.
Gerbert Grohmann:
‘Over de eerste dier- en
plantkunde in de pedagogie van Rudolf Steiner’
deel 2:
PLANT – AARDE – MENSENZIEL
Uitwerkingen van de 9e werkbespreking
In GA 295 [1]
Grohmann blz. 87
De werkbesprekingen over het plantkundeonderwijs werden door Rudolf Steiner met de volgende woorden ingeleid:
Ik heb u gisteren gevraagd om erover na te denken hoe u in die lessen te werk wilt gaan waarin u met de kinderen de lagere en hogere planten wilt doornemen, althans voorbeelden daarvan. En wel vanuit dezelfde geest als men dat moet doen bij de dieren, zoals ik u heb laten zien bij de inktvis, de muis, het paard en de mens. Ik wil vooraf alleen zeggen dat in zinvol onderwijs de dieren eerst behandeld moeten worden, voor de behandeling van de natuurhistorische gegevens van de planten. Vandaag zal duidelijk worden waarom dat zo is, wanneer u zich zult inspannen om door middel van de een of andere plant het plantkundeonderwijs te karakteriseren.
[Op deze blog zijn de uitspraken van Steiner over het plantkundeonderwijs uit alle pedagogische voordrachten samen gebracht]
Allereerst moet duidelijk worden om welke leeftijd het hier gaat.
Aan het eind van de 8e werkbespreking waar Rudolf Steiner de vraag al stelt, zegt hij:
Het gaat dus niet om aanschouwelijk onderwijs, maar om het onderwijs na het negende jaar, waar de ‘natuurlijke historie’ begint.
Met ‘aanschouwelijk onderwijs’ zou wel de pure natuurbeschrijving bedoeld kunnen zijn, zoals die in de jaren daarvoor werd gegeven om het kind in de eerste plaats wakker te maken voor de eenvoudige waarneming en het onderscheiden van bomen, graansoorten en hier kan alleen het geven van namen al een belangrijk kenniselement hebben.
Maar nu, na het 9e jaar, gaat het meteen om een dieper begrip, een soort gedachteverwerking. In het woord [Duits] Naturunterricht – les over de natuur – wordt tegelijkertijd uitgesproken dat dit in de trant van sprookjes en legenden niet meer aan de orde is. We moeten [Duits] Naturkunde – biologie geven.
Vóór z’n 9e jaar maakt het kind nog geen onderscheid tussen zichzelf en zijn omgeving, zoals Rudolf Steiner in vele pedagogische voordrachten meegedeeld heeft, daarom moet in deze tijd ook alles, wat betrekking heeft op planten, in sprookjes, beelden, in legende-achtige stof worden gekleed. [2]
Pas na het 9e jaar wordt het kind zelfstandig. Het kan, ja wil de wereld waarvan het zich nu losgemaakt heeft, ook beschouwend gaan benaderen.
Blz. 88
Dit onderscheid moet je wel goed in de gaten hebben om het kind aan te kunnen spreken in zijn gevoel, waarin het nu aangesproken wil worden omdat die krachten om de wereld waar te nemen en te overdenken nu pas zo rijp zijn om ze gezond te kunnen gebruiken.
Wanneer er verhalen verteld worden, moeten het ‘echte’ verhalen zijn, d.w.z. ze kunnen bedacht zijn, ze moeten waar mogelijk fantasievol zijn, maar ze moeten wel over biologische voorwerpen en samenhangen gaan.
