Tagarchief: Grohmann Over de eerste dier- en plantkunde

VRIJESCHOOL – Grohmann – ‘over de eerste dier- en plantkunde in de pedagogie van Rudolf Steiner (1/0)

.

Gerbert Grohmann:
.

OVER DE EERSTE DIER- EN
PLANTKUNDE IN DE PEDAGOGIE VAN RUDOLF STEINER

deel 1

diervorm – mensengeest

.

Inhoudsopgave:

Voorwoord 
Voorwoord bij de nieuwe druk
Vóór het 9e jaar wordt er met het kind alleen over de natuur gesproken in verhalende vorm
Waarom eerste dierkunde op 9 á 10-jarige leeftijd?
Een omvattend mensbeeld vormt de basis voor de dierkunde (n.a.v. de 7e voordracht ‘Opvoedkunst’)
Voorbeeld van inktvis, muis en mens
Hoofddieren, borstdieren, stofwisselings-ledematendieren (Aanwijzingen in openbare voordrachten van Rudolf Steiner tussen 1920 en 1924. Schijnbare tegenspraken)
Consequenties
Over  noodzaak en doel van leesboeken over de natuur
Literatuur.
(Wanneer er geen link is gegeven, is het artikel nog niet verschenen)

Blz. 11

Voorwoord bij de 1e druk (1953)

In het voorliggende werk heeft de auteur zich tot opdracht gesteld om wat hij probeerde weer te geven in zijn plantkundelessen voor de basisschool (zie deel 2) uit te breiden naar het dierkundeonderwijs. Wat daarbij in het voorwoord werd gezegd, geldt – in zoverre het gaat om de principiële kanten – hier ook en hoeft daarom niet herhaald te worden. 
Het tweede deel bevat toelichtingen bij de drie werkbesprekingen over plantkunde door Rudolf Steiner met de eerste groep leerkrachten van de vrijeschool in Stuttgart in de herfst van 1919. 
Over de dierkunde waren niet van zulke werkbesprekingen, de dierkunde komt er zelfs niet in voor. Wel vinden we in het cursusdeel ‘Opvoedkunst’ dat later op de morgen werd gegeven, een hele voordracht (de 7e van 28 augustus 1919) die vrijwel uitsluitend over de dierkunde gaat, naast de menskunde die in het leerplan van Rudolf Steiner aan het dierkundeonderwijs voorafgaat. Het feit dat het bij het plantkundeonderwijs om vrije besprekingen ging en bij de dierkunde daarentegen om een voordracht, is vanzelfsprekend van niet onbelangrijke invloed op de manier waarop wij moesten proberen de stenogrammen te verwerken. Wat in het ene geval zinvol was, kon niet zomaar in het andere geval toegepast worden. 
Om de methodische opbouw van het eerste mens- en dierkundeonderwijs te begrijpen zoals dat hier door Rudolf Steiner voor de middenklassen van de basisschool geïntroduceerd werd, veronderstelt echter ook dat je vertrouwd bent met de voordrachten die op dezelfde dag als de werkbesprekingen [3] werden gehouden: eerst ’s ochtends de voordrachten ‘Algemene menskunde’ [1], gevolgd door de voordrachten ‘Opvoedkunst’. [2]
Voor wat hier naar voren wordt gebracht als samenhangen, is de 10e voordracht van 1 sept. 1919 belangrijk.
Het is de wens van de schrijver, nu 35 jaar na de oprichting van de vrijeschool in Stuttgart, hernieuw te wijzen op wat 

