.
Gerbert Grohmann:
OVER DE EERSTE DIER- EN
PLANTKUNDE IN DE PEDAGOGIE VAN RUDOLF STEINER
deel 2
PLANT – AARDE – MENSENZIEL
Blz. 144
Over enkele fundamentele vragen
Wellicht is bij de lezer zo af en toe de vraag opgekomen of de kinderen die volgens de hier aanbevolen methode plantkunde krijgen, wel genoeg feitenkennis opdoen? Wordt hier, zo zou wellicht tegengeworpen kunnen worden, niet te veel waarde gehecht aan het ‘hoe’, terwijl het ‘wat’ te weinig aan bod komt? Er werd al nadrukkelijk naar voren gebracht dat de waarde van het mensbeeld bij de lesstof in de pedagogie van Rudolf Steiner voorop staat. Maar is het opkomen van bepaalde bedenkingen in dergelijke omstandigheden niet toch terecht?
Dit soort bezwaren doemen heel vaak op wanneer er over methoden gesproken wordt en dat dit zeker ook terecht kan zijn, hoeft niet weggewimpeld te worden. Maar omdat nu eenmaal de mens en niet de leerstof op school de hoofdzaak is waar het op aankomt, moet er eerst naar wetmatigheden bij de mens worden gezocht en naar wat noodzakelijk is. Het tegenovergestelde van wat hier als juist werd voorgesteld, zou zijn om de leerstof in brokken te verdelen en die dan zo gelijkmatig over de jaren te verdelen dat er ook rekening gehouden wordt met wat een kind intellectueel verwerken kan.
Wat Rudolf Steiner deed, is beslist iets anders. Hij vroeg allereerst wanneer het tijdstip in de ontwikkeling van het kind gekomen is waarop het eerste plantkundeonderwijs het beste past, d.w.z. wanneer het kind daar het meest aan heeft, zelfs wanneer het dit nodig heeft om bepaalde psychische krachten te ontwikkelen die nu juist op deze en niet op een andere leeftijd vrij worden. Dit tijdstip ligt in het 11e levensjaar (5e klas basisschool-groep 7), niet eerder, maar ook niet later zoals we in samenhang met de 9e werkbespreking uitvoerig hebben laten zien. En nu gaat het erom met de vraag aan de slag te gaan wat de juiste methode is.
Een antwoord vind je alleen maar vanuit een fijnzinniger kennen van de innerlijke situatie van het kind van deze leeftijd, in ieder geval niet vanuit de stof, want de stof op zich heeft in eerste instantie geen relatie tot de zich
Blz. 145
ontwikkelende mensenziel, tenzij wij die tot stand brengen.
Om dit in te zien, roepen we slechts in herinnering de twee besproken voorbeelden in de 11e werkbespreking over de kiemvorming en de bevruchting.
Vanuit de stof gekeken, vind je nauwelijks redenen waarom kiemvorming en bevruchting niet in deze fase besproken zouden moeten worden, maar zo gauw je naar het kind kijkt, zie je die wél. En de gezichtspunten die daarvoor maatgevend moeten worden, zijn zeker niet van intellectuele aard. Als het niet lukt om de gevoelsmatige relatie tot stand te brengen tussen het kind en de leerstof, dan valt ons hele onderwijs op onvruchtbare grond. Wie nog niet begrepen heeft wat een goede en wat een verkeerde onderwijsmethode voor heel het mensenleven kan betekenen, moet noodzakelijkerwijs al het andere, maar niet wat hier aangeraden wordt, wel als praktisch, verhelderend en consequent beschouwen.
Door de aanwijzingen van Rudolf Steiner krijgen we de gelegenheid om voor het kind de weg te banen zich gevoelsmatig met de plantenwereld te kunnen verbinden, wat tegelijkertijd ook zoveel betekent als het kind daarvoor te wekken. Het geheim van al het begrijpen is toch dat het kind zich innerlijk zo met de stof verbindt dat het ontdekt dat er in de wereld dingen, verschijnselen bestaan die het als een deel van zijn eigen wezen kan beschouwen en in zijn eigen belevingskader kan opnemen. Dat gebeurt op de verschillende ontwikkelingsniveaus heel verschillend. In het midden van de basisschooltijd speelt het gevoel de doorslaggevende rol.