Wat het onderwijs vóór het 9e jaar betreft, bestaan er van Rudolf Steiner zeer verhelderende opmerkingen uit 1917, dus twee jaar voor de oprichting van de vrijeschool in Stuttgart:
GA 177
Geistige Wesen und ihre Wirkungen
Blz. 202/203
Voordracht 11, Dornach 21 okt.1917
Kindern beizubringen, was die Menschen vom Naturleben und an Naturgesetzen und an Gesetzen der abstrakten Naturwissenschaft
wissen müssen, das wird eine Absurdität in der nächsten Zeit werden. Dagegen wird wichtig werden – ich kann überall nur Beispiele anführen -, daß eine Art liebevoller Betrachtung gegeben wird über das Leben der Tiere, über besondere Lebensverhältnisse der Tiere, zum Beispiel recht bildlich zu schildern, wie sich die Ameisen benehmen in ihrem Zusammenhang, wie diese Ameisen zusammenleben und so weiter. Sie wissen ja, in solchen Werken wie in Brehms
«Tierleben» sind Ansätze zu diesen Dingen vorhanden, aber sie werden nicht ausgebaut. Sie müssen immer mehr und mehr ausgebaut werden, diese symbolisierten Erzählungen von Geschichten, die sich im Tierleben abspielen. Recht sinniges Erzählen von einzelnen individuellen Geschichten, das wird Platz greifen müssen, und das werden wir den Kindern beibringen müssen. Statt jener schauderhaften Art, wie elementare Zoologie an die Kinder verzapft wird, werden wir ihnen erzählen müssen von besonderen Taten des Löwen, des Fuchses, der Ameise, des Sonnenkäferchens und so weiter.
Ob die Dinge geschehen oder nicht, das ist im einzelnen ganz gleichgültig; daß sie sinnig sind, darauf kommt es an.
Kinderen bijbrengen wat de mensen over de natuur en aan natuurwetten en aan wetten van de abstracte natuurwetenschap moeten weten, zal in de komende tijd absurd gevonden worden. Daartegenover zal belangrijk worden – ik kan bij alles alleen maar voorbeelden geven – dat er een soort liefdevolle beschouwing gegeven wordt over het leven van de dieren; over hun bijzondere levensomstandigheden, bijv. echt beeldend te schetsen hoe de mieren samenleven, hoe ze samenwerken enz. U weet dat in zulk soort werk als dat van Brehms ‘Dierenleven’ een soort aanzetten voor deze zaken aanwezig zijn, maar ze worden niet uitgewerkt. Die gesymboliseerde verhalen over wat zich in het dierenleven afspeelt, moeten steeds verder uitgewerkt worden. Wat er moet gebeuren is een echt zinvol vertellen van individuele verhalen en dat moeten we de kinderen bijbrengen. In plaats van dat we die ten hemel schreiende elementaire dierkunde aan de kinderen slijten, moeten we hen vertellen over het bijzondere wat een leeuw doet, of een vos, de mieren, het lieveheersbeestje enz.
Of die dingen nu gebeuren of niet, dat is om het even; dat ze zinvol zijn (zouden kúnnen gebeuren) daar komt het op aan.
Blz. 87/88
Und was man heute den Kindern eintrichtert, was ja ein Extrakt ist aus der Naturwissenschaft, das soll erst in späteren Jahren kommen, wenn die Kinder sich erbaut haben an solchen Erzählungen, die von dem Individuellen im Tierleben handeln. Besonders wichtig wird es sein, daß man auch das Pflanzenleben in einer solchen Weise betrachtet, daß man viel zu erzählen weißüber das Verhältnis der Rose zum Veilchen, über das Verhältnis der Sträucher zu den Unkräutern, die um sie herum wachsen, daß man ganze lange Geschichten zu erzählen weiß über dasjenige, was da vorgeht in den springenden Geistern über die Blumen hin, wenn man über eine Wiese geht, und dergleichen. Das muß als Botanik den Kindern erzählt werden. Und erzählt werden muß den Kindern, wie da gewisse Kristalle mit grüner Farbe, die in der Erde wohnen, sich zu farblosen Kristallen verhalten, wie sich ein Kristall, der würfelförmig ist, zu einem verhält, der in Oktaedern kristallisiert. Statt einer abstrakten Kristallographie, wie man sie heute schon in sehr früher Jugend zum Unheil der Jugend verzapft, wird man haben müssen eine symbolistische Darstellung des Lebens der Kristalle im Innern der Erde. Man wird seine Anschauungen über dasjenige, was im Innern der Erde vorgeht, nur dann befruchten können, wenn
