‘OVER DE EERSTE DIER- EN PLANTKUNDE IN DE PEDAGOGIE VAN RUDOLF STEINER’
deel 2:
PLANT – AARDE – MENSENZIEL
Uitwerkingen van de 10e werkbespreking In GA 295 [1]
Grohmann blz. 115
Deze werkbespreking heeft als inhoud een groots opgezette schets van hoe je het methodisch voor elkaar kan krijgen dat er in het kind een gevoel gewekt wordt dat de aarde geen doods wereldlichaam is, maar een organisme dat leeft, bezield is en doortrokken van geest. Alle details van de werkbespreking staan in dienst van deze grote opdracht en moeten dientengevolge op waarde worden geschat. Ook de indrukwekkende beelden van de bomen en de paddenstoelen, de samengesteldbloemigen enz., staan geenszins op zichzelf. Deze alleen maar te gebruiken als welkome voorbeelden, zou tekort doen aan de diepere betekenis die aan hen ten grondslag ligt en die hun pas hun ware belang geeft.
Rudolf Steiner heeft er dikwijls op gewezen en er vanuit de meest verschillende samenhangen over gesproken hoe belangrijk het is, dat de toekomstige generatie de aarde als organisme leert begrijpen, niet alleen maar vanuit een natuurwetenschappelijke basis, maar met name vanwege de wezenlijke relatie van de mens met zijn aardse bestaan. Een positieve levenshouding die helpt om de opgaven in het leven aan te kunnen, moet al op school als gevoelsbeleving aangelegd worden. Ook de opvatting over het leven van de plant en de zinvolle samenhang daarvan met het leven van het aarde-organisme, speelt daarbij een rol. En opnieuw wordt de manier van het beschouwen van de plantenwereld door een menselijk doel bepaald. Tegelijkertijd echter – mag wel gezegd worden – wordt de plantenwereld ook bevrijd uit een doodskist waarin deze door de vele doodse beschouwingen is neergelegd.
Rudolf Steiner legde in het begin van de 10e werkbespreking uit (twee opmerkingen die we al eerder besproken hebben, kunnen we hier weglaten) dat, als het zomer wordt, ja met de lente al, de slaap zich over de aarde verspreidt, die steeds dieper wordt. In de herfst, wanneer de planten er niet meer zijn, houdt de slaap weer op. Verder legde Rudolf Steiner aan zijn uitleg een vergelijking van de slaap bij de mens en die van de aarde ten grondslag. Hij zei, dat wanneer de mens inslaapt, zijn gevoelens,
Blz. 116
zijn hartstochten enz. mee de slaap in gaan. Maar daarin zouden ze er als planten uitzien. Dan volgen de voorbeelden die al op blz. 107 gegeven zijn, van de kokette dame en de saaie mens. Aan de kokette dame kan helderziend worden waargenomen hoe er tijdens haar slaap voortdurend narcissen haar neus verlaten; bij de saaie mens komen er reusachtige bladeren vanuit zijn hele lijf.
Wanneer de mens in slaap valt – zo schets Rudolf Steiner verder – houdt alles op wat zielenleven is, bij de plantenwereld daarentegen, die ’s zomers slaapt, begint het zielenleven met het inslapen (d.w.z. het zielenleven van de aarde wordt in de planten zichtbaar). De plantenwereld ’s zomers is niet, zoals een deelnemer denkt, het dromen van de aarde, maar de aarde slaapt ’s zomers. Dromen zou je kunnen zeggen over hoe de plantenwereld er in de lente en de herfst uitziet.
Het maarts viooltje bijv. zou je, als het groen is, nog met dromen kunnen vergelijken, maar niet wanneer het bloeit. Dan kun je de planten pas weer in de tijd wanneer de bladeren vallen, met dromen vergelijken.
In het verdere verloop van de werkbespreking ontwierp Rudolf Steiner voor een toehoorder het beeld van een bloesemboom. Hij gebruikte daarvoor weer de vorm van de directe rede tegen de kinderen. Rudolf Steiner zei:
‘Kijk eens goed naar een boterbloem, of een andere bloem die we uit kunnen graven. Onderaan zie je de wortels, dan de stengel, de bladeren, de bloemen en dan de meeldraden en de stamper, waaruit de vrucht wordt voortgebracht.’ Zo’n plant laat men de kinderen ook in het echt zien. Dan gaat men met de kinderen naar een boom: ‘Kijk eens, stel je die plant eens voor naast deze boom! Hoe ziet deze boom er dan uit? Ja, hij heeft onderaan ook wortels, zeker, maar dan is er geen stengel, maar een stam. Dan spreidt hij eerst nog zijn takkenuit en dan lijkt het wel of op die takken pas de eigenlijke planten groeien. Want op die takken zitten veel blaadjes en bloemen. Er groeien als het ware kleine plantjes op die takken. We kunnen een weiland dan ook heel anders zien: over de hele wei groeien van die gele boterbloemen. De wei is bedekt met planten die allemaal hun wortels in de aarde hebben. Maar bij een boom is het alsof men de wei heeft opgepakt, omhooggetild en rond gebogen, zodat al die bloemen pas daar bovenop groeien. De stam is zelf een stuk aarde. De boom is hetzelfde als de wei, waarop de planten groeien.
Blz. 117
Hier hebben we dus het eerste beeld van deze werkbespreking! Rudolf Steiner maakt geen onderscheid tussen boomstam en groene stengel. Dit onderscheiden is niet alleen feitelijk nodig, maar speelt ook pedagogisch-methodisch een belangrijke rol, omdat later de begrippen ‘omhoog gegroeide aarde’, ‘uitwassen van de aarde’ voor boomstammen uitgewerkt moeten worden. Wanneer de aarde het voor elkaar krijgt zich omhoog te werken en levende, of half levende heuveltjes op te werpen, moet zij zelf levend zijn. Het hout van de boom is rotssteen op vegetatief niveau. Wanneer het bij zeer oude wilgen, linden of eiken vermolmt, wordt dat een soort aarde, ‘boomaarde’, precies zoals gesteente tot aarde kan verweren. De groene plantenstengel daarentegen, hoort niet bij het aardse. Die is een onderdeel van de eigenlijke plant die blaadjes, bloemen en vruchten draagt en alleen kan worden begrepen als resultaat van gestalte scheppende etherische kracht rondom de aarde. Het weefsel van het cambium van de bomen dat het hout en de bast van de boom opbouwt, streeft naar een zo snel mogelijke verdichting, zelfs mineralisering, zonder daarvoor tijd te hebben gehad een echte plant te worden. Je zou het cambium het levende orgaan van de aarde kunnen noemen binnen de plant, waardoor de aarde haar recht laat gelden. Is dus de tendens als eigenschap van een boomstam duidelijk door het aardse bepaald, zo is aan de groene plant alles tegengesteld aan het aardse. Groeirichting, vorm en stofvorming worden alle door de kosmos bepaald. De boom heeft de stengelachtige gestalte van zijn takken en twijgen (vooral de jonge) en de zuilenvorm van de stam slechts a.h.w. van de stengel ‘geleend’, want de processen van hout- en bast(schors)vorming leunen aan tegen die van de stengel. Wanneer we met de kinderen over de rol van de aarde bij de vorming van bomen spreken, zullen we waarschijnlijk de beschouwingen van hierboven niet nodig hebben, omdat kinderen beelden zoals deze onmiddellijk begrijpen. Voor de volwassene is het echter goed, ook de natuurwetenschappelijke grondslagen te doordenken.[2] [zie Grohmann: leesboek voor de plantkunde – over de bomen]
Dan gaat Rudolf Steiner met het beeld verder. De boom wordt in een composiet zoals paardenbloem of kamille veranderd. ‘Te snel opgeschoten bomen’ worden de composieten later genoemd, bomen dus, waarbij niet eerst een stam wordt gevormd, ook geen kroon waardoor de aparte bloemen over de ruimte worden verdeeld, maar de vele kleine bloempjes blijven dicht opeen gedrongen in het korfje
Blz. 118
en vormen het bloemhoofdje, omdat alles zo snel moet gaan. Ten slotte worden boom, composiet en gewone planten simpelweg vergelijkend naast elkaar geplaatst. Rudolf Steiner schetst als volgt:
En dan gaan we van de boom naar de paardenbloem of de kamille. Die hebben ook wortels in de aarde; er is iets als een stengel en bladeren. Maar daar boven is de bloem samengesteld, daar staan allemaal kleine bloemetjes naast elkaar. Bij de paardenbloem is het immers zo dat die samengesteld is, hij heeft allemaal kleine bloemetjes, bloemetjes die helemaal volledig zijn en in de paardenbloem vastzitten. En nu hebben we dus: de boom, de samengesteldbloemigen en de gewone plant, de stengelplant. Bij een boom is het zo alsof de plantjes er pas bovenop groeien. Bij de samengesteldbloemigen zit de bloem op de gewone plaats; maar dat zijn geen bloemblaadjes, dat zijn talloze volledig ontwikkelde bloemen.
In het volgende stukje worden ook de paddenstoel en de varen erbij betrokken. Die zijn eveneens eenzijdigheden als plantengestalte. Maar dat is hier nu niet het meest wezenlijke, hoe verhelderend het ook mag zijn. De voorbeelden worden gegeven, omdat ze mogelijk maken met de kinderen de stap te zetten van het zintuiglijke naar het niet-zintuiglijke. De paddenstoel brengt alleen tot ontplooiing wat het bloei-achtige, vrucht-achtige aangaat, de varen bestaat alleen maar uit bladeren. De andere delen ‘mislukken’. Ze komen er niet, omdat de aarde die bij zich houdt. Dat betekent echter, dat ze a.h.w. in het levenslichaam van de aarde opgelost blijven. Ze zijn alleen in de krachten aanwezig, zoals later wordt gezegd.
En nu stellen we ons het verhaal weer heel anders voor: dat de plant alles onder de aarde houdt. Ze wil wortels ontplooien, maar komt er niet toe. Ze wil bladeren ontvouwen, maar krijgt het niet voor elkaar. Alleen dat daar boven, dat wat anders in de bloem zit, ontvouwt zich: dan ontstaat er een paddenstoel. En als dan ook de wortels daaronder mislukken en er alleen maar bladeren ontstaan, dan ontstaan er varens. Dat zijn allemaal verschillende vormen, maar het zijn allemaal planten.’
In de volgende zin gaat Rudolf Steiner weer tot de directe rede over. We horen weliswaar niets nieuws,
Blz. 119
maar voelen toch hoe er volgens Rudolf Steiner met kinderen over wat al bekend is, gesproken moet worden.
‘Ja, wat denk je nu eigenlijk, waarom is de paddenstoeleigenlijk een paddenstoel gebleven? Waarom is de boom een boom geworden? Laten we eens een paddenstoel met een boom vergelijken. Wat voor verschil is er? Is het niet zo, alsof de kracht van de aarde naar buiten is gedrongen, alsof haar innerlijk buiten zichtbaar is geworden in de boom en de hoogte in is gegaan, om daar pas bloemen en vruchten te ontwikkelen? En bij de paddenstoel heeft ze dat wat anders altijd op de aarde omhoog groeit in zichzelf vastgehouden, alleen het allerbovenste niet, dat zijn de paddenstoelen. Bij de paddenstoel is de boom onder de aarde, alleen de krachten ervan zijn aanwezig. De paddenstoel is, wat anders het buitenste van de boom is. Als er ergens heel veel paddenstoelen groeien, dan is het alsof daar onder een boom is, alleen, hij is in de aarde. Als we een boom zien, dan is het alsof de aarde zichzelf omhoog heeft geduwd, zich heeft uitgestulpt en haar innerlijk naar buiten brengt.’
Met de laatste zin is zogezegd het sleutelwoord gevallen. Aan de planten kun je het zien: er is iets in de aarde aanwezig wat onzichtbaar is, wat echter naar boven kan komen en daar een zichtbare gestalte aan kan nemen. De begrippen die we nodig hebben om de ziel van de aarde te begrijpen, zijn daarmee gevormd, zonder dat we ook maar een ogenblik de concrete basis hebben verlaten. Dan gaat Steiner verder:
Als de aarde dus paddenstoelen laat groeien, dan houdt ze de kracht van de groeiende boom in zich vast. Maar wanneer de aarde bomen laat groeien, dan brengt ze de groeikracht van de boom naar buiten.’
Daar heeft u iets wat als het zomer wordt zeker niet binnen in de aarde is, maar wat er uitkomt. En als het winter is, dan duikt het de aarde in. Als het zomer is, dan zendt de aarde door deze kracht van de boom haar eigen kracht in de bloemen, ze laat ze zich ontvouwen, en wanneer het winter is neemt ze die kracht weer in zich terug. Waar is eigenlijk de kracht die ’s zomers daar buiten in de bomen rondwaart — groot in de bomen en heel klein in een viooltje – in de winter? Die is ’s winters onder in de aarde. En wat doen dan de bomen, de samengesteldbloemigen en al die andere wanneer het hartje winter is? Dan ontvouwen ze zich helemaal onder de aarde, dan zijn ze binnen in de aarde, ze ontplooien het zielenleven van de aarde.
‘Stel je toch eens voor wat die aarde allemaal gewaarwordt, voelt! Want wat jullie de hele zomer allemaal kunnen zien, de bloemen, de bladeren, alles wat zo overvloedig groeit en bloeit, de boterbloemen, de rozen,
Blz. 120
de anjers: ’s winters is het onder de aarde, en dat wat daaronder de aarde is, voelt dan, is boos of blij!’
Zo krijgt men geleidelijk een begrip van het leven dat zich ’s winters onder de aarde afspeelt. Dat is de waarheid! En het is goed als men dat de kinderen bijbrengt. Dat is niet iets wat de materialistische mensen zweverig zouden kunnen vinden
Verder zegt Rudolf Steiner dat je op deze manier het echte zielenleven krijgt dat zich in de planten weerspiegelt. Onder de aarde bevindt zich zoiets als een reusachtige boom. Alleen wat de aarde daarvan niet bij zich kan houden en wat op het aardoppervlak naar buiten komt, wordt door natuurkrachten van buiten tot die rudimenten van bladeren omgewerkt zoals we die zien in mossen, varens e.d. Wat deze planten echter onder de aarde ontplooien, blijft ethersubstantie. Dan is er weer sprake van de boom die op aarde de groeit:
De boom is zelf een stukje aarde, de stam en de takken. Wat daar gebeurt, is dat datgene wat bij paddenstoelen en varens nog onder de grond is naar buiten wordt getild. Als een boom langzaam de aarde in zou zakken, zou dus alles aan hem veranderen: als men hem zou laten zakken, dan zouden zijn bladeren en bloemen veranderen in varens, mossen en paddenstoelen en voor hem zou het dan winter worden. Alleen, hij onttrekt zich aan het winter worden. Hij is datgene wat zich enigszins aan het winter worden onttrekt. Maar zou ik zo’n paddenstoel of zo’n varen bij de kraag kunnen grijpen en steeds verder de aarde uit trekken, dan zou ik een hele boom uit de grond trekken. Want dat wat daar beneden aan ethersubstantie bestaat zou dan met de lucht in aanraking komen. En wat paddenstoelen waren, dat zouden in de lucht bloesems worden en er uitzien als bomen. En de eenjarige planten staan hier midden tussen. De samengesteldbloemige is datgene, althans in één bepaalde vorm, wat dan ontstaat. Als ik een samengesteldbloemige terug zou sturen, dan zouden zich ook enkel afzonderlijke bloemen ontwikkelen. De samengesteldbloemige is iets wat men een te snel opgeschoten boom zou kunnen noemen. Zo kan er ook een wens leven in de aarde. De aarde heeft de behoefte om de wens te laten wegzinken in de slaap. Dat doet ze ’s zomers, en de wens stijgt omhoog als een plant. Boven wordt hij dan pas zichtbaar – als waterlelie. Onder in de aarde leeft deze als wens, boven wordt hij een plant.
De aarde slaapt in de zomer en is in de winter wakker, maar ze kan op verschillende plaatsen gelijktijdig slapen, dromen en wakker zijn, zoals ook op verschillende plaatsen naast elkaar zomer en winter, lente en herfst bestaan. Ze kunnen echter ook daar waar het dan zomer is, dus slaaptijd, op een paar plaatsen wakker zijn.
Blz. 121
Dat is bijv. het geval waar veel paddenstoelen groeien (niet de paddenstoel is wakker, maar de aarde).
Een lichte sluimer kunt u vergelijken met de gewone planten, een toestand van waken tijdens de slaap met de paddenstoelen – waar veel paddenstoelen zijn, daar is een plaats waar de aarde wakker is gedurende de zomer – en een heel intense, diepe slaap met de bomen. Daaraan kunt u aflezen dat de aarde niet net zo slaapt als een mens, maar dat de aarde op de ene plaats meer slaapt en op de andere meer wakker is, hier meer slaapt, daar meer wakker is. Zo is het ook bij de mens, die immers in het oog en in de andere zintuigorganen tegelijkertijd naast elkaar slaapt, waakt en droomt. .
Wanneer het in de 5e klas over de berk gaat, zal het ongeveer zo gaan als in Grohmanns ‘leesboek voor de plantkunde‘. Onderstaande inhoud is niet voor de 5e klas, maar geeft de leerkracht wel meer achtergrond over het wezen van deze boom.
. Willem F. Daems, apotheker, Weledaberichten nr. 153, maart 1991 .
DE BERK EN HAAR GENEZENDE KRACHTEN
. Enige opmerkingen vooraf over de berk. Wie kent niet de altijd jong uitziende, door licht twinkelende boom met zijn witglanzende bast? Wij hebben het natuurlijk over de berk. In het Germaanse volksgeloof gold zij als voorjaarsboom, de boom van het steeds weer terugkerende leven, als de “jonkvrouw” onder de bomen. Aan de zilverachtig spiegelende witte bast heeft de berk haar naam te danken, want de taalwetenschap toont een verbinding van het woord “berk” met het Indo-Germaanse wortelwoord bhereg, dat “glanzend” en “wit” betekent.
Niet minder opvallend is het fijne gebladerte: de driehoekig/ruitvormige bladeren worden slechts zeven centimeter lang en zijn hoogstens vier centimeter breed. De heel jonge blaadjes zijn nog iets harsachtig-kleverig met een bruinige waas. Op de bladeren komen wij nog terug.
Karakteristiek is de bloeiwijze, de zgn. katjes. De berk is eenhuizig, dat wil zeggen dat zij de “mannelijke” en de “vrouwelijke” bloesem aan dezelfde boom draagt. De bloei is echter tweeslachtig: er zijn hangende stuifmeelkatjes, de “mannelijke”, en recht opstaande stempelkatjes, de “vrouwelijke”. De wind zorgt voor de bestuiving. De kogelvormige vruchten laten heel kleine, gevleugelde zaadjes los. De verbreiding van de witte berk is duidelijk begrensd tot Noord-/ Midden Europa en Noord-/Midden Azië; van Schotland via Groenland en van Zuid-Frankrijk oostwaarts tot de Stille Oceaan en tot Kamchatka. Door deze nauwe geografische begrenzing wordt het begrijpelijk waarom de berk in de antieke botanische en medische literatuur zelden wordt genoemd.
De berk in de oude literatuur
Ook in de oude kruidenboeken is weinig te vinden over het medisch gebruik van berkpreparaten. Wij willen hier bij enige interessante stukken stilstaan. Een heel oud bewijs voor medicinaal gebruik vinden wij bij Hildegard von Bingen(1098-1179), die als abdis van een klooster bij Bingen een “natuurkunde” schreef. In het boek “Over de bomen” is ook de berk vertegenwoordigd met een eigen, kort hoofdstuk: ”De berk is meer warm dan koud en duidt op geluk. Indien aan het lichaam van de mens de huid rood wordt en er bulten verschijnen alsof daar een gezwel wil ontstaan, of dat er wormen willen doorbreken, dan neme men de knop, d.w.z. de loten van deze boom en warmt deze in de zon of bij het vuur. Daarna legt men ze warm op de pijnlijke plek. Daaromheen wordt een doek gebonden, hetgeen dikwijls gebeuren moet en het gezwel zal wijken.” Anders is het bij Konrad von Megenberg (14e eeuw). Ook hij heeft een “Boek der natuur” geschreven waarin de berk wordt beschreven, maar de beschrijving is meer botanisch. Aan het eind geeft hij twee adviezen: ”Het meisap kan men aan kleine kinderen geven wanneer ze gapen” (slaperig zijn) en berkenhout moet men dragen “dat is goed tegen de kramp”.
Vanaf 1484 verschijnen dan de kruidenboeken van de zgn. kruidenvaders en ook het “Kreütter Buch” van Hieronymus Bock (Strassburg 1556). Eerst weidt hij uit over het suikerrijke sap, dat bij het boren uit de stam stroomt: het zou een goede dorstlesser zijn. Vervolgens wijst hij op de interessante gewoonte om de witte bast als materiaal te gebruiken waarop je kunt schrijven. Men heeft op deze bast “geschreven voor dat de minderwaardige behandeling van hout tot papier werd uitgevonden. In Chur in het Zwitserse land heb ik ettelijke malen gezien dat de verzen van Vergilius (70-19 v. Chr) op berkenbast waren geschreven.” Er werd inderdaad tot in de 18e eeuw ook op berkenbast geschreven. In latere medische literatuur wordt tamelijk eenzijdig de nadruk gelegd op de toepassing van berkenbladthee als urinedrijvend middel bij jicht en reuma. Verpulverd blad met het voer vermengd zou zelfs het vee tegen ziekten beschermen.
De berk in de moderne plantentherapie
De therapieën met geneeskrachtige planten (fytotherapie) werden in Duitsland door een overheidscommissie van deskundigen in geneesmiddelenmonografieën vastgelegd.
Van de treurberk (Betula pendula) of de zachte berk (Betula pubescens) worden de verse en de gedroogde bladeren gebruikt. Het gesneden blad wordt met heet water overgoten en het aftreksel laat men 10 à 15 minuten trekken. Vervolgens wordt het gezeefd. Men kan er enkele koppen per dag van drinken. Officieel worden theeën van berkenbladeren gebruikt bij een ontgiftingstherapie bij de behandeling van ziekten van de urinewegen, bij niergruis en ter ondersteuning van een behandeling van reuma.
Voor de natuurwetenschappelijk-moderne fytologie wordt het nut van een geneeskrachtige plant geheel van bepaalde werkzame stoffen afhankelijk gemaakt. Zoals cafeïne bijvoorbeeld als belangrijke werkzame stof voor de werking van koffie wordt gezien, zo houdt men bij de berkenbladeren de zgn. flavonenpartikels, saponinen, looistoffen en etherische olie voor de werking verantwoordelijk.
Opvallend is het ontbreken van aanwijzingen voor het gebruik van preparaten uit de bast (Cortex Betulae), van de kool (Carbo Betulae) en van het sap (Succus Betulae).
Het wezen van de berk uit geesteswetenschappelijk oogpunt beschouwd
Vanzelfsprekend erkennen de artsen en apothekers die voor de productie van geneesmiddelen uit de antroposofische geneeskunst actief werkzaam zijn (bijvoorbeeld als medewerkers van de Weleda) de onderzoeksresultaten van de moderne fytologie. Deze zijn nl. juist en waardevol in de praktijk. Alleen de antroposofische farmaceuten zijn daar niet tevreden mee, omdat ”voor hen de som van nog zo veel werkzame stoffen niet de genezende kracht van een plant kan uitmaken”. De bovengenoemde werkzame stoffen komen ook in andere planten voor en toch zal niemand deze planten met de berk verwisselen. Wat is dan het wezenlijke achter de vorming van de stoffelijkheid in de berk?