blz. 12

er deze dagen in het cultuurleven van de mensheid gestroomd is en mee te helpen om wat Rudolf Steiner nagelaten heeft op dit gebied verder bekend te maken en te behoeden voor oppervlakkigheid.
Allereerst moet er op een paar eenzijdigheden, zelfs gevaren worden gewezen die erin bestaan de praktische aanwijzingen die er in het werk van Rudolf Steiner staan, uit hun verband met het geheel te rukken. Dat is m.n. zo bij de onderwijsvoorbeelden die Rudolf Steiner gebruikte om zijn ideeën daarmee te verduidelijken. Je kan ze zo losstaand gebruiken, maar het mag niet bij zo maar een uiterlijk nadoen blijven. De verleiding is groot ze als een recept of een sjabloon te gebruiken, waaraan dan natuurlijk al het echte beleven ontbreken moet. De voorbeelden zijn hier niet het wezenlijke of, zoals zo graag wordt gezegd, het eigenlijk concrete. Waar het concrete in de pedagogie van Rudolf Steiner in werkelijkheid zit, zie je eigenlijk pas, wanneer je je vrijmaakt van vasthouden aan voorbeelden. 
De schrijver zou daarom graag om niet verkeerd begrepen te worden, de lezers er nog een keer nadrukkelijk op willen wijzen dat het boek hier geen verzameling lesstof is en ook geen methodisch receptenboek. Het was veel meer zijn bedoeling ernaar te treven – voor zover hij daartoe bij machte was – te verduidelijken waarop het voor Rudolf Steiner eigenlijk aan kwam. Deze vraag moeten we onophoudelijk levend houden. Je zou ook kunnen zeggen dat Rudolf Steiner weliswaar zijn opvoedkunst heeft gegeven, maar – hoe paradoxaal dat ook moge klinken – we moeten die voor ons zelf steeds opnieuw ontdekken. Wie het pedagogisch levenswerk van Rudolf Steiner wil proberen te begrijpen vanuit de kern, kan zich niet onttrekken aan de ervaring dat uiteindelijk alles uitkomt bij te leren de praktische details tegen de achtergrond te zien van een volledig zich heroriënteren op de geest. 
Ook de ervaringen die de schrijver op kon doen toen hij vorig jaar zijn boek over het plantkundeonderwijs kon uitgeven, waren in dit opzicht leerzaam. Door sommige lezers werden namelijk de zeker indruk makende, puur botanische ideeën van Rudolf Steiner als de eigenlijk interessante inhoud gezien en beschreven, terwijl het pedagogisch scheppende element, juist in de werkbesprekingen van Rudolf Steiner met zo’n meeslepende grootsheid aan de dag tredend, wellicht niet eens werd gezien. Door onze totale vorming op school zijn we al te eenzijdig vakwetenschappelijk geïnteresseerd om ons nog door het objectief geestelijke in de menselijke ontwikkeling te laten imponeren.

Blz. 13

‘Overvloedig stromend leven’ werd de ideeënrijkdom van Rudolf Steiner in een bespreking van het boek over plantkunde genoemd. We doen dit leven echter geen recht wanneer we de rijkdom ervan alleen in het vakwetenschappelijke, in botanica en zoölogie willen zoeken.
Ten slotte zij nog opgemerkt dat in dit werk het overzicht van de openbare voordrachten met de aanwijzingen over dierkunde nodig was om het heel bijzondere karakter van de eerste dierkundeperiode duidelijk zichtbaar te maken. 