En wat men er bij de kinderen ingiet, wat een uittreksel is uit de natuurwetenschap, moet pas in de latere jaren aan bod komen, wanneer de kinderen door dergelijke verhalen die over het individuele dierenleven gaan, gesterkt zijn. En het gaat ook heel belangrijk worden dat we ook het leven van de planten op zo’n manier gaan beschouwen, dat we veel te vertellen weten over hoe de roos tegenover het viooltje staat, de struiken tegenover het onkruid die daaromheen groeien; dat je heel uitgebreide verhalen weet te vertellen over de [Duits heeft: springende Geistern] = elementairwezens? die over de bloemen springen wanneer je door een weiland loopt enz. Dat moet als plantkunde aan de kinderen worden verteld. En aan de kinderen moet ook verteld worden hoe er bepaalde kristallen bestaan met een groene kleur die in de aarde wonen en hoe die tegenover kristallen staan die kleurloos zijn, hoe een kristal dat een kubusvorm heeft, tegenover een kristal staat dat zijn kristallen in octaëders heeft. In plaats van een abstracte kristallografie, zoals die tegenwoordig al zeer vroeg aan de jeugd, tot nadeel van de jeugd verloopt, zouden we een symbolische beschrijving over het leven van de kristallen in het binnenste van de aarde moeten hebben. Je opvattingen over wat er in het binnenste van de aarde gebeurt, kun je alleen vruchtbaar maken, wanneer
GA 177/204
man sie eben befruchtet mit dem, was Sie in unseren Schriften finden
an Schilderungen über das Innere der Erde und so weiter. Das bloße
Aufzählen wird nicht genügen, sondern darauf kommt es an, daß
diese Dinge anregen, daß sie solche Vorstellungen geben, daß man
viel zu erzählen vermag über das gegenseitige Leben der Diamanten
und Saphire und so weiter. Sie werden, wenn Sie darüber nachdenken, verstehen, was ich eigentlich meine
je ze vruchtbaar laat worden met wat je in onze boeken e.d. vindt aan de schetsen over het binnenste van de aarde, enz. Alleen maar opsommen zal niet genoeg zijn, het komt erop aan dat we deze dingen stimuleren, dat er zulke voorstellingen ontstaan over het leven over en weer van diamanten en saffieren enz. U zal, wanneer u daarover nadenkt, begrijpen wat ik bedoel.
GA 177/202 e.v
Niet vertaald
Dus, zoals Rudolf Steiner hier spreekt, kan het alleen maar over het onderwijs vóór het 9e jaar gaan, wanneer de natuur op een vertellende manier aan het kind meegegeven wordt.
Wat een wonderlijke wereld duikt daar voor het geestesoog van de leerkracht op – en wat voor fantasie er van de leerkracht gevraagd wordt! ‘Of die dingen nu gebeuren of niet, dat is om het even; dat ze zinvol zijn daar komt het op aan.’
Maar dat ze zouden kunnen gebeuren, d.w.z. ze moeten in overeenstemming zijn met het wezen van het betreffende natuurobject. Wanneer de fantasie door de studie van de geesteswetenschappelijke publicatie vruchtbaar wil kunnen worden, kan er bij gesymboliseerde verhalen onmogelijk sprake zijn van er wat speels op los fantaseren, alleen maar van echte, uit inzicht in objectieve samenhangen in de natuur ontspruitende beelden.