Het wezen van een plant is met de natuurwetenschappelijke methode, die op meetmethoden berust, (stof, scheikunde, kwantitatieve bepalingen enz.) niet te begrijpen. Daarvoor is een geesteswetenschappelijke verruiming van de benadering noodzakelijk. Ook voor de plant en in het bijzonder voor de geneeskrachtige plant bieden de antroposofisch-geesteswetenschappelijke onderzoeksresultaten van Rudolf Steiner nieuwe wegen voor een benadering:
1. De normaal harmonisch geschapen plant is een driegeleed wezen: wortel/blad – loot/bloesem – vrucht.
2. In haar relatie tot de eveneens driegelede mens komen de wortelprocessen overeen met de activiteiten van de hersenen en de zintuigen (zenuw-zintuigstelsel), de tegengesteld gerichte bloeiprocessen komen overeen met de activiteiten van de menselijke stofwisseling (stofwisseling-ledematensysteem) en de evenwicht brengende processen van het blad komen overeen met het systeem van hart en longen van de mens (ritmische systeem) (zie Willem F. Daems: Mensch und Pflanze). Daarmee is de vraag wat een plant – bijvoorbeeld een berk – tot geneeskrachtige plant maakt nog niet beantwoord. De geesteswetenschappelijke beschouwing van de schepping en evolutie laat zien dat de mens een samenvatting is van de natuur en de natuur een oneindig verbreide mens. (zie: Willem F.Daems: Anthroposofie und ihre Heilmittel) De onderzoeker is in staat om de planten die in de tijd dat de organen van de mens werden gevormd, gelijktijdig in de natuur werden geschapen – te “schouwen”. Zo zijn bijvoorbeeld het vingerhoedskruid, de melisse en talrijke andere geneeskrachtige planten die op het hart inwerken tegelijkertijd met het hart van de mens ontstaan. De “normale strijdsituatie” binnen de polariteit van zenuw-zintuigactiviteit en het stofwisselingsgebied is de basis voor onze individuele gezondheid. Onregelmatigheden en stoornissen, van welke aard dan ook, leiden hier tot ziekten. De planten die met deze ziekteverschijnselen van het menselijk organisme overeen komen worden door een afwijking, een vervorming of vertekening, zij het in de gestalte, zij het in de levensprocessen of tegelijkertijd in beide gebieden, tot geneeskrachtige planten. Een voorbeeld: een plant met extreme wortelvorming (t.o.v. de bladvorming of de bloesem) wordt tot wortelachtige geneeskrachtige plant, zoals de heggenrank (Bryonia) dat zo uitstekend laat zien. Deze plant werkt bij voorkeur in het gebied van het zenuw-zintuigsysteem. Nog een voorbeeld van het gelijktijdig optreden van twee “abnormale” fenomenen: de cactus, die men wel “koningin van de nacht” noemt, bloeit pas wanneer het donker wordt, in de zomer op de late avond – dat is dus een abnormaal verschijnsel van het bloeiproces – en dit geheel heeft geen normale bladeren, maar heeft nerven die door uiterste reductie zijn gevormd. Deze tweevoudige “vertekening” in het ritmische gebied maakt de plant tot geneeskrachtige plant voor het hart.
Laten wij nu deze manier van beschouwing ook bij de berk toepassen en daarbij de opmerkingen van Rudolf Steiner tegenover artsen volgen (GA 312 Geesteswetenschap en geneeskunde). Normale kruiden leven in de stroom van twee hoofdprocessen: ten eerste in het vormingsproces van het eiwit als basis voor de levensprocessen en ten tweede in het vormingsproces van het zout als mineralisatieproces, o.a. vorming van het geraamte. Deze twee processen stromen hier van het begin af aan samen, zij doordringen elkaar al in het gebied van de wortels. Heel anders is dat bij de berk. Deze scheidt de twee fundamentele processen op een indrukwekkende manier. Wat zij uit de aarde opneemt aan minerale stoffen, vooral kaliumzouten, stoot zij weer af in de schors maar laat in zekere mate het vormingsproces van de eiwitten, die van de minerale stoffen zijn bevrijd, los in de bladeren. Dat is de reden waarom de bast hard en wit zichtbaar wordt; de bladeren daarentegen licht en bewegelijk, tenger en stralend. Zelfs de twijgen zijn flexibel. Zo concentreert de minerale stof zich in de bast en het eiwit zich in de bladeren.
In de tweede helft van zijn leven – ongeveer vanaf het 35e levensjaar- is de mens in toenemende mate onderworpen aan de afbraakprocessen als een normaal fysiologisch proces. Hier hoeven niet per se storende ouderdomsverschijnselen op te treden maar wel veel soorten ouderdomsprocessen die in de richting van afzettingsziekten gaan (arteriosclerose, jicht, reuma e.a.) Vaak is dan een gebrekkige of ontspoorde activiteit van de stofwisseling, onvoldoende ontslakking of een afname van de levenskracht de oorzaak. Hier is het vitaliserende vormingsproces van het eiwit in de berkenbladeren het voorbeeld in de natuur, waar de mens ten eigen nutte gebruik van kan maken. Vanzelfsprekend moet de artsenijgrondstof uit de natuur – in dit geval de berkenbladeren – tot een passend geneesmiddel voor de mens worden omgewerkt.
Rudolf Steiner wees erop dat vooral de jonge, nog iets kleverig aanvoelende bladeren het sterkste eiwitproces kennen. Dit werd kortgeleden in een laboratoriumanalyse bevestigd. Ook voor het extractieproces (intensief koken) volgt een exacte aanwijzing. Deze aanwijzingen die geheel overeenkomen met het wezen van de plantaardige substantie, leiden tot waardevolle preparaten: Weleda Berken Elixer wordt gemaakt uit berkenbladeren met rietsuiker en vers citroensap. Een suikerarm preparaat, Weleda Berken Elixer zonder toevoeging van suiker, staat ter beschikking van diabetici en een ieder die suiker wil vermijden. Sinds de oprichting van de Weleda (1921) is Berken Elixer een uitstekend dieetmiddel bij storende verhardingsprocessen. Wanneer het elimineren van slakken uit de stofwisseling problemen veroorzaakt, wanneer dus het evenwicht tussen opbouw- en afbraakprocessen is verstoord, dan is Weleda Berken Elixer uitstekend geschikt om het organisme dat met de stofwisselingsproducten is belast, te stimuleren tot uitscheiding. Deze stimulans komt o.a. in versterkte mate tot uitdrukking in de activiteit van de nieren (urine-afscheiding).
De boer werkt met de bodem, met planten en dieren (en mensen). Al deze factoren staan in een wisselwerking met elkaar. Ze vormen een groter geheel, een bedrijfsorganisme. De mens vormt de ruggengraat van dit organisme; hij maakt het tot een individualiteit.
Kenmerkend voor organismen is, dat ze een ontwikkeling doormaken. Bij een individualiteit kun je spreken van een biografie. Als boer schrijf je mee in de biografie van het bedrijf. Elk facet van het bedrijfsorganisme vertelt in zijn of haar taal een deel van de biografie van het bedrijf. Je kunt leren luisteren naar de taal van een bepaald gewas, van een grondsoort, een bemestingssoort, enzovoorts. De talen ervan kennen betekent dat je bewuster kunt meeschrijven aan de biografie van het geheel.
Wanneer je de taal van een gewas wilt leren, doe je dat door nauwkeurig waarnemen. Je kunt daarbij zo exact mogelijk kijken naar wat er met de plant gebeurt tijdens het groeiproces. Wanneer je daarbij ook let op de eigen gevoelens tijdens dat waarnemen, kun je een besef krijgen van het wezen van het gewas. Dat besef noem ik: kwaliteitsgevoel. Zowel voor de boer als voor de medewerkers van het Bolkinstituut is een wezenlijke vraag: hoe ontwikkel je dat kwaliteitsgevoel?
Laten we eens gaan luisteren (kijken) naar de taal van tarwe.
De tarwekorrel wordt gezaaid in de donkere, lucht en water bevattende, kruimelige grond. Aanvankelijk groeien er drie worteltjes uit. Een witte spruit zoekt de weg omhoog. Zodra deze spruit vlak onder het grondoppervlak het licht ontmoet, ontstaat een ‘knoop’ en worden nieuwe wortels gevormd, die uitgroeien tot het uiteindelijke wortelstelsel van de plant. Het tussenstuk, de zogenaamde halmheffer, ontstaat alleen als de korrel enkele centimeters diep gezaaid is.
In het luchtelement groeit nu de spruit omhoog, aanvankelijk nog binnen een grijs vlies, de schede. Maar al snel steekt ze er als een groene lancet boven uit. Er hangt nu een heel zacht groen waas over het veld.
Het eerste blad ontrolt als het ware in de vertikaal gerichte groeibeweging. Met het verder gaan van deze vertikale groei, ontrolt ‘vanzelf’ ook het tweede blad. (Bij wintertarwe die in oktober gezaaid is speelt zich dit af in november-december, voordat de winter echt zijn intrede doet. Zomertarwe wordt omstreeks maart gezaaid).
Een nieuw aspect komt naar voren, er ontstaan zijspruiten. De plant stoelt uit. Na enige tijd is een (gras-)polletje gevormd. De grootte hiervan kan sterk variëren, afhankelijk van de groei-omstandigheden. De akker lijkt nu (mei) op een weelderig grasveld. Het groene blad bedekt de gehele bodem.
Na deze meer in een horizontaal vlak optredende groei, schieten één of meer stengels de hoogte in.
In juni zitten meerdere bladeren aan de stengel. De onderste beginnen al af te sterven. Onder het bovenste blad is een verdikking zichtbaar, waaruit de aar te voorschijn komt. Deze groeit voorbij het laatste blad (het vlag- blad). Uit de kafjes van de aar hangen op een gegeven ogenblik meeldraden: de tarwe bloeit.
Het groeiproces richt zich nu steeds meer op het bovenste gedeelte van de plant: het vlagblad, de hals en de aar. Onderin wordt het afsterven van de bladeren steeds duidelijker. Ook sterven kleine, niet aardragende spruiten af.
In juli wordt de korrel gevormd, waarbij de productie van suikers, als basis voor het zetmeel, grotendeels plaatsvindt in vlagblad, hals en aar. In de korrel bevindt zich eerst een waterige vloeistof (waterrijp), die steeds dikker en witter wordt (melkrijp). Dit ver- stevigingsproces gaat verder (deegrijp) tot de korrel hard wordt (hardrijp) en tenslotte niet of nauwelijks met de nagels te splijten is. Het afstervingsproces is nu doorgedrongen tot het bovenste deel van de plant. Ook vlagblad, hals en aar zijn (nagenoeg) geel geworden.
De plant bestaat nu uit enkele droge, gele, rechte stengels met aren. De bladeren zijn ingedroogd, vergeeld hangen zij onopvallend langs de stengel. Als je in het gewas staat, is de grond tussen de planten weer goed te zien. Het bovenste laagje grond is nu ook vaak uitgedroogd door de hoogstaande zomerzon. ‘Plotseling’ treedt er iets nieuws op: het stengeldeel direkt onder de aar gaat buigen. De aar ‘knikt’ meer of minder. Dit is een meer horizontaal gerichte ontwikkeling, waarbij de plant weer een ‘driedimensionaal karakter’ krijgt, al blijft de vertikale tendens in de plant sterk overheersen.
Deze vraag stelt Luc Cielen, leerkracht met een zeer lange praktijkervaring waarvan een deel bij de Federatie van steinerscholen in België; het grootste deel op scholen die hij zelf oprichtte en waar hij de vrijeschoolpedagogie op zijn manier en met zijn gezichtspunten in de praktijk bracht.
Op mijn blog [rechts in de kolom BLOGROLL] staat een linkverwijzing naar een van zijn sites waarop hij vele gezichtspunten over o.a. zijn praktijk van het lesgeven heeft gepubliceerd.
Hier verwees ik naar hem toen het ging over ‘blokschrift aanleren of niet’, en stelde:
Het is zeer de moeite waard om zijn gedegen uiteenzettingen over de vrijeschoolmethodiek grondig te bestuderen!
Nu heeft Luc zich op zijn site LUXIELEN in een reeks artikelen uitgesproken over de vraag of de vrijeschool, in Vlaanderen steinerschool genoemd, een antroposofische school is.
In zijn eerste artikel zegt hij: ‘Is de steinerschool een antroposofische school? In vele opzichten niet, maar de wetenschappelijke vakken zijn wel sterk getekend door de antroposofie. Er is werk aan de winkel om de steinerscholen hiervan te bevrijden. Ik probeer al vele jaren de steinerleerkrachten hiervan bewust te maken, maar dit dringt moeilijk door. Dat Steiner zelf meer dan eens gezegd heeft dat er geen antroposofie in de school mag komen, is een uitspraak van hem die blijkbaar niet gehoord wordt.’
Luc is in de reeks van inmiddels 11 artikelen tot de conclusie gekomen dat er ‘een te groot antroposofisch keurslijf’ is waaruit – volgens hem – de scholen zich moeten bevrijden.’
Ik vraag me met hem af: wat is ‘het antroposofische’ in de school, waar vind je het.
Bij het lezen van de pedagogische voordrachten viel het mij op dat Steiner er steeds maar weer op terugkwam dat de vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school moet zijn:
Luc is van mening dat er wél sprake is van ‘antroposofische dogma’s’ en hij geeft veel voorbeelden van wat in zijn optiek antroposofie in het vrijeschoolonderwijs is.
Luc:
‘In de vijfde klas raadde Steiner aan om plantkunde te geven. Inhoudelijk deelt hij de plantenwereld op in vergelijking met de ontwikkelingsfasen van de mens. Hij begint dan met de paddenstoelen (zwammen): zij zijn de baby’s in de plantenwereld. Zo bouwt hij de plantenwereld verder op tot de tweezaadlobbige planten die hij vergelijkt met de jonge mens die tot seksuele rijpheid is gekomen. Dat deze indeling niet helemaal overeenstemt met de wetenschappelijke indeling, schijnt niemand in de steinerscholen te hinderen.’
Beste Luc,
Je noemt de plantkunde hier ook als vak waarin (teveel) antroposofie zou zitten. Ik ga ervan uit dat ook voor dit vak geldt, wat je eerder schreef: dat er ‘een te groot antroposofisch keurslijf’ is waaruit de scholen zich moeten bevrijden.’
Ik kan er naast zitten, maar het lijkt erop dat je hier met ‘het antroposofisch keurslijf’ bedoelt: Inhoudelijk deelt hij de plantenwereld op in vergelijking met de ontwikkelingsfasen van de mens.
Verder schrijf je er niet meer over, d.w.z. in de reeks van de 11 artikelen.
Maar wanneer ik je andere informatie over plantkunde bekijk, zie ik bijv. hier, (onder 06) dat je deze indeling bij het geven van de plantkundeperiode kennelijk gewoon gebruikt.
06.
Planten en kinderen baby (-1 jaar) schimmels, zwammen, paddestoelen
kruipertjes, beginnen te stappen mos en korstmos
peuters zeewier en algen
kleuters varens en paardenstaarten
lagere schoolkind naaktzadigen
5e en 6e klassers eenzaadlobbigen
pubers tweezaadlobbigen
Bij Steiner:
De zielevreugde van een zuigeling: paddestoelen, zwammen
Eerste zielevreugde van een kind,
verdriet en emoties: algen, mossen
Belevenissen bij het ontstaan van
het zelfbewustzijn: varens
Belevenissen tot aan de schooltijd,
met vier, vijfjaar: naaktzadigen, naaldbomen
Eerste belevenissen op school,
tussen het zevende en elfde jaar: parallelnervige planten, eenzaadlobbigen,– planten met enkelvoudig bloembekleedsel
Belevenissen van elfjarigen: eenvoudige tweezaadlobbigen
Schoolbelevenissen tussen het
twaalfde en vijftiende jaar: netnervige planten, tweezaadlobbigen, planten die een groene kelk en gekleurde kroon hebben
Dat Steiners indeling er iets gedetailleerder uitziet, doet m.i. niet zoveel ter zake: het gaat in wezen niet om ‘de wetenschappelijke indeling’.
Evenals bij je opmerkingen over het dierkunde-onderwijs vind je het op de een of andere manier afkeurenswaardig dat de vrijeschoolleerkrachten zich niet laten hinderen door wat Steiner als indeling voorstelt die niet helemaal overeen zou komen met een wetenschappelijke indeling.
Veel meer dan om een wetenschappelijke indeling gaat het m.i. om de verbinding kind-wereld, precies zoals bij het dierkunde-onderwijs. Als ‘een wetenschappelijke indeling’ het gevoel voor deze verbinding in de weg zou staan, kan ik alleen maar toejuichen dat de vrijeschoolleerkracht zich niet laat hinderen: het gaat allereerst om die verbinding; het gaat om de liefde, de eerbied, de verwondering voor de plantenwereld.
Juist door deze indeling ontstaat er een grote belangstelling voor ‘de plant’: het gaat over de kinderen zelf.
Wanneer je de verhalen van Grohmann als leidraad neemt, heb je een uitstekend pedagogisch middel in handen om de kinderen méér te geven dan een ‘wetenschappelijke indeling’.
Wat een plezier en betrokkenheid was er niet in mijn klas – telkens weer – als we fotootjes meenemen van ‘wij als baby’. En hoezeer bleek Steiners karakterisering die Grohmann zo mooi uitwerkte, te kloppen met de belevenissen van de kinderen – ook bij de behandeling van de andere planten.
Wat een leuke voorbeelden konden de kinderen geven vanuit hun prilste kindertijd waar het bijv. ging over het nabootsen en het plantje dat dat prachtige laat zien: het mos.
Hoe mooi is het niet, wanneer een kind zegt, nadat je een mossoort hebt geschetst (zoals Grohmann dat doet) ‘wat lief!’
Dan mag je hopen dat er in de kinderbeleving iets terecht is gekomen van een eerbiedsgevoel.
Wat voor antroposofie heb ik daarmee in de klas gebracht?
Ik heb wel iets wezenlijks dankzij die visie in de klas kunnen brengen!
Wat ik zelf altijd wél veel meer antroposofie heb gevonden, is de karakterisering die Steiner van bepaalde planten geeft om daarmee zielenkwaliteiten aan te duiden. De kokette anjer, de zonnebloem als boerenbloem, boerse bloem enz.
Nu is het toeschrijven van deze zieleneigenschappen niet nieuw en ook weer niet typisch antroposofisch, maar je begeeft je m.i. op glad ijs, als je op deze manier óók een band wil scheppen tussen het kind en de plant.
Ik heb in de vele artikelen die er toch inmiddels aan de plantkunde zijn gewijd, eigenlijk nooit iets aangetroffen aan voorbeelden van hoe een leerkracht hiermee is omgegaan.
Mij is maar 1 antroposofisch boek bekend, waarin dit onderwerp is belicht:
Kranich: Planzen als Bilder der Seelenwelt
Opmerkelijk vind ik ook, dat Steiner behalve dan in GA 294 en 295, in geen enkele andere pedagogische voordracht die vergelijking plant-kind en de vergelijking plant-zieleneigenschap aan de orde stelt.
Wat hij daarin wel onderstreept, is het belang van: GA 301:‘een relatie tot de ons omringende wereld krijgen; een levendig samenhoren van mens en wereld; de plant beschouwen als samenhorend bij de aarde, zoals de haren bij het menselijke hoofd; GA 303: het kind moet de planten leren zien in samenhang met de aarde; een gevoel voor causaliteit ontwikkelen aan de aan de aarde gebonden planten; GA 304: aarde en plantendek vormen een eenheid; geef je op deze manier plantkunde, dan sla je een brug naar de wereld, een brug die er moet zijn wil er een gevoel voor de wereld, liefde voor de wereld ontstaan.
Beste Luc,
Deze kleine opsomming is een wezenlijk deel van wat Steiner voor de plantkunde belangrijk vond. Als je zijn opvattingen ‘antroposofie’ wil noemen, wil jij deze uit het vrijeschoolonderwijs schrappen, want:
Je schrijft:
‘Het is dan ook een noodzaak dat alle elementen in een steinerschool die vanuit een antroposofische visie afkomstig zijn, eruit verwijderd worden.’
Ik hoop dat je kan inzien dat die visie die ik hierboven met enkele kernzinnen voor de plantkunde weergeef, voor mij – en met mij voor honderden vrijeschoolleerkrachten – een onderdeel vormt van waar de vrijeschool voor staat en waar die leerkrachten voor willen staan. Dat noem ik ook iets essentieels van de vrijeschool. Zoals jij het stelt, kan ik het niet anders zien, dan dat jij een vrijeschool wilt zonder dit essentiële. Maar dan heb je naar mijn opvatting dus geen vrijeschool meer.
Onder de lindeboom sloot ik jou in mijn armen.
Lotje leerde lopen in de lange lindelaan.
Vroeger leerde je deze zin en als klein kind vond je het moeilijk om niet over de woorden te struikelen. Later herinnerde ik mij de linde vooral omdat de boom bloeide op 7 juli als mijn grootvader jarig was. Door de klimaatverandering bloeit de linde nu in juni en wie geniet niet van de heerlijke geur?
Voor de Germanen was de boom verbonden met de godin van de liefde Freya. Huwelijken werden onder de linde gesloten.
Het is jammer genoeg geen boom om op de schrale zandgrond rond het Oud Meer* te planten, maar bevat de bodem wat klei en genoeg water dan doet de linde het goed.
Het is een boom die zowel groot als oud kan worden.
Er wordt gezegd dat Boxmeer de oudste boom van Nederland heeft, met een geschatte leeftijd van 400 tot 500 jaar. Ook wordt er gezegd dat de linde wel duizend jaar oud kan worden Maar het is meestal niet mogelijk om jaarringen te tellen, omdat oude bomen vaak hol zijn.
De boom kan goed gesnoeid worden en als leilinde wordt de boom graag geplant. Staatsbosbeheer heeft aan 260 van de 403 gemeenten een linde geschonken ter herdenking van de geboorte van prinses Amalia. Heeft Son ook een boom ontvangen? Ik ben benieuwd.
Lindehout is vrij zacht en het heeft een fijne nerf waardoor het hout zich goed leent voor houtsnijwerk. Er wordt ook wel geklaagd over de linde en wel door de autobezitters. Op het lindeblad leven graag bladluizen die genieten van het zoete witte bloed in het blad. Mieren gebruiken de bladluis als hun vee. De mier kietelt de bladluis met zijn voelsprieten en de bladluis scheidt een druppel suikerwater af. Heerlijk voor de mieren. In hele colonnes lopen de mieren af en aan om hun vee te verzorgen. Maar bladluizen zijn er onder gunstige omstandigheden in vele duizenden en het door hen gemaakte suikerwater druipt naar beneden op de geparkeerde auto’s. Nu is het ingewikkelde dat de mensen denken dat de grote kleverige vlekken schadelijk zijn voor de lak, maar dat is absoluut niet het geval. Het is vervelend, maar je wast met een beetje water de suikervlekken gemakkelijk van de auto. En iets anders is dat je zelfs deze suiker in je koffie kan doen. Het is niet vies, noch schadelijk Proef het maar want de lindes gaan nu bloeien en in het warme weer doen de bladluizen het goed. Een beetje meer water voor de boom is wel nodig want het is tot nu toe wel erg droog.
Napoleon bevorderde de aanplant van lindes. Daarom hebben veel oude dorpspleinen een linde. Wij mogen blij zijn dat de gemeente weer deze prachtige boom geplant heeft. Wat echter nu minder opvalt is dat de heerlijke geur van de linde insecten aantrekt uit de wijde omgeving. Van ver komen bijen en hommels aangevlogen om hun lindehoning te drinken.
Een bij kan wel 5 km ver vliegen en dat is voor zo’n klein beestje een enorm eind weg. Maar de bijen zie ik in mijn tuin al drie jaar niet meer. Vermoed wordt dat het uiterst giftige bestrijdingsmiddel Imidadoprid en de steentuinen een negatieve werking hebben op de bijen. Het Landbouwschap en het Ministerie kennen de gevaren van dit middel, maar de economische belangen wegen zwaarder.
Nog iets over de leeftijd van bomen. Als een boom 80 jaar of ouder is krijgt de boom de status “monumentaal”. Ik vond op de site die de monumentale bomen bijhoudt dat Son één monumentale boom bezit en wel een walnoot.