Stuttgart, Pasen 1954
Dr. Gerbert Grohmann

blz. 7

Voorwoord bij de nieuwe druk

Hiermee worden twee boeken die vijfentwintig jaar geleden voor het eerst verschenen, opnieuw uitgegeven. De schrijver ervan, Gerbert Grohmann, heeft sinds de jaren 1920 door zijn boeken en artikelen de basis gelegd voor een begrip van de wereld van de planten dat diep doorwerkt in de wetten van het levende. Grohmann was een van de meest effectieve antroposofische onderzoekers. Tegelijkertijd werkte hij ook als leerkracht aan diverse vrijescholen. In zijn laatste levensjaren was hij werkzaam aan de pedagogische opleiding voor vrijeschoolleerkrachten in Stuttgart. Uit deze laatste periode waarin hij productief was, stammen de beide werken ‘Plant, aarde, mensenziel’ (1953) en ‘Diervorm, mensengeest” (1954). Daarin komen de vruchten samen van een belangrijk onderzoeksleven en een toegewijd werken als opvoeder. 
Beide werken dienen een ongebruikelijke opgave. Rudolf Steiner had tussen 1919 en 1924 in verschillende cursussen en voordrachten door middel van voorbeelden en aanwijzingen schetsmatig richtlijnen gegeven voor een nieuwe vorm van biologieonderwijs. Door plant- en dierkunde zouden de kinderen met hun belevingen en begrijpen vertrouwd gemaakt moeten worden met de samenhangen in de wereld waar de werkelijkheid van plant en dier is te vinden. De manier van beschouwen die in de natuur alleen maar volgt wat stoffelijke processen zijn, heeft van deze samenhang weinig weet. De leerkracht die serieus vanuit de wereldwaarheid wil opvoeden, moet zich zo ontwikkelen dat hij die waarheid vindt. Dan kan hij die aan de kinderen zo geven, dat die in hen gaat leven en niet alleen maar tot weetjes wordt. In deze verbinding van inzicht in de wereld met wat er plaatsvindt in de ontwikkeling van de mens, is de opdracht gelegen die Rudolf Steiner voor het onderwijs in plant- en dierkunde schetste. Opdat  naar dit doel meteen bij het begin van plant- en dierkunde toegewerkt kan worden, heeft Grohmann dat wat Rudolf Steiner naar voren bracht, zorgvuldig tot onderwerp gemaakt en door zijn verhelderende schilderingen daar een indringende levendigheid aan verleend. Zo komt wat Rudolf Steiner kort en krachtig weergeeft, tot ontplooiing waarbij de betekenis en de inhoud van he nieuwe biologieonderwijs duidelijk zichtbaar worden.

Blz. 8

Deze twee boeken die nu in één band samen verschijnen, waren voor veel vrijeschoolleerkrachten een belangrijke basis voor hun onderwijs. Daarnaast zijn ze voorbeelden voor het streven naar steeds sterkere geestelijke verbinding met de doelstellingen van de vrijeschoolpedagogie. 
Daartoe worden ze in hun oorspronkelijke vorm weer gedrukt. Sinds de jaren 1950 is er op het gebied van plant- en dierkunde belangrijk werk verschenen van antroposofische onderzoekers die voor de leerkrachten, nu samen met het werk van Grohmann, rijke handleidingen geven voor een spirituele opvatting van de natuur.

Ernst-Michael Kranich.
1979 

[1]Rudolf Steiner: ‘Allgemeine Menschenkunde’
GA 293
Vertaling: ‘Algemene menskunde als basis voor de pedagogie’

[2]Rudolf Steiner: ‘Erziehungskunst Methodisch-Didaktisches’
GA 294
Vertaling: Opvoedkunst”

[3]Rudolf Steiner:’Erziehungskunst Seminarbesprechungen und Lehrplanvorträge’
GA 295
Vertaling:’Praktijk van het lesgeven’

Deel 2:

Inhoud

.

Zur ersten Tier-und Pflanzenkunde in der Pädagogik Rudolf Steiners
Menschenkunde und Erziehung Band 3
Verlag Freies Geistesleben Stuttgart, 1979
ISBN 3 7725 0203 2

Dierkunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 4e klas dierkunde 

.

2784

.

.

Advertentie

VRIJESCHOOL – Grohmann – ‘over de eerste dier- en plantkunde in de pedagogie van Rudolf Steiner (2/4)

.

Gerbert Grohmann:

OVER DE EERSTE DIER- EN
PLANTKUNDE IN DE PEDAGOGIE VAN RUDOLF STEINER

deel 2

PLANT – AARDE – MENSENZIEL

Blz. 144

Over enkele fundamentele vragen

Wellicht is bij de lezer zo af en toe de vraag opgekomen of de kinderen die volgens de hier aanbevolen methode plantkunde krijgen, wel genoeg feitenkennis opdoen? Wordt hier, zo zou wellicht tegengeworpen kunnen worden, niet te veel waarde gehecht aan het ‘hoe’, terwijl het ‘wat’ te weinig aan bod komt? Er werd al nadrukkelijk naar voren gebracht dat de waarde van het mensbeeld bij de lesstof in de pedagogie van Rudolf Steiner voorop staat. Maar is het opkomen van bepaalde bedenkingen in dergelijke omstandigheden niet toch terecht?
Dit soort bezwaren doemen heel vaak op wanneer er over methoden gesproken wordt en dat dit zeker ook terecht kan zijn, hoeft niet weggewimpeld te worden. Maar omdat nu eenmaal de mens en niet de leerstof op school de hoofdzaak is waar het op aankomt, moet er eerst naar wetmatigheden bij de mens worden gezocht en naar wat noodzakelijk is. Het tegenovergestelde van wat hier als juist werd voorgesteld, zou zijn om de leerstof in brokken te verdelen en die dan zo gelijkmatig over de jaren te verdelen dat er ook rekening gehouden wordt met wat een kind intellectueel verwerken kan.
Wat Rudolf Steiner deed, is beslist iets anders. Hij vroeg allereerst wanneer het tijdstip in de ontwikkeling van het kind gekomen is waarop het eerste plantkundeonderwijs het beste past, d.w.z. wanneer het kind daar het meest aan heeft, zelfs wanneer het dit nodig heeft om bepaalde psychische krachten te ontwikkelen die nu juist op deze en niet op een andere leeftijd vrij worden. Dit tijdstip ligt in het 11e levensjaar (5e klas basisschool-groep 7), niet eerder, maar ook niet later zoals we in samenhang met de 9e werkbespreking uitvoerig hebben laten zien. En nu gaat het erom met de vraag aan de slag te gaan wat de juiste methode is.
Een antwoord vind je alleen maar vanuit een fijnzinniger kennen van de innerlijke situatie van het kind van deze leeftijd, in ieder geval niet vanuit de stof, want de stof op zich heeft in eerste instantie geen relatie tot de zich

Blz. 145

ontwikkelende mensenziel, tenzij wij die tot stand brengen.
Om dit in te zien, roepen we slechts in herinnering de twee besproken voorbeelden in de 11e werkbespreking over de kiemvorming en de bevruchting.
Vanuit de stof gekeken, vind je nauwelijks redenen waarom kiemvorming en bevruchting niet in deze fase besproken zouden moeten worden, maar zo gauw je naar het kind kijkt, zie je die wél. En de gezichtspunten die daarvoor maatgevend moeten worden, zijn zeker niet van intellectuele aard. Als het niet lukt om de gevoelsmatige relatie tot stand te brengen tussen het kind en de leerstof, dan valt ons hele onderwijs op onvruchtbare grond. Wie nog niet begrepen heeft wat een goede en wat een verkeerde onderwijsmethode voor heel het mensenleven kan betekenen, moet noodzakelijkerwijs al het andere, maar niet wat hier aangeraden wordt, wel als praktisch, verhelderend en consequent beschouwen.
Door de aanwijzingen van Rudolf Steiner krijgen we de gelegenheid om voor het kind de weg te banen zich gevoelsmatig met de plantenwereld te kunnen verbinden, wat tegelijkertijd ook zoveel betekent als het kind daarvoor te wekken. Het geheim van al het begrijpen is toch dat het kind zich innerlijk zo met de stof verbindt dat het ontdekt dat er in de wereld dingen, verschijnselen bestaan die het als een deel van zijn eigen wezen kan beschouwen en in zijn eigen belevingskader kan opnemen. Dat gebeurt op de verschillende ontwikkelingsniveaus heel verschillend. In het midden van de basisschooltijd speelt het gevoel de doorslaggevende rol.
Als je dat weet dan heeft wat in de werkbespreking behandeld werd, geen verdere uitleg nodig. De eerste plantkundeperiode krijgt de belangrijke opdracht toebedeeld, de menselijke basis te leggen. Alleen zo wek je de echte interesse, de echte menselijke betrokkenheid. Van dat Rudolf Steiner met zijn voorbeelden de stof zou willen inkaderen of afgrenzen, is absoluut geen sprake, veel meer was het zijn bedoeling de grote gezichtspunten neer te zetten en zijn leraren mogelijkheden te geven waarmee ze creatief kunnen worden, zodat je alleen maar uit de hoorn des overvloeds van de natuur hoeft te putten om jezelf aan van alles te helpen. Het zou niet eens een goed teken van fantasie en levendigheid van de leraar zijn, wanneer in de schriften van leerlingen steeds maar hetzelfde staat als de exemplarische voorbeelden van Rudolf Steiner. Pas als je durft om zelf die voorbeelden op iets anders toe te passen, merk je wat deze voorbeelden kunnen betekenen.
Rudolf Steiner stelde als een nastrevenswaardig doel dat de kinderen