Of Rudolf Steiner later, toen hij zijn concrete aanwijzingen per leeftijdsgroep voor de vrijeschool uitwerkte, nog zo in het algemeen van ‘kinderen’ gesproken zou hebben, is op zijn minst een vraag, want later wordt de grens van 9 – 10 jaar duidelijk getrokken. Wanneer je bv. de in de 11e werkbespreking ontwikkelde plantentrap voor het 11-jarige kind uiteenzet, is daarin niets aan legende- of sprookjesachtigs meer te ontdekken en de toepaste vergelijkingen met de ontwikkeling van de menselijke ziel kunnen ook niet als gesymboliseerde verhalen aangemerkt worden. Dat is echt biologie. Het is
Blz. 90
noodzakelijk dit verschil goed bewust te zijn om telkens weer de juiste gedachtestemming in het onderwijs te vinden.
Op de inleidende woorden van Steiner volgden de uitwerkingen van de verschillende deelnemers aan de cursus. die hier niet onnodig uitvoerig worden geciteerd. Daarentegen zijn de antwoorden en de tussendoor gegeven opmerkingen van Steiner belangrijker. Een deelnemer merkte op dat het groeiproces steeds verborgen is. Het blad dat vanuit het inwendige van de plant groeit en zich aan het licht overgeeft, verliest daardoor het eigenlijke leven, het nadert het doodgaan. Daarop sprak Rudolf Steiner:
Bij de vingernagels van de mens is het precies zo. En als u iets anders neemt van de mens, de huid, het oppervlak van de hand en dieper gelegen delen, daar is het ook zo. Wat is dat eigenlijk: groei? Alle groei is het naar buiten schuiven van het levende vanuit het binnenste en een afsterven en geleidelijk afschilferen van de buitenkant. Daarom kan nooit iets aan de buitenkant aangroeien. De substantie moet altijd van binnen naar buiten bewegen en aan de oppervlakte afschilferen. Dat is de algemene wet van de groei, dat wil zeggen de samenhang van de groei met de materie.
Andere uitwerkingen van een deelnemer waren voor Rudolf Steiner aanleiding tot deze belangrijke tegenwerping:
U heeft heel wat goede dingen gezegd, maar het is toch ook nodig dat de leerling bij zo’n beschrijving ook de delen van een plant leert kennen. U moet die delen ook voortdurend noemen: blad, bloem enzovoort. Het zou goed zijn als de leerlingen die delen van de plant zouden leren kennen, volgens het principe dat u gekozen heeft en dat ook juist is: de plant te beschouwen aan de hand van zon en aarde. Daar moet wat leven komen in de plantbeschrijving en van daaruit moet dan de brug geslagen worden naar de mens. Het is u nog niet gelukt om die te slaan, want wat u gezegd heeft, heeft allemaal min of meer te maken met utiliteit, met het nut van planten voor de mens, of waren uiterlijke vergelijkingen. Wat uitgewerkt moet worden, opdat juist het kind heel veel heeft aan zo’n beschouwing, dat is het volgende. Men zal moeten proberen om, nadat men de relatie tussen mens en dier heeft uitgelegd, toch ook de relatie tussen plant en mens duidelijk te maken. Want als we met zoiets beginnen zijn de leerlingen toch meestal wel zo’n jaar of tien. En dan kan men gebruik maken van datgene wat het kind al heeft geleerd, of liever gezegd men kan gebruik maken van het feit dat het kind de dingen die het daar moet toepassen op de een of andere manier al heeft geleerd. Men moet niet vergeten om de plant zelf, haar vorm, onder de aandacht te brengen.
Blz. 91
In het antwoord zit al veel van wat later in de plantkunde ontwikkeld wordt, bv. de beschouwing van de plant samen met zon en aarde als basis voor een vormleer en het mede betrokken zijn op de mens. Rudolf Steiner keurde bepaalde ‘nuttigheidsverhalen’ af. Op een hoger niveau kan de plant ook voor alle mogelijke, goed bedoelde ethisch-morele opvattingen worden gebruikt, bv. zoals een deelnemer aangaf – dat de reine plant voor de mens een doel, een ideaal betekent, dat het blad zich in zekere zin opoffert, wanneer het zich overgeeft aan de zon; de bloem wanneer deze bevrucht is enz. Net zo min als er iets tegen is om af en toe dergelijke aanduidingen in het onderwijs mee te nemen, moet de plant toch de hoofdzaak blijven. We moeten niet over, maar vanuit de plant met het kind spreken. Het ontwikkelen van moraliteit moet in de methode van de pedagogie liggen, dat moet hier geen onderwijsstof op zichzelf worden – ondanks alle goede bedoelingen. Het kind wil op deze leeftijd een dosis gezonde zakelijkheid.