Ik hoop dat de leden van de gemeenteraad sympathie voelen voor mijn vorige artikel, waarin ik pleit om het productie-element uit onze bossen weg te halen, waardoor wij straks een bos krijgen met vele monumentale oude bomen.
De bijgevoegde foto toont een oude linde die niet alleen mooi is, maar ook ons alvast het vakantiegevoel geeft.
met toestemming van de schrijver Kim Lapré,*Son, Forum 16-06-2015
Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom): pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com
DE KUNST VAN HET OPVOEDEN VANUIT HET BESEF: WAT IS DE MENS
1) 7 voordrachten gehouden in Torquay van 12 tot 20 augustus 1924, met beantwoording van vragen. Dornach 1979
Inhoudsopgave 3e voordracht 14 augustus 1924: Het kind na het 9e jaar. Plantkunde. Dierkunde De opvoedkundige werking van deze onderwijsvakken. Over het vertellen van sprookjes en mythen. Beeldende geschiedenis. Causaal denken pas na het 12e jaar. Over straf. Zelfopvoeding.
Heute wollen wir noch einiges über das Allgemeinere der Erziehungskunst während der Lebensepoche zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife charakterisieren, um dann in der nächsten Stunde auf Spezielleres in der Behandlung einzelner Gegenstände und einzelner Lebenszustände eingehen zu können. Wenn das Kind zwischen dem 9. und 10. Lebensjahr angekommen ist, dann kann es sich zunächst von seiner Umgebung unterscheiden. Der Unterschied zwischen Subjekt und Objekt – Subjekt = das Eigene, Objekt = das Andere – tritt eigentlich erst in diesem Zeitpunkt wirklich auf, und wir können dann beginnen, von Außendingen zu sprechen, während wir vorher diese Außendinge so behandeln müssen, als ob sie eigentlich eins wären mit dem Körper des Kindes. Wir sollen die Außendinge wie sprechende, handelnde Menschen behandeln, sagte ich gestern. Dadurch hat das Kind das Gefühl, daß die Außenwelt einfach eine Fortsetzung seines eigenen Wesens ist.
Vandaag willen wij nog iets in algemenere zin van de opvoedkunst tussen de tandenwisseling en de puberteit karakteriseren om dan in het volgende uur even in te gaan. op de meer specifieke aanpak van een aantal vakken en een paar levenssituaties Wanneer het kind tussen het 9e en 10e jaar in zit, kan het dus onderscheid maken tussen hemzelf en zijn omgeving. Het verschil tussen subject en object – subject = eigen, object = het andere – vertoont zich op dit tijdstip pas echt en dan kunnen wij beginnen over de zaken van de buitenwereld te spreken, terwijl we hiervoor de dingen van de buitenwereld zo moesten behandelen alsof ze één geheel vormen met het lichaam van het kind. We moeten de buitenwereld als sprekende, actieve mensen behandelen, zei ik gisteren. Daardoor heeft het kind simpelweg het gevoel dat de buitenwereld een verlengstuk van zijn eigen wezen is.
Nun handelt es sich darum, das Kind, wenn es das 9. oder 10. Jahr überschritten hat, in einige elementare Tatsachen, Wesenheiten der Außenwelt einzuführen, in die Tatsachen des Pflanzenreiches und des Tierreiches. Von anderen Gegenständen werden wir noch sprechen. Aber gerade bei diesen Dingen müssen wir sehen, daß wir das Kind so einführen, wie es die Menschennatur verlangt. Das erste, was wir dabei tun müssen, ist eigentlich das, daß wir alle Lehrbücher wegwerfen. Denn so, wie heute Lehrbücher beschaffen sind, enthalten sie nichts über das Pflanzen- und Tierreich, was man den Kindern eigentlich beibringen kann. Diese Lehrbücher von heute sind gut, um erwachsenen Menschen Kenntnisse von Pflanzen und Tieren beizubringen; aber wir verderben die Individualität des Kindes, wenn wir diese Lehrbücher in der Schule benützen. Und man kann schon sagen: Lehrbücher, Handbücher, welche Anleitung dazu geben, wie man in der Schule vorzugehen hat, sind eben heute nicht vorhanden. Es handelt sich nämlich um folgendes:
Nu gaat het erom het kind, wanneer het 9 of 10 jaar geworden is in een paar elementaire feiten, werkelijkheden in de buitenwereld binnen te leiden; in de feiten van het plantenrijk en van het dierenrijk. Over andere onderwerpen zullen we nog spreken. Maar juist bij deze dingen moeten we proberen het kind er zo mee in contact te brengen als de menselijke natuur vraagt. Het eerste wat we daarbij moeten doen, is eigenlijk de leerboeken weggooien. Want zoals tegenwoordig de leerboeken in elkaar zitten, bevatten ze niets over het planten- en dierenrijk wat je de kinderen bijbrengen kan. Die leerboeken van tegenwoordig zijn goed om volwassenen kennis van planten en dieren bij te brengen; maar we bederven de individualiteit van het kind, wanneer wij deze leerboeken op school gebruiken. En je kan wel zeggen: leerboeken, handboeken die een leidraad zijn voor hoe je op school werken moet, zijn nu niet voorhanden. Het gaat om het volgende:
blz.44:
Wenn man dem Kinde einzelne Pflanzen vorlegt, und an einzelnen Pflanzen dies oder jenes behandeln läßt, so hat man ja zunächst etwas getan, was keiner Wirklichkeit entspricht. Eine Pflanze für sich hat keine Wirklichkeit. Wenn Sie sich ein Haar ausreißen und dieses Haar betrachten, als ob es eine Sache für sich wäre, so hat das keine Wirklichkeit. Im trivialen Leben sagt man zu allem, was man mit Augen irgendwie begrenzt vor sich sieht, es habe eine Wirklichkeit. Aber es ist doch etwas anderes, ob man einen Stein, den man beurteilt, vor sich sieht, oder ob man ein Haar oder eine Rose vor sich sieht. Der Stein wird nach zehn Jahren noch gerade dasselbe sein, was er heute ist, die Rose nach zwei Tagen nicht mehr; sie ist nur eine Realität am ganzen Rosenstock daran. Das Haar hat gar keine Realität für sich, es ist nur eine Realität mit dem ganzen Kopf, am ganzen Menschen. Und wenn man nun hinausgeht auf die Felder undPflanzen ausreißt, dann ist es so, wie wenn man der Erde die Haare ausgerissen hätte.
Wanneer je de kinderen losse planten voorschotelt en aan losse planten dit of dat gaat behandelen, heb je iets gedaan wat niet in overeenstemming is met de realiteit. Een plant op zich is geen werkelijkheid. Wanneer je bij jezelf een haar uittrekt en je kijkt daarnaar, alsof het iets is wat op zich staat, is dat geen realiteit. In het leven van alledag zeggen we van alles wat we met onze ogen op de een of andere manier begrensd voor ons zien, dat het reëel is. Maar het is toch wat anders of je een steen die je voor je hebt beoordeelt, of dat je een haar of een roos voor je hebt. De steen zal na tien jaar nog precies het zelfde zijn zoals nu, de roos na twee dagen niet meer; die is alleen realiteit aan de hele rozenstruik. De haar is geen werkelijkheid op zich, die is alleen maar realiteit met het hele hoofd, aan de hele mens. En wanneer je nu naar het veld gaat en planten uittrekt, dan is het zo alsof je de aarde de haren hebt uitgetrokken.
Denn die Pflanzen gehören zur Erde ganz genau so, wie die Haare zum Organismus des Menschen gehören. Ein Haar für sich zu betrachten, wie wenn es irgendwo für sich entstehen würde, ist ja ein Unsinn. Ebenso ist es ein Unsinn, eine grüne Botanisiertrommel zu nehmen, Pflanzen nach Hause zu tragen und jede Pflanze für sich zu betrachten. Das entspricht nicht der Realität, und auf diese Weise ist es nicht möglich, daß man richtige Natur- und Menschenerkenntnis erwirbt.Wenn Sie hier eine Pflanze haben (siehe Zeichnung I), so ist das allein nicht die Pflanze, sondern zu der Pflanze gehört noch dasjenige, was da als Boden darunter ist, unbegrenzt weit, vielleicht sehr weit. Es gibt Pflanzen, die lassen noch Würzelchen in sehr großer Weite ausstrahlen. Daß dieses Stück Erde, in dem die Pflanze drinnen ist, in weitem
Want planten behoren bij de aarde net zo als haren bij het organisme van de mens horen. Een haar op zich beschouwen alsof die ergens voor zichzelf zou ontstaan, is onzin. Net zo’n onzin is het om een groene botaniseertrommel te pakken, planten mee naar huis te nemen en iedere plant op zich te bekijken. Dat is niet in overeenstemming met de werkelijkheid en op deze manier is het niet mogelijk dat je goede natuur- en menskunde krijgt. Wanneer je hier een plant hebt: (tekening 1):
dan is dat niet alleen de plant, maar bij de plant hoort ook nog wat er onder zit als bodem, onbegrensd ver, misschien heel ver. Er zijn planten die laten hun worteltjes nog over een grote wijdte uitstralen. Dat dit stuk aarde waarin de plant staat, in de verre
blz.45:
Umkreise dazu gehört, das kann Sie die Tatsache lehren, daß man Dünger in die Erde hineingeben muß, wenn man von gewissen Pflanzen will, daß sie richtig wachsen. Es lebt nicht bloß das Stück Pflanze, es lebt auch dasjenige, was hier ist (siehe Zeichnung I), es lebt mit, gehört zur Pflanze dazu; die Erde lebt mit. #Bild s. 45 Es gibt Pflanzen, die blühen im Frühling, sprossen auf gegen Mai, Juni und tragen ihre Früchte im Herbst. Dann verwelken sie, sterben ab. Sie stecken drinnen in der Erde, aber die gehört zu ihnen dazu. – Es gibt aber auch Pflanzen, die nehmen die Kräfte der Erde aus der Umgebung. Das wäre die Erde (siehe Zeichnung II); jetzt nimmt die Wurzel die Kräfte, die in der Umgebung sind, in sich auf. Weil sie jetzt die Kräfte in sich aufgenommen hat, kommen die Kräfte der Erde da herauf, es wird ein Baum daraus. Was ist denn ein Baum? Ein Baum ist eine Kolonie von vielen Pflanzen.Ob Sie da einen Hügel haben, der nur weniger lebt, und auf dem viele Pflanzen darauf sind, oder ob Sie den Stamm eines Baumes haben, wo in einem viel lebendigeren Zustand die Erde sich hineingezogen hat, das ist einerlei. Sie können gar nicht sachlich eine Pflanze für sich betrachten. Fahren Sie über eine Gegend, oder noch besser, gehen Sie in einer
omgeving erbij hoort, dat leert je het feit dat je de aarde moet bemesten, wanneer je van bepaalde planten verlangt dat ze goed groeien. Niet alleen maar dat stukje plant leeft, maar ook wat hier is: (tekening 2)
leeft mee, behoort tot de plant; de aarde leeft mee. Er zijn planten die bloeien in de lente, ze lopen uit tegen mei, juni en dragen hun vruchten in de herfst. Dan verwelken ze, ze sterven af. Ze staan in de aarde, maar die behoort bij hen. – Er zijn ook planten, die nemen de krachten van de aarde uit de omgeving. Dat is dan de aarde (zie tekening vlak hierboven); nu neemt de wortel de krachten die in de omgeving zijn in zich op. Omdat ze nu de krachten in zich opgenomen hebben, komen de krachten vanuit de aarde naar boven, het wordt een boom. Maar wat is een boom? Een boom is een groep van veel planten.Of je nu een heuveltje hebt dat wat minder leeft en waarop veel planten staan, of je hebt de stam van een boom, waarin, in een veel levendigere toestand, de aarde naar binnen is getrokken, dat maakt niet uit. Objectief gezien kun je een plant niet op zich beschouwen. Rijd eens door een omgeving, of beter nog,
blz.46:
Gegend, in der bestimmte geologische Formationen sind, zum Beispiel rot liegender Sand und schauen sich die Pflanzen an: es sind zumeist Pflanzen darauf mit gelb-rötlichen Blüten. Es gehören die Blüten zum Boden dazu. Boden und Pflanze ist eine Einheit, wie Ihre Kopfhaut und Ihre Haare. Daher dürfen Sie mit dem Kind nicht einerseits Geographie und Geologie, andrerseits Botanik betrachten. Das ist ein Unsinn. Sondern Geographie, Beschreibung des Landes und Betrachtung der PfJanzen muß immer eines sein; denn die Erde ist ein Organismus, und die Pflanzen sind so wie Haare an diesem Organismus. Und das Kind muß die Vorstellung bekommen können, daß die Erde und die Pflanzen zusammengehören, daß jedes Stück Erde diejenigen Pflanzen trägt, die zu diesem Stück Erde gehören.
in een omgeving met bepaalde geologische formaties, bv. rood zand en kijk dan eens naar de planten: daarop groeien meestal planten met geel-roodachtige bloemen. De bloemen behoren bij de bodem. Bodem en planten vormen een eenheid, zoals de huid van uw hoofd met uw haar. Daarom mag je met het kind niet aan de ene kant aardrijkskunde, mineralogie doen, en aan de andere kant plantkunde. Dat is onzin. Maar aardrijkskunde, beschrijving van het land, en in ogenschouw nemen van de planten, moet altijd samengaan; want de aarde is een organisme en de planten zijn dus de haren van dit organisme. En het kind moet er een voorstelling van kunnen krijgen, dat aarde en planten bij elkaar horen, dat op ieder stukje aarde die planten groeien die bij dit stukje horen.
Es ist also richtig, daß Sie die Pflanzenkunde nur im Zusammen-hange mit der Erde betrachten und dem Kinde eine deutliche Empfindung davon hervorrufen, daß die Erde ein lebendiges Wesen ist, das Haare hat. Die Haare sind die Pflanzen. – Sehen Sie, man sagt von der Erde, daß sie eine Schwerkraft habe, Gravitation. Die rechnet man zu der Erde dazu. Aber die Pflanzen gehören mit ihrer Wachstumskraft ebenso zu der Erde hinzu. Es gibt gar nicht eine Erde für sich und Pflanzen für sich, gerade so wenig, wie es in der Realität Haare für sich und Menschen für sich gibt. Das gehört zusammen. Und wenn Sie das dem Kinde beibringen, was Sie aus der Botanisiertrommel herausnehmen und es benennen lassen, so bringen Sie ihm eine Unwirklichkeit bei.
Het is dus goed als je plantkunde alleen doet in samenhang met de aarde en het kind een duidelijk gevoel geeft dat de aarde een levend wezen is dat haren heeft. De haren zijn de planten. – Kijk, van de aarde wordt gezegd dat ze zwaartekracht heeft, gravitatie. Die rekent men tot de aarde. Maar de planten behoren met hun groeikracht eveneens tot de aarde. Er bestaat zeer zeker geen aarde op zich en planten op zich, net zo min als er in werkelijkheid haren op zich zijn en mensen op zich. Het hoort samen. En wanneer je het kind bijbrengt, wat je uit de botaniseertrommel haalt en laat benoemen, dan breng je het kind iets onwerkelijks bij.
Das hat Folgen für das Leben; denn das Kind wird niemals von der Pflanzenkunde aus, die Sie ihm so beibringen, ein Verständnis dafür gewinnen, wie man zum Beispiel den Acker behandeln muß, wie man ihn lebendig machen muß mit dem Dünger. Ein Verständnis dafür, wie man den Acker behandeln soll, bekommt das Kind nur, wenn es weiß, wie der Acker mit der Pflanze zusammenhängt. Weil die Menschen in unserer Zeit mehr und mehr keinen Sinn für Realität mehr haben – ich habe Ihnen in der ersten Stunde gesagt, die Praktiker haben ihn am wenigsten, sie sind alle Theoretiker heute -, weil die Menschen von der Realität
Dat heeft gevolgen voor het leven; want het kind krijgt door de plantkunde die je het op die manier bijbrengt nooit een begrip voor hoe je een akker behandelen moet, hoe je die levend moet maken met mest. Een begrip voor hoe je een akker behandelen moet krijgt het kind alleen, wanneer het weet hoe akker en plant samenhangen. Omdat de mensen in onze tijd steeds meer geen realiteitszin hebben – ik heb u dat in het eerste uur gezegd, de practici hebben deze nog het minst, die zijn tegenwoordig allemaal theoretici – , omdat de mensen geen notie meer hebben
blz.47:
keine Spur mehr hahen, deshalb betrachten sie alles für sich, alles gesondert. Und so ist es gekommen, daß in vielen, vielen Gegenden seit fünfzig, sechzig Jahren alle Feldprodukte dekadent geworden sind. Es hat neulich in Mitteleuropa einen landwirtschaftlichen Kongreß gegeben. Da haben die Landwirtschafter selbst gestanden: die Früchte werden so schlecht, daß man gar nicht hoffen kann, daß in fünfzig Jahren die Früchte noch genießbar sind für die Menschen. Warum? Weil die Leute nicht verstehen, den Boden mit dem Dänger lebendig zu machen
van de werkelijkheid, daarom bekijken ze alles los van elkaar, alles afzonderlijk. En zo is het gekomen dat in vele, vele streken sinds vijftig, zestig jaar alle veldproducten in kwaliteit achteruitgegaan zijn. Onlangs was er in Midden-Europa een landbouwcongres. Daar moesten de landbouwers zelfs toegeven: de vruchten worden zo slecht, dat er geen hoop meer is dat over vijftig, zestig jaar de vruchten voor de mens nog lekker zijn. Waarom? Omdat de mensen niet begrijpen hoe ze de bodem met mest levend kunnen maken.
Aber die Menschen können das nicht verstehen, wenn man ihnen solche Begriffe beibringt wie: die Pflanzen seien etwas für sich. Gerade so wenig, wie ein Haar etwas für sich ist, ist die Pflanze etwas für sich. Wenn das Haar etwas für sich wäre, gut, dann wäre es ja einerlei, dann könnte man es, damit es wächst, in ein Stück Wachs oder Talg hineinstecken! Aber es wächst eben in der Kopfhaut. Will man erkennen, wie die Erde mit der Pflanze zusammenge-hört, dann muß man wissen, in welche Art von Erde eine Pflanze hineingehört. Und wie man diese Erde noch düngen muß, das kann man nur dadurch wirklich erkennen, daß man Erde und Pflanzenwelt als eine Einheit betrachtet, daß man wirklich die Erde wie einen Organismus anschaut und die Pflanze als etwas, was innerhalb dieses Organismus wächst.
Maar de mensen kunnen het niet begrijpen, wanneer men ze het begrip bijbrengt: planten zijn iets voor zich. Maar net zo min als een haar iets op zich is, is de plant iets op zich. Wanneer haren iets op zich zouden zijn, dan was het om het even, dan zou je ze, om ze te laten groeien, ook in een stuk was of talg kunnen steken. Maar ze groeien nu eenmaal op je hoofd. Wil je weten hoe aarde en plant samenhoren, moet je weten in wat voor soort grond een plant thuishoort. En hoe je die grond moet bemesten kun je alleen echt te weten komen wanner je aarde en plantenwereld als een eenheid beschouwt; dat je de aarde werkelijk als een organisme beschouwt en de plant als iets wat in dit organisme groeit.
Dadurch aber bekommt das Kind von vornherein das Gefühl, auf einem lebendigen Boden zu stehen. Dies hat für das Leben eine große Bedeutung. Denn bedenken Sie nur, wie man sich heute vorstellt, daß die geologischen Schichten entstehen. Man stellt sich vor: das hat sich so übereinandergelagert. Aber alles das, was Sie als geologische Schichten sehen, sind ja nur verhärtete Pflanzen, verhärtetes Lebendiges. Nicht nur die Steinkohlen waren früher Pflanzen, die mehr im Wasser als in der festen Erde wurzelten, und dazugehörten zur Erde, sondern auch Granit, Gneis und so weiter sind von pflanzlicher und tierischer Natur her. Auch dafür bekommt man nur Verständnis, wenn man Erde und Pflanzen als Ganzes zusammen betrachtet. Es handelt sich ja bei diesen
Daardoor krijgt het kind van het begin af het gevoel op een levende aardbodem te staan. Dit is voor het leven van grote betekenis. Want denk je eens in hoe men zich tegenwoordig voorstelt dat de aardlagen ontstaan. Men stelt zich voor dat deze laag voor laag over elkaar zijn komen te liggen. Maar alles wat je aan geologische lagen ziet, is slechts versteend plantenmateriaal, leven dat versteend is. Niet alleen de steenkolen waren vroeger planten die meer in het water dan in de vaste aarde wortelden, ook graniet, gneis enz. zijn van plantaardige en dierlijke oorsprong. Ook daarvoor krijg je begrip, wanneer je aarde en plant als geheel beschouwt. Het gaat er bij
blz.48:
Dingen nicht bloß darum, daß das Kind Kenntnisse erhält, sondern darum, daß es die richtigen Empfindungen erhält. Das sieht man aber erst wiederum ein, wenn man eine solche Sache geistes-wissenschaftlich betrachtet. Denken Sie nur einmal, Sie sind von dem besten Willen beseelt, Sie sagen sich: das Kind muß alles anschaulich lernen, also muß es auch die Pflanze anschaulich lernen. Ich halte es früh an, schön in einer schönen Botanisiertrommel Pflanzen hereinzubringen. Ich zeige ihm alles, denn es ist die Realität. Ich glaube nämlich, es ist die Realität, es ist ja Anschauungsunterricht.
deze dingen niet alleen om dat het kind kennis opdoet, maar dat het de goede gevoelens krijgt. Dat zie je pas weer in, wanneer je zoiets geesteswetenschappelijk bekijkt. Denk je eens in, je bent met de beste wil bezield en je zegt: het kind moet alles aanschouwelijk leren, dus moet het ook de plant aanschouwelijk leren. Ik wen hem er al vroeg aan in een botaniseertrommel fijn planten te verzamelen. Ik laat hem alles zien, want dat is de realiteit. Ik geloof namelijk dat aanschouwelijkheid in het onderwijs dé realiteit is. –
Nur – man schaut eben dasjenige an, was keine Wirklichkeit ist. Mit diesem Anschauungsunterricht treibt nian den ärgsten Unfug in der Gegenwart! Da lernt das Kind die Pflanze so kennen, als ob es gleichgültig wäre, ob ein Haar in Wachs oder in einer Menschenhaut wächst. In Wachs wächst es ja nicht. Wenn ein Kind solche Begriffe aufnimmt, dann widersprechen sie ganz dem, was das Kind aufgenommen hat, bevor es aus der geistigen Welt heruntergestiegen ist auf die Erde. Denn da hat die Erde ganz anders ausgeschaut. Da trat dem Kinde, das heißt der Seele des Kindes lebendig diese Zusammengehörigkeit des mineralischen Erdreiches und des Pflanzlichen, das herauswächst, entgegen. Warum? Weil das Kind etwas, was noch nicht mineralisch ist, sondern erst auf dem Wege ist, mineralisch zu werden, das Ätherische aufnehmen muß, damit es sich überhaupt verkörpern kann.
Maar – dan kijk je naar wat geen werkelijk is. Met dit aanschouwelijkheidsonderwijs bedrijf je de ergste flauwekul die er tegenwoordig bestaat. Dan leert het kind de plant zo kennen als of het om het even is of een haar in was of op de huid van een mens groeit. In was groeit die niet. Wanneer een kind zulke begrippen opneemt, dan is dat helemaal in tegenspraak met wat het kind opgenomen heeft vóór het uit de geestelijke wereld naar de aarde kwam. Want daar heeft de aarde er heel anders uitgezien. Daar kwam het kind, d.w.z. de ziel van het kind op een levendige manier tegen, dat het minerale aardrijk en de planten, die erop groeien bij elkaar horen Waarom? Omdat het kind iets, wat nog niet mineraal is, maar pas op weg mineraal te worden, het etherische, op moet nemen wil het kunnen incarneren.
