenn wir so erziehen, wie ich es eben angeführt habe, dadurch, daß wir alles aus dem Bildhaften heraus entwickeln, das Kind so zurecht, daß es in die Lage kommt, immer bewegliche Begriffe zu haben, nicht starre Begriffe. Und dadurch werden wir bemerken können, daß, wenn das Kind das neunte oder neuneinhalbte Lebensjahr überschritten hat, es nun in schön organischer Weise hineingeführt werden kann in das Begreifen der Welt, wobei es sich selber schon von den Dingen und Ereignissen der Welt unterscheiden muß. Wir können dem Kind, nachdem wir ihm von den Pflanzen wie von sprechenden Wesen genügend lange erzählt haben, so daß es in Bildern gelebt hat, indem es auf die Pflanzenwelt hin- schaute, wir können ihm dann dasjenige beibringen, was der Mensch am allerbesten von der Pflanzenwelt lernt, wenn er damit anfängt zwischen dem neunten und zehnten Jahre und allmählich im zehnten, elften Jahre dazu geführt wird.
Da ist wiederum gerade der menschliche Organismus dazu bereit, mit der Pflanzenwelt sich innerlich ideenhaft auseinanderzusetzen. Allerdings muß die Pflanzenkunde eine ganz andere Form annehmen
für einen lebendigen, die Menschenentwickelung wirklich fördernden Kindesunterricht als dasjenige, was wir heute oftmals als Pflanzen- kunde in die Schule hineintragen, weil wir es selber als Pflanzenkunde gelernt haben.

Nu zetten we daadwerkelijk, als we opvoeden zoals ik net aangehaald heb, doordat we alles vanuit het beeldende ontwikkelen, het kind zodanig op het juiste spoor dat het in staat zal zijn om steeds beweeglijke 160 begrippen te hebben, geen starre begrippen. En daardoor zullen we kunnen merken dat als het kind dan het negende of negenenhalfde levensjaar gepasseerd is, het nu op een mooi organische manier binnengeleid kan worden in het begrijpen van de wereld, waarbij het zichzelf al van de dingen en gebeurtenissen van de wereld moet onderscheiden. We kunnen het kind, nadat we hem lang genoeg over de planten als sprekende wezens verteld hebben, zodat het in beelden leefde terwijl het naar de plantenwereld keek, we kunnen hem dan datgene bijbrengen wat de mens het allerbeste van de plantenwereld leert wanneer hij daarmee begint tussen zijn negende en tiende jaar, en langzamerhand op zijn tiende, elfde jaar daar naartoe wordt geleid. Dan is weer juist het menselijk organisme ertoe bereid om zich innerlijk gedachtematig met de plantenwereld bezig te houden. Weliswaar moet de plantkunde een heel andere vorm aannemen voor een levendig, de mensontwikkeling bevorderend onderwijs van het kind dan wat we tegenwoordig vaak als plantkunde in de school binnenbrengen omdat we dat zelf als plantkunde geleerd hebben.

Es hat gar keine Bedeutung für das Menschenleben seiner Wirklichkeit nach, höchstens eine konventionelle, ob man vorgelegt bekommen hat diese Pflanzen und jene Pflanzen und so weiter und einem dann Namen und Staubgefäßezahl, Farbe der Blumenblätter für diese Pflanzen beigebracht worden sind.
Alles, was auf diese Weise an das Kind herangebracht wird, bleibt dem Kinde fremd. Das Kind fühlt nur den Zwang, das erlernen zu
müssen. Und derjenige, der auf diese Weise Pflanzenkunde im zehnten, elften Jahre an das Kind heranbringt, weiß eigentlich nichts von dem wirklichen Naturzusammenhange. Eine Pflanze für sich abgesondert zu betrachten, sie in die Botanisiertrommel einzupacken und dann zu Hause herauszulegen und für sich abgesondert zu betrachten, das heißt nichts anderes, als ein Haar sich auszupfen und dieses Haar auf ein Papier legen und das Haar für sich betrachten. Das Haar für sich ist nichts, das Haar für sich kann nicht entstehen, das Haar für sich hat keine Bedeutung – es hat nur eine Bedeutung, indem es lebendig am Kopfe des Menschen oder auf der Haut des Tieres wächst. Es hat

Het heeft helemaal geen betekenis voor de werkelijkheid van het mensenleven, hoogstens een conventionele, of je deze of gene plant enzovoort getoond hebt gekregen en je vervolgens namen en meeldradenaantal, kleur van de bloembladeren voor deze planten bijgebracht zijn. Alles wat het kind op deze wijze bijgebracht wordt, blijft het kind vreemd. Het kind voelt slechts de dwang om het te moeten leren. En degene die op deze wijze het kind op het tiende, elfde jaar plantkunde bijbrengt, weet eigenlijk niets van de werkelijke natuursamenhang. Een plant voor zich afgezonderd te beschouwen, die in de botaniseertrommel in te pakken en dan thuis eruit te halen en op zichzelf afzonderlijk te bestuderen, dat betekent niets anders dan bij jezelf een haar afplukken, het haar op een papier leggen en het haar op zichzelf te beschouwen. Het haar op zich is niets, het haar op zich kan niet ontstaan, het haar op zich heeft geen betekenis – dat heeft alleen betekenis doordat het levend op het hoofd van de mens of op de huid van het dier groeit. Het heeft

Blz. 161  vert.  204/205

nur einen lebendigen Sinn in seinem Zusammenhange. So aber hat auch die Pflanze nur einen lebendigen Sinn im Zusammenhange mit der Erde und mit den Sonnenkräften und – wie ich gleich nachher auseinandersetzen werde – mit noch anderen Kräften. So daß wir niemals eine Pflanze für das kindliche Alter anders betrachten sollen als im Zusammenhange mit der Erde und im Zusammenhange mit den Sonnenkräften.
Ich kann hier nur skizzieren, was man in einer anschaulichen, bildlichen Weise in einer Anzahl von Stunden dem Kinde beibringen kann. Da muß es sich darum handeln, dem Kinde das Folgende beizubringen: Hier ist die Erde (siehe Zeichnung). Mit der Erde in inniger Verbindung, zur Erde gehörig, ist die Wurzel der Pflanze. Niemals sollte eine andere Vorstellung erweckt werden als die einzig lebendige, daß Erde und Wurzel zusammengehören. Und dann sollte niemals eine andere Vorstellung erweckt werden als diese, daß die Blüte von der Sonne und ihren Strahlen an der Pflanze hervorgerufen wird. So wird das Kind lebendig ins Weltenall hineinversetzt.
Wer als Lehrer innere Lebendigkeit genug hat, der kann dieses lebendig in das Weltenall Hineinversetztsein der Pflanze durchaus gerade in diesem Lebensalter, von dem ich jetzt spreche, am besten an das Kind heranbringen. Er kann in dem Kinde zunächst förmlich das Gefühl hervorrufen, wie die Erde mit ihren Stoffen die Wurzel durchdringt, wie die Wurzel sich der Erde entringt, und wie dann, wenn die Wurzel nach oben den Sproß getrieben hat, der Sproß von der Erde geboren wird, wie von der Sonne Licht und Wärme zum Blatt und

pas een levende zin in een bepaalde samenhang. Zo echter heeft ook de plant slechts een levende betekenis in samenhang met de aarde en met de zonnekrachten en – zoals ik zo meteen uiteen zal zetten – met nog andere krachten. Zodat we nooit een plant voor de kinderleeftijd anders moeten bekijken dan in samenhang met de aarde en in samenhang met de zonnekrachten.

Ik kan hier alleen maar schetsen wat je op een aanschouwelijke, beeldende manier in een aantal lessen het kind kunt bijbrengen. Dan moet het erom gaan het kind het volgende bij te brengen: hier is de aarde [zie tekening]; met de aarde in innige verbinding, tot de aarde horend, is de wortel van de plant. Nooit zou een andere voorstelling opgeroepen mogen worden dan de enige levende voorstelling, dat aarde en wortel bij elkaar horen. En vervolgens zou nooit een andere voorstelling opgeroepen mogen worden dan deze, dat de bloem door de zon en haar stralen bij de plant teweeggebracht wordt. Zo wordt het kind levendig in het heelal verplaatst. Wie als leraar genoeg innerlijke levendigheid heeft, die kan dit levendig in de kosmos verplaatst-zijn absoluut juist het best op deze leeftijd, waarover ik nu spreek, het kind bijbrengen. Hij kan in het kind eerst formeel het gevoel oproepen hoe de aarde met haar stoffen de wortel doordringt, hoe de wortel zich aan de aarde ontworstelt, en hoe dan wanneer de wortel de loot naar boven heeft gedreven, de loot door de aarde gebaard wordt, hoe door de zon licht en warmte tot blad en tot

Blz. 162   vert. 206/207

zur Blüte entfaltet wird, wie die Sonne die Blüte sich heranerzieht, wie die Erde die Wurzel in Anspruch nimmt.
Dann macht man das Kind in lebendiger Art darauf aufmerksam, wie eine feuchtliche Erde, eine Erde, die also innerlich wässerig ist, in anderer Weise auf die Wurzel wirkt als eine trockene Erde; wie durch eine trockene Erde die Wurzel verkümmert wird, durch eine wässerige Erde die Wurzel selber saftig und lebensvoll gemacht wird.
Man macht das Kind darauf aufmerksam, wie die senkrecht auf die Erde auffallenden Sonnenstrahlen die gelben Löwenzahnblüten aus der Pflanze herausholen oder die Blüten der Ranunkeln oder dergleichen, oder auch die Rosenblüten; wie aber der schief einfallende Sonnenstrahl, der über die Pflanzen gewissermaßen hinwegstreicht, die dunkle, violette Herbstzeitlose hervorruft. Und man bringt so überall in lebendigen Zusammenhang die Wurzel mit der Erde, Blatt und Blüte mit der Sonne.
Und dann wird man auch, wenn man in dieser Weise lebendig das Ideenbild des Kindes in den Kosmos hineinstellt, ihm beibringen können, wie sich wiederum oben das ganze Pflanzenwachstum zum Fruchtknoten zusammenzieht, wie daraus die neue Pflanze wird.
Und jetzt wird man – ich darf da schon die Zukunft etwas voraus- nehmen – einmal eine Wahrheit, ganz zugerichtet für das kindliche Lebensalter, entwickeln müssen, die auszusprechen man sich heute im öffentlichen Leben eigentlich noch etwas genieren muß, weil es als ein Aberglaube, als eine Phantasterei, als etwas mystisch Nebuloses angesehen wird.

bloem ontplooid wordt, hoe de zon de bloem naar zich toe trekt, hoe de aarde een beroep doet op de wortel. Dan wijs je het kind er op levendige wijze op hoe een vochtige aarde, een aarde die dus innerlijk waterig is, op een andere manier op de wortel inwerkt dan een droge aarde; hoe door een droge aarde de wortel verkommert, door een waterige aarde de wortel zelf sappig en levendig gemaakt wordt. Je wijst het kind erop hoe de loodrecht op de aarde vallende zonnestralen de gele bloemen van de paardenbloem uit de plant tevoorschijn halen of de bloem van de boterbloemen en dergelijke, of ook de rozenbloesem; hoe echter de scheef invallende zonnestraal, die over de plant in zekere zin heen strijkt, de donkere violette herfsttijloos te voorschijn roept. En zo breng je overal in levendige samenhang: de wortel met de aarde, blad en bloem met de zon.
En dan zul je ook, als je op deze wijze levendig het ideeënbeeld van het kind in de kosmos plaatst, hem kunnen bijbrengen hoe boven de hele plantengroei op haar beurt zich tot vruchtbeginselen samenbalt, hoe daaruit de nieuwe plant ontstaat. En nu zal men — ik mag daar wel op de toekomst enigszins vooruitlopen — eens een waarheid die geheel voorbereid is voor de kinderleeftijd, moeten ontwikkelen. Om die uit te spreken moet men zich tegenwoordig in het openbare leven eigenlijk nog een beetje generen, omdat die als bijgeloof, als gefantaseer, voor iets mystieks zweverigs wordt gehouden.

Aber geradeso wie die Sonne herausholt die Blüte in ihrer Farbigkeit, so holen die Mondenkräfte den wiederum sich zusammenziehenden Fruchtknoten aus der Pflanze heraus. Die Mondenkraft ist es, die den Fruchtknoten aus der Pflanze wiederum herausholt.
Und so stellt man die Pflanze lebendig hinein in Erdenwirkung, Sonnenwirkung, Mondenwirkung. Nur, die Mondenwirkung muß man heute noch weglassen; denn wenn die Kinder dann nach Hause kommen würden und würden erzählen, daß sie gelernt haben, der Fruchtknoten hätte etwas mit dem Mond zu tun, so würde vielleicht – selbst wenn die Eltern schon geneigt wären, bei den Kindern das entgegenzunehmen,

Maar net zoals de zon de bloem in haar kleuren naar buiten haalt, zo halen de maankrachten het zich weer samentrekkende vruchtbeginsel uit de plant naar buiten. Het is de maankracht die het vruchtbeginsel uit de plant weer naar buiten haalt.
En zo plaats je de plant levendig in aardewerking, zonne-werking, maanwerking. Alleen, de maanwerking moet je tegenwoordig nog weglaten; want als de kinderen dan thuis zouden komen en zouden vertellen dat ze geleerd hebben dat het vruchtbeginsel iets met de maan te maken zou hebben, dan zou wellicht – zelfs als de ouders al de neiging zou
den hebben het van de kinderen aan te nemen —, als er

Blz. 163   vert. 207/208

wenn gerade ein Naturforscher als Besuch da wäre, dieser sofort die Möglichkeit haben, die Eltern zu veranlassen, das Kind doch ja aus dieser Schule gleich wegzunehmen! Also damit muß man heute noch zurückhalten, wie man überhaupt in bezug auf wichtige Dinge selbstverständlich heute, unserer ganz veräußerlichten Zivilisation Rechnung tragend, mit manchem zurückhalten muß. Aber ich möchte gerade in dieser radikalen Weise zeigen, wie man die lebendigen Begriffe entwickeln muß, die nun nicht aus irgend etwas, was im Grunde genommen für sich gar nicht existiert, herausgeholt sind – denn die Pflanze existiert für sich nicht, ohne Sonne, ohne Erde ist sie nichts -, sondern wie man diesen Begriff von der wahren Wirklichkeit nehmen muß. Darum handelt es sich.
Nun muß man dem Kinde beibringen – und da wird man schon eher so vorgehen können -, wenn hier die Erde ist (siehe Zeichnung), die Erde nun etwas auswächst, einen Hügel erzeugt. Aber der Hügel, der wird von den Kräften der Luft und schon von den Kräften der Sonne durchsetzt. Er bleibt nicht mehr Erde. Er wird etwas, was zwischen dem saftigen Pflanzenblatt und auch schließlich der Pflanzenwurzel und der trockenen Erde mitten drinnen steht: er wird Baumstamm. Und auf der also ausgewachsenen Pflanze wachsennun erst die einzelnen Pflanzen, die die Äste des Baumes sind. So daß man kennenlernt, wie eigentlich der Baumstamm eine aufsprossende Erde ist.

dan net een natuurwetenschapper op bezoek was, dan zou die op slag de mogelijkheid hebben om de ouders ertoe te brengen het kind toch meteen van deze school te halen! Dus daarmee moet je tegenwoordig nog terughoudend zijn, zoals je überhaupt met betrekking tot belangrijke dingen vanzelfsprekend in deze tijd, rekening houdend met onze geheel veruiterlijkte civilisatie, met veel dingen terughoudend moet zijn. Maar ik wil graag juist op deze radicale manier laten zien hoe je de levende begrippen moet ontwikkelen, die niet zomaar uit iets wat in feite op zichzelf helemaal niet bestaat, gehaald zijn — want de plant bestaat op zichzelf niet, zonder zon, zonder aarde is zij niets -, maar hoe je dit begrip van de ware werkelijkheid moet opvatten. Daar gaat het om.
Nu moet je het kind bijbrengen – en daar zul je wel eerder zo kunnen handelen —, hoe, als hier de aarde is [zie tekening], de aarde nu enigszins naar buiten groeit, een heuvel voortbrengt. Maar door de heuvel heen werken de krachten van de lucht en ook weer de krachten van de zon. Hij blijft niet meer aarde. Hij wordt iets wat midden tussen het sappige plantenblad en ook uiteindelijk de plantenwortel en de droge aarde staat: hij wordt boomstam.

En op de aldus uitgegroeide plant groeien nu pas de afzonderlijk planten, die de takken van de boom zijn. We leren dus kennen hoe eigenlijk de boomstam ontspruitende aarde is.

Blz. 164    vert. 208/209

Man bekommt dadurch nun auch den Begriff davon, wie innig verwandt dasjenige, was ins Holz übergeht, mit dem eigentlichen Erdreiche ist. Und damit das Kind das recht gut begreift, weist man es hin, wie das Holz vermodert, immer erdiger und erdiger wird und schließlich in Staub auseinanderfällt, schon ganz ähnlich der Erde ist, und wie im Grunde genommen aller Erdensand, alles Erdengestein auf diese Weise aus dem, was eigentlich hat Pflanze werden sollen, hervorgegangen ist, wie die Erde im Grunde genommen eine große Pflanze ist, ein Riesenbaum, und alle einzelnen Pflanzen als Äste darauf wachsen. Man bekommt nun für das Kind den möglichen Begriff, daß die Erde eigentlich im ganzen ein lebendes Wesen ist, und daß die Pflanzen zur Erde hinzugehören.
Das ist außerordentlich bedeutsam, daß das Kind in dieser Weise nicht den vertrackten Begriff unserer Geologie und Geognosie bekommt, als ob die Erde nur aus Gestein bestehen würde, und nur die Gesteinskräfte zur Erde gehörten, während doch die Pflanzenwachstumskräfte geradeso zur Erde gehören wie die Gesteinskräfte. Und was das Wichtigste ist: man redet gar nicht von Gestein für sich zunächst Und man wird merken, daß das Kind in mancher Beziehung sehr neugierig ist.