Blz. 146

alle karakteristieke planten in hum omgeving kennen. In latere perioden (12e, 13e, 14e jaar) moeten ook gewassen die buiten het eigen land voorkomen, worden besproken, waarvoor van tijd tot tijd ook het aardrijkskundeonderwijs een goede gelegenheid biedt. Alles wat in dit opzicht later plaatsvindt, wordt a.h.w. op een presenteerblaadje aangedragen dat in de eerste plantkundelessen voor de 11-jarige klaar werd gemaakt. Wat toen werd aangelegd, zal steeds en overal oplichten en innerlijk leven uitstralen.
Daar hebben de woorden van Rudolf Steiner in de 9e werkbespreking betrekking op: ‘Maar ieder mens die in zijn jeugd planten leert kennen volgens wetenschappelijke principes, moet ze eigenlijk eerst leren kennen zoals wij ze beschrijven, in vergelijking met zieleneigenschappen van de mens. Niemand moet eigenlijk eerst op een wetenschappelijke manier de botanica leren kennen.’
Eigenlijk is het echt heel erg wanneer er gelijk in het begin van de les puur volgens intellectuele principes vervaardigd plaatmateriaal van de plant en de plantendelen opgehangen wordt en het onderwijs er eerst uit bestaat deze volledig onkunstzinnige producten uit te leggen.
De beste illustrator is de hand van de leerkracht en het beste plaatmateriaal het schoolbord. Wat een spanning als de klas een tekening steeds verder ziet ontstaan! En ook al ziet die er nog zo onbeholpen uit, het is altijd nog beter dan die opgehangen kant-en-klare plaat, want de eerste zit het innerlijke beeld dat de luisterende kinderen er in hun ziel van maken, niet in de weg. En vergrootglazen hebben al helemaal niets te zoeken in de eerste plantkundelessen. Buiten dingen laten zien en uitleggen is goed en noodzakelijk, maar pas dan als alles is voorbereid. Dat kan het eerste plantkundeonderwijs niet vervangen. Voor alles moet er eerst iets aan voorafgaan. Natuurlijk kun je lesstof geven voor de toets, je kan opstellen laten schrijven die indruk maken en verstandig aandoen. Maar dat komt allemaal niet ten goede aan het kind, hoogstens aan de volwassenen die trots zijn op de resultaten.
Steeds weer wordt de eis om aanschouwelijkheid in het onderwijs verheven tot  iets van vooruitgang. Als een dergelijk aanschouwelijkheidsonderwijs echter alleen maar berust op het iets bij brengen alleen maar door het gewone verstand, dan moet dat wel uitdrogende werken, want de kinderlijke ziel verlangt er juist naar in de zintuigwereld te vinden wat boven het puur verstandelijke uitgaat. Uiteindelijk zoekt het kind, zich daar niet van bewust, op aarde de naglans van de wereld die het voor de geboorte intens beleefde in de geestelijke wereld en innerlijk juicht het wanneer hij deze kan ontdekken.