Es muß sich in das Pflanzliche hineinwachsen. Und das Pflanzliche erscheint mit der Erde verwandt. Diese ganze Empfindungsreihe, die das Kind erlebt, wenn es heruntersteigt aus der vorirdischen Welt in die irdische, diese ganze reiche Welt wird ihm konfus gemacht, chaotisch gemacht, wenn man es so anleitet, Pflanzenkunde zu lernen, wie man es gewöhnlich tut; während das Kind innerlich aufjauchzt, wenn es die Pflanzenwelt im Zusammenhang mit der Erde kennenlernt.
In einer ähnlichen Weise muß betrachtet werden, wie man das Kind in die tierische Welt einführt. Beim Tiere wird es ja schon der trivialen Betrachtung auffallen: es gehört nicht zur Erde. Es läuft über
Dit plantachtige moet van hem worden. En dit plantachtige is verwant met de aarde. Heel deze gewaarwordingsreeks die het kind beleeft wanneer het uit de voorgeboortelijke wereld naar de aarde komt, deze hele rijke wereld, wordt in de war gebracht, chaotische gemaakt, wanneer je het zo inricht plantkunde aan te leren, zoals men dat gewoonlijk doet; terwijl het kind innerlijk juicht, wanneer het de plantenwereld in samenhang met de aarde leert kennen.
Op net zo’n manier (als bij de plantkunde) moet bekeken worden hoe men de kinderen de wereld van de dieren binnenleidt. Bij het dier valt het de alledaagse waarneming al op: het hoort niet bij de aarde. Het loopt over
blz.49:
die Erde dahin. Es kann an diesem Orte, an jenem Orte sein. Man hat es also mit ganz anderen Verhältnissen der Erde zu tun, als bei der Pflanze. Aber beim Tiere kann einem etwas anderes auffallen. Wenn wir die verschiedenen Tiere, die auf der Erde leben, zunächst ihren seelischen Eigenschaften nach betrachten, finden wir grausame Raubtiere, wir finden sanfte Lämmer und auch tapfere Tiere. Zum Beispiel unter den Vögeln sind manche ganz tapfere Streiter; auch unter den Säugetieren haben wir tapfere Tiere. Dann finden wir majestätische Tiere, wie die Löwen. Wir finden die mannigfaltigsten seelischen Eigenschaften. Und wir sagen uns bei jeder einzelnen Tierart, diese Tierart sei dadurch charakterisiert, daß sie diese oder jene Eigenschaft hat. Wir nennen den Tiger grausam, und die Grausamkeit ist seine beträchtlichste, bedeutendste Eigenschaft. Wir nennen das Schaf geduldig. Geduld ist seine beträchtlichste Eigenschaft.
de aarde heen. Het kan op die plaats zijn, maar ook op een andere. Men heeft met heel andere verhoudingen te maken dan bij de plant. Maar bij het dier kan iets anders in het oog springen. Wanneer wij de verschillende dieren waarnemen wat hun zieleneigenschappen betreft, vinden we wrede roofdieren, we vinden onschuldige lammeren en ook dappere dieren. Onder de vogels bv. bevinden zich veel dappere strijders; ook onder de zoogdieren vinden we dappere dieren. Ook vinden we majestueuze dieren, zoals de leeuw. We vinden de meest verschillende zieleneigenschappen. En bij iedere diersoort zeggen we: die wordt gekarakteriseerd naar deze of gene eigenschap. We noemen de tijger wreed en die wreedheid is de meest belangrijke eigenschap. We noemen het schaap geduldig. Geduld is zijn belangrijkste eigenschap.
Wir nennen den Esel träge, weil er, wenn er auch nicht in Wirklichkeit so furchtbar träge ist, ein gewisses Gebaren hat, das stark an die Trägheit erinnert. Namentlich ist der Esel träge im Verändern seiner Lebeuslage. Wenn er es gerade in seiner Laune hat, langsam zu gehen, kann man ihn nicht dazu bringen, daß er schnell geht. Und so hat jedes Tier seine besonderen Eigenschaften. Beim Menschen aber können wir nicht so denken. Wir können nicht denken, daß der eine Mensch zahm, geduldig, der andere grausam, der dritte tapfer ist. Wir würden es einseitig finden, wenn die Menschen so über die Erde verteilt wären. Sie haben schon auch in gewissem Sinne solche Eigenschaften in Einseitigkeit ausgebildet, aber doch nicht in solchem Maße wie die Tiere.
We noemen de ezel traag, omdat deze, ook al is hij in werkelijkheid niet zo traag, een bepaald gebaar maakt, dat sterk aan traagheid doet denken. De ezel is namelijk traag bij het veranderen van zijn omstandigheden. Wanneer z’n humeur zo is dat hij langzaam vooruit gaat, dan kun je hem er niet toe brengen dat hij vlug gaat. En zo heeft ieder dier zijn bijzondere eigenschappen. Bij de mens echter, kunnen we dit niet zo denken. We kunnen niet denken dat de ene mens volgzaam, geduldig, de andere wreed, de derde dapper is. Dat zouden we eenzijdig vinden, wanneer de mensen zo over de aarde verdeeld waren. In zekere zin hebben ze ook wel van die eigenschappen die eenzijdig gevormd zijn, maar niet in die mate als bij de dieren.
Wir finden viel mehr gerade beim Menschen – und namentlich, wenn wir den Menschen erziehen wollen -, daß wir ihm zum Beispiel gewissen Dingen und Tatsachen des Lebens gegenüber Geduld beibringen sollen, anderen Dingen und Lebenstatsachen gegenüber Tapferkeit, anderen Dingen und Lebenslagen gegenüber vielleicht irgendwie sogar etwas Grausamkeit, obwohl das in homöopathischer Dosis an die Menschen heranzubringen ist. Gewissen Dingen gegenüber wird der Mensch einfach durch seine natürliche Entwickelung auch Grausamkeiten zeigen und so weiter.
We vinden veel meer juist bij de mens – en wel dan wanneer wij hem willen opvoeden – dat wij hem bv. voor bepaalde zaken van het leven geduld bijbrengen, voor bepaalde andere dapperheid, voor andere misschien wel zoiets als wreedheid, hoewel dat natuurlijk in een homeopathische dosis gebracht moet worden. Met betrekking tot bepaalde dingen zal de mens simpelweg door zijn natuurlijke ontwikkeling ook wreedheid vertonen, enz.
blz. 50:
Aber wie ist es denn da eigentlich, wenn wir diese seelischen Eigenschaften beim Menschen und bei den tierischen Wesen betrachten? Beim Menschen finden wir, daß er eigentlich alle Eigenschaften haben kann, wenigstens die alle Tiere zusammen haben. Diese haben sie einzeln für sich; der Mensch hat immer ein bißchen von allem. Er ist nicht so majestätisch wie der Löwe, aber er hat etwas von Majestät. Er ist nicht so grausam wie der Tiger, aber er hat etwas von Grausamkeit. Er ist nicht so geduldig wie das &haf, aber er hat etwas von Geduld. Er ist nicht so träge wie der Esel – wenigstens nicht alle Menschen -, aber er hat etwas von dieser Trägheit an sich. Das haben alle Menschen. Man kann sagen, wenn man die Sache ganz richtig betrachtet: Der Mensch hat in sich Löwen-Natur, Schaf-Natur, Tiger-Natur, Esel-Natur. Alles hat er in sich. Nur ist alles in sich harmonisiert.
Maar hoe zit het dan eigenlijk wanneer we deze zieleneigenschappen bij mens en dier bekijken? Bij de mens vinden we, dat hij eigenlijk alle eigenschappen kan hebben, die op z’n minst alle dieren samen hebben. Deze hebben zij elk voor zich; de mens heeft steeds een beetje van alles. Hij is niet zo majestueus als de leeuw, maar hij heeft wel iets daarvan. Hij is niet zo wreed als een tijger, maar hij heeft wel iets van wreedheid. Hij is niet zo geduldig als een schaap, maar hij heeft wel iets van geduld. Hij is niet zo langzaam als een ezel – tenminste niet alle mensen – maar hij heeft wel iets van die traagheid in zich. Dat hebben alle mensen. Men kan zeggen, wanneer men de zaak juist beschouwt: de mens heeft in zich leeuwenaard, schapenaard, tijgeraard, ezelaard. Alles heeft hij. Maar alles is in harmonie.
Alles schleift sich an dem anderen ab. Der Mensch ist der harmonische Zusammenfluß, oder, wenn man es gelehrter ausdrücken will, die Synthese von all den verschiedenen seelischen Eigenschaften, die das Tier hat. Und gerade dann ist das Rechte beim Menschen erzielt, wenn er in seine Gesamtwesenheit die gehörige Dosis Löwenheit, Schafheit, die gehörige Dosis Tigerheit, die gehörige Dosis Eselheit und so weiter richtig einführt, wenn das alles in rechtem Maße in den Menschen eingetaucht ist und mit allem anderen in dem richtigen Verhältnis steht. Schon ein altes griechisches Sprichwort sagr sehr schön: «Tapferkeit, wenn sie sich eint mit Klugheit, bringt dir Segen.
Alles slijpt zich aan elkaar af. Bij de mens komt dat harmonisch bij elkaar of, wanneer men dit geleerder wil uitdrukken, hij is de synthese van al die verschillende zieleneigenschappen die het dier heeft. En pas dan is bij de mens het juiste bereikt, wanneer hij in zijn hele wezen de gepaste hoeveelheid leeuw, schaap, tijger, ezel enz. op een goede manier integreert; wanneer dit alles op de juiste wijze in de mens zit en zich met al het andere juist verhoudt. Een oud Grieks spreekwoord zegt al: ‘dapperheid, wanneer het samengaat met slimheid, brengt zegen.
Wandelt die Tapferkeit jedoch allein, folget Verderben ihr nach.» Wenn der Mensch nur tapfer wäre, wie manche Vögel, die fortwährend streiten, nur tapfer sind, so würde er nicht viel Segensreiches im Leben für sich anrichten. Aber wenn die Tapferkeit so ausgebildet ist beim Menschen, daß sie sich mit der Klugheit vereinigt, so wie wiederum gewisse Tiere nur klug sind, dann ist es beim Menschen das Rechte. Beim Menschen handelt es sich also darum, daß eine synthetische Einheit, eine Harmonisierung all desjenigen, was im Tierreiche ausgebreitet ist, vorhanden ist. So daß wir das Verhältnis so umschreiben können: da ist das eine Tier (ich zeichne schematisch), da das
Op enkel dapperheid volgt ondergang’. Wanneer de mens alleen maar dapper zou zijn, zoals vele vogels, die voortdurend vechten, alleen maar dapper zijn, dan zou hij voor zichzelf niet veel zegenrijks teweeg brengen. Maar wanneer de dapperheid zo bij de mens gevormd is, dat ze samengaat met schranderheid, zoals dus bepaalde dieren schrander zijn, dan is dat bij de mens het juiste. Bij de mens gaat het erom dat een synthetische eenheid, een harmonie van al datgene wat over het dierenrijk verspreid is, aanwezig is. Zodat we de verhouding zo kunnen omschrijven: hier is het ene dier (ik teken het schematisch), daar het
blz.51:
zweite, eine dritte Tierart, eine vierte und so weiter, alle Tiere, die auf der Erde möglich sind. Wie verhalten sich die zum Menschen? #Bild s. 51a
tweede, een derde diersoort, een vierde enz. alle dieren die op aarde mogelijk zijn. Hoe is hun verhouding tot de mens?
So, daß der Mensch zunächst so etwas hat (es wird gezeichnet) wie die eine Tierart, aber gemildert, er hat es nicht ganz. Und da schließt gleich das andere daran an (siehe Zeichnung), aber wiederum nicht ganz. Da geht das über in ein Stück von dem Nächsten, und dann schließt sich dieses daran an (siehe letzte Zeichnung der Reihe), so daß der Mensch alle Tiere in sich schließt. Das Tierreich ist ein ausgebreiteter Mensch, und der Mensch ist ein zusammengezogenes Tierreich; alle Tiere sind synthetisch vereint durch den Menschen-Der ganze Mensch analysiert, ist das ganze Tierreich. #Bild s. 51b So ist es auch mit der Gestalt. Denken Sie sich einmal, wenn Sie das menschliche Antlitz haben (es wird gezeichnet), und dieses hier wegschneiden (siehe Zeichnung) und etwas nach vorne setzen, wenn das also weiter nach vorne geht, wenn es nicht harmonisiert ist mit dem ganzen Antlitz, wenn die Stirne tiefer geht, wird ein Hundekopf daraus.
Zodanig dat de mens eerst zoiets heeft (het wordt getekend) als de ene diersoort, maar afgezwakt, hij heeft het niet helemaal. En daar komt meteen het andere bij (zie tekening), maar opnieuw niet helemaal. Dat gaat in een deel van het volgende over en dan sluit dit daarop aan (zie de laatste tekening van het rijtje), zodat de mens alle dieren in zich sluit. Het dierenrijk is een uitgebreide mens en de mens is een gecomprimeerd dierenrijk; alle dieren zijn op een synthetische manier in de mens verenigd. De hele mens geanalyseerd vormt het hele dierenrijk.
Zo is dat ook met de gestalte. Denkt u zich eens in wanneer u het menselijk gezicht neemt (het wordt getekend) en dit hier weghaalt (zie tekening)
en iets naar voren plaatst; als dit verder naar voren gaat, wanneer het niet in harmonie is met het hele gelaat, wanneer het voorhoofd dieper komt te liggen, dan wordt het een hondenkop.
Wenn Sie in einer etwas anderen Weise den Kopf formen, wird ein Löwenkopf daraus und so weiter. Auch in bezug auf seine übrigen Organe kann man überall finden, daß der Mensch auch in der äußeren Gestalt gemildert, harmonisiert hat das, was auf die übrigen Tiere ausgebreitet ist. Denken Sie sich, wenn Sie eine watschelnde Ente haben, etwas von dem, was da watschelt, haben Sie nämlich auch zwischen den Fingern, nur ist es da zurückgezogen. Und so ist alles, was im Tierreiche zu finden ist, auch an Gestalt, im Menschenreiche vorhanden. Auf diese Weise findet der Mensch sein Verhältnis zum Tierreich. Er
Als u op een wat andere manier de kop vormt, komt er een kop van een leeuw uit enz.* Ook wat zijn andere organen betreft, kan men overal vinden dat de mens ook in zijn uiterlijke verschijning afgezwakt, harmonisch heeft, wat over de rest van de dierenwereld uitgespreid is. Denk eens, wanneer u een waggelende eend ziet, dat u iets van dat waggelen heeft, namelijk tussen de vingers, alleen heeft het zich daar teruggetrokken. En zo is alles wat er in het dierenrijk is te vinden, ook aan gestalte, in het mensenrijk aanwezig. Op deze manier vindt de mens zijn verhouding tot de dierenwereld. Hij
blz.52:
lernt erkennen, wie die Tiere alle zusammen ein Mensch sind. Der Mensch ist vorhanden in den 1800 Millionen Exemplaren von mehr oder weniger großem Wert auf Erden. Aber er ist noch einmal als ein Riesenmensch vorhanden. Das ganze Tierreich ist ein Riesenmensch, nur nicht synthetisiert, sondern analysiert in lauter Einzelheiten. Es ist so: wenn alles an Ihnen elastisch wäre, aber so elastisch, daß es nach verschiedenen Richtungen hin verschieden elastisch sein könnte, und Sie nach einer gewissen Richtung hin elastisch sich aus-dehnen würden, so würde ein gewisses Tier daraus entstehen. Wenn man Ihnen die Augengegend aufreißen würde, würde wiederum, wenn es entsprechend elastisch sich aufdunsen würde, ein anderes Tier entstehen. So trägt der Mensch das ganze Tierreich in sich.
leert inzien hoe alle dieren samen een mens zijn. De mens is aanwezig in de 1800 miljoen exemplaren die van meer of mindere waarde zijn op de aarde. Maar hij is nog een keer aanwezig als een reuzenmens. Het hele dierenrijk is een reuzenmens, alleen niet als synthese, maar als analyse, in louter details. Het is zo: als alles aan U elastisch zou zijn, maar zo elastisch dat het naar verschillende kanten verschillend elastisch zou zijn, en u zich dan in een bepaalde richting uitbreiden zou, dan zou daaruit een bepaald dier ontstaan. Wanneer men bij u de omgeving van de ogen zou oprekken, zou er ook weer, wanneer het dienovereenkomstig elastisch zou opzwellen, een ander dier ontstaan. Op deze manier draagt de mens het hele dierenrijk in zich.
So hat man einmal in früheren Zeiten die Geschichte des Tier-reiches auch gelehrt. Das war eine gute, gesunde Erkenntnis. Sie ist verlorengegangen, aber eigentlich erst verhältnismäßig spät. Zum Beispiel hat man im achtzehnten Jahrhundert noch ganz gut gewußt, wenn dasjenige, was der Mensch in der Nase hat, den Riechnerv, wenn der genügend groß ist, nach hinten sich fortsetzt, so wird ein Hund daraus. Wenn aber der Riechnerv verkümmert, und wir nur ein Stückchen vom Riechnerv haben, und das andere Stückchen sich ummetamorphosiert, so entsteht unser Nerv für das intellektuelle Leben. Wenn Sie den Hund anschauen, wenn er so riecht, so hat er von der Nase nach hinten die Fortsetzung seines Riechnervs. Er riecht die Eigentümlichkeit der Dinge; er stellt sie nicht vor, er riecht alles. Er hat nicht einen Willen und eine Vorstellung, sondern er hat einen Willen und einen Geruch für alle Dinge. Einen wunderbaren Geruch!
Zo leerde men dus in vroeger tijd de zaak met dieren ook aan. Dat was een goede, gezonde kennis. Die is verloren gegaan, maar eigenlijk pas betrekkelijk laat. Men wist bv. in de 18e eeuw nog heel goed, dat dat wat de mens in de neus heeft, de reukzenuw, wanneer die maar groot genoeg is, naar achter zich voortzet, dan komt daar een hond uit. Wanneer de reukzenuw verkommert en we maar een stukje van de reukzenuw hebben en het andere stukje metamorfoseert , dan ontstaat onze zenuw voor het intellectuele leven. Wanneer u naar de hond kijkt wanneer deze ruikt, dan heeft hij vanuit de neus naar achteren toe de voortzetting van de reukzenuw. Hij ruikt het karakteristieke van de dingen; hij stelt zich niet voor, hij ruikt alles. Hij heeft geen wil en geen voorstelling, maar hij heeft wil en reuk voor alle dingen. Een wonderbaarlijke reuk.
Die Welt ist für den Hund nicht uninteressanter als für den Menschen. Der Mensch kann sich alles vorstellen. Der Hund kann alles riechen. Wir haben ein paar, nicht wahr, sympathische und antipathische Gerüche; aber der Hund hat vielerlei Gerüche. Denken Sie nur einmal, wie der Hund im Geruchssinn spezialisiert. Polizeihunde gibt es in der neueren Zeit. Man führt sie an den Ort, wo einer war, der etwas stibitzt hat. Der Hund faßt sogleich die Spur des Menschen auf, geht ihr nach und findet ihn. Das alles beruht darauf, daß es wirklich eine ungeheure Differenzierung, eine reiche Welt
De wereld is voor de hond niet oninteressanter dan voor de mens. De mens kan zich alles voorstellen. De hond kan alles ruiken, niet waar, wij hebben een paar sympathieke en antipathieke geuren, maar de hond heeft een heleboel geuren. Denkt u er eens aan hoe de hond in zijn reukzintuig gespecialiseerd is. De laatste tijd zijn er politiehonden. Men brengt ze op een plaats waar iemand was die iets gepikt heeft. De hond pakt meteen het spoor van de mens op, volgt het en vindt hem. Dat berust op het feit dat er werkelijk een ongekende differentiatie, een rijke wereld
blz.53:
der Gerüche gibt für den Hund. Davon ist der Träger der nach rückwärts in den Kopf, in den Schädel hin eingehende Riechnerv. Wenn wir den Riechnerv durch die Nase des Hundes zeichnen, müssen wir ihn nach rückwärts zeichnen (es wird gezeichnet). Beim Menschen ist nur ein Stückchen geblieben da unten, das andere ist umgebildet und steht hier unter unserer Stirn. Es ist ein metamorphosierter, ein transformierter Riechnerv. Mit dem bilden wir unsere Vorstellungen. Deshalb können wir nicht so riechen, wie der Hund, aber wir können vorstellen. Wir tragen den riechenden Hund in uns, nur umgebildet. Und so alle Tiere. Davon muß man eine Vorstellung hervorrufen. Es gibt einen deutschen Philosophen, Schopenhauer, der hat ein Buch geschrieben: «Die Weht als Wille und Vorstellung».
aan geuren voor de hond bestaat. Daarvan is de drager de ruikzenuw die naar achter in de kop, in de schedel loopt. Wanneer we de reukzenuw door de neus van de hond tekenen, moeten wij deze naar achteren tekenen (het wordt getekend). Bij de mens is slechts een stukje overgebleven, daar onder; het andere is omgevormd en ligt hier onder ons voorhoofd. Het is een gemetamorfoseerde, een veranderde reukzenuw. Daarmee vormen wij onze voorstellingen. Daarom kunnen we niet zo ruiken als de hond, maar wij kunnen voorstellen. Wij dragen de ruikende hond in ons mee, alleen omgevormd. En op deze manier alle dieren. Dat moet je je proberen voor te stellen. Er is een Duitse filosoof, Schopenhauer die een boek heeft geschreven: ‘ De wereld als wil en voorstelling’.
Das Buch ist ja nur für Menschen. Hätte ein genialer Hund es geschrieben, so hätte er geschrieben: «Die Weht als Wille und Gerüche», und ich bin überzeugt davon, das Buch wäre viel interessanter, als das Buch, das Schopenhauer geschrieben hat. Man sehe sich die verschiedenen Formen der Tiere an, beschreibe sie nicht so, als ob jedes Tier für sich dastehen würde, sondern versuche, vor den Kindern immer die Vorstellung hervorzurufen: Sieh einmal, so schaut der Mensch aus. Wenn du dir den Menschen nach dieser Richtung verändert denkst, vereinfachst, vereinigt denkst, kriegst du das Tier. Wenn du zu irgendeinem Tiere, sagen wir zum Beispiel einem niederen Tiere, der Schildkröte, etwas hinzufügst, unten ein Känguruh, die Schildkröte über das Känguruh setzest, so hast du oben etwas wie einen verhärteten Kopf; das ist die Schildkrötenform in gewisser Beziehung.
Het boek is alleen voor mensen bedoeld. Wanneer een geniale hond het geschreven zou hebben, dan had die geschreven: ‘De wereld als wil en geur’ en ik ben ervan overtuigd, dat dat boek veel interessanter zou zijn dan het boek dat Schopenhauer heft geschreven. Kijk naar de verschillende diervormen, beschrijf ze niet zo dat ieder dier apart staat, maar probeer voor de kinderen steeds de voorstelling op te roepen: kijk eens, zo ziet de mens eruit. Wanneer je de mens in deze richting veranderd denkt, eenvoudiger, krijgt je het dier. Wanneer je bij een of ander dier, laten we zeggen bv. een lager dier, een schildpad, iets eraan toevoegt, aan de onderkant een kangoeroe, de schildpad boven de kangoeroe, zodat je boven iets hebt als een verharde kop, dat is de schildpadvorm in zekere zin.