Je krijgt daardoor nu ook begrip ervoor hoe innig verwant datgene wat in het hout overgaat, met de eigenlijke bodem is. En opdat het kind dat echt goed begrijpt, wijs je hem erop hoe het hout verrot, almaar aandachtiger en aandachtiger wordt en tenslotte in stof uit elkaar valt, al helemaal op de aarde lijkt, en hoe in de grond van de zaak al het aardezand, al het aardegesteente op deze wijze uit dat wat eigenlijk plant had moeten worden voortgekomen is, hoe de aarde in feite een grote plant is, een reuzenboom, en alle afzonderlijke planten als takken daarop groeien. Je krijgt nu voor het kind het mogelijke begrip dat de aarde eigenlijk als geheel een levend wezen is, en dat de planten bij de aarde horen. Het is buitengewoon belangrijk dat het kind op deze wijze niet het ellendige idee van onze geologie en geognosie. krijgt alsof de aarde slechts uit gesteente zou bestaan, en alleen de gesteentekrachten bij de aarde zouden horen; terwijl toch de plantengroeikrachten net zo bij de aarde horen als de gesteentekrachten. En wat het belangrijkste is: men spreekt in eerste instantie helemaal niet over gesteente op zich. En men zal merken dat het kind in menig opzicht zeer nieuwsgierig is. Maar als je hem in dit opzicht levendig, als het ware uit de aarde ontspruitend, door de zon te voorschijn gehaald, het hele plantendek als een tot de aarde behorend iets bijbrengt, dan wordt het niet nieuwsgierig naar wat de stenen apart zijn.

Aber wenn man ihm in dieser Beziehung lebendig, wie aus der Erde hervorgehend, durch die Sonne hervorgezogen, die ganze Pflanze`ndecke als etwas zur Erde Gehöriges beibringt, dann wird es nicht neugierig dem gegenüber, was die Steine für sich sind. Es interessiert sich noch nicht für das Mineralische. Und es ist das größte Glück, wenn das Kind sich bis zum elften, zwölften Jahre nicht für das tote Mineralische interessiert, sondern wenn es die Vorstellung auf- nimmt, daß die Erde ein ganzes lebendes Wesen ist, gewissermaßen nur ein schon im Verbröckeln begriffener Baum, der alle Pflanzen als Äste hervorbringt. Und Sie sehen, man bekommt auf diese Weise außerordentlich gut die Möglichkeit, auch zu den einzelnen Pflanzen überzugehen.
Ich sage zum Beispiel dem Kinde: Nun ja, bei solch einer Pflanze (siehe Zeichnung Seite 161) sucht die Wurzel den Boden, die Blüte wird von der Sonne herausgezogen. – Man nehme nun an, die Wurzel, die an der Pflanze wachsen will, finde nicht recht den Boden, sie findet nur

Het interesseert zich nog niet voor het minerale. En het is het grootste geluk als het kind zich tot aan zijn elfde, twaalfde jaar niet voor het dode minerale interesseert, maar als het de voorstelling in zich opneemt dat de aarde een totaal levend wezen is, in zekere zin slechts een al aan het afbrokkelen zijnde boom, die alle planten als takken voortbrengt. En u ziet dat je op deze wijze buitengewoon goed de mogelijkheid krijgt om ook tot de individuele planten over te gaan. Ik zeg bijvoorbeeld tegen het kind: kijk eens, bij zo’n plant [zie tekening op blz. 206 zoekt de wortel de grond, de bloem wordt door de zon eruit getrokken.

— Neem nu aan dat de wortel die aan de plant wil groeien, niet echt de grond vindt, ze vindt slechts

Blz. 165  vert. 209/210

verkümmerten Boden, und dadurch gibt sich auch die Sonne keine Mühe, die Blüte hervorzubringen. Dann hat man eine Pflanze, welche nicht recht den Boden findet, keine richtige Wurzel treibt, aber auch keine richtige Blüte hervorbringt: man hat einen Pilz.
Und man führt dann das Kind dazu, zu verstehen, wie es nun ist, wenn sich dasjenige, was, wenn es die Erde nicht recht findet, zum Pilz entwickelt, wenn das sich einpflanzen kann in etwas, wo die Erde schon ein wenig Pflanze geworden ist, wenn es sich also, statt sich in den Erdboden einpflanzen zu müssen, einpflanzen kann in den pflanzlich gewordenen Hügel, in den Baumstamm: da wird es Baumflechte, da wird es jene graugrüne Flechte, welche man an der Oberfläche der Bäume findet, ein Parasit.
Man bekommt auf diese Weise die Möglichkeit, aus dem lebendigen Wirken und Weben der Erde heraus selber dasjenige zu ziehen, was sich in allen einzelnen Pflanzen ausdrückt. Dadurch entwickelt man in dem Kinde, wenn man es so lebendig in das Pflanzenwachstum einführt, aus dem Botanischen, aus der Pflanzenkunde heraus die Anschauung von dem Antlitz der Erde.
Das Antlitz der Erde ist anders, wo gelbe, sprossende Pflanzen sind, das Antlitz der Erde ist anders, wo verkümmerte Pflanzen sind. Und man findet von der Pflanzenkunde den Übergang zu etwas anderem, was außerordentlich bedeutsam für die Entwickelung des Kindes wird, wenn es gerade aus der Pflanzenkunde herausgeholt wird: die Geographie. Das Antlitz der Erde den Kindern beizubringen, soll auf diese Weise geschehen, daß man hervorholt die Art und Weise, wie

verkommerde grond, en daardoor doet ook de zon geen moeite om de bloem voort te brengen. Dan heb je een plant die niet echt de grond vindt, geen juiste wortel laat groeien, maar ook geen juiste bloem voortbrengt: je hebt een paddenstoel.

En je leidt dan het kind erheen te begrijpen hoe het nu is als zich datgene wat, als het de aarde niet goed vindt, tot paddenstoel ontwikkelt, als dat zich kan inplanten in iets waar de aarde al een beetje plant geworden is. Als dat zich dus, in plaats van zich te moeten inplanten in de aardbodem, inplanten kan in de plantaardig geworden heuvel, in de boomstam: daar wordt het tot boom-korstmos, daar wordt het dat grijsgroene korstmos dat je aan de buitenkant van bomen vindt, een parasiet. Je krijgt op die manier de mogelijkheid om uit het levende werken en weven van de aarde zelf dat te halen wat in alle afzonderlijke planten tot uitdrukking komt. Daardoor ontwikkel je in het kind, wanneer je het op deze wijze levend met de plantengroei vertrouwd maakt, vanuit het botanische, vanuit de plantkunde de voorstelling van het gelaat van de aarde.
Het gelaat van de aarde is anders waar gele, ontkiemende planten zijn, het gelaat van de aarde is anders waar verkommerde planten zijn. En je vindt van de plantkunde de overgang naar iets anders wat buitengewoon belangrijk voor de ontwikkeling van het kind wordt als het juist uit de plantkunde wordt gehaald: de geografie. De kinderen het gelaat van de aarde bijbrengen moet zo gebeuren dat je tevoorschijn haalt de wijze waarop de

Blz. 166  vert. 211/212

die Erde an ihrer Oberfläche wirken will, aus der Art und Weise, wie sie die Pflanzen an einer bestimmten Oberfläche hervorbringt.
Auf diese Weise entwickelt man in dem Kinde einen lebendigen Intellekt statt eines toten. Und für die Entwickelung dieses lebendigen Intellektes ist die Lebenszeit zwischen dem neunten, zehnten und dem elften, zwölften Lebensjahr die allerbeste. Dadurch, daß man in dieser Weise das Kind hineinführt in das lebendige Weben und Leben der Erde, die aus ihrer inneren Vitalkraft die verschieden gestalteten Pflanzen hervorbringt, bringt man dem Kinde statt toter Begriffe lebendige Begriffe bei, Begriffe, die dieselbe Eigenschaft haben wie ein menschliches Glied. Wenn man noch ein ganz kleines Kind ist, dann muß ein menschliches Glied wachsen. Wir dürfen die Hand nicht in einen eisernen Handschuh einspannen, sie würde nicht wachsen können. Aber die Begriffe, die wir den Kindern beibringen, die sollen möglichst scharfe Konturen haben, sollen Definitionen sein, und das Kind soll immer definieren. Das Schlimmste, was wir dem Kinde bei- bringen können, sind Definitionen, sind scharf konturierte Begriffe, denn die wachsen nicht; der Mensch aber wächst mit seinem organischen Wesen. Das Kind muß bewegliche Begriffe haben, die, wenn das Kind reifer und reifer wird, ihre Form fortwährend ändern. Wir dürfen uns nicht, wenn wir vierzig Jahre alt geworden sind, bei irgendeinem Begriff, der auftaucht, an das erinnern müssen, was wir mit zehn Jahren gelernt haben, sondern der Begriff muß sich in uns verändert haben, so wie unsere Glieder, unser ganzer Organismus sich organisch auch verändert haben.

aarde aan haar oppervlakte werkzaam wil zijn, uit de wijze waarop ze de planten aan een zeker oppervlak voortbrengt.
Op die manier ontwikkel je in het kind een levend intellect in plaats van een dood intellect. En voor de ontwikkeling van dit levende intellect is de levenstijd tussen het negende, tiende en het elfde, twaalfde levensjaar het allerbeste. Doordat je op die manier het kind binnenleidt in het levende weven en leven van de aarde, die uit haar innerlijke vitale kracht de verschillend gevormde planten te voorschijn brengt, breng je het kind in plaats van dode begrippen levende begrippen bij. Begrippen die dezelfde eigenschap hebben als een menselijk lidmaat. Als je nog een klein kind bent, dan moet een menselijk lidmaat groeien. We mogen onze hand niet in een ijzeren handschoen zetten, ze zou niet kunnen groeien. Maar de begrippen die wij de kinderen bijbrengen, die moeten zo scherp mogelijke contouren hebben, moeten definities zijn, en het kind moet steeds definiëren. Het ergste wat we het kind kunnen bijbrengen zijn definities, zijn scherp omlijnde begrippen, want die groeien niet. Maar de mens groeit met zijn organische wezen. Het kind moet beweeglijke begrippen hebben, die, wanneer het kind steeds rijper wordt, hun vorm voortdurend veranderen. Het mag niet zo zijn dat we, wanneer we veertig jaar oud zijn geworden, bij een of ander begrip dat opduikt ons moeten herinneren wat we op ons tiende jaar geleerd hebben, nee, het begrip moet in ons veranderd zijn, zoals onze ledematen, ons hele organisme organisch ook veranderd is.

Lebendige Begriffe bekommt man aber nur, indem man nicht dasjenige an das Kind heranträgt, was man Wissenschaft nennt, und was heute sich zumeist dadurch auszeichnet, daß man dadurch nichts weiß, diese tote Wissenschaft, die man nun einmal lernen muß, sondern indem man das Kind gerade einführt in das Lebendige im Natürlichen in der Welt. Dadurch bekommt es seine beweglichen Begriffe, und es wird seine Seele wachsen können in einem Körper, der wie die Natur wächst. Dann wird man nicht dasjenige, was so oft die Erziehung bietet, auch bieten: daß man in einen Körper, der naturgemäß wächst, ein Seelisches hineinverpflanzt, das nicht wachsen kann, sondern das

Levende begrippen krijg je echter alleen wanneer je het kind niet datgene bijbrengt wat men wetenschap noemt, en wat zich tegenwoordig meestal onderscheidt doordat men daardoor niets weet, deze dode wetenschap, die men nu eenmaal leren moet, maar dat je het kind juist binnenvoert in het levende in het natuurlijke van de wereld. Daardoor krijgt het zijn beweeglijke begrippen en zijn ziel zal kunnen groeien in een lichaam dat zoals de natuur groeit. Dan zul je niet dat wat de opvoeding zo vaak biedt, ook bieden: dat je in een lichaam dat op natuurlijke wijze groeit, iets zielsmatigs inplant dat niet kan groeien, maar dat

Blz. 167  vert. 212/213

tot ist. Für die menschliche Entwickelung taugt es nur, wenn in dem lebendig wachsenden physischen Organismus auch eine lebendig wachsende Seele, ein lebendig wachsendes Seelenleben ist.
Das muß aber auf diese Weise erzeugt werden und kann am besten erzeugt werden, wenn alles Pflanzenleben in innigem Zusammenhang mit der Erdengestaltung angeschaut wird, wenn also Erdenleben und Pflanzenleben dem Kinde als Einheit vorgeführt werden, wenn Erdenerkenntnis Pflanzenerkenntnis ist, und wenn das Kind das Leblose zunächst daran erkennt, daß der Baum vermodert und zu Staub wird, wenn es also das Leblose zunächst als den Überrest des Lebendigen kennenlernt. Wir sollen dem Kinde nur ja nicht Mineralkenntnis bei bringen in diesem Lebensalter, von dem ich jetzt spreche, sondern Begriffe, Ideen von dem Lebendigen. Darauf kommt es an.

dood is. Voor de menselijke ontwikkeling is het alleen geschikt als er zich in het levend groeiende fysieke organisme ook een levend groeiende ziel, een levend groeiend zielenleven bevindt. Dat moet echter op deze wijze voortgebracht worden en kan het best voortgebracht worden als al het plantenleven in innige samenhang met de aardegestalte wordt gezien, als dus aardeleven en plantenleven voor het kind als eenheid naar voren worden gebracht, als aardekennis plantenkennis is, en als het kind het levenloze in de eerste instantie eraan herkent dat de boom vermolmt en tot stof wordt, als het dus het levenloze in eerste instantie als overblijfsel van het levende leert kennen. We moeten het kind op deze leeftijd waarover ik nu spreek toch niet alleen kennis van de mineralen bijbrengen, maar begrippen, ideeën over het levende. Daar komt het op aan. 

Wie man die Pflanzenwelt bei dem Unterweisen des Kindes in Zusammenhang bringen soll mit der Erde, so daß gewissermaßen die Pflanzenwelt als etwas erscheint, was aus dem lebendigen Erdenorganismus als dessen letztes Ergebnis nach außen herauswächst, so soll man die gesamte Tierwelt als eine Einheit wiederum heranbringen an den Menschen. Und so stellt man das Kind lebendig in die Natur, in die Welt hinein. Es lernt verstehen, wie der Pflanzenteppich der Erde zu dem Organismus Erde gehört. Es lernt aber auf der anderen Seite auch verstehen, wie alle Tierarten, die über die Erde ausgebreitet sind, in einer gewissen Weise der Weg zum Menschenwachstum sind. Die Pflanzen zur Erde, die Tiere an den Menschen herangeführt, das muß Unterrichtsprinzip werden. Ich kann dies nur prinzipiell rechtfertigen. Es handelt sich darum, daß dann mit wirklich künstlerischem Sinn für die Einzelheiten des Unterrichtes für das zehn-, elf-, zwölf- jährige Kind die Unterweisung über die Tierwelt im Detail durchgeführt wird.

Hoe je de plantenwereld bij het onderwijzen van het kind in samenhang moet brengen met de aarde zodat in zekere zin de plantenwereld verschijnt als iets wat uit het levende aardeorganisme als zijn laatste resultaat naar buiten toe uitgroeit, zo moet je de mensen weer met de hele dierenwereld als een eenheid vertrouwd maken. En zo plaats je het kind op levendige wijze in de natuur, in de wereld. Het leert begrijpen hoe het plantentapijt van de aarde tot het organisme aarde hoort. Het leert echter aan de andere kant ook begrijpen hoe alle diersoorten die over de aarde verbreid zijn, op een bepaalde manier de weg naar de mensengroei zijn. De planten naar de aarde, de dieren bij de mens gebracht, dat moet onderwijsprincipe worden. Ik kan dit slechts in principe verantwoorden. Het gaat erom dat dan met werkelijk kunstzinnig gevoel voor de bijzonderheden van het onderwijs voor het tien-, elf-, twaalfjarige kind het onderwijs over de dierenwereld in het detail wordt doorgevoerd.
GA 307/159-167
Vertaald/201-213

Blz. 173  vert. 219/220

Und so wirken wir in einem Unterrichte nicht nur dahin, daß wir dem Menschen Kenntnisse beibringen über die Pflanzen, Kenntnisse beibringen über die Tiere, sondern wir wirken durch unseren Unterricht auf die Charakterbildung, auf die Bildung des ganzen Menschen: indem wir den Menschen heranführen an die Pflanzen und so seine Klugheit in gerechter Weise ausbilden, indem wir den Menschen heran- bringen an die Tierwelt und dadurch seinen Willen in gerechter Weise ausbilden.
Dann haben wir es erreicht zwischen dem neunten und zwölften Jahre, daß wir den Menschen mit den anderen Geschöpfen, den Pflanzen und den Tieren der Erde, so in Zusammenhang gebracht haben, daß er in der richtigen Weise durch Klugheit, durch eine gerechte Klugheit, und auf der anderen Seite durch eine entsprechende, ihm seine Stellung in der Welt für sein eigenes Bewußtsein sichernde Willensstärke seinen Weg durch die Welt findet.
Und das sollen wir vor allem durch die Erziehung bewirken: den jungen Menschen sich so entwickeln zu lassen, daß er nach diesen beiden Seiten hin seinen Weg durch die Welt findet. Aus dem Fühlen, das wir entwickelt haben vom siebenten bis zum neunten oder neuneinhalbten Jahre, haben wir herausentwickelt Klugheit und Willensstärke.