Blz. 147

Ook Rudolf Steiner geeft steeds weer aanwijzingen de besproken planten ook daadwerkelijk aan de kinderen te laten zien. Het is niet zo dat het biologieonderwijs  in de pedagogie van Rudolf Steiner iets alleen maar theoretisch moet zijn! Ondanks dat is de werkelijke activiteit hier heel anders, want nog voor er iets is om te laten zien, moet in het kind de herinnering aan de onderhavige plantentrap die bij zijn leeftijd hoort, opgeroepen worden, wat zelfs de dag ervoor al kan gebeuren. Dan pas raakt het bekijken ook de juiste zielenhouding in het kind zelf; en in het uiterlijk waarnemen nu weer te herontdekken wat in de ziel al leeft, betekent op deze leeftijd een tevredenstellen van de behoefte aan kennis. Dat is iets anders dan het kind in de kille, zielloze zintuigwereld te duwen en hem dan alleen maar een intellectueel lege huls voor te schotelen.
Met wetenschap heeft de methode die Rudolf Steiner geïnaugureerd heeft, niet veel van doen, maar voor het kind zou het een echte weldaad zijn, wanneer de volwassen generatie eindelijk tot het inzicht zou kunnen komen dat wetenschap als zodanig op school waar kinderen opgevoed moeten worden, gewoon niets te maken heeft.
Bijna ieder kind houdt van planten en er bestaat een soort gevoelsrelatie, maar in de kinderziel ontstaat een breuk, wanneer ervaren wordt dat die zodra het onderwijs begint, buitengesloten moet worden, want die speelt dan geen rol meer. Dan trekken de gevoelsbelangstelling en de echte menselijke betrokkenheid zich  al gauw terug. Als er dan, zoals zo vaak gebeurt, gepoogd wordt alles van het gevoel daarna weer kunstmatig erbij te halen, dan komt er maar al te gemakkelijk niets anders voor het gezonde kind uit dan die eerder afstotende dan verrijkende sentimentaliteit. Sentimentaliteit is altijd slechts een ongelukkig surrogaat, terwijl het echte gevoel dat bij die leeftijd hoort, een geëigende kracht voor de ziel is, die gebruikt moet worden om objectieve samenhangen in de wereld te gaan begrijpen, zoals uit onze werkbesprekingen genoegzaam naar voren mocht komen.
Het ‘niet erg wetenschappelijke’ van Rudolf Steiner, de waarschuwing voor alleen maar uiterlijke beschrijvingen en de aanwijzing dat er voor de fantasie van de kinderen nog heel veel over moet blijven, zijn geen eisen die worden gesteld om het onderwijs makkelijker en plezieriger te maken en ze zijn niet in strijd met de vanzelfsprekende noodzaak iets goeds te leren. Wie leert af te zien van bedrieglijke schijnresultaten op korte termijn, weet ook dat achter de vermeende onzakelijkheid en het daarmee verbonden schijnbare tijdverlies niets anders verborgen zit dan de echt reële methodiek. Echte interesse dat eenmaal gewekt is en door hartenkrachten gedragen, dat de hele mens aanspreekt, laat je ook later niet in de steek. Ook al is de vorm waarin dit zich uit nog zo veranderlijk, het blijft altijd een kostbaar levensgeschenk.

.

Zur ersten Tier-und Pflanzenkunde in der Pädagogik Rudolf Steiners
Menschenkunde und Erziehung Band 3
Verlag Freies Geistesleben Stuttgart, 1979
ISBN 3 7725 0203 2

[1] GA 295  vertaald

Inhoudsopgave

Werkbespreking 9      werkbespreking  10        werkbespreking 11

Plantkundealle artikelen

Vrijeschool in beeldPlantkunde

Zie boeken van de schrijver
Die Pflanze
Heilpflanzen
Metamorphosen
Meer
Op deze blog:  leesboek plantkunde
leesboek voor de dierkunde

 

2775

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

.

VRIJESCHOOL -Grohmann – ‘over de eerste dier- en plantkunde in de pedagogie van Rudolf Steiner (2/0)

.

Gerbert Grohmann:
.

‘Over de eerste dier- en
plantkunde in de pedagogie van Rudolf Steiner’
.

deel 2:

PLANT – AARDE – MENSENZIEL

Inhoudsopgave:

Voorwoord bij de 1e uitgave-zie onder
(blz. 85-86)

[2/1] Uitwerkingen van de 9e werkbespreking
(blz. 87-114)
Op welke leeftijd plantkunde; wat is relatie plant-mens; vanuit de plant; de elementen; kiemproces niet; bevruchtingsproces (e.v).; behandeling paardenbloem als voorbeeld; hulp bij denken; geen ‘doelmatigheid’; warmte; brug naar mens; plantenwereld als negatief; als aanvulling van de mens; planten als zieleneigenschappen; planten en zintuigen (gehoors- gezichts- en reukzin); vegetatiegebieden.