Und unten das Känguruh. das sind die Gliedmaßen des Menschen in einer gewissen Weise. So kann man überall in der weiten Weht finden, wie man eine Beziehung herausfinden kann zwischen dem Menschen und den ver schiedenen Tieren. Sie lachen jetzt über diese Dinge. Das schadet nichts. Es ist ganz gut, wenn in der Klasse auch gelacht wird, denn nichts ist besser, in die Klasse hineinzubringen, als Humor. Wenn die Kinder auch lachen können, wenn sie nicht nur immer den Lehrer mit einem furchtbar
En vanonder de kangoeroe, dat zijn in zekere zin de menselijke ledematen. Zo kan men overal in de wijde wereld vinden, hoe men een verhouding kan vinden tussen de mens en de verschillende dieren. U lacht om deze dingen. Dat geeft niets. Het is heel goed dat er ook in een klas gelachen wordt, want niets is beter dan in de klas humor te hebben. Wanneer de kinderen ook kunnen lachen, wanneer ze niet voortdurend de leerkracht met een vreselijk
blz.54:
langen Gesicht sehen, und selber versucht sind, solche langen Gesichter zu machen und zu glauben, wenn man auf der Schulbank sitzt, muß man eben ein langes Gesicht machen – wenn das nicht der Fall ist, sondern wenn Humor hineingebracht wird, wenn man die Kinder dazu bringt, zu lachen, dann ist das das beste Unterrichts-mittel. Ernste Lehrer, ganz ernste Lehrer, die erreichen nichts mit den Kindern. Also, da haben Sie das Tierreich im Prinzip, wie ich es Ihnen zunächst darstellte. Von Einzelheiten können wir dann sprechen, wenn Zeit dazu ist. Aber Sie ersehen daraus, daß der Mensch lehrend das Tierreich so behandeln kann, daß das Tierreich ein ausgebreiteter Mensch ist.
lang gezicht zien en zelf moeten proberen zulke lange gezichten te hebben en te geloven, wanneer je in de schoolbank zit moet je zo’n lang gezicht trekken – wanneer dat niet het geval is, maar wanneer er humor is, wanneer je de kinderen laat lachen, dan is dat het beste onderwijsmiddel. Ernstige leerkrachten, heel ernstige, die bereiken bij kinderen niets. Dus daar hebt u in principe het dierenrijk zoals ik het net uitlegde. Over details kunnen we dan spreken, wanneer de tijd daar is. Maar trekt u de conclusie dat de mens onderwijzend het dierenrijk zo kan behandelen, dat het dierenrijk een uitgebreide mens is.
Das gibt für das Kind wiederum eine sehr, sehr feine, schöne Empfindung ab. Denn nicht wahr, das Kind lernt, wie ich Ihnen angedeutet habe, die Pflanzenwelt als zur Erde gehörig kennen, und die Tiere als zu sich gehörig. Es wächst das Kind mit dem ganzen Erdenbereich zusammen. Es steht nicht mehr bloß auf dem toten Erdboden, sondern es steht auf dem lebendigen Erdboden und emp-findet die Erde als Lebendiges. Es bekommt allmählich die Vorstellung, es stehe auf dem Erdboden so, wie wenn es auf einem großen Organismus stünde, wie zum Beispiel auf einem Walfisch. Das ist auch die richtige Empfindung. Das allein führt in die ganze menschliche Weltempfindung hinein.
Dat is voor het kind een heel, heel mooie gewaarwording. Want, niet waar, het kind leert, zoals ik het heb aangeduid, de wereld van de planten kennen zoals die bij de aarde horen en de dieren horen bij hem. Het kind groeit toe naar al het aardse. Hij staat niet zomaar meer op de dode aarde, maar hij staat op de levende aarde en voelt de aarde als een levend organisme. Hij krijgt langzaam maar zeker de voorstelling dat hij zo op de aarde staat, alsof hij zich op een groot levend organisme bevindt, bv. op een walvis. Dat is ook de juiste gewaarwording. Dat alleen leidt tot een totaalbeleven van de wereld.
Und von den Tieren bekommt das Kind die Empfindung, als ob alle Tiere etwas Verwandtes hätten mit dem Menschen, aber auch die Vorstellung, daß der Mensch etwas über alle Tiere Hinausragen-des hat, weil er alle Tiere in sich vereint. All das naturwissenschaft liche Geschwätz, daß der Mensch von einem Tiere abstamme, wird belacht werden von solchen Menschen, die so erzogen worden sind. Denn man wird erkennen, daß der Mensch das ganze Tierreich, die einzelnen Glieder synthetisch in sich vereinigt. Ich sagte Ihnen, zwischen dem 9. und 10. Jahre kommt der Mensch so weit, daß er unterscheidet zwischen sich als Subjekt und der Außenwelt als Objekt. Er unterscheidet sich von der Umwelt. Früher konnte man nur Märchen, Legenden erzählen, wo die Steine und
En van de dieren krijgt het kind de gewaarwording alsof alle dieren wat verwant zijn met de mensen, maar ook de voorstelling dat de mens iets heeft dat boven alle dieren uitsteekt, omdat het alle dieren in zich verenigt. Al het natuurwetenschappelijk geklets dat de mens van de dieren afstamt, wordt weggelachen door die mensen die zo opgevoed zijn. Want men zal beseffen dat de mens het hele dierenrijk, de aparte delen, synthetisch in zich verenigt. Ik zei u, tussen het 9e en 10e jaar komt de mens zo ver, dat hij onderscheid maakt tussen zich zelf als subject en de buitenwereld als object. Hij onderscheidt zich van de buitenwereld. Vroeger kon je dan alleen sprookjes, legenden vertellen waarin stenen en
blz.55:
Pflanzen sprechen, handeln wie Menschen. Da unterschied sich das Kind noch nicht von der Umgebung. Jetzt, wo es sich unterscheidet, müssen wir es wiederum auf einer höheren Stufe mit der Umgebung zusammenbringen. Jetzt müssen wir ihm den Boden, auf dem es steht, so zeigen, daß der Boden in selbstverständlicher Weise mit. seinen Pflanzen zusammengehört. Dann bekommt es einen praktischen Sinn, wie ich Ihnen gezeigt habe, auch für die Landwirtschaft. Es wird wissen, man düngt, weil man die Erde in einer gewissen Weise lebendig braucht unter einer Pflanzenart. Es betrachtet nicht die einzelne Pflanze, die es aus der Botanisiertrommel herausnimmt, als ein Ding für sich, betrachtet aber auch nicht ein Tier als ein Ding für sich, sondern das ganze Tierreich als einen über die Erde sich ausbreitenden, großen analysierten Menschen.
planten spreken, handelen als mensen. Toen maakte het kind nog geen verschil tussen zichzelf en de omgeving. Nou, nu het wel verschil maakt, moeten wij hem weer op een hoger niveau met zijn omgeving samenbrengen. Nu moeten wij hem de grond waarop hij staat zo tonen, dat de grond op een vanzelfsprekende manier bij de planten hoort. Dan krijgt hij een gevoel voor het praktische, zoals ik getoond heb, ook voor de landbouw. Hij zal beseffen, je bemest, omdat de aarde op een bepaalde manier leven nodig heeft onder de planten. Hij bekijkt niet de losse plant die hij uit de botaniseertrommel pakt, als een ding op zich, maar kijkt ook niet naar het dier op zich, maar naar het rijk van de dieren als een over de aarde zich uitwaaierende, grote geanalyseerde mens.
Es weiß dann der Mensch, wie er auf der Erde steht, und es weiß der Mensch, wie sich die Tiere zu ihm verhalten. Das ist von einer ungeheuren Bedeutung, daß wir in dem Kinde vom 10. Jahre an bis gegen das 12. Jahr hin diese Vorstellungen, Pflanze – Erde, Tier – Mensch erwecken. Dadurch stellt sich das Kind mit seinem ganzen Seelen-, Körper- und Geistesleben in einer ganz bestimmten Weise in die Welt hinein. Dadurch, daß wir dem Kinde eine Empfindung – und das alles muß eben empfindungsgemäß künstlerisch an das Kind herangebracht werden -, daß wir ihm eine Empfindung beibringen für die Zusammengehörigkeit von Pflanzen und Erdboden, wird das Kind klug, wird wirklich klug und gescheit; es denkt naturgemäß.
Dan kent hij de mens, hoe die op de grond staat en hij kent de mens, en de relatie die de dieren met hem hebben. Dat is van een ongekende betekenis: dat wij in het kind vanaf 10 jaar tot tegen het 12e deze voorstellingen: plant – aarde, dier – mens wekken. Daardoor plaatst het kind zich met heel zijn ziel, zijn lichamelijkheid en zijn geest op een heel bepaalde manier in de wereld. Doordat wij het kind een gevoel geven – en alles moet nu eenmaal op een gevoelsmatig kunstzinnige manier aan het kind gebracht worden – dat wij hem een gevoel bijbrengen voor de samenhang tussen planten en de bodem, wordt het kind verstandig en schrander; het denkt in overeenstemming met de natuur.
Dadurch, daß wir ihm probieren beizubringen – sei es nur im Unterricht, Sie werden sehen, daß es dabei herauskommt -, wie es zu dem Tiere steht, lebt der Wille aller Tiere im Menschen auf, und zwar in Differenzierung, in entsprechender Individualisierung; alle Eigenschaften, alles Formgefühl, das sich in dem Tiere ausprägt, lebt in dem Menschen. Der Wille des Menschen wird dadurch impulsiert, und der Mensch wird dadurch in einer naturgemäßen Weise seiner Wesenheit nach in die Welt hineingestellt. Warum gehen denn heute die Menschen in der Welt so, ich möchte sagen, entwurzelt von allem herum? Den Menschen, wenn
Omdat wij hem proberen bij te brengen – al is het alleen maar in de les, je moet zorgen dat het eruit komt, wat zijn plaats is ten opzichte van de dieren, leeft het wilsachtige van alle dieren in de mens op, maar gedifferentieerd, met de daarbij behorende individualisering; alle eigenschappen, al het vormgevoel dat zich uitdrukt in het dier, leeft in de mens. De wil van de mens wordt daardoor geactiveerd en de mens wordt daardoor op een natuurlijke manier naar zijn wezen in de wereld geplaatst. Waarom lopen de mensen tegenwoordig toch zo, ik zou willen zeggen, ontheemd door de wereld. Je ziet het tegenwoordig
blz. 56:
sie heute in der Welt herumgehen, sieht man es schon an, sie gehen nicht ordentlich, sie treten nicht ordentlich auf, sie schleppen die Beine nach. Das andere haben sie im Sport gelernt, aber das ist dann wiederum etwas Unnatürliches. Aber vor allen Dingen, sie denken trostlos! Sie wissen nicht was Rechtes anzufangen im Leben. Sie wissen etwas anzufangen, wenn man sie an die Nähmaschine oder an das Telefon stellt oder wenn eine Eisenbahnfahrt oder eine Reise um die Welt arrangiert wird. Aber mit sich selbst wissen sie nichts anzufangen, weil sie nicht in entsprechender Weise durch die Erziehung in die Welt hineingestellt worden sind. Aber das kann man nicht dadurch, daß man die Phrase drechselt, man solle den Menschen richtig erziehen, sondern das kann man nur dadurch, daß man wirklich im Einzelnen, Konkreten so etwas für den Menschen findet, wie, daß man die Pflanze richtig in den Erdboden hineinsenkt, und das Tier in der richtigen Weise neben den Menschen stellt.
de mensen aan hoe ze door de wereld gaan; ze lopen niet zoals het hoort, ze lopen niet goed, ze slepen met hun benen. Het andere hebben ze met sporten geleerd, maar dat is ook weer iets onnatuurlijks. Maar bovenal: het denken is zo troosteloos! Ze weten niet wat ze in het leven moeten gaan doen. Ze kunnen wel wat beginnen, wanneer je ze aan de naaimachine zet of de telefoon of wanneer er een treinreis of een reis om de wereld georganiseerd wordt. Maar met zichzelf weten ze niets te beginnen, omdat ze niet op een adequate manier door de opvoeding in de wereld geplaatst zijn. Maar dat kan ook niet wanneer je de frase in elkaar knutselt, dat je de mens goed moet opvoeden, dat kan wel wanneer je daadwerkelijk in detail, concreet iets voor de mens vindt, zoals, dat je de plant op de juiste manier in de aarde poot en het dier op de juiste manier naast de mens plaatst.
Dann steht der Mensch in der richtigen Weise auf dem Erdboden darauf, und dann stellt er sich in der richtigen Weise zur Welt. Das muß man durch den ganzen Unterricht erreichen. Das ist wichtig, das ist wesentlich.
Es wird imme’r darauf ankommen, daß wir für ein jedes Lebensalter dasjenige finden, was nach der Entwicklung des Menschen von diesem Lebensalter selber gefordert wird. Dazu brauchen wir eben wirkliche Menschenbeobachtung, wirkliche Menschenerkenntnis. Betrachten wir noch einmal die zwei Dinge, die ich eben auseinandergesetzt habe: Das Kind bis zum 9. oder 10. Jahre fordert die Belebung der ganzen äußeren Natur, weil es sich noch nicht unterscheidet von dieser äußeren Natur.
Dan staat de mens op de juiste manier op de aardegrond en dan heeft hij de goede verbinding met de wereld. Dat moet je door het hele onderwijs bereiken. Dat is belangrijk, dat is wezenlijk.
Het zal er steeds op aankomen dat wij voor iedere leeftijd dat vinden wat door de ontwikkeling van de mens voor deze leeftijd zelf gevraagd wordt. En daarvoor hebben we nodig dat we de mens echt goed kunnen observeren, en een echte menskunde. Laten we nog eens naar twee dingen kijken die ik uiteengezet heb: Het kind tot zijn 9e of 10e jaar vraagt van heel de natuur buiten hem dat die leeft, omdat hij zich nog niet afzondert van deze natuur buiten hem.
Wir werden dem Kinde eben dann Märchen erzählen, Legenden, Mythen erzählen. Wir werden selber etwas erfinden für das allernächstliegende, um dem Kinde in Form der Erzählungen, Schilderungen, der bildhaften Darstellungen künstlerisch dasjenige beizubringen, was seine Seele aus den verborgenen Tiefen, in denen sie in die Welt eintritt, herausholt. Wenn wir wiederum das Kind nach dem 9., 10. Jahre haben, zwischen dem 10. und 12. Lebensjahre, stellen wir es so in die Tier- und Pflanzenwelt hinein, wie wir es eben geschildert haben.
Dan zullen we hem dus sprookjes, legenden, mythen vertellen. We zullen zelf iets maken voor wat heel dichtbij is om het kind in de vorm van verhaaltjes, beschrijvingen in beeldende voorstellingen kunstzinnig dat bij te brengen wat zijn ziel dan haalt uit de verborgen diepten waarin die op de wereld binnengaat. Wanneer we het kind na het 9e en 10e jaar hebben, tussen het 10e en het 12e, geven we het zijn plaats in de dieren- en plantenwereld, zoals ik het dus geschetst heb.
blz. 57:
Nun muß man sich aber klar werden darüber, daß der heute so beliebte Kausalitätsbegriff, Ursachenbegriff, beim Kinde auch in diesem Lebensalter, im 10., ii. Jahre noch gar nicht als ein Bedürfnis des Begreifens vorhanden ist. Wir gewöhnen uns ja heute, alles nach Ursache und Wirkung zu betrachten. Die naturwissenschaftliche Erziehung der Menschen hat es dahin gebracht, daß man überall nach Ursache und Wirkung alles betrachtet. Sehen Sie, dem Kinde bis zum ii. oder 12. Jahre so von Ursache und Wirkung zu reden, wie man es im alltäglichen Leben tut, wie man es heute gewohnt ist, ist gerade so, wie man dem Farbenblinden von Farben spricht. Man redet an der Seele des Kindes vorbei, wenn man in dem Stile redet, in dem heute von Ursache und Wirkung geredet wird.
Je moet wel duidelijk weten dat het tegenwoordig zo populaire oorzaak- en gevolgbegrip bij het kind op de leeftijd van 10, 11 nog helemaal niet als behoefte leeft om iets te begrijpen. Wij zijn nu gewend alles te bekijken vanuit oorzaak en gevolg. De natuurwetenschappelijke opvoeding van de mensen heeft ervoor gezorgd dat men overal alles bekijkt vanuit oorzaak en gevolg. Maar zie je, met een kind tot het 11e, 12e jaar zo over oorzaak en gevolg te spreken, zoals men dit in het leven van alle dag doet, zoals men tegenwoordig gewend is, dat is net zoiets als tegen een kleurenblinde over kleuren spreken. Je praat langs de ziel van het kind, wanneer je in de trant spreekt waarin tegenwoordig over oorzaak en gevolg gesproken wordt.
Vorerst braucht das Kind lebendige Bilder, bei denen man niemals nach Ursache und Wirkung frägt. Nach dem 10. Jahre soll man wiederum nicht Ursache und Wirkung, sondern Bilder nach Ursache und Wirkung hinstellen. Erst gegen das 12. Jahr hin wird das Kind reif, von Ursachen und Wirkungen zu hören. So daß man diejenigen Erkenntniszweige, die es mit Ursache und Wirkung hauptsächlich zu tun haben, in dem Sinne, wie man heute von Ursache und Wirkung redet, die leblose Naturphysik und so weiter eigentlich erst in den Lehrplan zwischen dem 11. und 12. Lebensjahre einführen soll.
Allereerst heeft het kind levende beelden nodig, waarbij je nooit naar oorzaak en gevolg vraagt. Na het 10e jaar moet je ook niet oorzaak en werking geven, maar beelden over oorzaak en werking. Pas tegen het 12e jaar wordt het kind rijp om naar oorzaak en gevolg te luisteren. Zodat je die vakken die hoofdzakelijk met oorzaak en gevolg te maken hebben, met dien verstande, zoals men er tegenwoordig over spreekt, de anorganische natuurkunde enzo, eigenlijk pas moet invoeren in het leerplan tussen het 11e en 12e levensjaar.
Vorher sollte man über Mineralien, über Physikalisches, über Chemisches nicht zu dem Kinde reden. Es fügt sich nicht in das Lebensalter des Kindes ein. Und weiter, wenn man Geschichtliches betrachtet, so soll das Kind auch bis gegen das 12. Jahr hin in der Geschichte Bilder bekommen, Bilder von einzelnen Persönlichkeiten, Bilder von Ereignissen, überschaubar schön gemalte Bilder, wo die Dinge lebendig vor der Seele stehen, nicht eine Geschichtsbetrachtung, in der man immer das Folgende als die Wirkung vom Vorhergehenden betrachtet, worauf die Menschheit so stolz geworden ist. Diese pragmatische Geschichtsbetrachtung, die nach Ursachen und Wirkungen sucht in der Geschichte, ist etwas, was das Kind ebensowenig auffaßt, wie der Farbenblinde die Farbe. Und außerdem bekommt der Mensch eine ganz falsche Vorstellung vom Leben, vom fortlaufenden Leben, wenn
Daarvóór moet je niet over mineralen, over fysica, over scheikunde met kinderen praten. Dat past niet bij de leeftijd van het kind. En verder, wanneer je naar iets uit de geschiedenis kijkt, moet het kind ook tegen het 12 jaar nog geschiedenisbeelden krijgen, beelden van persoonlijkheden, beelden van gebeurtenissen, overzichtelijk mooi (met woorden) geschilderde beelden waarin de dingen levend voor de ziel staan; geen geschiedenisbeschouwing waarbij je steeds het volgende als de werking van het vorige beschouwt, waarop de mensheid zo trots geworden is. Deze pragmatische geschiedenisbeschouwing die in de geschiedenis naar oorzaak en gevolg zoekt, pakt het kind net zo min op als de kleurenblinde de kleuren. En bovendien krijgt de mens een hele verkeerde voorstelling van het leven, van het leven dat verder gaat, wanneer
blz.58:
man ihm alles immer nur nach Ursachen und Wirkungen beibringt. Ich möchte Ihnen das durch ein Bild klarmachen. Denken Sie sich, da fließt ein Strom dahin (es wird gezeichnet). #Bild s. 58 Er zeigt Wellen. Sie werden nicht immer richtig gehen, wenn Sie die Welle c aus der Welle b und diese aus der Welle a hervorgehen lassen, wenn Sie sagen, c ist die Wirkung von b, und b von a; es walten da unten in den Tiefen noch allerlei Kräfte, welche diese Wellen aufblasen. Und so ist es in der Geschichte.
je hem steeds alles alleen maar bijbrengt als oorzaak en gevolg. Dit wil ik u door een beeld duidelijk maken. Stel je voor, hier is een waterstroom (dat wordt getekend):
Er zijn golven. Maar, je zou het niet steeds bij het rechte eind hebben, wanneer je golf c uit golf b en deze uit golf a zou laten ontstaan, wanneer je zou zeggen: c is de werking van b en b van a; dieper in de stroom werken nog andere krachten die de golven omhoogstuwen. En zo is het ook in de geschiedenis.
Da ist nicht immer das, was 1910 geschieht, die Wirkung von dem, was 1909 geschehen ist und so weiter, sondern für diese Wirkungen aus den Tiefen der Strömung in der Entwickelung, was die Wellen aufwirft, dafür muß beim Menschen sehr frühzeitig eine Empfindung eintreten. Sie tritt aber nur ein, wenn man spät erst die Ursachen und Wirkungen einführt, gegen das 12. Jahr hin, und vorher Bilder hinstellt. Es stellt dies wiederum Anforderungen an die Phantasie des Lehrers. Diesen muß er aber genügen. Er wird schon genügen, wenn er für sich Menschenkenntnis erwirbt. Und darum handelt es sich.
Daarin is het ook niet altijd zo, dat wat in 1910 gebeurt, de werking is van wat in 1909 gebeurd is enz., maar voor deze werkingen vanuit de diepten van de ontwikkelingsstroom, die de golven veroorzaken, daarvoor moet bij de mens zeer vroeg een gevoel ontstaan. Maar dat ontstaat alleen, wanneer je pas laat oorzaak en werking invoert, tegen het 12e jaar en daarvóór beelden geeft.
Dat stelt opnieuw eisen aan de fantasie van de leraar. Daaraan moet hij voldoen. Maar hij zal er aan voldoen, wanneer hij zich menskunde eigen maakt. En daar gaat het om.
So wie man wirklich aus der Natur des Menschen heraus erzieht und unterrichtet, muß nun dem Unterricht, wie ich ihn eben dargestellt habe, die Erziehung in bezug auf moralische Qualitäten parallel gehen. Ich möchte da zum Schluß noch einzelnes hinzufügen. Auch da handelt es sich darum, daß man aus der Natur des Kindes abliest, wie man es zu behandeln hat. Wenn man dem Kinde schon mit sieben Jahren den Ursachen- und Wirkungsbegriff beibringt, handelt man gegen die Entwickelung der menschlichen Natur. Wenn man aber das Kind durch gewisse Dingestrafen will, so handeltman oftmals mitgewissen Strafen auch gegen die Entwickelung der menschlichen Wesenheit.
Zoals je daadwerkelijk uit de natuur van de mens opvoedt en lesgeeft, moet aan het onderwijs de opvoeding met betrekking tot de morele kwaliteiten parallel lopen. Daar wil ik tot besluit nog een paar details aan toevoegen. Ook hier gaat het erom dat je aan de natuur van het kind afleest wat je met hem moet doen. Wanneer je het kind al op z’n zevende de begrippen van oorzaak en gevolg bij wil brengen, ga je tegen de ontwikkeling van de menselijke natuur in. Wanneer je het kind echter door bepaalde dingen straf wilt geven, ga je met bepaalde straffen dikwijls tegen de ontwikkeling van het mensenwezen in.
blz.59:
In der Waldorfschule konnten wir dabei ganz schöne Erfahrungen machen. Wie wird in gewöhnlichen Schulen oftmals gestraft? Kinder haben in der Stunde etwas nicht ordentlich gemacht, man läßt sie nachsitzen, und sie müssen zum Beispiel Rechnungen machen. Da hat sich in der Waldorfschule etwas Sonderbares herausgestellt mit drei oder vier Kindern, denen man gesagt hatte: Ihr wart unordentlich, ihr müßt nachsitzen und Rechnungen machen! Da sagten die anderen: Da wollen wir aber auch dableiben und Rechnungen machen! Denn sie sind so erzogen, daß das Rechnungenmachen etwas Gutes ist, nicht etwas, womitman bestraft wird. Man soll beim Kinde gar nicht die Meinung hervorrufen, daß Rechnungenmachen im Nachsitzen etwas Schlimmes ist.