En zo werken we in een les niet alleen ernaar toe dat we de mens kennis bijbrengen over de planten, kennis bijbrengen over de dieren, maar we werken door onze les op de karaktervorming, op de vorming van de hele mens: doordat we de mens bekend maken met de planten en zo zijn intelligentie op de terechte wijze ontwikkelen, omdat we de mens vertrouwd maken met de dierenwereld en daardoor zijn wil op de juiste wijze ontwikkelen.
Dan hebben we bereikt tussen het negende en twaalfde jaar dat we de mens met de andere schepsels, de planten en de dieren van de aarde, zodanig in verband hebben gebracht dat hij op de juiste wijze door intelligentie, door een gerechtvaardigde intelligentie, en anderzijds door een passende wilskracht, die hem zijn plaats in de wereld voor zijn eigen bewustzijn zeker stelt, zijn weg door de wereld vindt.
En dat moeten we vooral door de opvoeding teweegbrengen: de jonge mens zich zo te laten ontwikkelen dat hij naar deze beide kanten zijn weg door de wereld vindt. Uit het voelen dat we ontwikkeld hebben van het zevende tot aan het negende of negeneneenhalfde jaar hebben we intelligentie en wilskracht eruit ontwikkeld. En zo komen op de juiste wijze, wat anders vaak op totaal niet-organische wijze in de mens ontwikkeld wordt, denken, voelen en willen in de juiste verhouding. In het voelen wortelt al het andere. Dat moet ook bij het kind allereerst aangepakt worden, en uit het voelen ontwikkelen we in samenhang met de wereld het denken aan dat wat het denken nooit dood laat zijn: aan de plantenwereld; de wil aan dat wat de mens, als hij op de juiste wijze beschouwd wordt, met het dier echt samenbrengt, maar hem ook boven het dier verheft: door de dierkunde de ontwikkeling van het willen.
Zo geven we de mens de juiste intelligentie en de sterke wil in het leven mee. En dat moeten we; want daardoor wordt hij een volledig mens en daarop moet met name de opvoeding gericht zijn.
GA 307/173
Vertaald/219-220

Blz. 193   vert. 247/248

Voordracht 11, Illkley 15 augustus 1923

Wir müssen uns darüber klar sein, daß das Kind zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre eben jenen wichtigen Lebensüber
gang durchmacht, den ich von verschiedenen Seiten aus charakterisiert habe. Heute möchte ich noch insbesondere bemerken, daß in diesem Lebensalter zwischen dem neunten und zehnten Jahre das Kind eigentlich erst anfängt, sich von der Welt zu unterscheiden, daß es also vorher eigentlich in seinen Vorstellungen, in seinen Empfindungen keinen Unterschied macht zwischen den Dingen der Welt und sich selbst. Daher ist es eben nötig, über die Dinge der Welt, über Pflanzen, Tiere, über Berge und Flüsse bis zum neunten Jahre so zu sprechen, daß dieses Sprechen märchenhaft ist, daß es vorzugsweise die Phantasie an- spricht; daß Pflanzen, Berge, Quellen reden, so daß dieselbe Wesensart, die das Kind in sich selber erst weiß, ihm gewissermaßen auch aus der äußeren Welt entgegentönt.

Het moet ons duidelijk zijn dat het kind tussen het negende en tiende levensjaar nu eenmaal die belangrijke overgang doormaakt die ik vanuit verschillende kanten heb gekarakteriseerd. Vandaag wil ik graag in het bijzonder opmerken dat op deze leeftijd tussen het negende en tiende jaar het kind pas begint zich van de wereld te onderscheiden, dat het voordien eigenlijk in zijn voorstellingen, in zijn gewaarwordingen geen onderscheid maakt tussen de dingen in de wereld en zichzelf. Daarom is het nu eenmaal nodig om tot aan het negende jaar zo over de dingen in de wereld, over planten, dieren, over bergen en rivieren te spreken dat dit spreken sprookjesachtig is, dat het bij voorkeur de fantasie aanspreekt. Dat planten, bergen, bronnen spreken, zo dat hetzelfde wezenskarakter die het kind eerst in zichzelf kent, hem in zekere zin ook vanuit de uiterlijke wereld tegemoet klinkt.

Wenn Sie dann hinblicken auf die Art und Weise, wie man nach diesem Lebenspunkte zu Pflanzenkunde und zu Tierkunde übergehen soll, so werden Sie sehen, daß es sich gerade bei dieser Art, das Pflanzenreich, das Tierreich zu betrachten, darum handelt, das Kind da richtig einzuführen, um es in ein entsprechendes Verhältnis zu den Dingen der Welt zu bringen.
Die Pflanze lernt das Kind kennen im Verhältnis zur Erde: so treten dem Kinde durchaus die Pflanzen entgegen. Die Erde wird ein Iebendes Wesen, das aus sich die Pflanzen heraustreibt – nur lebendiger, nur gestaltenreicher -, wie das menschliche Haupt durch ein vitales Prinzip die Haare aus sich heraustreibt.

Als u vervolgens kijkt naar de manier waarop je na dit levenspunt tot plantkunde en tot dierkunde moet overgaan, dan zult u zien dat het juist bij deze manier van beschouwen van het plantenrijk, het dierenrijk, erom gaat het kind daar op de juiste wijze in binnen te leiden, om het in een passende verhouding tot de dingen in de wereld te brengen. Het kind leert de plant kennen in verhouding tot de aarde: zo komt het kind de planten beslist tegen. De aarde wordt een levend wezen dat de planten uit zichzelf uitdrijft – alleen levendiger, alleen rijker aan vorm -, net zoals het menselijk hoofd door een vitaal principe de haren uit zich naar buiten drijft.

Blz. 194   vert. 248

Dadurch ist von vornherein das Kind in dasjenige Verhältnis zur Pflanzenwelt und zur ganzen Erde gesetzt, das sein Inneres, sein Seelen- und auch sein Sinnesleibesleben fördert.
Und wenn wir dann den tierkundlichen Unterricht so geben, daß wir gewissermaßen im Menschen die Zusammenfassung der fächerartig über die Erde ausgebreiteten Tiere sehen, dann setzt sich der Mensch in das richtige Verhältnis zu den anderen, unter ihm stehenden Lebewesen.
Indem wir so den naturkundlichen Unterricht treiben bis zu einem Lebenspunkt, der zwischen dem elften und zwölften Lebensjahre liegt, haben wir es dabei durchaus damit zu tun, daß wir immer das Verhältnis des Menschen zur Welt ins Auge fassen.

Daardoor is het kind van begin af aan in die verhouding tot de plantenwereld en tot de hele aarde geplaatst die zijn innerlijk, zijn zielenleven en ook zijn zintuiglijk-lichamelijke leven vooruithelpt.
En als we het dierkundeonderwijs zo geven dat we in zekere zin in de mens de samenvatting van de waaierachtig over de aarde uitgebreide dieren zien, dan plaatst de mens zich in de juiste verhouding tot de andere, onder hem staande levende wezens.
Doordat we zo het biologieonderwijs geven tot aan een bepaald punt in het leven, dat tussen het elfde en twaalfde levensjaar ligt, hebben we daarbij beslist ermee te maken dat we steeds de verhouding van de mens tot de wereld voor ogen hebben.

Blz. 195 vert. 250

Wenn wir das Kind in die Schule hereinbekommen, dann erteilen wir den Unterricht so, daß das Kind noch nicht die Unterscheidungen macht zwischen sich und der Welt. Wenn das Kind das charakterisierte Lebensalter zwischen dem neunten und zehnten Jahr erreicht, führen wir es zu demjenigen, was zum Verstand, aber zum beweglichen, zum lebendigen Verstand gehört: Pflanzen- kunde; was zur Stärkung des Willens führt: Tierkunde. Mit dem eigentlichen mineralischen Unterricht, mit dem Unterricht in Physik und Chemie können wir nur auf den Intellekt wirken.

Wanneer we het kind op school krijgen, dan geven we het onderwijs zo dat het kind nog geen onderscheid maakt tussen zichzelf en de wereld. Wanneer het kind de gekarakteriseerde leeftijd tussen het negende en tiende jaar bereikt, voeren we hem tot datgene wat tot het verstand, maar tot het beweeglijke, tot het levendige verstand hoort: plantkunde; wat tot het versterken van de wil leidt: dierkunde. Met het eigenlijke onderwijs van het minerale, met het onderwijs in natuurkunde en scheikunde kunnen we alleen op het intellect inwerken.
GA 307/193 
Vertaald/219-220/247-250

Blz. 221 /222  vert.  283

Voordracht 12, Illkley 16 augustus 1923

Etwas ist von einer ganz besonderen Wichtigkeit in dem Lebensalter, in welchem nach den gestern von mir hier gemachten Ausführungen das Kind herübergeführt werden muß von einer mehr seelisch zu ergreifenden Pflanzen- und Tierkunde zu dem Unterricht, der dann mehr an das menschliche Begriffsvermögen, an den Intellekt appelliert, zu dem Unterricht im Mineralisch-Physikalisch-Chemischen, der, wie ich ausgeführt habe, ja nicht zu früh eintreten darf. Wenn wir an das Kind etwas heranbringen müssen, wodurch es lernt: in der Natur ist das Ursache, das Wirkung und so weiter, wenn wir also die Kausalität an das Kind heranbringen, dann ist von besonderer Wichtigkeit in diesem Lebensabschnitte, daß das Kind einen Ausgleich hat für das unorganisch leblose Naturkundliche in dem richtigen Hineinkommen in den künstlerischen Unterricht.

Iets is van heel bijzonder belang in de leeftijd waarop volgens de gisteren hier door mij gemaakte uiteenzettingen het kind geleid moet worden van een meer zielsmatige aanpak van plant- en dierkunde naar het onderwijs dat dan meer appelleert aan het menselijk begripsvermogen, aan het intellect, naar het onderwijs in het mineraal-fysisch-chemische, dat -zoals ik heb verklaard — inderdaad niet te vroeg mag beginnen. Als we het kind iets moeten bijbrengen waardoor het leert: in de natuur is dit oorzaak, dat gevolg enzovoort, als we het kind dus vertrouwd maken met de causaliteit, dan is het van bijzonder groot belang in deze levensfase dat het kind voor dit anorganisch-levenloze natuurhistorische een compensatie daarin heeft dat het op de juiste wijze terechtkomt in het kunstzinnig onderwijs.
GA 307/221-222
Vertaald/283

Blz. 224   vert. 286

Wenn man Mineralien begreifen will, kann man das nach Ursache und Wirkung. Physikalisches läßt sich so begreifen. Kommt man zu den Pflanzen herauf, dann ist es schon unmöglich, alles durch Logik, durch Verstand, durch Intellekt zu begreifen. Da muß schon das plastische Prinzip im Menschen sich regen, da gehen die Begriffe, die Ideen über in bildhafte Formen. Und alles, was wir an plastischer Geschicklichkeit dem Kinde beibringen, gibt ihm die Befähigung, das Pflanzenwesen seinen Gestaltungen nach zu begreifen. Wollen wir das Tierreich begreifen, wir können es nicht anders, als wenn wir in uns die Verständnisbegriffe durch die moralische Erziehung veranlagen lassen.

Als je mineralen wilt begrijpen, kun je dat volgens oorzaak en gevolg. Het fysische laat zich zo begrijpen. Klim je op naar het plantaardige, dan is het al onmogelijk om alles door logica, door verstand, door intellect te begrijpen. Daar moet al het plastische principe in de mens bovenkomen, daar gaan de begrippen, de ideeën over in plastische vormen. En alles wat we het kind aan plastische vaardigheid bijbrengen, geeft hem de bekwaamheid, het plantenwezen in zijn samenstellingen te begrijpen.
GA 307/224
Vertaald/286

Rudolf Steiner over plantkunde 

Plantkundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Vrijeschool in beeld5e klas plantkunde

.

2598

.

VRIJESCHOOL – Plantkunde – onkruid

.

Niet alleen bij plantkunde, ook bij heemkunde in de lagere klassen kan dit rijm worden gebruikt.
Zonder uitleg – dat is overbodig – kan een kind mee- en invoelen hoe je van 2 kanten de dingen kan bekijken en beleven.

Ik vond dit gedichtje in ‘Zonnegeheimen’ deel 3, van D.Udo de Haes, die het weer vond bij de dichter Julius Storm.
Ik heb het hier en daar veranderd.

HET ONKRUID

De boer staat zwijgend voor zijn veld
de zorgen groeven zijn gezicht
‘Hoe is het met mijn graan gesteld
Het werk dat ik zo zorgzaam heb verricht
Kijk eens het dichte onkruid staan
dat heeft de duivel mij aangedaan.’

Daar komt zijn jongste, dolverrukt
De armen vol met bonte bloemen
Tussen het graan heeft hij ze weggeplukt
Kamille, klaproos, korenbloemen
‘Kijk vader!… juicht hij

 ‘Wat een pracht!
Die heeft de lieve God gebracht.’

.

Plantkundealle artikelen

Heemkunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld5e klas plantkunde

.

2591

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over plantkunde – GA 306

.

ga 306
.

Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkte geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis

Die Erziehung des Kindes und jüngeren Menschen

De praktijk van de pedagogie bezien vanuit geesteswetenschappelijke menskunde

De opvoeding van het kind en de jonge mens

Blz. 90     vert. 90

Voordracht 4, Dornach 18 april 1923

So wie es [das Kind] lebt, lebt eben alles, es träumt aber nicht das Kind dies bewußt hinein. Daher müssen Sie auch keinen Unterschied machen in Ihrem Beschreiben und Reden, wenn Sie die Umgebung beschreiben: Sie müssen die Pflanzen leben lassen, Sie müssen alles leben lassen ; denn das Kind unterscheidet sich noch nicht als Ich von der Umgebung. Daher können Sie auch noch nicht in diesem kindlichen Lebensalter bis nach dem 9. Jahr mit

Zoals hij [het kind] leeft, leeft alles, het kind fantaseert dit niet bewust. Vandaar dat je ook geen verschil moet maken in wat je beschrijft of waarover je praat, wanneer je de omgeving beschrijft: je moet de planten laten leven, je moet alles laten leven; want het kind maakt nog geen onderscheid tussen zichzelf  als Ik en zijn omgeving. Vandaar dat je ook nog niet op deze kinderlijke leeftijd tot na het 9e jaar met

blz. 91  vert. 91

irgend etwas an das Kind herankommen, was zum Beispiel eine schon intellektualistische Beschreibung ist. Sie müssen in voller Frische alles ins Bild verwandeln. Wo das Bild aufhört und die Beschreibung beginnt, da erreicht man gar nichts im 8., 9. Lebensjahr. Erst nach­her ist dies möglich. Und dann handelt es sich wieder darum, daß man in der richtigen Weise sich hineinfindet in diese einzelnen Le­bensabschnitte. Nur für bildhafte Darstellungen hat das Kind bis zum 9. Jahr hin überhaupt Verständnis; das andere geht so vorüber vor dem Auffassungsvermögen des Kindes wie vor dem Auge der Ton. Mit dem Zeitpunkte aber, der zwischen dem 9. und 10. Jahr liegt, können Sie dann anfangen, sagen wir, Pflanzen zu beschreiben. Da können Sie anfangen mit primitiven Beschreibungen des Pflanzenwesens; denn da unterscheidet sich das Kind allmählich von der Um­gebung. Aber Sie können ihm noch nichts Mineralisches beschreiben; denn so stark ist sein Unterscheidungsvermögen noch nicht, daß es die große Differenz zwischen dem, was es innerlich erlebt, und dem Mineral schon auffassen könnte. Es hat jetzt erst die Möglichkeit, den Unterschied zwischen sich und der Pflanze aufzufassen. Dann können Sie allmählich übergehen zur Tierbeschreibung.

iets bij het kind aankomen kan, wat bijv. al een intellectualistische beschrijving is. Je moet alles sprankelend in een beeld veranderen. Waar het beeld ophoudt en de beschrijving begint, bereik je in het 8e, 9e jaar helemaal niets. Pas naderhand is dat mogelijk. En dan gaat het er weer om dat je op een goede manier je in deze speciale levensfase inleeft. Het kind heeft tot het 9e jaar alleen maar begrip voor beeldende voorstellingen; het andere gaat aan het belangstellingsvermogen van het kind voorbij, zoals een toon aan het oog. Op het tijdstip echter, dat tussen het 9e en 10e jaar ligt, kun je beginnen, laten we zeggen, planten te beschrijven. Je kan beginnen met eenvoudige beschrijvingen van planten; want nu begint het kind zich langzamerhand van zijn omgeving te onderscheiden; zo sterk is dit vermogen nog niet dat het het grote verschil tussen wat het innerlijk beleeft en het mineraal al zou kunnen begrijpen. Het krijgt eerst de mogelijkheid het verschil tussen hemzelf en de plant te begrijpen. Dan kun je langzamerhand overgaan tot het beschrijven van dieren.