Als je dat weet dan heeft wat in de werkbespreking behandeld werd, geen verdere uitleg nodig. De eerste plantkundeperiode krijgt de belangrijke opdracht toebedeeld, de menselijke basis te leggen. Alleen zo wek je de echte interesse, de echte menselijke betrokkenheid. Van dat Rudolf Steiner met zijn voorbeelden de stof zou willen inkaderen of afgrenzen, is absoluut geen sprake, veel meer was het zijn bedoeling de grote gezichtspunten neer te zetten en zijn leraren mogelijkheden te geven waarmee ze creatief kunnen worden, zodat je alleen maar uit de hoorn des overvloeds van de natuur hoeft te putten om jezelf aan van alles te helpen. Het zou niet eens een goed teken van fantasie en levendigheid van de leraar zijn, wanneer in de schriften van leerlingen steeds maar hetzelfde staat als de exemplarische voorbeelden van Rudolf Steiner. Pas als je durft om zelf die voorbeelden op iets anders toe te passen, merk je wat deze voorbeelden kunnen betekenen.
Rudolf Steiner stelde als een nastrevenswaardig doel dat de kinderen
Blz. 146
alle karakteristieke planten in hum omgeving kennen. In latere perioden (12e, 13e, 14e jaar) moeten ook gewassen die buiten het eigen land voorkomen, worden besproken, waarvoor van tijd tot tijd ook het aardrijkskundeonderwijs een goede gelegenheid biedt. Alles wat in dit opzicht later plaatsvindt, wordt a.h.w. op een presenteerblaadje aangedragen dat in de eerste plantkundelessen voor de 11-jarige klaar werd gemaakt. Wat toen werd aangelegd, zal steeds en overal oplichten en innerlijk leven uitstralen.
Daar hebben de woorden van Rudolf Steiner in de 9e werkbespreking betrekking op: ‘Maar ieder mens die in zijn jeugd planten leert kennen volgens wetenschappelijke principes, moet ze eigenlijk eerst leren kennen zoals wij ze beschrijven, in vergelijking met zieleneigenschappen van de mens. Niemand moet eigenlijk eerst op een wetenschappelijke manier de botanica leren kennen.’
Eigenlijk is het echt heel erg wanneer er gelijk in het begin van de les puur volgens intellectuele principes vervaardigd plaatmateriaal van de plant en de plantendelen opgehangen wordt en het onderwijs er eerst uit bestaat deze volledig onkunstzinnige producten uit te leggen.
De beste illustrator is de hand van de leerkracht en het beste plaatmateriaal het schoolbord. Wat een spanning als de klas een tekening steeds verder ziet ontstaan! En ook al ziet die er nog zo onbeholpen uit, het is altijd nog beter dan die opgehangen kant-en-klare plaat, want de eerste zit het innerlijke beeld dat de luisterende kinderen er in hun ziel van maken, niet in de weg. En vergrootglazen hebben al helemaal niets te zoeken in de eerste plantkundelessen. Buiten dingen laten zien en uitleggen is goed en noodzakelijk, maar pas dan als alles is voorbereid. Dat kan het eerste plantkundeonderwijs niet vervangen. Voor alles moet er eerst iets aan voorafgaan. Natuurlijk kun je lesstof geven voor de toets, je kan opstellen laten schrijven die indruk maken en verstandig aandoen. Maar dat komt allemaal niet ten goede aan het kind, hoogstens aan de volwassenen die trots zijn op de resultaten.
Steeds weer wordt de eis om aanschouwelijkheid in het onderwijs verheven tot iets van vooruitgang. Als een dergelijk aanschouwelijkheidsonderwijs echter alleen maar berust op het iets bij brengen alleen maar door het gewone verstand, dan moet dat wel uitdrogende werken, want de kinderlijke ziel verlangt er juist naar in de zintuigwereld te vinden wat boven het puur verstandelijke uitgaat. Uiteindelijk zoekt het kind, zich daar niet van bewust, op aarde de naglans van de wereld die het voor de geboorte intens beleefde in de geestelijke wereld en innerlijk juicht het wanneer hij deze kan ontdekken.