Op de vrijeschool konden we hiermee heel mooie ervaringen opdoen. Hoe wordt op de doorsnee school dikwijls gestraft? Kinderen zijn in een lesuur stout geweest: ze moeten nablijven en ze moeten dan bv. rekenen. Op de vrijeschool gebeurde er met drie of vier kinderen iets opzienbarends tegen wie men gezegd had: jullie hebben je niet goed gedragen, jullie moeten nablijven en sommen maken! Toen zeiden de anderen: “Maar dan willen wij ook nablijven en sommen maken!’ Want ze waren zo opgevoed dat sommen maken iets goeds is, niet iets om mee gestraft te worden. Je moet bij een kind helemaal niet de mening oproepen dat sommen maken wanneer je na moet blijven, iets ergs is.
Deshalb wollte die ganze Klasse auch dableiben und nachsitzen und Rechnungen machen. Man soll also nicht Dinge wählen, die gar nicht eine Strafe darstellen können, wenn das Kind im geraden Seelenleben erzogen werden soll. Oder ein anderes Beispiel: Dr.Stein1, ein Lehrer in der Waldorfschule, hat sich manches sehr Gute, manchmal im Momente ausge-sonnen in bezug auf die Erziehung. Er bemerkte einmal, daß seine Schüler sich unter der Bank Briefchen zureichten. Sie schrieben sich Briefe, gaben also nicht acht, und steckten die Briefe unter der Bank dem Nachbar zu, und der wieder die Antwort zurück. Nun hat Dr. Stein nicht angefangen zu schimpfen über das Briefeschreiben und gesagt: Ich will euch bestrafen! oder so etwas, sondern er hat ganz plötzlich angefangen, einen Vortrag über das Postwesen zu halten.
Daarom wilde de hele klas daar ook bij blijven en nablijven en sommen maken. Je moet dus geen dingen kiezen die helemaal geen straf kunnen zijn, wanneer het kind met een zuiver gevoel opgevoed wordt. Of een ander voorbeeld: Dr. Stein, een leraar aan de vrijeschool, bedacht, vaak op het moment zelf, heel goede dingen. Een keer zag hij dat de leerlingen onder de bank briefjes aan elkaar doorgaven. Ze zaten dus briefjes te schrijven en letten niet op en gaven ze onder de bank door aan de buurman en die gaf weer een antwoord terug. Nu was Dr. Stein* niet begonnen te mopperen over dit briefjesschrijven en hij zei niet: ik wil jullie straffen of zo, maar hij was plotseling begonnen een verhandeling over de posterijen te geven.
Die Kinder waren frappiert, daß plötzlich über das Post-wesen gesprochen wurde; aber sie sind dann doch darauf gekommen, weshalb über das Postwesen gesprochen wurde. Und diese feine Art, Übergänge zu finden, die beschämt dann. Die Kinder waren beschämt, und das Briefeschreiben hat aufgehört, einfach wegen der Gedanken, die er eingeflochten hat über das Postwesen. Und so muß man Erfindungsgabe haben, wenn man eine Klasse leiten will. Man muß nicht stereotyp durchaus auf dasjenige gehen, was so hergebracht ist, sondern man muß sich tatsächlich in das ganze Wesen des Kindes hineinversetzen können und wissen, daß eine Besserung – und mit der Strafe will man ja schließlich eine Besserung –
De kinderen waren hoogst verbaasd dat er plotseling over de posterijen gesproken werd; maar ze kregen wel in de gaten waarom. En deze subtiele manier op iets anders over te gaan, die geeft dan een gevoel van schaamte. De kinderen geneerden zich en het briefjesschrijven hield op, simpelweg door de denkbeelden die hij over de posterijen ingelast had. En op deze manier moet je creatief worden, wil je een klas kunnen leiden. Je moet zeer zeker niet zo stereotypisch ingaan op iets wat dan gebeurt, maar je moet je daadwerkelijk in het wezen van het kind verplaatsen en weten dat een verbetering – en met straf wil je uiteindelijk verbetering –
blz.: 60
unter Umständen viel eher eintritt, wenn auf diese Weise eine Beschämung hervorgerufen wird, aber ohne daß man sich an den Einzelnen wendet, daß das ganz unvermerkt vor sich geht, als wenn man im groben Sinne straft. Gerade auf diese Weise, wenn man mit einem gewissen Geist in der Klasse drinnen steht, richtet sich so manches ein, was sonst gar nicht ins Gleichgewicht zu bringen ist. Vor allen Dingen fordert ja das Erziehen und Unterrichten von dem Lehrer Selbsterkenntnis. Er darf zum Beispiel nicht so erziehen wollen, daß er ein Kind, das Tintenkleckse gemacht hat auf das Blatt oder auf die Schulbank, weil es ungeduldig oder zornig geworden ist uber etwas, was der Nachbargemacht hat, nun anschreit wegen der Tintenspritzer:
onder bepaalde omstandigheden veel eerder optreedt, wanneer op deze manier een zich generen opgeroepen wordt, maar zonder dat je je op de enkeling richt, dat het geheel ongemerkt gebeurt, dan wanneer je op een grove manier straft. Juist op deze manier wanneer je met een bepaalde spirit voor de klas staat, loopt veel vanzelf wat je anders niet in balans krijgt. Boven alles eist opvoeding en onderwijzen van de leraar zelfkennis. Hij mag bv. niet zo willen opvoeden, dat hij tegen een kind, dat op zijn papier een inktvlek heeft gemaakt of op zijn tafel, omdat het z’n geduld verloor of boos werd over iets wat zijn buurman deed, tegen de inktknoeier schreeuwen:
Du darfst nicht zornig werden! Zornig werden ist keine Eigenschaft, die ein guter Mensch haben darf! Ein Mensch muß nicht zornig werden, sondern in Ruhe alles ertragen! Wenn du mir noch einmal zornig wirst, dann, dann schmeiße ich dir das Tintenfaß an den Kopf! Ja, wenn in dieser Weise erzogen wird, wie es sehr häufig geschieht, dann wird sehr wenig erreicht werden. Der Lehrer muß sich immer in der Hand haben; er darf vor allen Dingen nie in die Fehler verfallen, die er an seinen Schülern rügt. Da muß man aber wissen, wie das Unbewußte der Kinder wirkt. Das, was der Mensch an bewußtem Verstand, Gemüt, Wille hat, ist nur ein Teil des seelischen Lebens; im Untergrund waltet schon beim Kinde eben der astralische Leib mit seiner ungeheuren Klugheit und Vernünftigkeit.
Jij mag niet boos worden! Boos worden is geen eigenschap die een goed mens mag hebben! Een mens mag niet boos worden, maar moet rustig alles verdragen. Wanneer je nog één keer boos wordt, dan, dan gooi ik het inktpotje naar je hoofd! Tja, als je op deze manier opgevoed wordt, zoals zeer vaak gebeurt, dat zal er zeer weinig bereikt worden. De leerkracht moet zich altijd in de hand hebben; voor alles mag hij nooit in de fout vervallen zijn leerlingen een standje te geven. Je moet toch weten hoe het onbewuste van het kind werkt. Wat de mens aan bewust verstand, gevoel, wil heeft, is toch maar een deel van het zielenleven; in de diepte is bij het kind het astraallijf al actief met zijn verstand en schranderheid.
Nun ist es mir immer ein Greuel gewesen, wenn ein Lehrer in einer Klasse drinnensteht, das Buch in der Hand hat und aus dem Buch heraus unterrichtet, oder wenn er ein Heft hat, worin er sich aufnotiert hat, was er fragen will, und immer hineinschauen muß. Gewiß, das Kind denkt nicht gleich daran mit seinem Oberbewußtsein; aber die Kinder sind gescheit in ihrem Unterbewußtsein und man sieht, wenn man solches zu sehen vermag, daß sie sich sagen: Der weiß ja das gar nicht, was ich lernen soll. Warum soll ich das lernen, was der nicht weiß? Das ist immer das Urteil im Unterbewußten bei Kindern, die aus einem Buch oder Heft vom Lehrer unterrichtet werden.
Nu is het mij altijd al een doorn in het oog geweest, wanneer een leraar voor de klas staat, met een boek in de hand en dan uit dit boek lesgeeft of wanneer hij een schriftje heeft waarin hij dan opgeschreven heeft wat hij wil vragen en er steeds in moet kijken. Zeker, een kind denkt daar niet meteen aan met zijn heldere verstand; maar de kinderen zijn slim in hun onderbewustzijn en je ziet wanneer je in staat bent dit te zien, dat zij bij zichzelf zeggen: die weet helemaal niet wat ik moet leren. Waarom moet ik leren wat hij niet weet? Dat is altijd het oordeel in het onderbewuste bij kinderen die uit een boek of een schriftje van de leraar les krijgen.
blz.61:
Man muß auf solches Imponderable, auf solche Feinheiten im Unterricht außerordentlich viel geben. Denn sobald das Unterbewußtsein des Kindes, das Astralische, bemerkt, der Lehrer weiß etwas selber nicht, er muß erst ins Heft hineinschauen, dann findet es unnötig, daß es selber dies lerne. Und der Astralleib wirkt viel sicherer als das Oberbewußtsein des Kindes. Ich wollte diese Bemerkungen einmal in diesen Vortrag einflechten. Wir werden spezielle Fächer und Erziehungsetappen beim Kinde dann in den nächsten Tagen einfügen.
Op dit imponderabele, op zulke fijnzinnigheden in het onderwijs moet je bijzonder letten. Want zodra het onderbewustzijn van het kind, het astrale, merkt de leerkracht weet zelf iets niet, hij moet eerst in een schriftje kijken, dan vindt hij het ook niet nodig dat hij dit zelf wel leert. En het astraallijf werkt met veel meer zekerheid dan het bewustzijn van het kind. Deze opmerkingen wilde ik nu eens in een voordracht inlassen. We zullen de speciale vakken en de fasen in de opvoeding bij het kind dan in de volgende dagen erbij betrekken.
Verwijzingen 1Dr.Stein: Walter Johannes Stein, 1891-1957. Leraar aan de vrijeschool Stuttgart tot 1932, dan in Londen als schrijver en spreker werkzaam.
*Anke-Usche Clausen voegt op blz. 130 van haar ‘Zeichnen ist Sehen lernen’ bij ‘metamorfose mens-dier’ deze tekening toe:
De beuk wordt graag gekozen omdat hij zostatig is. Een beukenlaan waar de kronen elkaar raken doet aan als een gewelf en heeft iets plechtigs. De boom kan wel 40 meter hoog worden. De stam is glad en grijs en is gevoelig voor schorsbrand. De Germanen dachten aan Freya bij de beuk en jong geliefden snijden wel eens een hartje in de bast
Nu wordt de boom steeds hoger en waar blijft het hartje? Groeit dat mee de hoogte in? Wat denkt U? Vlak naast het fietspad door het bos* staat een beuk met een gezicht, dat door krassen ontstaan is. De geest van de boom kijkt ons aan. De schrijver Tolkien, van ‘In de ban van de ring” laat de bomen leven en spreken.
Zou het gezicht iets betekenen? En dat kan allemaal door de mooie gladde stam.
De jonge bladeren hebben een pluizige rand, die verdwijnt na het voorjaar. In een beukenbos is het licht zacht groen. Heel anders dan in een opstand van Douglas. Daar is het donker en vooral koel in de zomer. In een beukenbos schijnt de zon niet op de grond, het licht is gedempt, maar het is er niet donker, wat sparren zo sterk kunnen hebben. Denkt U maar aan zo’n naam als het Zwarte Woud
De beuk heeft heel kleine bloemen die nauwelijks te zien zijn. Mannelijke en vrouwelijke bloemen groeien aan één tak Tegen de herfst hangen napjes aan de takken die in vier delen open vouwen en daaruit vallen twee beukennootjes op de grond. Eekhoorns verzamelen die graag als wintervoorraad. Door de schaduw in een beukenbos groeit er eigenlijk niets op de grond. Hoe komt dat? De beuk maakt met zijn takken horizontale vlakken waardoor de bladeren al het licht filteren dat op de grond valt. Deze statige boom verdraagt geen ondergroei. In de herfst verkleuren de bladeren tot een prachtig beukengoud.
De bladeren bevatten looizuur waardoor zij niet direct verteren. Het looizuur is nuttig voor de boom, omdat hij beschermd wordt tegen plantenziekten.
Wist U trouwens dat groene thee eveneens looizuur bevat? In Japan is een grootschalig onderzoek geweest naar gebitsaantasting. Het bleek dat mensen die regelmatig groene thee drinken veel minder tandbederf hebben.
De beukennootjes zijn licht giftig voor mensen. Eekhoorns en varkens kunnen daar goed tegen. Het schijnt dat met wat boter gebakken beukennootjes minder schadelijk zijn. De beuk heeft een schimmel nodig om stikstof en fosfor uit de bodem te kunnen opnemen. De schimmel wordt betaald met suiker dat in het blad gevormd wordt.
Drie schimmel “bloemen” kennen wij eigenlijk allemaal. De cantharel, de
vliegenzwam en het eekhoorntjesbrood. In 1982 vond ik nog cantharellen in het bos en daarna nooit meer. Ze zijn gewoon te smakelijk om te overleven.
De beuk kan op zand groeien mits er wat leem in te vinden is. De wortels mogen niet in het water staan. De vliegenzwam heeft heel sterk ‘gebloeid’ na de ramp in TschemobyL Men zei toen dat die zwam de radioactiviteit uit de grond opslaat.
Op landgoederen staan vaak alleenstaande rode beuken. Die werden geplant bij een wisseling van eigenaar, maar ook vanwege de hoge status. De rode beuk was namelijk zeldzaam.
Ik vond een bericht dat van 10.000 geplante beukenzaden er slechts één was die rood werd. Daardoor was de rode beuk niet alleen zeldzaam, maar ook heel duur. Alleen de notaris kon zich zo?n boom veroorloven, waardoor de rode beuk ook wel de notarisboom genoemd werd.
Nu zag ik op internet dat een kweker kleine rode beukjes aanbied voor € 0,89 per stuk.
Bij heftig onweer sta je veilig onder een beuk, zegt men. Dat heb ik nooit
uitgeprobeerd, maar in ieder geval sta je wel beschut tegen de regen onder een grote beuk.
Jonge beuken worden graag aangeplant als haag. Zij verliezen hun blaadjes pas als de nieuwe bladeren uitkomen.
De legende vertelt dat de duivel de heerschappij op aarde zou krijgen als er geen bladeren meer aan de bomen zouden zijn. Maar God voorkwam dit door de beuk zijn dorre bladeren te laten behouden tot er weer nieuw blad te zien zou zijn.
Kim Lapré, Forum 21-04-2015
*in de woonplaats van de schrijver
Bij de plantkunde gaat het allereerst om de essentiële zaken: de elementen, het verloop in de tijd, de vergelijking met de kinderlijke ontwikkeling. En alles wat leidt tot grote verwondering: in het ‘leesboek voor de plantkunde’ van Gerbert Grohmann vind je daarvoor prachtige lesstof. Natuurlijk is er ook steeds sprake van allerlei delen van de plant en het is goed dat de kinderen er veel leren, d.i. vooral kunnen herkennen. Je kunt in de 5e klas 2 perioden plantkunde geven; doe je er één, dan ook nog 1 in de 6e, anders kom je nooit door alle stof heen. Voor de 6e leent het leren van allerlei benamingen zich weer meer, dan het jaar daarvoor. De vele namen die ik hieronder weergeef, zijn vooral voor de leerkracht bedoeld, als ‘vakkennis’ en hoeven door de kinderen natuurlijk niet alle gekend te worden. Een overzicht van de voornaamste delen en hun benamingen.
DE VRUCHT
De vrucht is het resultaat van de rijping van een bestoven vruchtbeginsel; de daarin aanwezige zaadknoppen zijn veranderd in zaden, die na zekere tijd kunnen kiemen. Er zijn vlezige en droge vruchten.
De vlezige vrucht:
de zaden liggen ingebed in een sappig vruchtvlees, omgeven door een soepele schil. Vaak zitten de zaden in een harde kern, die weer in het vruchtvlees ligt. Na rijping laat de vrucht los en valt af.
Deze beide schematische tekeningen tonen twee doorgesneden vlezige vruchten en wel steenvruchten, omdat het zaad opgesloten ligt in het steenharde endocarp, de binnenlaag van de vruchtwand, waaromheen zich het mesocarp, de middenlaag, bevindt, die wel vlezig is. Het geheel is omgeven door het epicarp, de vruchthuid. Bv. olijf (a), zoete kers (b).
Bij een pitvrucht is de binnenlaag van het vruchtvlees leerachtig. Bv. appel.
Wanneer de zaden los in het vruchtvlees liggen, heten de vruchten bessen. Bv. druif. In droge vruchten liggen de zaden over het algemeen niet in vruchtvlees. De droge en vaak harde vruchtwand vormt een soort doos, die al dan niet spontaan openspringt.
Niet openspringende droge vrucht:
de vrucht gaat niet open om de zaden vrij te laten, maar laat als geheel los, vaak door de wind, en valt op de grond. Na rotting van het buitenste deel kiemt het zaad tot het jonge plantje.
Bij een eenzadige dopvrucht of nootje zit het ene zaadje niet aan de wand vast. Bij o.a. veel vertegenwoordigers van de composietenfamilie zit aan de dopvrucht zijdeachtig vruchtpluis vast, de haarkroon, op een steel:
Bij de lipbloemenfamilie zijn er vier dopvruchtjes per bloem, die samen een vierdelige splitvrucht vormen.
De vruchten van de schermbloemenfamilie zijn dikwijls tweedelige splitvruchten of dubbele dopvruchten, die uit één bloem ontstaan:
De graanvrucht is een vrucht waarvan de wand stevig is vergroeid met het ene zaadje:
Het gevleugelde nootje is een dopvrucht waaraan een vliezige vleugel is bevestigd:
Soms ontstaan er uit één bloem twee gekoppelde, gevleugelde nootjes: een gevleugelde dubbele dopvrucht. B.v. Spaanse aak.:
Openspringende droge vrucht: deze springt spontaan open als hij rijp is, om de zaden te verspreiden.
De peul is een droge, openspringende vrucht, gevormd uit één vruchtblad (a); bij rijpheid splijt hij geheel open met behulp van twee kleppen (b): de zaden zijn aan de naden bevestigd. Bv. erwt.
De hauw heeft in het midden een vlies, waar de zaden aan vastzitten en dat wordt gespannen en omgeven door twee kleppen, die open kunnen springen:
De doosvrucht is een droge vrucht, die de zaden óf door kleppen, zoals bij het maarts viooltje (a), óf door spleten, zoals bij de klaproos (b), laat ontsnappen:
Schijnvruchten:
de bloembodem, waarop meerdere, vrije vruchtbladeren zijn ingeplant, zwelt op en vormt evenveel droge of vlezige vruchtjes als er vruchtbladeren waren.
Doorsnede door een framboos, met de steenvruchtjes vastgehecht op de bloembodem:
De aardbei bestaat uit een grote, vlezige en sappige bloembodem, met een groot aantal dopvruchtjes aan de oppervlakte:
Samengestelde vruchten: deze zijn ontstaan uit een dichte bloeiwijze.
De vruchtjes, gevormd uit de bloeiwijze van de zwarte moerbei vormen een samengestelde vrucht, in wezen een katje:
Bij de ananas zijn de vruchten met elkaar en met hun schutbladeren vergroeid:
Een vijg heeft een vlezige en sappige bloembodem, die hol is en van binnen met kleine bloemen is bekleed:
Bij de plantkunde gaat het allereerst om de essentiële zaken: de elementen, het verloop in de tijd, de vergelijking met de kinderlijke ontwikkeling. En alles wat leidt tot grote verwondering: in het ‘leesboek voor de plantkunde’ van Gerbert Grohmann vind je daarvoor prachtige lesstof. Natuurlijk is er ook steeds sprake van allerlei delen van de plant en het is goed dat de kinderen er veel leren, d.i. vooral kunnen herkennen. Je kunt in de 5e klas 2 perioden plantkunde geven; doe je er één, dan ook nog 1 in de 6e, anders kom je nooit door alle stof heen. Voor de 6e leent het leren van allerlei benamingen zich weer meer, dan het jaar daarvoor. De vele namen die ik hieronder weergeef, zijn vooral voor de leerkracht bedoeld, als ‘vakkennis’ en hoeven door de kinderen natuurlijk niet alle gekend te worden. Een overzicht van de voornaamste delen en hun benamingen.
DE BLOEIWIJZE
Het bloeiende deel van de plant bestaat óf uit alleenstaande bloemen óf uit een of meer bloeiwijzen.
Met deze laatste term wordt een verzameling bloemen bedoeld die een gemeenschappelijke bloemsteel bezitten. Vele bloeiwijzen zijn gemengd en kunnen dan zeer ingewikkelde structuren vormen.
Plant met één alleenstaande bloem:
De tros is een bloeiwijze gevormd door een aantal bloemen waarvan de bloemstelen, die praktisch alle even lang zijn, vastgehecht zitten aan de algemene bloemsteel, die het verlengde is van de hoofd- of zij-as.
(a) Schematische tekening van de tros en (b) een voorbeeld van een tros, met de stengel en de algemene bloemsteel, bij de aalbes:
Bij de samengestelde tros zijn de zijdelingse bloemstelen op hun beurt weer trosvormig vertakt en zijn deze vastgehecht aan de hoofdas van de primaire tros. Bv. wijnstok:
Een pluim
is een verzameling van samengestelde trossen, met lange bloemstelen van ongelijke lengte die rondom de hoofdas zijn geplaatst. Het geheel heeft de vorm van een piramide. Bv. bijvoet:
De aar: wordt gevormd door een groep zittende bloemen, d.w.z. zonder steel aan de stengel vastgehecht.
Schema van een enkelvoudige aar:
Schema van een samengestelde aar:
Als de aar dicht, lang en als geheel afvallend is, noemt men dat een katje:
De schermvormige tros:
houdt het midden tussen een scherm en een tros: de bloemstelen zijn ongelijk van lengte, zodanig dat de bloemen praktisch op de dezelfde hoogte staan.
Schematische tekening van een schermvormige tros: (a) peer; bij het gewoon duizendblad (b) is hij samengesteld.
Een scherm: is een bloeiwijze waarvan de bloemstelen even lang zijn en in één punt te zamen komen. Aan de voet van de bloemsteel-tjes bevindt zich vaak een omwindsel.
Schematische tekening van een enkelvoudig scherm. B.v. zure kers (a); klimop (b).
De meeste vertegenwoordigers van de schermbloemenfamilie hebben een samengesteld scherm, d.w.z. dat er zich aan het eind van elke bloemsteel niet één bloem, maar een schermpje van bloemen bevindt:
Aan de voet van de bloemstelen van het scherm vormt een krans van schutblaadjes een omwindsel. B.v. (wilde) peen. De schutblaadjes aan de voet van een schermpje heten het omwindseltje:
Het napje van de eikel is een omwindsel, gevormd door stevige schubben die aan de basis van de vrucht blijven zitten. Ze omgeven telkens maar één enkele vrucht.
Een hoofdje is een groep bloempjes die in een dichte aar zijn samengepropt op een verbreding van de bloemsteel: de bloembodem.
Schematische tekening van een hoofdje (a). Vergeleken met het maarts viooltje bestaat het madeliefje (b) niet uit één bloem, maar uit een groep van bloemen; elk wit lintje is een bloem (lintbloem) en elk bolletje in het gele hartje is ook een bloem (buisbloem). Alleen de gele bloemen hebben in dit geval meeldraden, die een saamhelmig androecium vormen.
Een ander soort hoofdje: de korenbloem.