Aber das muß eben so gemacht werden, daß das Ganze richtig drinnensteht im Leben. Wir haben heute die Botanik. Die sind wir geneigt, auch schon in die Schule hineinzutragen. Wir tun das aus einem gewissen Schlendrian heraus. Eigentlich ist es etwas Schreck­liches, wenn wir das von der Botanik, was wir mit Recht haben als Erwachsener, in die Schule hineintragen. Denn was ist denn diese Bc­tanik, die wir da haben? Sie ist eine systematische Anordnung von den Pflanzen, die man nach gewissen Gesichtspunkten findet. Da werden erst die Pilze, die Algen, die Hahnenfüße usw. beschrieben, so richtig nebeneinander. Ja, wenn man aber eine solche Wissenschaft ausbildet, die ja als Wissenschaft ganz gut ist – nun, dann ist das un­gefähr so, wie wenn Sie einem Menschen die Haare ausreißen und nun eine Systematik ausbilden derjenigen Haarformen, die da hinter den Ohren wachsen, die da oben wachsen, an den Beinen wachsen, wie wenn Sie das alles systematisch anordneten. Sie werden eine hüb­sche Systematik herauskriegen, aber Sie verstehen nicht das Haarwesen

Maar dat moet je zo doen dat het geheel een goede plaats inneemt in het leven. Er bestaat tegenwoordig plantkunde. We zijn geneigd die in de school binnen te halen. Dat doen we dan wel vanuit een zekere sleur. Eigenlijk is het wel iets verschrikkelijks, wanneer we wat we als volwassenen aan plantkunde hebben, de school binnenhalen. Want wat is deze plantkunde dan, die we hebben? Het is een systematische opsomming van de planten die men volgens bepaalde gezichtspunten vindt. Dan worden eerst de paddenstoelen, de algen, de boterbloemen enz. beschreven, zo prachtig naast elkaar. Maar wanneer je zo wetenschap ontwikkelt, die als wetenschap heel goed is – is dat ongeveer net zo alsof je er bij een mens een haar uittrekt om dan een systeem te ontwikkelen van bepaalde haarsoorten, welke achter de oren groeien, die bovenop groeien, op de benen, of hoe je dat maar systematisch wil toepassen. Daar komt wel een mooie systematiek uit, maar wat haar is, begrijp je daarmee niet.

blz. 92     vert. 92

dadurch. Man unterläßt daher, weil das einem zu nahe liegt, daß man das Haarwesen im Zusammenhang mit dem ganzen Men­schen betrachten muß. Das Pflanzenwesen ist für sich auch nicht vor­handen, das Pflanzenwesen gehört zur Erde. Sie glauben, Sie könn­ten einen Goldregen, wenn Sie ihn betrachten, so wie er in der Bota­nik klassifiziert ist, verstehen! Ich habe nichts dagegen, daß er in der Botanik klassifiziert wird; Sie können aber nur dann, wenn Sie ihn auf den sonnigen Abhängen sehen und wenn Sie die Erdschichtung be­trachten, die darunter ist, verstehen, warum er gelb ist: daß das aus der Farbe der darunterliegenden Erde ist! Da wird Ihnen die Pflanze wie das Haar, das aus dem Menschen heraussprießt. Die zunächst dem Kinde bekannte Erde mit den darauf befindlichen Pflanzen wird so ein Ganzes. Sie dürfen nicht an das Kind herangehen direkt mit dem, was aus der heutigen Botanik stammt, und dies hineintragen in die Schule. Auch da muß man aus dem Leben heraus die Pflanze und die Erde so beschreiben, wie man das Haar beschreibt, das aus dem Menschen herauswächst. Und so können Sie auch gar nicht die Pflanze beschreiben, ohne über den Sonnenschein, über das Klima, über die Erdenkonfiguration zu sprechen, wie es dem Kinde angemessen ist.

Vandaar dat men nalaat, omdat dit een beetje te dichtbij komt, om wat haar is, met de hele mens in samenhang te bekijken. Wat planten zijn is op zich ook niet aanwezig, de planten horen bij de aarde. Geloof je dat je een goudenregen, wanneer je die in de plantkunde geclassificeerd vindt, begrijpt? Ik heb er niets op tegen dat die in de plantkunde in klassen ingedeeld wordt; maar je kan hem alleen, wanneer je hem op de zonnige hellingen ziet en wanneer je naar de aardlagen kijkt die zich onder hem bevinden, begrijpen, en waarom hij geel is: dat komt door de aarde die daaronder ligt!. Dan wordt een plant als een haar die uit de mens groeit. De aarde die in het begin door het kind gekend wordt, met de daarop groeiende planten wordt zo tot één geheel. Je moet niet meteen het kind benaderen met wat uit de tegenwoordige plantkunde komt en dat dan mee naar school nemen. Ook daar moet je vanuit het leven de plant en de aarde zo beschrijven, zoals je een haar beschrijft die op een mens groeit. En je kan de plant helemaal niet beschrijven zonder over de zonneschijn, over het klimaat, over de toestand van de aarde te spreken, op het niveau van het kind.

Das Nebeneinanderbeschreiben der einzelnen Pflanzen, wie Sie es auch im Botanisieren haben, so daß man sagt: man muß auch dem Kinde Anschauungsunterricht bieten, das ist dem Kinde nicht angemessen. Es handelt sich auch beim Anschauungsunterricht darum, was man es anschauen läßt. Das Kind hat ein instinktives Gefühl aus dem, was es in sich trägt für das Lebendige, das wahrhaft Wirkliche. Wenn Sie ihm mit dem Toten kommen, erletzen Sie dieses Leben­dige, diesen Sinn für das wahrhaft Wirkliche im Kinde. Aber die Men­schen haben heute wenig Sinn für die Differenzierungen des Seien­den. Denken Sie nur einen Philosophen von heute, der über den Be­griff des Seins nachdenkt. Dem wird es einerlei sein, ob er eine Berg­kristallform oder eine Blüte als Beispiel eines Seienden nimmt. Denn beides ist da, man kann es herlegen, das sind existierende Dinge. Aber das ist ja gar nicht wahr! Die Dinge sind ja schon in bezug auf das Sein nicht gleichartig. Den Bergkristall können Sie in drei Jahren wieder nehmen: er ist durch seinen eigenen Bestand. Die Blüte ist ja

Het naast elkaar beschrijven van losse planten, zoals je dat bij botaniseren tegenkomt, waarbij gezegd wordt: je moet het kind ook aanschouwelijkheidsonderwijs geven, past helemaal niet bij het kind. Ook bij het aanschouwelijkheidsonderwijs gaat het erom wat je laat zien. Het kind heeft, door wat het in zich meedraagt aan leven, een instinctief gevoel voor wat echt waar is. Wanneer je met dode dingen komt, beschadig je dit levendige, dit gevoel voor wat echt waar is. Maar de mensen hebben weinig gevoel voor de nuances in het bestaan. Wat te denken van een filosoof die nu leeft, die over het begrip van het zijnde nadenkt. Voor hem is het om het even of hij een bergkristalvorm of een bloeiende bloem als voorbeeld voor een zijnde neemt. Want het is er allebei, je kan ze neerleggen, het zijn existerende dingen. Maar dat is dus helemaal niet waar! Met betrekking tot het zijnde zijn de dingen niet gelijk. Het bergkristal kan je over drie jaar weer pakken; door wat het is, is het. De bloem is

blz. 93    vert. 93

gar nicht so, wie sie ist. Eine Blüte für sich ist ja eine Naturlüge; sie kann nur ein Sein haben auf der ganzen Pflanze. Sie müssen die ganze Pflanze beschreiben, wenn Sie die Berechtigung haben wollen, der Blüte ein Sein beizumessen. Die Blüte für sich genommen ist ein rea­les Abstraktum; der Bergkristall nicht. Aber man hat heute ganz das Gefühl verloren für solche Differenzierungen der Wirklichkeit. Das Kind hat dies noch instinktiv. Wenn Sie an das Kind etwas heranbrin­gen, was nicht ein Ganzes ist, dann ist es unheimlich berührt im In­nern. Das geht dem Menschen dann noch nach bis ins spätere Leben hinein. Sonst hätte der Tagore nicht beschrieben, welch unheimlichen Eindruck ihm das abgeschnittene Bein gemacht hat in seiner Kind­heit. Das ist ja keine Wirklichkeit, ein Menschenbein, das hat ja nichts mehr zu tun mit der Wirklichkeit. Denn das Bein ist nur so lange ein Bein, als es am ganzen Organismus ist; wird es abgeschnit­ten, so hört es auf, ein Bein zu sein. Aber solche Dinge müssen einem gründlichst in Fleisch und Blut übergehen, damit wir alle Wirklichkeit so erfassen, daß wir überall ausgehen von der Totalität und nicht von dem Einzelnen. Das Ein­zelne könnten wir ja ganz falsch behandeln. So müssen wir bei der Botanik für das kindliche Alter von der ganzen Erde ausgehen und die Pflanzen gewissermaßen als die Haare betrachten, die da auf der Erde wachsen.

helemaal niet zoals ze is. Een  bloem op zich is een natuurleugen; ze kan alleen een zijnde zijn op een totale plant. Je moet de hele plant beschrijven, wanneer je terecht wil zeggen dat een bloem een zijnde is. De bloem op zich genomen is pure abstractie; de bergkristal niet. Maar tegenwoordig heeft men totaal het gevoel verloren voor dergelijke differentiaties van de werkelijkheid. Het kind heeft dat instinctief nog wel. Wanneer je het kind iets geeft, wat niet een totaliteit is, dan heeft het kind daar innerlijk een akelig gevoel bij. Dat blijft de mens in het latere leven dan nog bij. Anders zou Tagore  (blz. 14) niet geschreven hebben, wat voor een akelige indruk een geamputeerd been in zijn kindertijd op hem maakte. Een been van een mens is geen werkelijkheid, dat heeft niets meer met de werkelijkheid te maken. Want het been is zo lang een been als het aan het hele organisme vastzit; wordt het afgezet dat houdt het op een been te zijn. Maar zulke dingen moeten voor iemand heel serieus vlees en bloed worden, zodat we de werkelijkheid zo begrijpen dat we overal uitgaan van de totaliteit en niet van de details. Het detail kunnen we heel verkeerd behandelen. Dus moeten we bij de plantkunde op de leeftijd voor het kind van de totale aarde uitgaan en de planten in zekere zin als de haren zien die op aarde groeien.

Blz. 94  vert. 94

Die Pflanzen werden angeknüpft an die Erde, wie wenn sie das Haar der Erde wären.

De planten worden met de aarde verbonden, alsof het de haren van de aarde zijn.
GA 306/90-94
Op deze blog vertaald/90-94

Voordracht 5, Dornach 19 april 1923

Blz. 97   vert. 97

Wir können so, wie ich es gestern auseinandergesetzt habe, die Pflanzenwelt dem Kinde beibringen als die Haare, die auf der Erde wachsen ; aber wir müssen bei der bildlichen Charakteristik bleiben.

We kunnen zo, zoals ik het gisteren uiteengezet heb, het kind de plantenwereld bijbrengen als de haren die op de aarde groeien; maar we moeten bij de beeldende karakteristiek blijven.
GA 306/97
Op deze blog vertaald/97

Blz. 101  vert. 101

Gerade in diesem Lebensalter zwischen dem 9. und 12. Jahr, da ist das Kind empfänglich für alles das, was ihm nun von außen her als Bild entgegengebracht wird. Bis zum 9. Jahre ungefähr will es mittun an dem Bild ; da läßt es die Bilder nicht an sich herankommen. Da muß man immer so lebendig neben dem Kinde arbeiten, daß eigent­lich das, was der Lehrer macht und das Kind macht, zusammen schon ein Bild ist. Das Arbeiten selber muß schon ein Bild sein. Es kommt nicht darauf an, ob man da BHder bearbeitet oder etwas anderes, die Arbeit selbst, der Unterricht muß ein Bild sein. So zwischen dem 9. und 10. Jahr tritt dann das auf, daß das Kind für die äußere Bildlich­keit einen besonderen Sinn hat. Die kann man jetzt heranbringen, und das gibt eben die Möglichkeit, in der richtigen Weise die Pflan­zen- und Tierwelt an das Kind heranzubringen, insofern darinnen die Bildlichkeit lebt. Bildliches muß manheranbringen gerade in der Pflan­zen- und Tierwelt. Und je mehr man imstande ist, bildlich darzustel­len dasjenige, was in unseren botanischen Lehrbüchern bis zur dritten Potenz der Unbildlichkeit dargestellt wird, ein desto besserer Lehrer ist man gerade für die Kinder zwischen dem 9. und 12. Jahr. Alles ins Bild hereinbringen, das ist ja auch das, was so unendliche innere Be­friedigung geben kann. Denn wenn man die Pflanzenwelt in ihren Formen in die Bilder hereinbringt, so muß man mitschöpferisch sein.

Juist op deze leeftijd tussen het 9e en het 12e jaar staat het kind open voor alles wat we als beeld van buitenaf aanreiken. Tot het 9e jaar ongeveer wil het met het beeld meedoen; dan laat het de beelden niet toe. Dan moet je steeds zo levendig naast het kind werken dat eigenlijk, wat de leerkracht doet en wat het kind doet, samen een beeld vormt. Het werken zelf moet al een beeld zijn. Het komt er niet op aan of je beelden bewerkt of iets anders, het werk zelf, het onderwijs moet beeld zijn. Zo tussen het 9e en 10e jaar begint het kind dan een bijzonder zintuig te krijgen voor wat uiterlijk beeld is. Dat kun je nu aanreiken en dat schept de mogelijkheid op de juiste manier plant- en dierkunde te geven, voor zover daarin het beeldende zit. En hoe meer je in staat bent beeldend neer te zetten wat in onze plantkundeleerboekjes tot de derde macht zo niet beeldend gegeven wordt, een des te betere leraar ben je dan juist voor de kinderen tussen het 9e en het 12e jaar. Alles beeldend geven, dat is nu net wat zo’n tevredenheid kan geven. Want als je de plantenwereld in haar vormen in beelden geeft, moet je medeschepper zijn.
GA 306/101
Op deze blog vertaald/101

.

Rudolf Steiner over plantkunde 

Plantkundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Vrijeschool in beeld5e klas plantkunde

.

2590

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over plantkunde – GA 305

.

ga 305
.

Die geistig-seelischen Grundkräfte der Erziehungskunst

Opvoeding en onderwijs

Blz. 101     vert. 86/87

Voordracht 5, Oxford 21 augustus 1922

Die Erziehung der jüngeren Kinder
Der Lehrer als Erziehungskünstler (I)

Wir müssen berücksichtigen, daß das Kind in der ersten Zeit seiner Lebensepoche zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife vor allen Dingen noch nicht unterscheiden kann z’wischen dem, was inner­lich Mensch ist und demjenigen, was äußerlich Umgebung, Natur ist. Beides wächst noch für das Kind bis zum 9., 1 10. Jahre in eines zusam­men. Das Kind fühlt innerlich dieses oder jenes. Es schaut äußerlich, sagen wir, einen Vorgang, die Sonne aufgehen oder dergleichen. Die­selben Kräfte, die es in sich vermutet, wenn ihm  nlust, Schmerz bereitet wird, vermutet es auch in Sonne und Mond, in Ba m und Pflanze. Wir sollen dem Kinde das nicht ausreden. Wir sollen uns hineinver­setzen in das kindliche Lebensalter, und ebenso in de Erziehung vor dem 9. Jahre alles behandeln, wie wenn eine Grenze  ch nicht gezogen wäre zwischen dem Menschen-Inneren und dem  atur-Außen. Das

De opvoeding van jongere kinderen De leraar als opvoedkunstenaar l

Wij moeten er rekening mee houden dat het kind in het begin van de levensfase tussen tandwisseling en geslachtsrijpheid vooral nog geen onderscheid kan maken tussen wat er innerlijk tot hem als mens, en wat er uiterlijk tot zijn omgeving, tot de natuur behoort. Die twee lopen voor het kind tot het negende, tiende jaar nog in elkaar over. Het kind voelt van binnen het een of ander, en het ziet buiten zich iets gebeuren zoals het opgaan van de zon of iets dergelijks. Dezelfde krachten die het kind bij zichzelf veronderstelt als het verdriet of pijn wordt aangedaan, veronderstelt het ook bij de zon en de maan, bij bomen en planten. Dat moeten wij het kind niet uit het hoofd praten. Wij moeten ons verplaatsen in de levensfase van het kind en eveneens bij de opvoeding tot aan het negende jaar zo met de dingen omgaan alsof er nog geen grens getrokken zou zijn tussen de mens van binnen en de natuur daarbuiten. Dat

Blz. 102  vert. 87

können wir nur, wenn wir den Unterricht möglichst bildhaft gestalten, wenn wir die Pflanzen menschlich handeln lassen, sie mit der anderen Pflanze menschlich sprechen lassen, wenn wir die Sonne mit dem Mond sprechen lassen, wenn wir überall hinein das Menschliche ver­setzen. Man hat heute eine wahre Scheu vor dem sogenannten Anthro­pomorphismus. Aber dasjenige Kind, das den Anthropomorphismus in seinem Verhältnis zu der Umwelt nicht erlebt hat, dem fehlt ein Teil vom Menschsein im späteren Alter, und der Lehrer muß eine Neigung haben, sich nun auch so in die ganze Umgebung lebendig geistig-see­lisch hineinzuversetzen, daß das Kind durchaus mitgehen kann ver­möge dessen, was in ihm vorhanden ist.

lukt ons alleen als we het onderwijs zo beeldend mogelijk vorm geven, als we de planten laten optreden als mensen, met andere planten laten praten alsof het mensen zijn, als we de zon een gesprek laten voeren met de maan, als we in alles het menselijke een plaats geven. Men is tegenwoordig erg huiverig voor het zogenaamde antropomorfisme. Maar het kind dat in zijn verhouding tot de buitenwereld het antropomorfisme niet heeft beleefd, mist in zijn latere leven een deel van zijn menszijn. De leraar moet er dan ook plezier in hebben in alles om zich heen zich zo levendig spiritueel te verplaatsen dat het kind hem op grond van wat in hem aanwezig is daarin helemaal kan volgen.
GA 305/101-102
Vertaald/86-87

Blz. 105  vert. 91/92

Zwischen dem 9. und 10. Lebensjahr ist schon in der äußeren Dif­ferenzierung zwischen Knaben und Mädchen gezeigt, daß man da an einem wichtigen Lebensabschnitt ankommt. Der drückt sich darinnen aus, daß das Kind überhaupt unterscheiden lernt zwischen sich und der Natur. Vorher gibt es eigentlich gar keine Pflanze, sondern ein Wesen, das grün ist und rote Blumen hat, und in dem ein kleiner Geist drinnen ist, wie in ihm selber ein kleiner Geist drinnen ist. Pflanze, dieses Wesen, bekommt erst einen Sinn für das Kind gegen das 10. Jahr hin. Das muß man ihm nur nachfühlen können. Daher darf man den Unterricht erst gegen dieses Jahr hin so gestalten, daß man wie von einer äußeren Welt von der Umgebung spricht.
Dann kann man anfangen mit dem, was man gewöhnlich als die Schulgegenstände ansieht, zum Beispiel Pflanzenlehre. Aber gerade an der Pflanzenlehre kann ich veranschaulichen, wie man realistisch im besten Sinne des Wortes beim gestalteten Erziehen vorgehen muß. Wenn wir eine einzelne Pflanze zunächst einem Kinde vorführen, so handeln wir da ganz unnatürlich, denn das ist nichts Ganzes.