Blz. 147
Ook Rudolf Steiner geeft steeds weer aanwijzingen de besproken planten ook daadwerkelijk aan de kinderen te laten zien. Het is niet zo dat het biologieonderwijs in de pedagogie van Rudolf Steiner iets alleen maar theoretisch moet zijn! Ondanks dat is de werkelijke activiteit hier heel anders, want nog voor er iets is om te laten zien, moet in het kind de herinnering aan de onderhavige plantentrap die bij zijn leeftijd hoort, opgeroepen worden, wat zelfs de dag ervoor al kan gebeuren. Dan pas raakt het bekijken ook de juiste zielenhouding in het kind zelf; en in het uiterlijk waarnemen nu weer te herontdekken wat in de ziel al leeft, betekent op deze leeftijd een tevredenstellen van de behoefte aan kennis. Dat is iets anders dan het kind in de kille, zielloze zintuigwereld te duwen en hem dan alleen maar een intellectueel lege huls voor te schotelen.
Met wetenschap heeft de methode die Rudolf Steiner geïnaugureerd heeft, niet veel van doen, maar voor het kind zou het een echte weldaad zijn, wanneer de volwassen generatie eindelijk tot het inzicht zou kunnen komen dat wetenschap als zodanig op school waar kinderen opgevoed moeten worden, gewoon niets te maken heeft.
Bijna ieder kind houdt van planten en er bestaat een soort gevoelsrelatie, maar in de kinderziel ontstaat een breuk, wanneer ervaren wordt dat die zodra het onderwijs begint, buitengesloten moet worden, want die speelt dan geen rol meer. Dan trekken de gevoelsbelangstelling en de echte menselijke betrokkenheid zich al gauw terug. Als er dan, zoals zo vaak gebeurt, gepoogd wordt alles van het gevoel daarna weer kunstmatig erbij te halen, dan komt er maar al te gemakkelijk niets anders voor het gezonde kind uit dan die eerder afstotende dan verrijkende sentimentaliteit. Sentimentaliteit is altijd slechts een ongelukkig surrogaat, terwijl het echte gevoel dat bij die leeftijd hoort, een geëigende kracht voor de ziel is, die gebruikt moet worden om objectieve samenhangen in de wereld te gaan begrijpen, zoals uit onze werkbesprekingen genoegzaam naar voren mocht komen.
Het ‘niet erg wetenschappelijke’ van Rudolf Steiner, de waarschuwing voor alleen maar uiterlijke beschrijvingen en de aanwijzing dat er voor de fantasie van de kinderen nog heel veel over moet blijven, zijn geen eisen die worden gesteld om het onderwijs makkelijker en plezieriger te maken en ze zijn niet in strijd met de vanzelfsprekende noodzaak iets goeds te leren. Wie leert af te zien van bedrieglijke schijnresultaten op korte termijn, weet ook dat achter de vermeende onzakelijkheid en het daarmee verbonden schijnbare tijdverlies niets anders verborgen zit dan de echt reële methodiek. Echte interesse dat eenmaal gewekt is en door hartenkrachten gedragen, dat de hele mens aanspreekt, laat je ook later niet in de steek. Ook al is de vorm waarin dit zich uit nog zo veranderlijk, het blijft altijd een kostbaar levensgeschenk.
.
Zur ersten Tier-und Pflanzenkunde in der Pädagogik Rudolf Steiners
Menschenkunde und Erziehung Band 3
Verlag Freies Geistesleben Stuttgart, 1979
ISBN 3 7725 0203 2
Werkbespreking 9 werkbespreking 10 werkbespreking 11
Plantkunde: alle artikelen
Vrijeschool in beeld: Plantkunde
Zie boeken van de schrijver
Die Pflanze
Heilpflanzen
Metamorphosen
Meer
Op deze blog: leesboek plantkunde
leesboek voor de dierkunde
2775
.
.
VRIJESCHOOL 