Onder het hoofdje bevinden zich de schutblaadjes, die samen het omwindsel vormen.:
De bloeikolf is een dichte aar, die bij de aronskelk in een steriele knots eindigt en wordt omgeven door een vliezig schutblad, de bloemschede:
Een bijscherm: is een bloeiwijze waar aan het eind van de hoofdassen een bloem staat en deze assen zich onder iedere bloem in een of twee zijtakken vertakken.
Een bijscherm noemt men ééntakkig wanneer onder elke bloem slechts één zijtak staat, die in een bloem eindigt. Als deze zich altijd aan dezelfde kant ontwikkelt, dan wordt dit bijscherm een sikkel genoemd:
Als zich nu eens aan de ene en dan weer aan de andere zijde een zijtak tot bloem ontwikkelt, heet het bijscherm een waaier:
Het bijscherm is samengesteld wanneer iedere bloemsteel twee zijtakken draagt, die ieder een bloem aan het eind hebben staan:
Bij de plantkunde gaat het allereerst om de essentiële zaken: de elementen, het verloop in de tijd, de vergelijking met de kinderlijke ontwikkeling. En alles wat leidt tot grote verwondering: in het ‘leesboek voor de plantkunde’ van Gerbert Grohmann vind je daarvoor prachtige lesstof. Natuurlijk is er ook steeds sprake van allerlei delen van de plant en het is goed dat de kinderen er veel leren, d.i. vooral kunnen herkennen. Je kunt in de 5e klas 2 perioden plantkunde geven; doe je er één, dan ook nog 1 in de 6e, anders kom je nooit door alle stof heen. Voor de 6e leent het leren van allerlei benamingen zich weer meer, dan het jaar daarvoor. De vele namen die ik hieronder weergeef, zijn vooral voor de leerkracht bedoeld, als ‘vakkennis’ en hoeven door de kinderen natuurlijk niet alle gekend te worden. Een overzicht van de voornaamste delen en hun benamingen.
BLOEM De bloem, die eigenlijk slechts een zeer gespecialiseerde spruit is, is het orgaan dat voor de geslachtelijke voortplanting van de plant zorgt. Het is het voornaamste, doch niet het enige middel om de soort te handhaven.
tweeslachtig bloem heeft zowel meeldraden, dat zijn de mannelijke voortplantingsorganen, als een stamper, het vrouwelijke voortplantingsorgaan.
éénslachtig bloem heeft slechts de organen van één geslacht
volkomen bloem bezit kelk, kroon, meeldraden en stamper;
onvolkomen bloem wanneer een van deze onderdelen ontbreekt.
De bloem zit aan het eind van een bloemsteel, aan de basis waarvan zich een klein blaadje bevindt, het schutblad, dat er anders uitziet dan de andere bladeren.
zittend de bloemsteel ontbreekt.
regelmatig of onregelmatig al naar gelang ze regelmatig of tweezijdig symmetrisch is.
De volkomen bloem: Een volkomen bloem is voorzien van bloembekleedsels, gevormd door de kelk en de kroon, het androecium (het geheel der meeldraden) en het gynoecium (de stamper, bestaande uit vruchtbeginsel, stijl en stempel):
De onderaanblik van de bloem laat ons de bloembekleedsels zien, samengesteld uit de kelk, gevormd uit de kelkbladen, en de kroon, gevormd door de kroonbladen; en tevens de bloemsteel, een vertakking van de stengel, die de bloem draagt:
De kelk: het buitenste bekleedsel van de bloem, bestaande uit een of meerdere kelkbladeren en meestal groen van kleur. Soms is er ook een bijkelk aanwezig. Van de witte lelie hebben de kelkbladeren dezelfde kleur als de kroonbladeren: samen met deze laatste vormen ze dan het bloemdek.
Losbladige kelk: de kelkbladeren staan vrij van elkaar. Bv. vogelmuur:
Vergroeidbladige kelk: de kelkbladeren, gedeeltelijk over hun lengte verbonden, vormen een getande buis. Bv. zeepkruid:
Kelk waarvan één kelkblad helmvormig is. Bv. blauwe monnikskap:
De kroon is het binnenste bekleedsel van de bloem, bestaande uit een aantal kroonbladeren. De taak van de kroon is belangrijk: de levendige kleuren ervan, de geur die ze verspreidt en de suikers van de honingklieren aan de voet van vele kroonbladeren trekken insecten aan, waardoor de bestuiving kan plaatshebben.
Vergroeidbladige kroon: de kroonbladeren zijn geheel of over een deel van de lengte met elkaar vergroeid en vormen hier een trechtervormige kroon. Bv. haagwinde.
Soms kunnen een of meer kroonbladeren een spoor hebben. Bv. wilde akelei:
Regelmatige bloem: de bloem kan op vele manieren in twee gelijke helften worden verdeeld. Bv. gewoon nagelkruid
Onregelmatige bloem: de bloem is tweezijdig symmetrisch, d.w.z. er is slechts één spiegelvlak. Er is dus een linker- en een rechterkant. Bv. driekleurig viooltje.
Van voren gezien is de bloem tweezijdig symmetrisch:
Een onregelmatige bloem met een tweelippige kroon, waarvan twee kroonbladeren de bovenlip vormen en drie de onderlip. Bv. witte dovenetel:
Voortplantinsorganen Het androecium en het gynoecium zijn de mannelijke en vrouwelijke voortplantingsorganen van de bloem.
Men onderscheidt de kelkbladeren, de kroonbladeren, de meeldraden en de stamper.
De meeldraden bestaan elk uit een helmdraad en een helmknop.
In het midden van de tekening is de stamper of gynoecium te zien, die wordt gevormd door het vruchtbeginsel (een bolletje dat de zaadknoppen omsluit), de stijl en de stempel.
Androecium en kroon zijn hier perigynisch, omdat ze boven de basis van het vruchtbeginsel op de kelk zijn ingeplant (a).
Als de uitgeholde bloembodem en het vruchtbeginsel vergroeid zijn, heet het laatste ‘onderstandig’ en is de bloem epigynisch (b):
Androecium en kroon zijn hier hypogynisch, want de kroonbladeren en de daarmee vergroeide meeldraden zijn onder het vruchtbeginsel ingeplant, dat dan ‘bovenstandig’ heet:
Het androecium: dit zijn de meeldraden, die de pollenkorrels bevatten. Het aantal meeldraden is dikwijls kenmerkend voor een familie of een orde.
Een androecium is éénbroederig wanneer de helmdraden óf aan de basis (a) óf geheel (b) met elkaar zijn vergroeid.
Een tweebroederig androecium, omdat van de 10 meeldraden er 9 via hun helmdraden met elkaar zijn vergroeid en er één vrij is. Bv. gewone rolklaver.
Een androecium is veelbroederig wanneer de meeldraden in drie of meer bundels zijn gegroepeerd. Bv. sintjanskruid.
Een androecium is saamhelmig wanneer de helmdraden niet, maar de helmhokken wel zijn vergroeid en een cilinder vormen, waar de stijl doorheen gaat. (a) Lintbloem van de paardenbloem, (b) buisbloem van het madeliefje.
Het androecium is tweemachtig wanneer van de 4 meeldraden er 2 kort en 2 lang zijn.
Een androecium is viermachtig wanneer van de 6 meeldraden er 4 lang en 2 kort zijn.
Het gynoecium of de stamper is een orgaan dat variabeler en complexer is dan het androecium. Het bestaat uit tenminste één vruchtblad, dat een vruchtbeginsel of een hok ervan vormt met daarop de stijl en de stempel. In het algemeen bestaat het uit meerdere losse of vergroeide vruchtbladeren.
Stamper van speenkruid die uit een aantal vrije vruchtbladeren bestaat (a); bij wildemanskruid (b) heeft elk vruchtblad een pluimvormige stijl.
Stamper bestaande uit 5 vruchtbladeren, die vrij zijn aan de top, maar vergroeid aan de basis. Bv. monnikskap (a), kerstroos (b).
Stamper bestaande uit 5 vruchtbladeren, waarvan de vruchtbeginsels vergroeid zijn, maar de 5 stijlen vrij staan. Bv. (wild) vlas.
Stamper bestaande uit 3 geheel vergroeide vruchtbladeren, zodat er een driehokkig vruchtbeginsel is ontstaan, met één stijl, die in een bolvormige stempel eindigt met drie korte lobben. Bv. tulp:
Stamper van een klaproos, waarvan het vruchtbeginsel aan de top een vergrote, schijfvormige stempel met stervormige lobben bezit:
Bij de plantkunde gaat het allereerst om de essentiële zaken: de elementen, het verloop in de tijd, de vergelijking met de kinderlijke ontwikkeling. En alles wat leidt tot grote verwondering: in het ‘leesboek voor de plantkunde’ van Gerbert Grohmann vind je daarvoor prachtige lesstof. Natuurlijk is er ook steeds sprake van allerlei delen van de plant en het is goed dat de kinderen er veel leren, d.i. vooral kunnen herkennen. Je kunt in de 5e klas 2 perioden plantkunde geven; doe je er één, dan ook nog 1 in de 6e, anders kom je nooit door alle stof heen. Voor de 6e leent het leren van allerlei benamingen zich weer meer, dan het jaar daarvoor. De vele namen die ik hieronder weergeef, zijn vooral voor de leerkracht bedoeld, als ‘vakkennis’ en hoeven door de kinderen natuurlijk niet alle gekend te worden. Een overzicht van de voornaamste delen en hun benamingen.
BLAD Een blad is een zijdelings aanhangsel van de stengel, ontstaan door de verbreding van een loot. Eigenlijk is het het belangrijkste onderdeel van de geheel zelfstandig levende plant. Door middel van het bladgroen, het chlorofyl, worden de rode stralen van het zonnespectrum geabsorbeerd en zo wordt de energie verzameld die nodig is voor de vervaardiging van koolhydraten of suikers en daarna van eiwitten en vetten. De werkzame stoffen van de geneeskrachtige planten worden dikwijls in het blad gemaakt. Alle andere groene delen van de plant: jonge stengel, bladscheden, steunblaadjes en schutbladeren hebben, zij het in mindere mate, dezelfde functie als het blad. Bladeren kunnen er heel verschillend uitzien en er kunnen allerlei overgangsvormen zijn. Om een blad te herkennen moet men kijken naar de wijze van vasthechting aan de stengel, de nervatuur van de bladschijf, de vorm van de bladschijf en de bladstand.
knop: de kiem van een loot; hij bevat een sterk verkorte, bebladerde stengel, die al dan niet door schubben wordt beschermd.
eindknop: bevindt zich aan de top van de stengel; de loot of de bloeiwijze, die hij in het voorjaar voortbrengt, doet deze stengel groeien. Een okselknop bevindt zich in de bovenhoek tussen de bladsteel en de stengel, dus in de oksel van het blad, en zal in het voorjaar uitlopen tot een bebladerde stengel, een bloem of een bloeiwijze. Bijv. appel,peer.
vasthechting van de bladeren: een enkelvoudig, gaafrandig blad, met een bladsteel die de bladschijf, waarvan de onderzijde zijde hier te zien is, met de stengel verbindt.
samengesteld blad met drie blaadjes (drietallig). Aan de voet van de bladsteel twee enkelvoudige steunblaadjes.
Bij de bladeren van grassen is geen bladsteel aanwezig. Een deel van de bladschijf omgeeft de stengel (halm) als een foedraal tot aan een knoop: dit is de bladschede. Op de overgang met de schijf bevindt zich het tongetje.
zittend blad: heeft geen bladsteel
de bladschijf kan uitlopen in oortjes rondom de stengel: geoord of stengelomvattend
of als vleugels langs een deel van de stengel: aflopend.
De bladsteel van een schildvormig blad is vastgehecht in het midden van de onderzijde van de bladschijf. Bijv. navelkruid
nervatuur:
door de bladschijf lopen nerven met hun vertakkingen, die een verlenging zijn van de bladsteel. Ze kunnen min of meer uitspringend zijn en dienen zowel voor steun als voor de sapstroom. Het verloop van de nerven in de bladschijf is vaak kenmerkend voor een geslacht of een familie. parallelnervig: de nerven lopen vanaf de bladvoet min of meer evenwijdig aan elkaar. Bijv. smalle weegbree en soorten van de lelie-en grassenfamilie.
Soms is de bladschijf gereduceerd tot één nerf, bijv. bij de naalden van de den,jeneverbes of zilverspar.
veernervig: de zijnerven zijn langs de hoofdnerf gerangschikt als de tanden van een dubbele kam. Bijv. beuk, eik.
handnervig: de nerven ontspringen uit één punt aan de voet van de bladschijf, net als de vingers van een gespreide hand. Bijv. groot kaasjeskruid, wonderboom
Bladeren kunnen naar de manier van insnijding van rand en schijf als volgt worden ingedeeld:
enkelvoudige bladeren: een enkelvoudig blad heeft één bladschijf, waarvan de randen min of meer ingesneden kunnen zijn. Hier volgen enkele voorbeelden.
gaafrandig:
rand zonder insnijdingen. Bijv. gewone sering.
gezaagd: rand met kleine uitsteeksels, die scherp zijn, waartussen afgeronde insnijdingen. Bijv. tamme kastanje, hulst.
gekarteld: rand met afgeronde uitsteeksels en scherpe insnijdingen. Bijv. zwarte populier.
Het verschil tussen een veer- of handspletig en een veer- of handdelig blad berust op de diepte van de insnijdingen.
veerspletig of veerlobbig:
rand met diepe insnijdingen, tot ongeveer de helft. Bijv. eik.
veerdelig: de insnijdingen van de bladschijf gaan tot over de helft.
samengestelde bladeren:
een samengesteld blad heeft insnijdingen die tot de hoofdnerf gaan, zodat er kleine blaadjes ontstaan, die vaak elk een eigen steeltje bezitten. het verschil met een ingesneden, enkelvoudig blad is duidelijk te zien. Het geheel lijkt op een stengel met blaadjes.
schema van een blad dat drievoudig geveerd is.
oneven geveerd: de blaadjes staan aan weerszijden van de hoofdnerf ingeplant, terwijl er aan het eind daarvan slechts één topblaadje is geplaatst. Bijv. wilde lijsterbes.
handvormig samengesteld:
de blaadjes zijn in de vorm van de vingers van een gespreide hand in één punt bij de bladsteel met elkaar verbonden. Bijv. witte paardenkastanje.
bladstand:
de bladeren kunnen op drie manieren langs de stengel gerangschikt zijn: kruisgewijs, verspreid of kransgewijs.
kruisgewijs:
op iedere knoop staan telkens twee blaadjes, waarbij de blaadjes van een volgend bladpaar daar loodrecht op staan. Bijv. lipbloemenfamilie,palmboompje.
verspreid: op iedere knoop staat maar één blad. Bijv. linde
kransgewijs: op iedere knoop zijn meer dan twee bladeren rond de stengel ingeplant. Bijv. lievevrouwebedstro.
rozet: een verspreide bladstand, waarbij de leden tussen de knopen zo kort zijn, dat het lijkt alsof de bladeren in één krans aan de basis van de stengel nabij de grond zijn vastgehecht. Bijv. vetblad, echte sleutelbloem.
Bij de plantkunde gaat het allereerst om de essentiële zaken: de elementen, het verloop in de tijd, de vergelijking met de kinderlijke ontwikkeling. En alles wat leidt tot grote verwondering: in het ‘leesboek voor de plantkunde’ van Gerbert Grohmann vind je daarvoor prachtige lesstof. Natuurlijk is er ook steeds sprake van allerlei delen van de plant en het is goed dat de kinderen er veel leren, d.i. vooral kunnen herkennen. Je kunt in de 5e klas 2 perioden plantkunde geven; doe je er één, dan ook nog 1 in de 6e, anders kom je nooit door alle stof heen. Voor de 6e leent het leren van allerlei benamingen zich weer meer, dan het jaar daarvoor. De vele namen die ik hieronder weergeef, zijn vooral voor de leerkracht bedoeld, als ‘vakkennis’ en hoeven door de kinderen natuurlijk niet alle gekend te worden. Een overzicht van de voornaamste delen en hun benamingen.
STENGEL De stengel draagt de bladeren en omdat hij ook de vaatbundels bevat, doet hij dienst als transportbaan van water en anorganische zouten van de wortels naar de bladeren, en van koolhydraten en andere assimilatieproducten van de bladeren naar de rest van de plant. Er zijn bovengrondse en ondergrondse stengels.
bovengrondse stengels: deze stengels zijn de boven de grond uitstekende voortzetting van de wortelhals.
een rechtopstaande, bovengrondse stengel kan kruidachtig zijn, dus slap, breekbaar en kort levend, bijv. tarwe, maïs, of houtachtig, dus stevig, taai en overblijvend, zoals bij bomen en struiken, bijv. beuk.
klimmende stengels zijn meestal niet krachtig genoeg om zich zonder steun omhoog te houden. Ze hechten zich dan ook op een of andere manier vast, door middel van ranken (wijnstok), hechtwortels (klimop) of bladstelen (bosrank).
windende stengel houdt zich aan zijn steunvlak vast door zich er omheen te winden. Bijv. haagwinde.
kruipende, bovengrondse stengel, uitloper genaamd, groeit evenwijdig met de oppervlakte. De knopen schieten wortel en daar ontstaan nieuwe plantjes, die op hun beurt weer moederplantjes worden en uitlopers vormen. Bijv. bosaardbei, maarts viooltje.
ondergrondse stengels: dit kunnen horizontaal of schuin groeiende wortelstokken zijn, die overblijvend zijn en waarbij het ene eind doorgroeit en telkens nieuwe planten levert, en het andere eind afsterft. Ook kunnen ze knolvormig opgezwollen zijn, vol reservevoedsel, of kunnen het bollen zijn, waarbij de stengel sterk verkort is (bolschijf).
kenmerken: =de ondergrondse stengel, of wortelstok, kruipt vlak onder het bodemoppervlak. Bijv. witte dovenetel.
=op de wortelstok kan men het litteken onderscheiden van de bloeiwijze van het vorige jaar en ook de knop waaruit het volgende jaar een stengel zal groeien, die weer een bovengrondse bloeiwijze zal vormen. Bijv. duinsalomonszegel.
=knolvormige, ondergrondse stengels (a), die niet met wortels moeten worden verward. Er zitten knoppen op en kleine, schubvormige blaadjes (b). Bijv. aardappel.
=massieve bol (a) zonder vlezige schubben. Bijv. tulp.
en (b) dwarsdoorsnede.
=geschubde bol met vlezige bladeren. Bijv. witte lelie
gerokte bol, waarvan de bladeren als vliezen over elkaar heen liggen, zodat elke rok de meer naar binnen gelegen delen, die jonger en vleziger zijn, bedekt. Bijv. ui.
Bij de plantkunde gaat het allereerst om de essentiële zaken: de elementen, het verloop in de tijd, de vergelijking met de kinderlijke ontwikkeling. En alles wat leidt tot grote verwondering: in het ‘leesboek voor de plantkunde’ van Gerbert Grohmann vind je daarvoor prachtige lesstof. Natuurlijk is er ook steeds sprake van allerlei delen van de plant en het is goed dat de kinderen er veel leren, d.i. vooral kunnen herkennen. Je kunt in de 5e klas 2 perioden plantkunde geven; doe je er één, dan ook nog 1 in de 6e, anders kom je nooit door alle stof heen. Voor de 6e leent het leren van allerlei benamingen zich weer meer, dan het jaar daarvoor. De vele namen die ik hieronder weergeef, zijn vooral voor de leerkracht bedoeld, als ‘vakkennis’ en hoeven door de kinderen natuurlijk niet alle gekend te worden. Een overzicht van de voornaamste delen en hun benamingen.
WORTEL Dit is het belangrijkste ondergrondse deel van de plant. De wortel zorgt voor de bevestiging in de bodem, zodat de plant stevig staat, voor de aanvoer van water en anorganische zouten door de opname van de voedingsstoffen uit de bodem en dikwijls ook voor de opslag van reservevoedsel. Hij kan in bepaalde gevallen het werkzame bestanddeel van de geneeskrachtige plant bevatten, maar ook wel het giftigste.
De vormen waarin de wortel kan voorkomen, zijn de volgende:
hoofdwortel:
een recht naar beneden groeiende wortel, die zijwortels draagt.
penwortel: ligt in het verlengde van de stengel en is belangrijker dan de andere, secundaire wortels, die zijdelings uit de hoofdwortel ontspringen en zich vertakken tot haarworteltjes.
wortelhals:
is het verbindingspunt tussen de wortel en de stengel.
wortelmutsje: is het eindpunt van wortels en haarwortels.
wortelharen:
hierdoor dringt het water met de anorganische zouten de plant binnen.
knol- en peenvormige penwortel: een wortel die gevuld is met reservevoedsel, bijv. radijs en peen
na enkele jaren kan de penwortel sterk uitgegroeid en verhout zijn, bijv. bij de eik:
bijwortels: meerdere gelijkwaardige wortels ontspringen aan de stengelvoet. Grassen, zoals granen en een aantal voedingsgewassen hebben een bijwortelsysteem.
Een aantal bijwortels is knolvormig door de opslag door de opslag van reservevoedsel, bijv. bij het speenkruid.
adventieve wortels eveneens bijwortels genoemd, groeien zijdelings uit een boven- of ondergrondse stengel, zoals dat gebeurt bij een stekje; ze groeien dus niet in het verlengde van de stengel of uit een andere wortel. Over de gehele lengte van de horizontaal boven de grond groeiende stengel ontwikkelen zich adventieve wortels op iedere knoop, bij bijv. wilde tijm, mannetjesereprijs.
Vanuit een ondergronds, horizontaal groeiend stengeldeel, of wortelstok, ontwikkelen zich wortels op de knopen, bij bijv. witte dovenetel, duinsalomonszegel, kweek.
De adventieve wortels ontwikkelen zich aan een stekje, bij bijv. schietwilg.
Nog heden ten dage, honderdvijftig jaar* na Goethes dood, is de morfologie van de planten, de ‘leer van de verschijning der planten’ niet zover gekomen dat zij de zichtbaar wordende vormen kan verklaren vanuit de werkzame processen die ten grondslag liggen aan die verschijningen.
Pas als men er toe over gaat niet meer de blik te richten op wat er in de ruimte van de plant zichtbaar is maar na te gaan wat er zich in de tijd afspeelt en de vormgevende processen beschrijft, zal er een begrip voor ontstaan wat een plant als levend organisme is.
Wij willen hier trachten de vormgevende Tijd’ te beschrijven naar aanleiding van Goethes gezichtspunten die hij als ‘Metamorfose van de planten’ in 1792 heeft gepubliceerd.
Voor de lezers van een tijdschrift dat zich met farmacie bezighoudt merken wij op, dat morfologie en chemie van de plant slechts tot één geheel zullen worden naarmate het lukt, de opeenvolging van processen en de daarin werkzame krachten te onderkennen. Die scheppen zowel de gedaante als de stoffen van de plant. Een rationele leer van de geneeskrachtige werking van de plantenstoffen zal langs die weg uit de huidige empirische toestand van de farmacie kunnen worden ontwikkeld. In de dichterlijke vorm, die Goethe aan de ‘Metamorfose van de planten’ ook heeft gegeven, zegt hij:
‘Werdend betrachten Sie nun, wie nach und nach sich die Pflanze,
stufenweise geführt, bildet zu Blüten und Frucht’
Om het ‘worden’, de werking van de vormgevende krachten te leren kennen, bekijken wij aardappels, waarvan er een in de kelder, de andere in de grond kiemt.
In afb. 1 zien wij wat er na ongeveer 4 weken kan worden waargenomen.
De aardappel in de kelder heeft een (waterige) heel lange verticale spruit te voorschijn gebracht, en de bladeren bestaan uit onontwikkelde driehoekige kleurloze schubben die tegen de spruit aanliggen.
De plant in de tuin daarentegen vertoont volledig ontplooide bladeren, die min of meer horizontaal naar het licht staan; hij heeft bovendien vergeleken met de kelderplant, een korte en gestuwde spruit.