Tussen het negende en het tiende levensjaar wijst de uiterlijke differentiatie tussen jongens en meisjes er al op dat er dan een belangrijke fase in het leven is bereikt. Dat komt tot uitdrukking in het feit dat het kind alleen al onderscheid leert maken tussen zichzelf en de natuur. Vóór dat moment bestaat er voor het kind eigenlijk helemaal geen plant, maar een wezen dat groen is met rode bloemen, en waarin een kleine geest huist, net zoals er in hemzelf ook een kleine geest huist. Het wezen ‘plant’ gaat zo tegen het tiende jaar pas iets betekenen voor het kind. Dat moet men met het kind kunnen meevoelen. Daarom mag men pas tegen deze leeftijd het onderwijs zo vormgeven, dat men over wat er om ons heen is spreekt als over een uiterlijke wereld.
Vanaf dat moment kan men een begin maken met wat gewoonlijk als schoolvakken wordt beschouwd, zoals bijvoorbeeld plantkunde. Maar juist aan de plantkunde kan ik duidelijk maken hoe men in een welgestructureerde pedagogie realistisch te werk moet gaan in de beste zin van het woord. Als wij beginnen met het kind een afzonderlijke plant te laten zien, dan doen wij iets heel onnatuurlijks, want dat is geen geheel. Een plant, en zeker een die uit de grond is getrokken, is geen geheel.

Eine Pflanze, ins­besondere wenn sie ausgerissen ist, ist nichts Ganzes. Die Menschen haben in unserer Zeit des Realismus, des Materialismus, wenig ma­teriellen und naturalistischen Sinn, sonst würden sie das fühlen, was ich eben jetzt gesagt habe. Ist eine Pflanze ein Ganzes? Nein, wenn wir sie ausgerissen haben und hierher legen, so geht sie sehr bald zugrunde. Es ist nicht ihre Natur, ausgerissen zu sein. Sie ist nur etwas in dem Erdboden drinnen, mit dem Erdboden zusammen. Ein Stein ist etwas Ganzes für sich. Den kann ich überall hinlegen, er ist dasselbe. Eine Pflanze kann ich nicht überall hintragen; sie ist nicht mehr dasselbe. Sie ist nur unmittelbar dasjenige, was sie ist, mit dem Stammboden, mit den Kräften zusammen, die aus dem Boden heraussprießen, und mit all den Sonnenkräften, die gerade auf diesen Teil der Erde auffallen, da ist die Pflanze ein Ganzes. Eine Pflanze für sich zu betrachten, ist geradeso absurd, wie wenn wir ein Haar ausreißen und das Haar für sich betrach­ten, als ob es ein Ding für sich wäre. Das Haar entsteht ja gar nicht anders, als an einem Organismus und kann nur verstanden werden im

De mensen hebben in deze tijd van realisme en materialisme weinig gevoel voor de materie en voor de natuur, anders zouden zij wel aanvoelen wat ik zojuist heb gezegd. Is een plant een geheel? Nee. Als wij een plant hebben uitgerukt en hier neerleggen, blijft daar al snel niet veel van over. Het is niet haar natuurlijke toestand om zo uitgerukt te zijn. Een plant is pas iets in de grond, samen met de grond. Een steen is op zichzelf een geheel. Die kan ik overal neerleggen, en die blijft hetzelfde. Een plant kan ik niet overal mee naartoe nemen, die is dan niet meer hetzelfde. Een plant is pas echt wat zij is samen met de grond waarop zij is gegroeid, samen met de krachten die uit de grond opwellen, en met alle zonnekrachten die juist op dat deel van de aarde terechtkomen. Pas zo vormt de plant een geheel. Een plant op zichzelf bestuderen is net zo absurd als een haar uittrekken en die dan op zichzelf bekijken, alsof die haar een ding op zichzelf was. Een haar ontstaat immers nooit anders dan op een bepaald organisme, en kan alleen worden begrepen in

Blz. 106/107  vert. 92/93

Zusammenhang mit einem Organismus. Das heißt, man kann bei der Pflanzenlehre nicht ausgehen von der einzelnen Pflanze, namentlich nicht von der Pflanzenwesenheit, sondern von der Landschaft, dem Geographischen, von demjenigen, was die Erde an einem bestimmten Ort ist. Und im Zusammenhang mit der ganzen Erde muß Pflanz­liches behandelt werden.
Wenn wir von der Erde sprechen, sprechen wir als Physiker, höch­stens noch als Geologen. Wir stellen uns vor: Die Erde ist eine abge­schlossene Totalität von physischen Kräften, mineralischen Kräften, und sie könnte auch existieren, wenn gar keine Pflanze, gar keine Tiere und gar keine Menschen darauf wären. Das ist aber ein Abstraktum. Die Erde, die der Physiker, der Geologe im Auge hat, die ist ein Ab­straktum. Die gibt es eigentlich gar nicht in Wirklichkeit. Es gibt nur diejenige Erde, die überall bedeckt ist von Pflanzen. Wir müssen uns bewußt sein, wenn wir eben das Geologische beschreiben, daß wir ein wesenloses Abstraktum nur zur Bequemlichkeit unserer Intelligenz beschreiben. Dem Kinde soll man aber nicht von Anfang an dieses wesenlose Abstraktum beibringen, sondern den Kindern soll man die Erde als einen Organismus lebendig machen.

samenhang met een organisme. Dat wil zeggen, dat men in de plantkunde niet kan uitgaan van de enkele plant, niet van het wezen van de plant dus met zoveel woorden, maar van het landschap, van de geografie, van wat de aarde op een bepaalde plaats is. De plant moet behandeld worden in samenhang met de hele aarde.
Als we het over de aarde hebben, spreken we als natuurkundige, of hoogstens als geoloog. Wij stellen ons de aarde voor als een geïsoleerd geheel van fysieke krachten, van minerale krachten. Die aarde zou ook kunnen bestaan als er helemaal geen planten, geen dieren en geen mensen op voorkwamen. Maar dat is een abstractie. De aarde die de natuurkundige, die de geoloog op het oog heeft, is een abstractie. Die bestaat in werkelijkheid eigenlijk helemaal niet. Er bestaat alleen maar die aarde die overal bedekt is met planten. Wij moeten, als wij dus een beschrijving geven van het geologische, ons ervan bewust zijn, dat wij bezig zijn een onwerkelijke abstractie te beschrijven uitsluitend tot gemak van ons intellect. Het kind mag men echter niet van meet af aan die onwerkelijke abstractie voorhouden. Voor kinderen moet men de aarde als een organisme tot leven laten komen.

Zunächst natürlich die Landschaft, die das Kind kennt; und dann, wie man ihm ein Tier zeigt, auf dem Haare sind, und man nicht, wenn es gar nichts von dem Tier wüßte, ihm ein Haar verständlich machen könnte, so muß man ihm die Erde als einen lebendigen Organismus auch lebendig machen und dann zeigen, wie auf der Erde die Pflanze west und webt. So also wird man Pflanzenlehre beibringen, indem man die Erde als ein Leben­diges, als einen Organismus ihm vorführt, zunächst das Stück Land­schaft, das es kennt. Dadurch hat man natürlich auch ein Abstrak­tum, denn eine Landschaft ist nicht möglich ohne eine andere auf der Erde; aber man muß sich dann bewußt sein, daß man auch von etwas Mangelhaftem ausgehen muß. Aber trotzdem kann man nach und nach erwecken bei dem Kinde nun wiederum aus der ganzen Bildhaftigkeit heraus dasjenige, was man nötig hat, ihm die Pflanze beizubringen.
Dadurch bringt man das Kind allmählich heran an die Außenwelt. Es bekommt das Kind ein Gefühl für den Begriff «Objektivität». Es lebt sich in das Irdische hinein. Das erreicht man am besten, wenn man das Kind in dieser natürlichen Art an die Pflanzenwelt heranführt.

In de eerste plaats natuurlijk het landschap dat het kind kent. En zoals men het kind een dier laat zien waar haren op groeien en men het niet, als het niets van een dier afweet, kan uitleggen wat haren zijn, zo moet men de aarde als een levend organisme voor het kind ook tot leven laten komen, om te laten zien hoe de plant op de aarde leeft en groeit. Men zal dus plantkunde geven door de aarde als iets levends, als een organisme aan het kind te presenteren, in de eerste plaats het landschap dat het kent. Dat levert natuurlijk ook een abstractie op, want het ene landschap is op aarde onbestaanbaar zonder het andere. Men moet zich daarbij dus bedenken dat men inderdaad gedwongen is uit te gaan van iets onvolledigs. Desondanks kan men op die manier bij het kind, wederom helemaal vanuit het beeldende, langzamerhand wakker roepen wat men nodig heeft om het kind de plant bij te brengen. Zo brengt men het kind geleidelijk aan in contact met de wereld om zich heen. Het kind krijgt een zeker gevoel voor het begrip objectiviteit. Het gaat deel uitmaken van het aardse. Dat bereikt men het best, wanneer men het kind op deze natuurlijke wijze in aanraking brengt met de wereld van de planten.
GA 305/105-106
Vertaald/91-93

Blz. 108   vert.  94/95

Nachdem es die Pflanzenwelt von sich abgesondert hat, die Empfindung des Objektiven der Pflanzenwelt, das Zusammenhängen der Pflanzenwelt mit der objektiven Erde in seiner Seele hat wirken lassen, lernt es die enge Beziehung der Tierwelt zum Menschen kennen, das Subjektive. Und so wird das Universum auf eine empfindungs­gemäße Weise mit dem Menschen wiederum zusammengebracht.

Dat is het andere aspect dat het kind dan op zijn elfde, twaalfde jaar in zich opneemt. Het heeft zich afgescheiden van de plantenwereld en het objectieve gevoel dat bij de plantenwereld hoort, de samenhang van de plantenwereld met de objectieve aarde op zijn ziel laten inwerken. Nu leert het de nauwe betrekkingen kennen tussen de dierenwereld en de mens, het subjectieve.
GA 305/108
Vertaald/94-95

Blz. 115   vert. 103

Voordracht 6, Oxford 22 augustus 1922

Die Erziehung der jüngeren Kinder
Der Lehrer als Erziehungskünstler (II)

Alles das, was Pflanzenwelt ist, kann es als Bild erfassen, weil das Muskelsystem plastisch, innerlich beweglich ist; wenn wir ihm das beibringen, was ich von der Tierwelt gesagt habe, wie die im Menschen lebt, so fühlt das das Kind nach, weil das Muskelsystem weich ist.

De opvoeding van jongere kinderen De leraar als opvoedkunstenaar ll

Alles wat plantenwereld is, kan het kind als beeld in zich opnemen omdat zijn spierstelsel plastisch is, innerlijk beweeglijk. Als wij het kind vertellen wat ik over de dierenwereld heb gezegd en hoe die in de mens leeft, dan kan het kind dat navoelen, omdat zijn spierstelsel nog week is.
GA 305/115
Vertaald/103

.

Rudolf Steiner over plantkunde 

Plantkundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Vrijeschool in beeld5e klas plantkunde

.

2582

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over plantkunde – GA 304

.

GA 304

.
Erziehungs- und Unterrichtsmethoden auf anthroposophischer Grundlage

Opvoed- en onderwijsmethoden vanuit de antroposofie

Blz. 48   vert. 

Voordracht 2, Den Haag 27 februari 1921

Was wir im gewöhnlichen Leben Begreifen von Pflanze oder Stein und dergleichen nennen, das kann erst nach dem Zeitpunkte beim Kinde eintreten, den ich eben charakterisiert habe, in dem sich das Kind von seiner Umgebung unterscheiden lernt.

Wat we in het dagelijks leven het begrijpen van een plant of een steen e.d. noemen, dat komt bij het kind pas na het tijdstip dat ik net gekarakteriseerd heb [na het 9e jaar] wanneer het kind een onderscheid gaat maken tussen zichzelf en zijn omgeving.
GA 304/48
Vertaling
Deze vert. van phaw

Blz. 112  vert. 112

Voordracht 4, Aarau, 11 november 1921.

Die pädagogische Grundlage der Waldorfschule

Zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre tritt etwas außeror­dentlich Wichtiges für das Kind ein. Das Kind lernt eigentlich erst dann sich von seiner Umgebung richtig unterscheiden. In diesem Lebensjahr können wir dem Kinde eigentlich erst die vom Menschen unabhängige Pflanzen- oder Tieresnatur wirklich nahebringen. Aber da geht über­haupt etwas sehr Erhebliches in der Kindesnatur vor. Und da handelt es sich darum, daß der Lehrer oder Erzieher tatsächlich zu beobachten versteht, wie es bei dem einen Kinde früher, bei dem anderen etwas später kommt; da geht im tiefsten Gemüte des Kindes etwas vor. Es wird ein anderes Wesen. Es lernt sich gefühlsmäßig, nicht durch Begriffe, von der Welt unterscheiden. Wenn man den Zeitpunkt in der richtigen Weise beobachtet, dadurch, daß man das rechte Wort, das rechte Verhalten gerade zwischen dem neunten und zehnten Jahre findet, kann man dadurch etwas tun, was dann für das ganze Leben des Kindes von ungeheurer Wichtigkeit ist. Man kann in diesem Zeitabschnitte des

De pedagogische basis van de vrijeschool

Tussen het negende en tiende jaar vindt er bij het kind iets buitengewoon belangrijks plaats. Dan leert het kind zich daadwerkelijk pas goed van zijn omgeving te onderscheiden. In dit levensjaar kunnen we het kind nu pas plant- en dierkunde geven die niet afhangen van de mens. In de natuur van het kind vindt iets heel belangrijks plaats. Nu gaat het erom dat de leerkracht of de opvoeder echt in staat is bij het kind waar te nemen hoe dit bij het ene kind vroeger, bij het andere kind later komt; diep in de ziel van het kind gebeurt er iets. Het wordt een ander wezen. Het leert zich gevoelsmatig van de wereld te onderscheiden, niet door begrippen. Wanneer je dat tijdstip op de juiste manier in de gaten hebt door het juiste woord te vinden, de goede houding, dus tussen het negende en het tiende jaar, kun je iets doen wat voor het hele leven van het kind buitengewoon belangrijk is. Je kan in deze tijd van het

Blz. 113   vert. 113

kindlichen Lebens etwas zur Verödung bringen, so daß das Kind unter Zweifeln, unter innerer Verödung, unter innerer Unbefriedigtheit das ganze Leben hindurchgeht. Oder aber man kann, wenn man selber die innere Lebendigkeit hat, wenn man so viel Mitgefühl hat, daß man in der richtigen Weise diesen Zeitpunkt auffaßt, daß man gewissermaßen in das kindliche Wesen untertaucht und aus dem Kinde selbst heraus die richtigen Worte, das richtige Tun findet, dann kann man für das Kind ungeheuer Bedeutsames in diesem wichtigsten Zeitpunkte tun. Und auf die Beobachtung der richtigen Zeitpunkte im kindlichen Lebensalter für das oder jenes, auf dieses kommt es bei so etwas, wie es die Waldorf­schul-Pädagogik und -Didaktik ist, besonders an.
Von diesem Zeitpunkt an ist durchaus die Möglichkeit vorhanden, an das Kind schon dasjenige heranzubringen, was einfache Beschreibung von Pflanzen, einfache Beschreibung von Tieren ist und so weiter; während man vorher das alles gleichnismänig behandeln muß. Und zwischen dem elften und zwölften Jahre, eigentlich erst um das zwölfte Lebensjahr herum beginnt die Möglichkeit, dem Kinde dasjenige beizu­bringen, was dann Gegenstand des Physikalischen, des Unorganischen ist.

kinderleven iets armelijks brengen, zodat het kind met twijfels, met een innerlijke armoede, met innerlijke ontevredenheid door het verdere leven gaat. Of je kan, wanneer je zelf de innerlijke levendigheid hebt, wanneer je zoveel compassie hebt dat je op een goede manier dit tijdstip begrijpt, dat je op een bepaalde manier op kan gaan in het wezen van het kind en vanuit het kind zelf de juiste woorden, het juiste handelen vindt, dan kan je voor het kind bijzonder veel belangrijks doen. En op het waarnemen van het juiste tijdstip in de kinderleeftijd voor dit of voor dat komt het bij zoiets als de vrijeschoolpedagogiek en didactiek bijzonder aan.
Vanaf dit tijdstip is het dan heel goed mogelijk voor het kind eenvoudige beschrijvingen van planten en dieren te geven enz., terwijl je daarvóór alles in gelijkenissen moet behandelen. En tussen het elfde en het twaalfde jaar, eigenlijk rond het twaalfde, ontstaat pas de mogelijkheid het kind te leren wat in de natuurkunde, in de scheikunde de onderwerpen zijn.
GA 304/ 112-113
Op deze blog vertaald/112-113

Blz. 166      vert. 166

Voordracht 6, Oslo 24 november 1921

Man muß sich durchaus klar sein darüber, daß über Pflanzen, über Tiere, selbst Gegenstände der leblosen Natur so gesprochen werden soll, daß das Kind noch nicht fühlt: Ich bin getrennt von diesen Dingen; daß es gewissermaßen so fühlt, wie wenn die Dinge nur eine Fortsetzung seines eigenen Wesens wären. Personifi­kationen der äußeren Dinge und Tatsachen, die sind in diesem Lebensal­ter durchaus am Platze.
Es ist ganz irrig, etwa darüber nachzuspekulieren, daß man dem Kinde, indem man ihm die Natur personifiziert, etwas beibringe, das nicht der Wahrheit entspricht. Das ist gar nicht der Gesichtspunkt, den man geltend machen muß. Der Gesichtspunkt, den man geltend machen muß, das ist der:

Je moet beslist wel weten, dat er over planten, over dieren, zelfs over levenloze natuur zo moet worden gesproken, dat het kind nog niet het gevoel krijgt: ik ben van deze dingen gescheiden; dat het in een bepaald opzicht het gevoel heeft alsof de dingen alleen maar een verlengstuk van zijn eigen wezen zijn. Personifiëring van de uiterlijke dingen en feiten zijn op deze leeftijd zeer zeker op zijn plaats.
Je zit er helemaal naast als je erover gaat speculeren dat je het kind, wanneer je de natuur voor hem personifieert, je dan het dan iets bijbrengt wat niet overeenkomstig de waarheid is. Dat gezichtspunt moet je niet laten gelden. Wat je wél moet laten gelden is dit:

Was bringt man an das Kind heran, damit seine Lebenskräfte sich aufschließen, damit dasjenige, was in ihm ist, aus seinem Inneren an die Oberfläche des Daseins hervortritt? Das kann man gerade dadurch, wenn man in aller Beschreibung, in aller Erzählung über die Umgebung möglichst lebendig ist, möglichst alles so erscheinen läßt, wie dasjenige ist, was aus dem Menschen selbst hervorquillt. Denn es muß alles dasjenige, was an das Kind in diesem Lebensalter herange­bracht wird, an den ganzen Menschen herangebracht werden. Es darf nicht an die Kopforganisation, an die Nervenorganisation herangebracht werden.