[2/2Uitwerkingen van de 10e werkbespreking
(blz. 115-121)
Aarde levend organisme; slapen/wakker bij aarde en mens; vergelijking plant-boom; composieten, paardenbloem; paddenstoel en varen; zomer-winter; paddenstoel-boom; etherische krachten.

[2/3] Uitwerkingen van de 11e werkbespreking
(blz. 122-143)
Het gaat om de ordening van de plantenfasen met die van de zich ontwikkelende ziel; signatuurleer; plantendelen belangrijk bij karakteriseren; waken en slapen van de aarde; planten niet met temperamenten te vergelijken; (let op de schijnbare tegenspraak bij ‘paddenstoel en temperament’); uiteenzetting over plantentrappen en het zich ontwikkelende kind.

[2/4] Nog enige fundamentele vragen
blz. 144-148)
Feitenkennis; waarom op leeftijd van 11jr plantkunde; waarom geen ‘wetenschappelijke’ plantkunde?; alleen maar theoretisch?

Voorwoord bij de 1e druk (1953)
Vóór de opening van de Waldorfschool in Stuttgart in september 1919 bereidde Rudolf Steiner de toekomstige leerkrachten op hun nieuwe taak voor (21 aug.-6 sept).

’s Morgens werden  de fundamentele voordrachten over algemene menskunde [1] en over het  methodisch-didactische [2] gehouden, ’s middags vonden in een vrije gedachtewisseling werkbesprekingen [3] plaats.
In zoverre de laatste over plantkunde gaan, zullen die onderwerp van behandeling zijn.

De door Rudolf Steiner gegeven aanwijzingen zijn buitengewoon.

Ze betekenen, ondanks hun bescheiden vorm, pedagogische, maar ook natuurwetenschappelijke impulsen van  revolutionaire betekenis, waarnaast alles verbleekt, wat zich anderszins aan vernieuwingspogingen voordoet. Het komt er slechts op aan dat wij het niet laten afweten  en ons steeds weer moeite getroosten deze in ons op te nemen en te verwerken.  Wat Rudolf Steiner in zijn werkbesprekingen ontwikkelde is verrassend genoeg. Het werd consequent  naar de geest van de pedagogie van de Waldorfschool neergezet. Men zou het oerpedagogisch kunnen noemen.

Wanneer wij ons uitsluitend aan de voorbeelden zouden houden waaraan Rudolf Steiner zijn ideeën uitwerkte, zouden wij in dezelfde fout vervallen als het tijdvak dat in Goethe niet de Copernicus en Kepler van de organische wereld erkende, omdat het maar een paar dingen zag.

Zeer zeker zijn de voorbeelden van Rudolf Steiner voor ons van onschatbare waarde, maar we moeten ze niet navolgen, zonder tegelijkertijd steeds te vragen: wat heeft Rudolf Steiner door zijn raadgevingen eigenlijk geïnaugureerd?

Daarom hebben wij het hier tot opdracht gemaakt in het bijzonder de pedagogische en methodische basis uit te werken.

Omdat het in de werkbesprekingen niet om voordrachten ging, maar om besprekingen, moet de vrije manier van spreken in de gaten worden gehouden. Het gesprek ging heen en weer, waardoor zo nu en dan  wat omzettingen in de tekstvolgorde nodig werden. Maar aan de lezer zij met nadruk gezegd dat onze uiteenzettingen volledig zijn. Geen aanwijzing en geen van de besproken thema’s werd weggelaten. Wanneer het op de woorden van Rudolf Steiner bijzonder aankwam, werd het citaat toegevoegd.

De schrijver dezes had niet het geluk tot de kring van die personen te horen met wie de werkbesprekingen werden gehouden. Alleen het feit dat hij zich vele jaren van zijn leven aan de studie van de plantenwereld heeft gewijd en dat hij ook lang als leraar met de pedagogie van Rudolf Steiner mocht werken, gaf hem de moed het woord te nemen.