Wat is de oorzaak van die verrassend verschillende vorm bij één plantensoort? Om die oorzaak te vinden herinneren wij ons, dat alle planten organismen zijn die open staan voor de omgeving; die slechts bestaan doordat uit de omgeving krachten werken.
Het zijn vier verschillende krachten:
=ten eerste de voedingsstoffen, in ’t bijzonder de humus van de bodem; =ten tweede het water, vooral het grondwater, dat evenals de
voedingsstoffen via de wortels wordt opgenomen;
=ten derde de met licht doortrokken lucht en tenslotte
=ten vierde de alles doordringende warmte.
Als wij de beide aardappels in hun verschijning vergelijken met betrekking tot de werking van deze vier krachten, dan blijkt dat beide uit de voorraadstoffen van hun knollen worden voorzien van voedingsstoffen en water. Ook lucht en warmte zijn — daar gaan wij van uit — op vergelijkbare wijze werkzaam geweest. De oorzaak voor de totaal verschillende verschijningen moet dus liggen in het licht, dat bij de in de tuin gegroeide aardappel werkte en in de kelder ontbrak.
Wij kunnen dus concluderen: voor de eerste ontplooiing van de groei van een aardappelplant:
bewerkstelligt licht een ontplooiing van het loof en een afremming van de as;
bewerkstelligt duisternis een strekking van de spruit en een afremming van het loof.
Als licht de strekking van de spruit afremt, dan kan het de totstandkoming daarvan ook niet opwekken. (Wij ontkennen met zo’n oordeel niet, dat in elk plantenorgaan alle vier krachten actief zijn. Hier gaat het slechts om de vraag, welke kracht inducerend, de vorming opwekkend, actief is; de andere werken mee).
Als het licht ontbreekt, dan hangt de lengte van de spruit bij de in de kelder groeiende aardappel al van de voorraad voedingsstoffen die kan worden gemobiliseerd. Het zijn dus de voedingsstoffen die de spruit doen groeien. Zij zijn de aardse krachten in de vorming van de plant.
Licht daarentegen is een kosmische kracht die de vorming van het loof op gang brengt, deze immers blijft dan achterwege als de krachten van de voedingsstoffen in het donker werkzaam zijn. De plant heeft hierdoor twee aan elkaar tegengestelde orgaansystemen, die wij willen benoemen afhankelijk van de manier waarop zij zich in da ruimte
ontplooien.
Het verticale systeem van de plant, waartoe alle afstammelingen van de aanleg op de steel** behoren. Met dit orgaansysteem stelt de plant zich open voor de terrestrische krachten.
Het horizontale systeem van de plant, waartoe alle afstammelingen van de aanleg tot blad behoren. Met dit orgaansysteem stelt de plant zich open voor de kosmische krachten.
Binnen het bestek van dit artikel is het niet mogelijk, beide orgaansystemen van de plant grondig te bespreken. Zou men dit trachten te doen, dan zou er een beeld ontstaan van hetgeen Goethe de ‘oerplant’ heeft genoemd; wij zouden ook van de ‘idee’van de plant kunnen spreken. Wij willen hier slechts een voorbeeld tonen van de manier hoe ermee om te gaan.
Als de idee van de plant ontwikkeld is, kan deze tot een instrument omgewerkt worden, waarmee men iedere plant in de natuur als een bijzondere verschijningsvorm van die idee kan herkennen. Die vaardigheid zou in de scholen en op de universiteiten moeten worden veroverd om een grondslag te worden voor een aan de mens en aan de natuur aangepast onderzoek op menig gebied.
Een metamorfose treedt overal op waar men de gedaanteverandering van een plantenorgaan, van de hele plant of van een reeks verwante planten kan waarnemen en waar men die tot de verandering in de compositie van de veroorzakende krachten kan herleiden. Wij willen nu in grote trekken de ‘metamorfose van het horizontale systeem’ beschrijven.
Wij bekijken de opeenvolging van de bladeren van een eenjarige naar de bloei toegaande loot van een kruid, bijv. van de boterbloem (Ranunculus arvensis) (afb. 2)
Wie zelf zijn waarneming wil doen, kan boterbloemen, kruisbloemigen, roosachtigen of samengesteldbloemigen kiezen; zij alle vertonen soortgelijke verschijnselen.
Het blad vlakbij de wortel heeft de relatief langste steel en de grootste ronding. Bij de volgende bladeren vermindert de lengte van de bladsteel snel, de spreiding groeit daarentegen tot ook die afneemt en door de intredende geveerdheid wordt ‘verbruikt’. Met deweer afnemende geveerdheid worden alle uiteinden steeds spitser tot alleen een enkele, hier zelfs naaldvormige spits overblijft. Men kan in de bladopeenvolging vier hoedanigheden van de gedaante onderscheiden; al naar gelang de verschillende compositie daarvan worden de bladeren vanaf de wortel tot bij de bloem gevormd.
steel
spreiding
geleding
spits
Als men nagaat, of deze vier de gedaante bepalende elementen reacties van de plant zijn op verschillende biologisch werkende krachten, dan blijkt dat de bladsteel wat de groei in de lengte betreft door duisternis kan worden gestimuleerd. Het is de herhaling van het stengelprincipe van de plant in het blad en een werking van de vanuit de aarde via de plantenwortel en de spruit actieve voedingsstoffen van de bodem. De natuur vertoont bij uitstek gespreide bladeren op het wateroppervlak. Het blad van de waterlelie bijv. laat de uitspreiding in een rond vlak bijzonder fraai zien. Wij hebben hier te maken, met een werking van het water. Deze verschijnt het zuiverst waar het water niet alleen uit de bodem via de hele plant werkt, maar het blad bovendien van onderen door het water wordt gedragen. Als een element het blad van buiten omgeeft, ontstaat een gevederde vorm. Het blad kan daarbij in het water of in de lucht opgenomen zijn. Als het zich openstelt voor de biologische werking van het omringende element, dan is de gevederde vorm het antwoord. Wij willen dit omringende element ‘lucht’noemen. Als de warmte uit de omgeving van buiten naar binnen de bladeren doordringt, ontstaan puntige vormen. Om een voorbeeld te noemen: men kan zien hoe de bladeren van de paardenbloem opklimmend van een standplaats in een vochtige wei tot hoog in het gebergte in toenemende mate scherpere punten vertonen en dat daarbij de bladspreiding kleiner wordt.
Wij kunnen aan de vier vormende elementen van het blad dientengevolgde vier biologisch actieve krachten toekennen:
bladsteel aarde
bladspreiding water
geveerdheid lucht
spitsen warmte
De bladeren zijn evenwel niet de enige organen, die door het horizontale principe tevoorschijn worden gebracht.
Ook de bloemorganen stammen, zoals de stengelbladeren uit een zijwaarts afgesplitste aanleg. In de bloem vinden wij vier verschillende organen die alle in een kring zijn gerangschikt. Van buiten naar binnen zijn dit:
kelkbladeren
bloembladeren
honing- en nectarbladeren
stuifmeelbladeren.
De bloemen van de waterlelie en de boterbloem vertonen overgangen van het ene orgaan in het andere. Wij bekijken de bladopeenvolging van een pioenroos vanaf het laatste, het dichtst bij de bloem staande stengelblad tot aan het volledig ontwikkelde bloemblad (afb.3)
Dan blijkt, dat de bloemorganen uit een tweevoudige aanleg komen, die ruimtelijk onder het gebied ligt, dat het stengelblad voortbrengt. Men noemt dit het onderblad, terwijl de bladsteel en het uitgebreide blad het bovenblad vormen. De bladopeenvolging op afb. 3 laat zien, hoe het bovenblad verdwijnt en het onderblad verandert in het kelkblad en verder tot bloem- of kroonblad wordt. Zolang het nog een rest van het bovenblad heeft, is het groenachtig en verschijnt het als kelkblad. Zodra het bovenblad de ontwikkeling afremt, wordt het een gekleurd bloemblad en verschijnt het tweevleugelig. De oorzaak hiervan moet in een veranderde mogelijkheid liggen om nieuwe biologisch werkzame krachten op te nemen. Het kelkblad daarentegen verschilt wat zijn gedaante betreft niet van het stengelblad dat het dichtst bij de bloem staat: het is alleen puntig. Dientengevolge moet aan die gedaante de mogelijkheid Ion grondslag liggen om de biologische werking van de warmte op te nemen. Het tweevleugelige, uit een tweezijdige aanleg van het onderblad tevoorschijn komende bloemblad heeft zijn grootste breedte niet meer aan de basis zoals het kelkblad, maar boven het midden. De geheel nieuwe hoedanigheid waardoor wij attent worden gemaakt op de werkzame kracht, is evenwel de kleur. Kleur wordt door het licht tevoorschijn gebracht. Zo is ook de bloem als totale verschijning, qua tekening en vooral qua kleur, voor de waarnemende blik gebouwd. De hele biologie van de bestuiving maakt dit duidelijk. Bloemen worden door insecten, vogels, zelfs zoogdieren bezocht.
Het op het bloemblad volgende honingblad kan wat zijn overgang betreft aan de gele plomp (Nupher luteum) worden bestudeerd (afb. 4)
”
In het geheel trekken de vleugels samen. Er verschijnt een paarsgewijze verdikking waarin zich meestal een holte bevindt die nectar afscheidt. De nectarbladeren van de akelei worden tot zakjes; op de bodem daarvan komt de nectar tevoorschijn. Zoals de kleur van de bloem er is voor het ziende oog, zo is de nectar er voor de proevende tong.
Chemische krachten, die de suiker en andere smaakstoffen scheppen, moeten hier gewerkt hebben.
Een overgang van het bloemblad naar het stuifmeelblad vertoont de waterlelie, (afb. 5)
Hier trekken de vleugels zich samen tot de opzwellende meeldraden. Deze zijn de plantenorganen met de kortste levensduur, die moeten afsterven op het moment van de bloei. Zodra de bloem opengaat barsten de meeldraden open en het stuifmeel wordt of door de wind of door de insecten meegedragen. Het stuifmeel werkt op de
ademhalingsorganen van alle warmbloedigen, ook op die van de mens. Hooikoorts is een overmatige reactie op stuifmeel. Als een plantenorgaan zo gevormd wordt dat het in de bedoeling ligt tot stof te vergaan, moet de dood al aan zijn vorming ten grondslag liggen. Het zijn de uit de periferie komende krachten, die biologisch de vorming van stuifmeel teweegbrengen.
Als wij de opeenvolging van bloemorganen in de afbeeldingen 3-5 vertonen om de daarin gevonden wetmatigheid van de verandering der verschijningsvorm te laten zien, dan is daarmee niet bedoeld, dat één orgaan in een ander verandert. De opeenvolging van de steeds nieuw gevormde organen toont door de gedaante die zij van stadium tot stadium aannemen, hoe de gevoeligheid voor de werkzame krachten van orgaan tot orgaan is veranderd. Wat anders in grote stappen van het typische stengelblad tot het kelkblad, het bloemblad enz. zichtbaar wordt, is door een aantal, bijv. de hier genoemde soorten, in een reeks van kleine stappen onderverdeeld waaruit blijkt wat grotere stappen van de metamorfose verbergen.
Wij hebben via de organen van het horizontaal werkzame principe zeven krachten gevonden, die achtereenvolgens vanaf het laagste stengelblad tot aan het stuifmeelblad actief worden. Hieronder worden zij in een tabel opgesomd.
Tevens wordt aangegeven, welke gedaantevormende elementen actief zijn, resp. welke organen daardoor als totaliteit en welke nieuwe hoedanigheden er ontstaan. De tabel is zo gerangschikt, dat onder en boven met de ruimtelijke bouw van de plant overeenkomen.
Krachten Hoedanigheden Organen
doodskrachten stuifmeel stuifmeelblad
chemische krachten nectar honingblad
licht kleur bloemblad
warmte punt, stekel kelkblad, puntig blad
lucht gevederd gevederd blad
water uitspreiding drijvend blad
aarde stengel langstelig blad
De plant gaat in de vorming van de organen, die te maken hebben met het horizontale principe, door alle krachtvelden heen die werkzaam zijn tussen de aarde en de kosmos.
Het beeld van deze weg verschijnt in de verschillende gedaanten van het stengelblad en de bloem.
Als wij het algemene van dit proces in het oog vatten, dan hebben wij te maken met de idee van het horizontaal werkzame principe van de plant. In de concrete gevallen komen de afzonderlijke verschijningen tevoorschijn zoals de verschillende soorten van de plantenwereld die vertonen.
Het zal de lezer niet ontgaan zijn, dat wij evenmin als het verticaal werkzame principe ook de vrucht- en zaadvorming van de plant niet hebben genoemd. Dit staat in verband met het feit, dat in de vruchtvorming een principe van metamorfose werkt dat ontstaat als de krachten elkaar doordringen, die in het verticaal en horizontaal werkzame principe van elkaar gescheiden zijn. Een beschrijving hiervan heeft daarom pas zin, als ook het verticaal werkzame principe is uiteengezet.
Wij besluiten dit artikel in de hoop dat wij een licht hebben kunnen werpen op een toekomstige plantkunde die in heldere gedachten de werkelijkheid van het levende kan vatten en met diepere lagen van de menselijke ziel kan verbinden. Voor een menselijke wetenschap, die de natuur in de mens zodanig doet opleven, dat hij uit inzicht leert om zinrijk in te grijpen in de werkelijkheid, zal in deze en soortgelijke pogingen een uitgangspunt kunnen liggen.
(Thomas Göbel, Weledaberichten 126, **juni 1982)
*hier is een woord weggevallen, maar ik meen dat het over de steel moet gaan, gezien de context)
In het vorige artikel kwamen ritmische verschijnselen aan de orde van tweeërlei soort: – de ritmiek, zoals die zichtbaar is aan de complete plant, maar dan uitgedrukt in de ruimte: bladgolvingen, jaarringen, bladstanden, geledingen, inwendige opbouw, enz. Hierbij lijkt het alsof het ritmische verstild is in de plantenvormen. Bij ritme stel ik me meestal een relatie voor tussen beweging en rust, die zich in de tijd afspeelt (hartslag). De plant gaat hier anders mee om. Het herhalingsprincipe, de beweging worden in beeld gebracht. Er worden ‘plaatjes’ van gemaakt, die je voor je kan zien. Stollingsprocessen, afdrukken, vastgehouden door de materie van de plant. Als je in je voorstelling een stap verder gaat, dan komen de vormen in beweging, dan zie je de tijd meedoen en er ontstaan golvende, deinende, uitdijende, samentrekkende, stromende, vloeiende bewegingen. Dit gebeurt in de plant niet op zo’n snelle manier. Het gebeurt wel, maar dan zó uitgerekt in de tijd, zó langzaam, dat wij er weinig tot niets van merken. We blijven de toeschouwers, die naar afgewerkte ‘plaatjes’ mogen kijken.
– de ritmiek, zoals we dat meestal zien: snelle beweging, volgbaar, (of meetbaar). Als voorbeeld noemde ik de huidmondjesbeweging, afhankelijk van de omgeving. Veel zon, droogte, weinig wind en al die factoren meer beïnvloeden de bewegingen van deze uiterst fijne bladorgaantjes. Ik wil bij dit laatste type nog wat langer stil staan en ten slotte nog een voorbeeld bespreken van het eerste ritme-type.
Welke bewegingen maakt een plant zoal? Wanneer zie je echt een soort hartslag, een zich herhalend proces? Dat zijn bijna altijd de bewegingen die bewerkt worden door de zon, de dag/nacht-ritmiek dus. Eerst zie je alleen maar groen met een flauw-geel vermoeden ertussen. Dan gaat het ineens snel, totdat een open stralend bloempje naar de hemel kijkt. ’s Avonds keert het proces om. Vele bloemen maken deze ontvangende en afsluitende beweging. Ook knoppen kunnen dat. Soms kun je je er ineens van bewust zijn, hoe zelden je voor deze dingen wakker bent. Je merkt pas aan het ontbreken van een stralend gele paardenbloemenzee midden op de dag, dat er met het weer iets aan de hand is. Het blijkt dan ineens somber en bewolkt te zijn. Ik kan me innerlijk dan best open en stralend voelen, maar een paardenbloem niet. Volledige afhankelijkheid, volledige overgave, volledige volgzaamheid tegenover de zon, het licht. Het is de natuurkwaliteit die door deze plantjes in beeld wordt gebracht.
Een ander voorbeeld: sommige bloemen (pinksterbloemen bijvoorbeeld) gaan niet alleen dicht ’s avonds, maar laten het kopje hangen. Is dat niet een prachtig beeld van de stemming die de omgeving in zich draagt? Ook heel algemeen zijn de volgbewegingen. Heel langzaam draait de plant zijn bladeren, twijgen, bloemen, zelfs hele stengels naar het licht toe. Het is soms met het oog volgbaar. Weer een beeld van de afhankelijkheid: de dagelijkse zonnebaan wordt herhaald in het klein door miljarden orgaantjes, door ontelbare blaadjes en bloempjes. Het is alsof die ene machtige hemelbeweging versplinterd wordt tot nietige herhalingen in de plantenwereld, inwendig gebeurt er dan ook nogal wat. Want de groene plant vertaalt de zon in substantie, en wel op een zeer ritmische manier. Overdag vorming van suiker, ’s nachts omvorming daarvan tot zetmeel en gedeeltelijk ook het opslaan daarvan. Natuurlijk wordt deze zonnesubstantie ook verbruikt (dag en nacht) maar de vorming, de opbouw overheerst. Als je daarover nadenkt is het wondermooi. De zon wekt een warmtestof (suiker) in de plant. Deze stof wordt door bomen uiteindelijk tot cellulose en ook tot hout gemaakt. Het afzetten daarvan, het ritmisch opbouwen daarvan wordt ook weer door de zon beheerst:
zonnewerking in dag/nacht… suiker en zetmeelvorming
zonnewerking in een groeiseizoen… houtvorming en afzetten daarvan (jaarringen)
zonnewerking op lange termijn… zonnevlekkenritme (ruim elf jaar) is zichtbaar in de jaarringen.
Het procesritme van de korte termijn (dag/nacht, stofomzettingen) gaat langzaam over in vormritme, beeldritme van de lange termijn. Daarbij wordt een substantie uitgescheiden, die wel eens drager van het ritme wordt genoemd: water. Bij iedere verdichtingsstap (suiker – zetmeel – cellulose-houtstof} verliest de materie water en wordt daarmee zwaarder, vaster en compacter. Een veraardsing zou je kunnen zeggen. In het vorige artikel – Jonas 22 – heb ik beschreven hoe de golvende ritmiek in de plant zichtbaar wordt bij het overheersen van waterprocessen. Bij verhouting treedt het water terug en laat in stilte een afdruk achter (jaarringen). Niet alleen het water is een ritmedrager. Hetzelfde kan gezegd worden van suiker (glucose). Iedereen weet dat ons lichaam deze stof ‘broodnodig’ heeft. (We halen suiker dan ook meestal uit brood door omzetting van zetmeel.). In de lever wordt uit suiker een stof gemaakt, die sterke verwantschap heeft met zetmeel, en wel glycogeen. Overdag suikeropname, ’s nachts glycogeenopbouw. Een constant ritme van suiker naar glycogeen en omgekeerd, als onze spieren ernaar vragen. Het ritme waarmee de plantenwereld de suiker vormt en verwerkt vindt een logisch vervolg in ons lichaam. Het zijn de uitingsvormen van hetzelfde grondmotief, waarin suiker zich ‘thuisvoelt’. In de dierenwereld komt dit motief ook voor en wel zeer uitgesproken bij insecten, met name bij bijen. Het leven van deze dieren is gebouwd rondom suiker en ritme. Ritme in de bijendans (die merkwaardige lemniscaatbeweging van werksters, om een nectarbron mee aan te wijzen) en in de verwarming van de kolonie. Als ’s winters de bijenkluit afkoelt, gaan de buitenste dieren naar binnen bewegen. Daardoor moeten de binnenste dieren naar buiten, met als gevolg een soort kloppende beweging, die warmte vrijmaakt. Deze warmte komt van de verbruikte suiker.
Tot nu toe hebben we gekeken naar de relatie met de zon. Er is nog een andere ritmiek die daar niet direct mee samenhangt. Meerdere malen heb ik vol bewondering staan kijken naar het gedrag van klimmende en rankende planten. U kunt het zelf eens proberen met de heggenrank (Bryonia dioica). De dunne ranken staan doorgaans vrij in de lucht en maken langzame, rondtastende bewegingen. Daarmee wordt steun gezocht bij een takje, een hek of een vinger. Als u langzaam op één plaats over de rank aait, dan is een kwartier later een lus gevormd rondom uw vinger. Na enkele uren geduld is er een soort spiraal ontstaan, waardoor de plant een nieuw anker heeft gevonden. Die kurkentrekkers zijn heel algemeen bij de heggenrank. Vlinderbloemigen bezitten bladranken, waarmee deze bewegingen voortdurend gemaakt worden (erwten, bonen, enz.). Deze bewegingen worden niet door de zon geleid, maar hangen samen met een omgeving zoeken, aftasten, proeven.
Zoals beloofd, nog even terug naar het eerste ritmevoorbeeld: het in beeld (in de vorm) brengen van ritme. Hierbij heeft Goethe ons opmerkzaam gemaakt op een fenomeen dat langzamerhand de Jonaslezer vertrouwd zal zijn: de bladmetamorfose. In deze fase van het jaarverloop word je voortdurend getroffen door de kunstzinnige manier waarop planten met hun bladvormen spelen. Boterbloemen spreken in dat opzicht een rijke taal. Als je langs de stengel omhoog gaat en de achtereenvolgende bladeren bestudeert, dan is er een groot vormverschil tussen het eerste en het laatste stengelblad, met daartussen een hoogtepunt wat betreft grootte en structuur: vaak zeer ingewikkeld ingesneden en verdeelde bladeren, waarvan je direct zegt: ‘O ja, een boterbloemblad’. De onderste, meer ronde en kleine bladeren, of de bovenste, meer spitse en steelloze bladeren zijn moeilijker te herkennen als typisch boterbloem. Je ziet eerst kleine bladeren, dan een opzwelling van vorm en grootte en ten slotte afname tot kleine bladslipjes. We zien dit bij veel plantensoorten. Eerst uitbreiden, dan samentrekken (een soort plantenhartslag). Wat volgt er nu op de sterkste samentrekking? Een nieuwe uitbreiding in de vorm van de (groene) kelkblaadjes. Deze staan samen met de andere bloemonderdelen niet meer verspreid langs de stengel, maar zijn alle verzameld op een klein gedeelte van de plant, de bloembodem. Na de kelkuitbreiding volgt er even niets (samentrekking) waarna een nieuwe explosie volgt: de kroonbladeren zijn nu gevormd, vaak bont gekleurd, geurend en soms snel verwelkend. Deze bladen trekken zich weer sterk samen om de meeldraden en de stampers te vormen. Hierop volgt nog eenmaal een uitbreiding, die vaak buitengewoon sterk is en veel materie met zich meeneemt: de vruchtvorming. Als allerlaatste komt de samentrekking in het zaad. Daarin zit een nieuwe plant, gecomprimeerd tot de kleinst denkbare ruimte.
Een viervoudig herhaald proces van uitdijing en samentrekking: eerst de stengelbladeren, dan kelk, kroon, meeldraden/stampers, vrucht en zaad. Een soort hartritme van vier keer, dan is de plant klaar met groeien, dan is het groeiseizoen afgelopen, dan is de nieuwe plant in aanleg gevormd. Het lijkt alsof de plant zichzelf opzweept, oplaadt, verrijkt met kracht door middel van een ritmeproces, om tenslotte in de aarde een nietig zaadje achter te laten. Wat een ingehouden kracht moet er in die ontelbare zaden aanwezig zijn, als ze ’s winters in de aarde rusten. Wat een kracht voelen we in de lente als al die planten tevoorschijn komen en omhoog schieten. Dan komt de zonnekracht van de vorige zomer ineens naar buiten en laat in ons een geweldig opstandingsgevoel achter.
VRIJESCHOOL 