Wat geef je het kind, zodat zijn levenskracht zich ontwikkelt, zodat wat er in hem aanwezig is, vanuit zijn innerlijk naar buiten komt? Dat kan juist wanneer je in alle beschrijvingen, in alle verhalen over de omgeving zoveel mogelijk leven hebt, zoveel mogelijk alles ten tonele voert, wat uit de mens zelf opborrelt. Want alles wat je op deze leeftijd aan het kind geeft, moet er voor de hele mens zijn. Het moet niet gegeven worden voor de hoofdorganisatie, voor de zenuworganisatie.
GA 304/166
Op deze blog vertaald/166

Blz. 170  vert. 170

Zunächst wird man beachten müssen, daß man das Kind nicht zu früh heranführt an dasjenige, an dem sich nur der Verstand, das Begriffsvermögen, das Intellektuelle betätigen kann. Man soll daher die Betrachtung des Tierischen, des Pflanzlichen der Betrachtung des Mineralischen, des Physikalischen und Chemischen immer vorangehen lassen, und man wird auch gegenüber dem Pflanzlichen und dem Tierischen sehen, daß sich das Kind in verschiedener Weise unterscheiden lernt von seiner Umgebung. Das Tierische fühlt das Kind seinem eigenen Wesen durch­aus näher im zehnten, elften Lebensjahre als das Pflanzliche. Das Pflanz­liche fühlt es wie etwas, was sich von der Welt herein offenbart. Das Tierische fühlt es so, daß man mit ihm mitfühlen muß, daß es gewissermaßen

Allereerst moet je in ogenschouw nemen dat je het kind niet te vroeg de dingen moet geven waarbij hij alleen maar met zijn verstand, met zijn begripsvermogen, het intellectuele, bezig kan zijn. Je moet daarom het behandelen van mineralogie, van natuur- en scheikunde steeds vooraf laten gaan door de behandeling van de dieren, en van de planten en wat de planten en de dieren betreft, zal je zien dat het kind zich op verschillende manieren leert onderscheiden van zijn omgeving. Het kind van 10, 11 jaar voelt het dier dichter bij zijn eigen wezen staan dan de plant. Van de planten voelt het dat die zich vanuit de wereld aan hem vertonen. Het dier beleeft het zo dat je met hem moet meevoelen, dat het op een bepaalde manier toch een soortgelijk wezen is als de mens.

Blz. 171

doch ein ähnliches Wesen hat wie der Mensch. Dem wird durchaus in Unterricht und Erziehung Rechnung getragen werden müs­sen. Daher wird man dasjenige, was man dem Kinde in diesem Lebensal­ter beibringt über das Pflanzliche, so beibringen müssen, daß man das Pflanzliche gewissermaßen zur Erde hinstellt, daß man in dem Pflanzli­chen etwas sieht, was aus der Erde wie aus einem Organismus herauswächst; das Irdische im Zusammenhang mit dem Pflanzlichen, das Irdische in seiner Entwicklung durch die Jahreszeiten hindurch, sich offenbarend in den verschiedenen Jahreszeiten im Pflanzlichen, in verschiedener Weise behandeln, also möglichst eine zeitliche Betrachtung des Pflanzlichen. 

Daarmee moeten we bij het lesgeven en bij de opvoeding rekening houden. Vandaar dat je bij wat je het kind op deze leeftijd aanleert over de plantenwereld, dat zo moet doen, dat je de plantenwereld in zekere zin samenneemt met de aarde, dat je in de plantenwereld iets ziet, wat vanuit de aarde groeit als een organisme; de aarde samen met de plant; de aarde in de loop van de seizoenen zich uitdrukkend in de verschillende jaargetijden in de planten, dat moet je op verschillende manieren behandelen, dus zoveel mogelijk de plant beschouwen in de tijd. Je wordt erg makkelijk in de war gebracht door het streven naar aanschouwelijkheid dat op een ander terrein gerechtvaardigd kan zijn, als je dit ook wil toepassen op zo’n terrein als ik net heb geschetst. Veel te weinig kijkt men ernaar dat de aarde met haar plantengroei een eenheid is.

Es mag Ihnen wieder paradox erscheinen, aber geradeso wenig wie man die Organisation eines Haares am Tier oder am Menschen für sich betrachten kann, sondern wie man die Organisation eines Haares nur in Verbindung mit dem ganzen Organismus als einen Teil betrachten kann, so sollte man gewissermaßen die Erde wie einen Organismus betrachten, und das Pflanzliche mit ihr zusammengehörig. Wenn man so auch dem Kinde gegenüber die Pflanzenwelt vertritt, dann sondert sich dasjenige, was das Kind an der Pflanzenwelt beobachten kann, in der richtigen Weise vom Kinde ab.

Het kan voor u weer paradoxaal klinken, maar net zo min als je de organisatie van een haar van een dier of de mens op zich kan beschouwen, maar alleen als een deel van de samenhang met het hele organisme, zo zou je in zekere zin de aarde als een organisme moeten beschouwen en de planten die erbij horen. Wanneer je zo ook de plantenwereld bij het kind brengt, dan raakt wat het kind aan de plantenwereld kan waarnemen, op de juiste manier los van hem.

Blz. 172

Man kann im Kinde durchaus ein Empfinden von dieser Zusammen­fassung der gesamten Tierwelt im Menschen hervorrufen. Dann ist etwas außerordentlich Bedeutsames getan, dann hat man das Kind auf der einen Seite in der richtigen Weise hingestellt zum Pflanzenreich, auf der anderen Seite in der richtigen Weise hingestellt zum Tierreich; zum Tierreich so, daß es gewissermaßen in dem ganzen Tierreich einen ausgebreiteten Menschen sieht, und in dem Pflanzenreich etwas sieht, was organisch mit der ganzen Erde zusammengehört. Wenn man in konkreter Einzelausführung innerlich verlebendigt in dieser Weise Tier­kunde, Pflanzenkunde belebt, dann nimmt man zugleich Rücksicht auf dasjenige, wie der Mensch sich durch seine innere Wesenheit hineinstel­len soll in die Welt.

Je kan in het kind zeker een gevoel voor deze samenvatting van de totale dierenwereld in de mens, oproepen. Dat heb je iets heel belangrijks gedaan, want dan heb je het kind enerzijds op een goede manier zijn houding tot de plantenwereld laten bepalen, [door de manier waarop plantkunde wordt gegeven] wat organisch bij de hele wereld hoort, anderzijds zijn houding tot het dierenrijk; tot het dierenrijk zo, dat het in zekere zin in het hele dierenrijk een uitgebreide mens ziet en in het plantenrijk wat organisch bij de hele aarde hoort. Wanneer je concreet in detail op deze manier plant- en dierkunde innerlijk levend maakt, dan hou je tegelijkertijd rekening met hoe de verhouding van de mens met zijn innerlijk wezen t.o.v. de wereld zou moeten zijn.

Dann wächst der Mensch in der richtigen Weise in die Welt hinein in dem Lebensalter, in dem er sich gerade von dieser Welt anfängt unterscheiden zu lernen, indem er Subjekt vom Objekt zu sondern beginnt. Man bringt es auf diese Weise dahin, die Welt in der richtigen Weise durch die Betrachtung der Pflanzenwelt vom Menschen abzusondern, und wiederum vom Menschen aus die Brücke nach der Welt zu schlagen; jene Brücke, die da sein muß, wenn überhaupt richtiges Gefühl für die Welt, Liebe für die Welt sich entwickeln soll. Man bringt das zustande, indem man das Tierreich wie ein ausgebreitetes Menschenwesen an das Kind heranbringt. So kann man durch das Organische, durch das Lebendige gehen und in dieser Weise dem Kinde sein Verhältnis zur Welt vermitteln.

Dan vindt de mens op een goede manier zijn plaats in de wereld op de leeftijd waarin hij zich nu juist van de wereld begint te onderscheiden, wanneer hij het subject van het object begint los te maken. Je brengt het op een goede manier ertoe dat het de wereld op de juiste manier door de behandeling van de plantenwereld van de mens af te zonderen om dan weer de brug van de mens naar de wereld te slaan; die brug die er zijn moet wanneer er überhaupt een goed gevoel voor de wereld, liefde voor de wereld zich moet ontwikkelen. Dat komt tot stand wanneer je het dierenrijk als een uitgebreid mensenwezen aan het kind aanbiedt. Zo kun je door de organen, door wat leeft gaan en op deze manier het kind zijn verhouding tot de wereld aanreiken.

Blz. 173

Wenn jener Lehrgang eingehalten wird, von dem ich heute gesprochen habe, so gehen wir von einer Willenskultur aus; gehen dann, indem wir in solcher Weise das Verhältnis des Kindes zum Pflanzenreich, zum Tierreich entwickeln, indem wir Naturgeschichtliches an das Kind heranbringen, gehen wir zu einer Gefühls- oder Gemütsbildung über. Das Kind lernt überall sich zu der Pflanzenwelt, zu der Tierwelt nicht nur theoretisch zu verhalten; es lernt nicht nur, sich Vorstellungen darüber zu machen, sondern es begründet ein Verhältnis zu dieser Umwelt. Es wird in ihm etwas bewirkt, was an das Gefühl, an das Gemüt herankommt. Und das ist von ungeheurer Wichtigkeit. Wenn wir nun in dieser Weise durch die äußere Bewegung und durch die richtige Führung durch Willens- und Gemütskultur hindurch das Kind gebracht haben bis nahe zum zwölften Jahre, dann können wir den Übergang finden zu der eigentlichen Verstandeskultur, die sich nun äußern kann, indem wir mehr diejenigen Lehrgegenstände und Erziehungsmittel an das Kind heranbringen, die nun auch die leblose Natur behandeln.

Wanneer je de methode volgt waarover ik vandaag heb gesproken, ga je van een wilscultuur uit; dan gaan we, als we op deze manier de relatie van het kind tot de plantenwereld, tot de dierenwereld ontwikkelen, wanneer we het kind biologie geven, over tot de vorming van het gevoel. Het kind leert van alle kanten een relatie te ontwikkelen tot de plantenwereld, tot de dierenwereld, niet alleen theoretisch; het leert niet alleen daarover zich voorstellingen te maken, maar bouwt een relatie op tot dit milieu. Er ontstaat iets in hem wat zijn gevoel, zijn gemoed raakt. En dat is heel erg belangrijk. Wanneer we het kind nu op deze manier door ons op de buitenwereld te richten en door een goede begeleiding naar een wils- en gemoedscultuur tot aan het twaalfde jaar, dan kunnen we de overgang vinden naar de eigenlijke verstandscultuur die duidelijk wordt, wanneer we het kind meer die leerstof en die opvoedingsmiddelen geven die over de levenloze natuur gaan.
GA 304/170 -173
Op deze blog een vertaling in voorbereiding

Rudolf Steiner over plantkunde 

Plantkundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Vrijeschool in beeld5e klas plantkunde

.

2575

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over plantkunde – GA 303

.

GA 303

Die gesunde Entwickelung des Menschenwesens

Gezondmakend onderwijs

Blz. 161/162  vert. 176/177

Voordracht 9, Dornach 31 december 1921

Das Kind vom siebenten bis zehnten Jahre: Pädagogik und Didaktik

Es ist schon so, daß gegenwärtig eben die meisten Erwachsenen, wenn sie etwas im Zusammenhang, nicht im einzelnen, aber im Zu­sammenhang – wie Sie es an die Kinder ja auch dann im Zusammen­hang heranbringen müssen als Lehrer -, wenn sie etwas wie Pflanzen, wie Tiere im Sinne haben, sich dann an das erinnern, was sie selber schon in einem späteren Lebensalter als Botanik, als Zoologie gelernt haben. Nun ist dasjenige, was in unseren Botanik- oder Zoologiebü­chern steht, das allerschlechteste Unterrichtsmaterial, das man in die Schule hereintragen kann. Das mag noch so großen wissenschaftlichen Wert haben, meistens hat es ihn ja auch nicht, aber in die Schule für dieses Lebensalter taugt es nicht hinein.
Wir mussen durchaus alles, was wir dem Kinde beibringen über Pflanzliches, über Tiere, so beibringen, daß wir eigentlich dabei als Künstler wirken, daß wir auf die harmonische Gestaltung des Pflanzen-wesens und auf die harmonische Beziehung der einzelnen Pflanzenart zu der anderen, auf dieses, was auch da rhythmisch-harmonisch-ge­fühlsmäßig ist, einen viel größeren Wert legen als auf das, was in den Botanikbüchern steht. Gerade bei einer Pflanze ist es ja ohnedies so, daß uns die Systematik der Pflanzen, dieses Einteilen der Pflanzenwelt, so, wie sie auftritt, im Grund genommen am widerlichsten ist; am meisten Sympathie kann man noch haben für den Linné, der die Pflan­zenwelt nur da, wo sie nach oben aufhört, noch Pflanze zu sein, und ihre Kräfte ins allgemeine Weltenleben hineinstreckt, der nur die Blüte bei der Gestaltung der Pflanze betrachtet; aber jede Art gerade von Pflanzensystematik kann in der Schule gar nicht verwendet werden. 

Het kind van het zevende tot het tiende jaar: pedagogie en didactiek

Het is nu zo dat de meeste volwassenen tegenwoordig, wanneer ze iets in samenhang, niet afzonderlijk, maar in samenhang – zoals zij het als leraar de kinderen immers ook in samenhang moeten bijbrengen -, wanneer ze dus aan zoiets als planten, of dieren denken, dan herinneren ze zich wat zij zelf al op latere leeftijd als plantkunde, als dierkunde geleerd hebben. Nu is wat in onze plant- of dierkundeboeken staat het allerslechtste lesmateriaal dat we in de school kunnen binnenbrengen. De inhoud mag dan nog zo’n grote wetenschappelijke waarde hebben – dat is trouwens meestal ook niet het geval -, maar in de school deugt het niet voor deze leeftijd. Wij moeten volstrekt bij alles wat wij het kind leren over het plantaardige en het dierlijke, dat zo doen dat we daarbij eigenlijk als kunstenaar werken, dat we veel grotere waarde hechten aan de harmonische groei van het plantenwezen en aan de harmonische betrekking tussen de ene plantensoort en de andere, aan wat daar ook ritmisch-harmonisch-gevoelsmatig aanwezig is, dan aan wat er in de plantkundeboeken staat. Juist bij een plant is het immers toch al zo dat ons de systematiek van de planten, dat indelen van de plantenwereld zoals dat gebeurt, in feite het meest tegen staat. De meeste sympathie kun je nog hebben voor Linnaeus, die in de plantenwereld alleen daar bekijkt waar zij naar boven toe ophoudt plant te zijn en haar krachten tot in het algemene leven uitstrekt, die bij de groei van de plant alleen de bloei bekijkt. Maar iedere vorm van systematiseren van planten kan op school helemaal niet gebruikt worden.

Blz. 162/163    vert. 176-177

Überhaupt, ein Lehrer, der mit dem Buche in der Hand, worin ja heute in der Regel der Absud des Wissenschaftlichen steht, etwa gar in die Klasse hineintritt und demgemäß, was er selber in Botanik und Zoologie gelernt hat, in der Volksschule unterrichtet, der ist unter allen Umständen ein schrecklicher Lehrer. Eine schreckliche Lehrergestalt ist ja derjenige, der nun gar dieses Buch mitträgt und vor den ersten Bänken auf und ab geht und selber erst, während er es an das Kind heranbringt, sich erinnert, indem er sich die Vorstellungen, die er in einem viel späteren Lebensalter aufgenommen hat – und das, was er da hat, das taugt zudem ja gar nichts -, indem er sich diese Vorstellungen auffrischt.
Es ist eben durchaus notwendig, daß wir über Pflanzen, über Tiere so reden lernen, wie es einer künstlerischen Anschauung entspricht. Dadurch allein bringen wir auch das mit einem musikalischen Duk­tus in das ganze kindliche Wesen hinein. Das ist eben etwas, was wir berücksichtigen müssen, daß der Unterricht vom künstlerischen Element ausgehen müsse, nicht von dem gedanklichen Element, auch nicht von einem abstrakten Anschauen, sondern von einem von Kunst und künstlerischer Lebensempfindung durchdrungenen Elemente. Die­ses verlangt das Kind.