Een bijzonder probleem ontstond voor hem daardoor dat hij zich bij het schrijven steeds voor de vraag gesteld zag, in hoeverre de inhoud van zijn eerdere boeken met het onderhavige werk enigszins een geheel zou vormen, of verondersteld kon worden of verwijzingen genoeg zouden zijn of dat er geciteerd  zou moeten worden. De voorliggende uiteenzettingen zijn zo gehouden dat zij ook op zich gelezen kunnen worden; toch kan het niet anders of de bekendheid met de andere boeken van de auteur betekenen een verrijking. In het werk ‘De Plant’ is de wetenschappelijke basis van een door geestenwetenschap geïnspireerde plantkunde gelegd, in het ‘Leesboek voor de plantkunde’ is veel uitgewerkt, wat hier alleen maar principieel methodisch behandeld kan worden, zodat het ‘Leesboek’ en onze uiteenzettingen alleen al door de verscheidenheid van de lezerskring waar het zich op richt, zich wederzijds kunnen beïnvloeden. Vooral voor de in de 11e werkbespreking  genoemde ontwikkelingstrap in het plantenrijk moet het leesboek worden aanbevolen.
Na deze vooropmerkingen gelooft de schrijver dat hij kan afzien van de meeste van de soms nodige aparte aanwijzingen in de tekst.

Stuttgart, Pasen 1953, Gerbert Grohmann

Zur ersten Tier-und Pflanzenkunde in der Pädagogik Rudolf Steiners
Menschenkunde und Erziehung Band 3
Verlag Freies Geistesleben Stuttgart, 1979
ISBN 3 7725 0203 2

[1]Rudolf Steiner: ‘Allgemeine Menschenkunde’
GA 293
Vertaling: ‘Algemene menskunde als basis voor de pedagogie’

[2]Rudolf Steiner: ‘Erziehungskunst Methodisch-Didaktisches’
GA 294
Vertaling: Opvoedkunst”

[3]Rudolf Steiner:’Erziehungskunst Seminarbesprechungen und Lehrplanvorträge’
GA 295
Vertaling:’Praktijk van het lesgeven’

Plantkunde: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 5e klas: plantkunde

70-68

.

VRIJESCHOOL – Plantkunde – 5e klas

.

PLANTKUNDE 5E KLAS

In klas 5-groep 7-krijgen de leerlingen voor het eerst plantkunde.

De leerkracht kan voor de voorbereiding veel halen uit

‘Leesboek voor de plantkunde’

 Gerbert Grohmann

Dat Grohmann zeer bevlogen was voor zijn vakgebied: plant- en dierkunde, is af te lezen aan zijn enthousiasme en zijn taalgebruik.
Dat laatste is niet altijd zo te gebruiken als hij hier doet, maar ik heb de vertaling daarom niet anders gemaakt.
Wie ook hoofdstukken met de kinderen wil lezen, moet daarop bedacht zijn.
Het lezen met de kinderen van klas 5 of 6 van enkele hoofdstukken is zeker aan te raden. Je oefent het lezen en je herhaalt nog eens de behandelde stof.

Bij hoofdstuk 46, over de geneeskrachtige planten, merk je dat de tijd niet stil gestaan heeft. Bepaalde passages kun je niet zonder meer met de kinderen lezen. Ik geloof dat nu niet meer iedere moeder iets weet van de venkelthee bij buikpijn……

Het boek biedt ook nog goede voorbereidingsmogelijkheden voor de periode voedingsleer in klas 7.

Klik voor de inhoud

Van Gerbert Grohmann verscheen ook:
 ‘OVER DE EERSTE DIER- EN PLANTKUNDE IN DE PEDAGOGIE VAN RUDOLF STEINER’

Grohmann werkt hier de aanwijzingen die Steiner in de werkbesprekingen (GA 295: praktijk van het lesgeven) over plantkunde gaf nader uit.

Klik hier voor de inhoud 

5e klas – plantkunde: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 5e klas – plantkunde

 

69-67

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.