Het is zo: een leraar die gewoon met het boek in de hand, waarin tegenwoordig in de regel immers een aftreksel van de wetenschap staat, de klas binnenloopt en op de basisschool aan de kinderen leert wat hij zelf bij plant- en dierkunde geleerd heeft, is onder alle omstandigheden een verschrikkelijke leraar. Wie nu zo’n boek meeneemt, voor de klas heen en weer loopt, het de kinderen voorleest, zich dan pas herinnert wat hij geleerd heeft, omdat hij deze voorstellingen pas op veel latere leeftijd heeft opgenomen en nu deze herinneringen opfrist, is een verschrikkelijk type leraar.
Het is absoluut nodig dat we zo over planten, over dieren leren spreken dat dat met een kunstzinnige zienswijze overeenkomt. Alleen daardoor brengen we ook dat op een muzikale manier bij het totale wezen van het kind aan. We moeten er rekening mee houden dat we in het onderwijs van het kunstzinnige element moeten uitgaan, niet van het gedachte-element, ook niet van een abstracte zienswijze, maar van een door kunst en kunstzinnig levensgevoel doordrongen element. Dat is wat het kind verlangt.
GA 303/162-163
Vertaald/176-177

Blz. 183/184   vert.  208

Voordracht 10, Dornach 1 januari 1922

Das Kind im zehnten Lebensjahre: Pädagogik und Didaktik

Und da muß man sagen: das Kind, wenn es den Zahnwechsel eben vollendet hat, würde es als etwas wie Spieße in seine Organisation Ein­dringendes empfinden, wenn man es in begriffsmäßiges Denken, na­mentlich über dasjenige einführen wollte, was aus dem Unlebendigen, aus dem Unorganischen heraufgekommen ist. Schon durch das fühlt sich das Kind fremdartig berührt, was aus dem Unbeseelten herauf-genommen wird. Daher muß man den künstlerischen Sinn in sich haben, wenn man ein Kind in diesem Lebensalter zu erziehen hat, alles wirk­lich noch zu beleben. Der Lehrer muß beleben; der Lehrer muß die Pflanzen sprechen lassen, die Tiere moralisch handeln lassen, der Leh­rer muß in der Lage sein, alles ins Märchen, in die Fabel, in die Legende zu verwandeln. Und hier zeigt sich etwas, was ganz besonders wichtig ist zu berücksichtigen.

Het kind in het tiende levensjaar: pedagogie en didactiek

En dan moet je zeggen: wanneer het kind de tandenwisseling voltooid heeft, dan zou het, als je het in het begripsmatige denken zou willen binnenvoeren, met name dat begripsmatige denken dat uit het niet-levende, uit het anorganische omhooggekomen is, dit ervaren als in zijn organisatie binnendringende speren. Door datgene wat uit het onbezielde wordt opgenomen, voelt het kind zich al op een vreemdsoortige manier geraakt. Daarom moet je gevoel voor het kunstzinnige in je hebben als je een kind op deze leeftijd moet opvoeden, om alles werkelijk nog tot leven te brengen. De leraar moet ‘tot leven brengen’; de leraar moet de planten laten spreken, de dieren moreel laten handelen, de leraar moet in staat zijn alles om te vormen in het sprookje, in de fabel, in de legende. Dit is bijzonder belangrijk om op te letten.

Bequeme Lehrer und Erzieher, was werden denn die tun, wenn man diese pädagogische Forderung vor sie hinstellt? Sie gehen in die Bibliotheken, sammeln sich Bücher, wo Legenden, Sagen, Tiergeschich­ten und ähnliches drinnenstehen, lernen das, und bringen es dann in der Klasse vor. Man muß ja im Leben überall Surrogate haben, aber das Ideal ist das nicht. Das Ideal ist, daß, wenn der Lehrer so gut vor­bereitet ist – denn dazu muß man ganz besonders gut vorbereitet sein -, daß aus ihm selber heraus als seine individuellste Gestaltung dasjenige entsteht, was Gespräch dieser mit jener Pflanze ist, daß das Märchen zwischen der Lilie und der Rose von dem Lehrer selber ersonnen ist und an die Kinder herangebracht wird, daß das Gespräch der Sonne mit dem Monde ganz individuell von dem Lehrer ersonnen wird und vor den Kindern ausgebreitet wird. Warum ist das so? Ja, ich möchte mich dabei im Bilde ausdrücken. Sagt man das zu dem Kinde, was man aus Büchern gelernt hat, dann redet man so wie ein vertrockneter Mensch, wenn man auch noch so lebendig ist sonst, man redet doch auf imponderable Weise wie ein vertrockneter Mensch; so ungefähr, wie wenn man nicht lebendige Haut hätte, sondern mit Pergament bedeckt wäre, denn man trägt immer etwas in sich vom Rest des auf rein histo­rische Weise Gelernten. Dagegen hat dasjenige, was man selbst ersinnt, noch Wachstumskraft in sich, noch das frische Leben in sich; das wirkt auf das Kind.

Gemakzuchtige leraren en opvoeders, wat zullen die dan doen als we hun deze pedagogische eis voorhouden? Zij gaan naar de bibliotheek, verzamelen boeken waar legenden, sagen, dierenverhalen en soortgelijke dingen in staan, leren deze en brengen dat dan voor de klas. Ja, je moet overal in het leven surrogaten voor hebben, maar ideaal is het niet. Ideaal is het als de leraar zo goed voorbereid is — want daarvoor moet je bijzonder goed voorbereid zijn — dat vanuit hemzelf datgene als zijn meest individuele schepping ontstaat wat een gesprek tussen de ene en de andere plant is, dat het sprookje van de lelie en de roos, en het gesprek tussen de zon en de maan tot de kinderen komt alsof het door de leraar zelf verzonnen is. Waarom is dat zo? Ja, ik wil me daarbij in een beeld uitdrukken. Vertel je een kind wat je uit boeken geleerd hebt, dan spreek je als een verdroogd mens. Al ben je anders nog zo levendig, je spreek toch op een imponderabele manier als een verdroogd mens. Dan is het zo ongeveer alsof je geen levende huid zou hebben, maar met perkament bedekt was, want je draagt dan altijd iets in je van een restant van het op puur historische manier geleerde. Daartegenover heeft dat wat je zelf verzint nog groeikracht in zich, nog het frisse leven in zich. En dat heeft een werking op het kind.

Daher muß der Drang, die ganze Pflanzen-, Tierwelt, die Sonnen-und Sternenwelt im Märchen lebendig umzudeuten, im Lehrer selber vorhanden sein, der ein Erzieher dieses kindlichen Alters sein will. Und er wird eigentlich günstig auf das Kind wirken, wenn er schon des Morgens über dem, was er da eben erst ersonnen hat in einer Arbeit, die immerhin anstrengend ist, so zur Schule geht, daß man schon sei­nem Schritte ansieht, es drängt ihn, das nun vor seiner Kinderschar aus­zubreiten. Es ist das so, daß die von ihm ausgedachte Geschichte noch gar nicht fertig ist, bevor sie ihren Abschluß dadurch erlangt hat, daß er die befriedigten und sich freuenden Gesichter der Kinder sich ent­gegenleuchten gesehen hat.
Alles, was das Kind von Pflanze, Tier, Mineralien, von Sonne, Mond, von Bergen, Flüssen lernt, soll eigentlich bis zum vollendeten neunten Lebensjahre in diese Form hineingegossen sein; denn das Kind

De innerlijke drang om de hele planten- en dierenwereld, de zonne- en sterrenwereld levendig in sprookjes anders te verklaren moet in de leraar zelf aanwezig zijn als hij kinderen van deze leeftijd wil opvoeden. En hij zal gunstig op het kind inwerken als hij ’s morgens zo naar school gaat datje aan zijn manier van lopen al kunt zien dat hij zich gedreven voelt om te ontvouwen wat hij, met veel inspanning, voor zijn kinderen heeft voorbereid, Het door hem uitgedachte verhaal is nog helemaal niet klaar voordat hij het einde heeft bereikt doordat hij de tevreden en blije gezichten van de kinderen hem tegemoet heeft zien stralen. Alles wat het kind over planten, dieren, mineralen, over zon en maan, over bergen en rivieren leert, moet eigenlijk tot aan het eind van het negende levensjaar in deze vorm bij de kinderen

Blz. 185  vert. 209

verbindet sich mit der Welt. Welt und Kind, Kind und Welt ist eines für diese Lebensjahre.
Aber mit dem gekennzeichneten starken Umschwung tritt eben ein anderes ein. Da wird das Kind für sich selber ein eigenes Wesen. Es lernt sich von der Welt unterscheiden, und man bekommt dadurch die Möglichkeit und auch Notwendigkeit, das Kind nun heranzuführen an die Natur, an die Umwelt. Da tritt das auf, was man als den durch­greifenden Unterschied charakterisieren muß zwischen dem Heran­führen an die Pflanzenwelt und an die Tierwelt. An diese beiden Na­turreiche will der Mensch in einer ganz verschiedenartigen Weise her­angeführt werden. Allerdings, sowohl an die Pflanzenwelt wie an die Tierwelt kann man das Kind so vom zehnten bis zwölften Jahre her­anführen; aber in verschiedener Art an die Pflanzenwelt und in ver­schiedener Art an die Tierwelt.
Die Pflanze in diesem Lebensalter als ein abgesondertes, von der Erde ausgerissenes Wesen an das Kind heranzubringen, ist eigentlich etwas Schreckliches. Es muß durchaus eine Empfindung bestehen, daß die Pflanze für sich, aus dem Boden herausgerissen, gar kein selbstän­diges Wesen ist.

binnengekomen zijn. Want het kind verbindt zich met de wereld. Wereld en kind, kind en wereld zijn op deze leeftijd één.
Maar bij de gekenschetste sterke ommekeer doet er zich iets anders voor. Daar wordt het kind voor zichzelf een eigen wezen. Het leert zich van de wereld onderscheiden en daardoor krijg je de mogelijkheid en is het ook noodzakelijk dat we het kind nu in contact brengen met de natuur, met de wereld om hem heen. Dan begint dat wat men als het radicale onderscheid moet karakteriseren tussen het in contact brengen van het kind met de plantenwereld en met de dierenwereld. Met deze beide natuurrijken wil de mens op een totaal verschillende manier in contact worden gebracht. Natuurlijk, zowel met de plantenwereld als met de dierenwereld kun je het kind zo vanaf het tiende tot het twaalfde jaar in contact brengen; maar met de plantenwereld wel op een andere manier dan met de dierenwereld.
De plant bij het kind van deze leeftijd in de les behandelen als een afgezonderd, uit de aarde gerukt wezen is eigenlijk iets verschrikkelijks. We moeten absoluut er gevoel voor hebben dat de plant op zichzelf, uit de bodem gerukt, helemaal geen zelfstandig wezen is.

Man muß die gesamte Pflanzenwelt so empfinden, wie zum Beispiel ein Menschenhaar im Zusammenhange mit der ganzen menschlichen Organisation betrachtet und empfunden werden muß. Ein Menschenhaar, das ausgerissen daliegt, ist ja ein Unsinn, ist ja keine Realität; das kann durch die Kräfte, die in ihm liegen, nie bestehen. Ebenso ist eine Pflanze etwas, das nicht zu bestehen vermag, wenn sie aus dem Boden herausgerissen wird und für sich da ist. Die Pflanze gehört zum Antlitz der Erde. Pflanze und Erde gehören zunächst zu­sammen. Daß noch etwas anderes stattfindet, werden wir gleich sehen, aber Pflanze und Erde gehören zunächst zusammen. Daher ist es auch notwendig, daß man womöglich eine empfindungsgemäße Betrach­tung vor den Kindern entrollt, die Pflanze und Erde zusammengehörig betrachtet, so daß man ein Empfinden davon erweckt, wie das Wurzel­hafte zum Boden und seiner Eigentümlichkeit gehört. Das Kind muß allerdings nicht abstrakt verstandesgemäß, aber empfindungsgemäß eine Vorstellung haben, wie das Wurzelhafte anders wird in einem trockenen Boden. in einem feuchten Boden, anders, wenn in der Nähe

We moeten de gezamenlijke plantenwereld zo ervaren als bijvoorbeeld een menselijke haar in samenhang met de hele menselijke organisatie beschouwd en gevoeld moet worden. Een menselijke haar die losgerukt ergens ligt, is immers onzinnig, is geen realiteit; die kan door de krachten die het in zichzelf heeft nooit bestaan. Een plant is ook iets wat losgerukt uit de bodem op zichzelf niet kan bestaan. De plant hoort bij het aangezicht van de aarde. Plant en aarde horen in de eerste plaats bij elkaar. Dat er nog iets anders plaatsvindt zullen we zo meteen zien, maar de aarde en de plant horen allereerst bij elkaar. Daarom is het ook noodzakelijk dat je waar mogelijk een met het gevoel overeenkomende beschouwing voor de kinderen ontrolt die plant en aarde als bij elkaar horend beschouwt, zodat je er een gevoel voor wekt hoe het wortelachtige tot de bodem en zijn eigenschappen behoort. Het kind moet zeker niet abstract verstandelijk, maar gevoelsmatig een voorstelling hebben van hoe het wortelachtige anders wordt in een droge bodem, in een vochtige bodem, en anders als er in de buurt

Blz. 186  vert. 210

des Pflanzenwachstums Felsen sich auftürmen, oder wenn das Meer in der Nähe ist. Das Kind muß zunächst das Pflanzenhafte durchaus im Zusammenhange mit dem Erdboden betrachten lernen. Und alle Ve­getation muß ein Stück desjenigen sein, was da aus der Erde herauf-kommt.
Und man muß ein Empfinden hervorrufen aus der Anschauung für den Gegensatz des Wurzelhaften, das zur Erde gehört, und des Blütenhaften und Fruchtenden, das von der Sonne hervorgetrieben wird. Man muß das Kind von der Erde zur Sonne führen, indem man dem Kinde das Blütenhafte vorhält. Das Kind muß ein Gefühl dafür bekommen, wie das Blütenhafte durch das wärmende Umfassen des Sonnenhaften sich entfaltet, wie im Blühenden und Fruchtenden all­mählich die Pflanze sich tatsächlich vom Erdboden emanzipiert. Erde, Pflanzenwachstum, Einwirkung des Sonnenhaften auf die Erde ge­hören durchaus zusammen, und sie müssen in der Betrachtung zusam­menwachsen. Man möchte sagen, das Kind muß eine solche empfin­dungsgemäße Vorstellung von dem Pflanzenhaften haben, daß, wenn man ihm eine Pflanze beschreibt ohne Beziehung zu Boden und Sonne, es ein innerliches Leidwesen ungefähr so empfindet wie beim Ausreißen der Pflanze.

van de plantengroei rotsen oprijzen, en weer anders als in de buurt de zee ligt. Het kind moet allereerst het plantachtige helemaal in samenhang met de aardbodem leren zien. En alle vegetatie moet een deel zijn van wat er uit de aarde omhoog komt. En je moet vanuit de waarneming een gevoel oproepen voor de tegenstelling tussen het wortelachtige, dat tot de aarde behoort, en de bloemen en de vruchten, die door de zon te voorschijn geroepen worden. Je moet het kind van de aarde naar de zon leiden door het kind het bloeiende voor te houden. Het kind moet er gevoel voor krijgen hoe het bloeiende zich door de verwarmende omhulling van de zon ontplooit, hoe door de bloem en het dragen van vruchten de plant zich feitelijk langzamerhand van de aardbodem emancipeert. Aarde, plantengroei en inwerking van de zon op de aarde horen helemaal bij elkaar, en ze moeten in de beschouwing samengroeien. Je zou kunnen zeggen dat het kind zó’n gevoelsmatige voorstelling van de planten moet hebben dat, wanneer je een plant voor hem beschrijft zonder relatie tot de bodem en de zon, het kind een innerlijk verdriet voelt, ongeveer zoals bij het uitrukken van de plant.

Man darf auch in dieser Beziehung das Erziehungswesen durchaus nicht als etwas Abstraktes für sich betrachten, sondern als hineinge­stellt in den ganzen sozialen Organismus. Man muß schon ein Empfin­den dafür haben, was es für die Entwickelung der Menschheit bedeutet, daß seit langer Zeit eine große Anzahl von Menschen in die Stadt hin-eingeführt wird, daß da Generation nach Generation Großstadtjugend so heranwächst – man kann das erfahren von in die Stadt gezogenen Menschen -, daß sie den Roggen von dem Weizen nicht mehr unter­scheiden kann.
Es mag sich grotesk ausnehmen, aber man muß immer wiederum behaupten: ein Mensch, der nicht gelernt hat, einen Roggen von einem Weizen zu unterscheiden, ist kein ganzer Mensch. Und man kann sogar noch weitergehen: ein Mensch, der nur in der Stadt gelernt hat aus der Beschaffenheit der Ähre, aus den Roggen- und Weizenkörnern Rog­gen von Weizen zu unterscheiden der hat auch noch nicht das Ideal

Je mag ook in dit verband het opvoedingswezen absoluut niet beschouwen als iets abstracts wat op zichzelf staat, maar als ingebed in het hele sociale organisme. We moeten er wel gevoel voor hebben wat het voor de ontwikkeling van de mensheid betekent dat al lange tijd een groot aantal mensen naar de stad trekt, dat daar generatie op generatie de jeugd in de grote stad zodanig opgroeit – je kan dat horen van mensen die naar de stad getrokken zijn -, dat ze rogge niet meer van tarwe kan onderscheiden. Het kan grotesk lijken, maar we moeten blijven herhalen: een mens, die niet geleerd heeft rogge van tarwe te onderscheiden is geen hele mens. En je kunt zelfs nog verder gaan: een mens in de stad die alleen geleerd heeft uit de eigenschappen van de aren, uit de rogge- en tarwekorrels, de rogge van de tarwe te onderscheiden, die heeft ook nog niet het ideaal

Blz. 187   vert. 211

erreicht. Erst derjenige, der auf dem Boden gestanden hat, wo Roggen und Weizen wächst, und an der Stelle den Roggen vom Weizen hat unterscheiden lernen, erst der hat eigentlich das Richtige erlebt. Wir sollten es vermeiden als Lehrer, botanisieren zu gehen und dann mit der Botanisiertrommel in die Klasse zu gehen und die Pflanzen auszubrei­ten. Wir sollten vielmehr die Kinder hinausführen und womöglich wirklich im realen Zusammenhang mit der Erde und mit den Sonnen­strahlen und mit dem Leben die Kinder zum Verständnis des Pflanz­lichen bringen. Dadurch können wir in ganz naiver Weise den Über­gang zu etwas anderem finden, was außerordentlich wichtig ist.
Wenn das Kind eine Vorstellung bekommt, was eine Kartoffel eigentlich ist, so bedeutet das außerordentlich viel. Die Kartoffel ist ja keine Wurzel, die Kartoffel ist ein verknollter Stamm, ein verknoll­ter Stengel. Der trockene Boden, auf den die Kartoffel angewiesen ist, der zieht dasjenige, was ins Kraut schießen soll, zurück in die Erde hinein. Aus dem Kraut soll man erkennen, wie lange die Pflanze in ihrem Heraufwachsen dem Boden verwandt bleibt, wie lange der Bo­den seine Impulse auf die Pflanze geltend macht.

bereikt. Pas iemand die op de bodem heeft gestaan waarop rogge en tarwe groeit, en ter plaatse de rogge van de tarwe heeft leren onderscheiden, die heeft eigenlijk pas het juiste beleefd. Wij zouden moeten vermijden als leraar te gaan botaniseren, vervolgens met de botaniseertrommel weer terug naar de klas te gaan en de planten uit te spreiden. We zouden veel meer met de kinderen naar buiten moeten gaan en waar mogelijk werkelijk in reële samenhang met de aarde en met de zonnestralen en met het leven de kinderen begrip voor de planten bij moeten brengen. Daardoor kunnen we op een heel eenvoudige manier de overgang naar iets anders vinden wat buitengewoon belangrijk is. Wanneer het kind zich een voorstelling kan gaan maken van wat een aardappel eigenlijk is, dan betekent dat buitengewoon veel. De aardappel is geen wortel, nietwaar, de aardappel is een verknolde stam, een verknolde stengel. De droge bodem, waar de aardappel op aangewezen is, trekt dat wat in het kruid zou moeten schieten terug in de aarde. Aan het kruid zou je moeten herkennen hoe lang de plant bij het opgroeien verwant blijft aan de bodem, hoe lang de bodem zijn impulsen op de planten doet gelden.

Man soll dieses ple­bejische Hineinwachsen der Kartoffel in den trockenen Boden verspüren können. Und wiederum soll man verspüren können, wie in der Tat der etwas feuchtliche Boden im Zusammenhange mit den schon nach ab­wärts sich senkenden Sonnenstrahlen die Herbstzeitlose, Colchicum autumnale, gestaltet.
Wenn man in dieser Weise dasjenige betrachtet, was da aus der Erde als aus einem Organismus herauswächst, natürlich differenziert nach den verschiedenen Differenzierungen des Antlitzes der Erde, dann fin­det man in naiver Art den Übergang zu einer naturgemäßen Geo­graphie. Die wächst von selber heraus. Und die anderen Dinge, die dann in der Geographie noch in Betracht kommen, schließen sich an dasjenige, was das Pflanzenleben ist, an. Wie spricht der heutige Mensch manchmal von der Erde? Der heutige Mensch spricht manchmal so von der Erde, als ob sie überhaupt keine Pflanzen hervorbringen würde. Er denkt sich die Erde als eine im Weltenraume befindliche Kugel; die Schwerkräfte wirken so, daß die Intensität im Quadrat der Entfernung abnimmt, und so wirken die Weltkörper aufeinander. Ganz mathematisch-mechanisch

Je zou dit ordinaire groeien van de aardappel in de droge bodem moeten kunnen voelen. En ook zou je moeten kunnen voelen hoe inderdaad in de wat vochtige bodem in samenhang met de al wat lager staande zonnestralen de herfsttijloos, colchicum autumnale, zich vormt. Als je op deze manier bekijkt wat er zoal uit de aarde als uit een organisme opgroeit, natuurlijk gedifferentieerd naar de verschillende differentiaties van het gelaat van de aarde, dan vind je op een eenvoudige manier de overgang naar een natuurlijke geografie. Die groeit daar vanzelf uit voort. En de andere dingen die dan in de geografie nog in aanmerking komen, sluiten zich bij het plantenleven aan.
Hoe spreekt de huidige mens vaak over de aarde? De huidige mens spreekt vaak over de aarde alsof die überhaupt geen planten zou voortbrengen. Hij stelt zich de aarde voor als een in de wereldruimte aanwezige bol; de zwaartekrachten werken zo dat de kracht ervan met het kwadraat van de afstand afneemt, en zo werken de hemellichamen op elkaar in. Geheel wiskundig-mechanisch

Blz. 188  vert. 212

wirkt das. Aber wer hat denn ein Recht, dieses Mathe­matisch-Dynamische der Schwerkraft abstrakt von dem abzusondern, was gerade so in die Erde hineingestellt ist: die sich entfaltende Pflan­zenwelt! Wenn man von dem kosmischen Drinnenstehen der Erde spricht, dann muß man dasjenige, was sie beim Wurzelhaften der Pflanze gibt, ebenso zur Empfindung bringen wie die rein mathema­tisch-mechanischen Beziehungen der Gravitation und so weiter.
Daß in dieser Beziehung die lebendige Fülle im Unterricht lebt, darauf kommt es ganz besonders an. Wie man nun die Pflanzenwelt in Beziehung setzen muß zu dem Irdischen, so die Tierwelt in Beziehung zu dem Menschen. Man wird bemerken, indem man bei den Kindern Vorstellungen über das Pflanzliche hervorruft, wie ich sie geschildert habe, daß die Kinder gerade an dem Pflanzlichen die Frage nach dem Warum und Wie der Welt entwickeln. Es ist wirklich viel gesundender für das kindliche Gemüt, wenn es die Frage nach dem Warum und Wie an dem Pflanzlichen entwickelt, als etwa an dem Mineralischen und dem Maschinenartigen. Wie man sozusagen das Kausalgefühl, das Ursachengefühl an der an die Erde gebundenen Pflanze entwickeln soll, so den Vergleich, die Analogie, die immer eine entsprechende Stellung im Leben einnehmen soll, an der Tierwelt.

werkt dat. Maar wie heeft dan het recht dit mathematisch-dynamische van de zwaartekracht abstract af te zonderen van wat zich als de zich ontplooiende plantenwereld op de aarde heeft genesteld! Als je over de aarde als deel van de kosmos spreekt, dan moet je datgene wat zij bij het wortelachtige van de plant laat zien, net zo in het gevoel brengen als de puur wiskundig-mechanische verhouding van de zwaartekracht enzovoort. Dat op deze manier de levende overvloedige rijkdom in het onderwijs leeft, daar komt het vooral op aan. Net zoals je de plantenwereld in relatie moet brengen tot de aarde, zo moet je de dierenwereld betrekken op de mens. Je zult merken dat je, door bij de kinderen voorstellingen over het plantenrijk op te roepen zoals ik dat beschreven heb, de kinderen juist aan de hand van het plantenrijk de vraag naar het waarom en hoe van de wereld ontwikkelen. Het is voor het gemoed van het kind echt veel gezonder als het de vraag naar het waarom en hoe aan de plantenwereld ontwikkelt dan bijvoorbeeld aan het minerale en het machinale. Zoals je zogezegd het gevoel voor oorzaak en gevolg, het causale gevoel moet ontwikkelen aan de aan de aarde gebonden plant, zo moet je de vergelijking, de analogie, die altijd een passende plaats in het leven moet innemen, aan de dierenwereld ontwikkelen.

Blz. 192  vert.

So bringt man das Tierreich an den Menschen heran, wie man das Pflanzenreich an die Erde herangebracht hat, und man erweckt gerade dadurch in dem Kinde ein gesundes Weltgefühl, daß man gewissermaßen auf die Ni­veaulinie Rücksicht nimmt zwischen Tier und Pflanze, bei der Pflanze hinuntergeht zur Erde, beim Tier herauf zum Menschen. Dadurch stellt sich die Seele empfindungsgemäß in richtiger Art zu ihrer Um­gebung ein, von der sie sich zu unterscheiden gelernt hat mit dem voll­endeten neunten Jahre. Und nicht darauf kommt es ja eigentlich an, daß man dem Kinde allerlei Kenntnisse übermittelt, sondern daß man ihm die Vorbereitung gibt zu einer richtigen Weltempfindung.

Zo verbind je het dierenrijk met de mens, zoals we het plantenrijk met de aarde verbonden hebben. En we wekken in het kind een gezond wereldgevoel juist door in zekere zin rekening te houden met de niveau-lijn tussen dier en plant, en bij de plant afdaalt naar de aarde en bij het dier opstijgt naar de mens. Daardoor stelt de ziel zich gevoelsmatig op de juiste wijze in op haar omgeving, waarvan ze zich heeft leren onderscheiden vanaf het voltooide negende jaar. En het komt er toch eigenlijk niet op aan dat je het kind allerlei kennis overdraagt, maar dat je het de voorbereiding geeft tot een juist wereldgevoel.
GA 303/183-192
Vertaald
/208-217

.

Rudolf Steiner over plantkunde 

Plantkundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Vrijeschool in beeld5e klas plantkunde

.

2572

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over plantkunde – GA 302A

.

Hoewel deze aanwijzingen niet in de 1e plaats over plantkunde gaan, is het toch een interessant stukje pedagogie: hoe vertel je over een plant met het oog op de temperamenten.
.

GA 302A

.

Erziehung und Unterricht aus Menschenerkenntnis
Erziehungsfragen im Reifealter
Zur künstlerischen Gestaltung des Unterrichts

Blz. 102

Voordracht 6, Stuttgart 22 juni 1922

( ) besonders viel wird man dadurch erreichen, daß man ein Gefühl sich erwirbt, wie sich verschiedene Glieder des einen oder anderen in der verschiedensten Weise künstlerisch gestalten lassen. Sagen wir einmal, man nimmt mit den Kindern durch eine Anzahl von Pflanzen. Man bespricht die Blüten; jetzt versucht man im ganzen Ton, ich möchte sagen, bis zum Tonfallhin, die Blüten so zu schildern, daß die ganzen Worte und Vorstellungen etwas Strömendes sind, daß sie leicht sind. Nun versucht man, indem man dieses,entwickelt, sich gerade an die sanguinischen Kinder zu wenden, damit die sanguinischen Kinder dasjenige für die ganze Klasse beitragen, was sie besonders haben an Auffassungsgabe, an leichter Auffassungsgabe, sagen wir für solche Vorstellungen, die ein künstlerischer Mensch entwickelt, wenn er Blüten schildert. Wendet man sich jetzt zu den Blättern, dann ist es durchaus möglich, daß man einen solchen Ton anschlägt, daß man bei den Blättern mehr das Interesse der melancholischen Kinder erregt; der Dialog mit der Klasse geht jetzt auf die melancholischen Kinder über. Schildert man die Wurzeln, die gar nicht gesehen werden für gewöhnlich, die man aber schildern kann so, daß
man ihre Kraft nachempfindet in den Blüten, schildert man das, was eigentlich für gewöhnlich unsichtbar ist, dann muß man nicht mehr statisch, sondern dynamisch schildern, und da helfen einem dann die cholerischen Kinder zu einem ordentlichen Dialog. So kann man die ganze Klasse benützen zu einer Gegenseitigkeit des Sich-Anregens, wenn man nur den Sinn dafür entwickelt, der instinktiv werden kann.

Je kan heel bereiken door je een gevoel eigen te maken voor hoe verschillende onderdelen van het een of het ander zich op de meest verschillende manieren in een kunstzinnige vorm laten gieten. Bv. wanneer je het met de kinderen over een aantal planten hebt. Je bespreekt de manier van bloeien; nu probeer je met je hele toon, ja tot in je intonatie toe, de manier van bloeien zo te beschrijven dat alle woorden en voorstellingen stromen, dat ze lichtvoetig zijn. Nu probeer je, als je dit aan het doen bent, je tot de sanguinische kinderen te richten, zodat de sanguinische kinderen eraan bijdragen dat wat zij aan opmerkingsgave hebben, aan de hele klas ten goede laten komen. een opmerkingsgave waarmee ze makkelijk voorstellingen opnemen die een kunstzinnig mens ontwerpt wanneer hij de bloeiwijzen schetst. Wanneer je over de bladeren spreekt, is het heel goed mogelijk dat je zo’n toon gebruikt dat je daarmee meer de interesse van de melancholische kinderen aanspreekt; de samenspraak met de klas loopt nu via de melancholische kinderen. Behandel je de wortels die je gewoonlijk helemaal niet ziet, dan moet je niet meer statisch, maar met dynamiek schetsen en dan helpen de cholerische kinderen je aan een zinvolle dialoog. Zo kun je de hele klas gebruiken doordat de kinderen elkaar wederzijds stimuleren, als je er maar een zintuig voor ontwikkelt, dat kan dan instinct worden.
GA 302A/102
Vertaald
(Hier is een eigen vertaling gebruikt)

.

Rudolf Steiner over plantkunde 

Plantkundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Vrijeschool in beeld5e klas plantkunde

.

2568

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over plantkunde – GA 302

.

GA 302

Menschenerkenntnis und Unterrichtsgestaltung

Menskunde en opvoeding

Blz. 19   vert. 20

Voordracht 1, Stuttgart, 12 juni 1921

Aber von ganz besonderer Wichtigkeit ist die Beziehung, die wir überall herstellen sollen, wo es nur die Möglichkeit ist: die Beziehung zum Menschen als solchem. Überall sollten wir Gelegenheit nehmen, die Beziehung zum Menschen als solchem herzustellen. Ich will sagen, wir besprechen ein Tier, wir besprechen eine Pflanze, wir besprechen eine Wärmeerscheinung, überall ist die Möglichkeit, ohne daß wir den Unterricht zerstreuen, ohne daß wir gewissermaßen das Kind ablenken, die Sache überzuführen auf irgend etwas, was den Menschen betrifft

Van het allergrootste belang echter is de relatie die wij overal moeten leggen waar zich de mogelijkheid maar voordoet: de relatie tot de mens als zodanig. Overal moeten wij de gelegenheid te baat nemen om de relatie te leggen tot de mens als zodanig. Als we een bepaald dier, een plant, een warmteverschijnsel bespreken, overal doen zich mogelijkheden voor om, zonder dat we het onderwijs versnipperen, zonder dat we de kinderen op een dwaalspoor brengen, het behandelde onderwerp in verband te brengen met iets wat de mens betreft.
GA302/19
Vertaald/20

In GA 295 ruimt Steiner een belangrijke plaats in voor de plant en de 4 elementen, door het jaargetijde heen.
In de 7e voordracht in GA 302 behandelt hij de 4 elementen zoals de Grieken die zagen, in relatie tot het etherlijf. Ook daarin iets over de plant en de elementen.

Blz. 112  vert. 111/112

Voordracht 7, Stuttgart 18 juni 1921

Die Griechen haben, wenn sie es auch nicht deutlich ausgesprochen haben, sich
gesagt: Da wirkt aus der Erde herauf von unten nach oben dasjenige, was Erde ist, was das Kalte und Trockene ist, das wirkt da von unten herauf und sobald die Pflanzen herausbrechen über die Erdoberfläche,dann wirkt, in freier Tätigkeit herausquellend, die Pflanze mit ihrerGrünheit, mit ihrer Blütenfarbigkeit, da wirken Wasser, Luft – aber so,wie es sich die Griechen vorstellten -, und da wirkt, alles in sich einfassend, das Feuer. Da draußen wirken durcheinander das Warme und Trockene, das Kalte und Feuchte, das Warme und Feuchte, und dasjenige, was da durcheinanderwirkt, feucht und trocken und warm und kalt, dieses Qualitative, das da ineinander webt und ineinander wirbelt, das wirkt über der Oberfläche der Erde in der Pflanzenwelt. Das muß man anschauen. Schaut man es an und schaut dann weg auf den Menschen hin, wie sein Ätherleib da drinnen arbeitet, da hat man etwas Ähnliches. Aber man fühlt sich drinnen, indem man das ganze Leben der Pflanze ansieht, angeregt durch eine solche Anschauung, ich möchte sagen, in sich selber hereinzuleben dieses Pflanzenleben, dieses objektive Leben. So ein Grieche hatte die Empfindung: da draußen blüht und gedeiht und wächst alles und verändert sich. Das wirkt auch in mir. 

Ook al spraken de Grieken het niet zo duidelijk  uit, ze waren van mening: vanuit de aarde werkt van onder naar boven dat wat aarde is, wat koud en droog is; dat werkt van onder naar boven. En zo gauw als de planten door het aardoppervlak heen breken, dan werkt de plant, actief en vrij opstijgend, met haar groene kleur, met haar kleurige bloemen, dan werken water, lucht – maar zó als de Grieken zich dat voorstelden -, en dan is het vuur werkzaam, dat alles in zich sluit. Buiten werken door elkaar het warme en droge, het koude en vochtige, het warme en vochtige; en datgene wat daar door elkaar werkt – vochtig en droog, en warm en koud, deze kwaliteiten die door elkaar weven en wervelen, dat werkt op het oppervlak van de aarde in de plantenwereld.
Dat moeten we goed bekijken. Als we daar naar kijken en vervolgens naar de manier kijken waarop het etherlichaam in de mens werkt, dan vinden we iets soortgelijks. Maar van binnen voel je, als je het totale leven van de plant bekijkt, door zó’n manier van kijken een aansporing om dit plantenleven, dit objectieve leven, in jezelf te beleven. De Griek had zo’n gevoel: buiten mij groeit en bloeit en gedijt en verandert alles; dat werkt ook in mij. – Immers wat hij zich voorstelde bij de werking van zijn eigen etherlichaam was niet iets wat ver van hem af stond. Hij zei: datgene wat als etherlichaam in mij zit, blijft geen onbekende voor mij. Zeker, in mijzelf kan ik dat niet zien, maar als ik mijn blik richt op alles om me heen wat groen is, dan vertoont zich daar iets aan mijn blik wat ook in mijzelf zit.
GA302/111-112  
Vertaald/111-112

.

Rudolf Steiner over plantkunde 

Plantkundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Vrijeschool in beeld5e klas plantkunde

.

2564

.