Hoe belangrijk het voor Rudolf Steiner in dit opzicht concreet, je zou zelfs kunnen zeggen, zakelijk te blijven, blijkt ook uit dat hij later aansluitend bij wat een andere cursusdeelnemer naar voren bracht, nog een keer op hetzelfde thema terugkwam en opmerkte, dat er weer veel werd gezegd, maar dat er nog steeds niet geprobeerd werd, de plant wat betreft de vorm aan het kind uit te leggen.
Zoals zo dadelijk blijkt, ligt in deze woorden geenszins de eis besloten, droge, uiterlijke beschrijvingen aan het begin van de plantkunde te geven. De planten te bekijken met de zon en de aarde, betekent namelijk bij Rudolf Steiner zoveel als de organen tot in de vorm in het verloop in de tijd te herleiden uit het leven van de uiterlijke elementen, water, lucht, licht enz. Dat is vormleer, op deze leeftijd door de kinderen te begrijpen. Hoe de brug naar de mens geslagen moet worden – wordt later door Rudolf Steiner zelf breedvoerig uiteengezet, zodat ook hier afgezien kan worden van eigen opvattingen.
Een deelnemer doet het voorstel om het proces van kiemen te bespreken, bv. uit te gaan van de boon. Rudolf Steiner wees dit voorstel principieel van de hand.
Blz. 92
Dat is iets wat eigenlijk pas rationeel gedaan kan worden met leerlingen die al ouder zijn dan veertien, vijftien. Als u dat zou doen, dan zou u ontdekken dat basisschoolkinderen het kiemproces nog niet werkelijk kunnen begrijpen. Dat zou dus te vroeg zijn: het kiemproces aan jongere kinderen te laten zien, dat met die boon enzovoort. Innerlijk is dat de kinderen heel vreemd.
Ondanks deze vastbesloten afwijzing, zou het aan de andere kant toch ook niet juist zijn om Rudolf Steiners woorden zo uit te leggen, alsof je kinderen het kiemproces helemaal niet mag laten zien. Zij kennen het allemaal al wel uit de tuin en moeten zich over het wonder verbazen. Maar het zou iets heel anders zijn, een poging te wagen, het wezenlijke van dit proces de kinderlijke ziel duidelijk te maken en daarmee samenhangend waar mogelijk systematisch de ontwikkelingsprocessen van de plant te bespreken.
Waarom is het kind er nog niet aan toe om dit kiemproces daadwerkelijk te begrijpen? De redenen zijn soortgelijk als bij het proces van de bevruchting, waarover Rudolf Steiner later eveneens zei, dat het basisschoolkind nog geen begripsvermogen heeft om het te bevatten: de opdracht van de plantkunde in de onderbouw is alleen maar de zich ontwikkelende vormveranderingen in het verloop van de groei van een plant duidelijk te maken. Dat gebeurt, zoals straks zal blijken, door te wijzen op de samenhang van de plant met de elementen van haar omgeving, licht, vocht, lucht warmte enz. Het kind kan deze samenhang overzien en aan zijn verlangen naar kennis is voldaan. Bij het kiemproces gaat het niet om een vormverandering, maar om een totaal nieuw ontstaan na de voorafgaande bevruchting. Kiemproces en bevruchtingproces kunnen hier niet gescheiden worden. ‘Beide zijn een ‘groeien over het individuele heen’ (Rudolf Steiner). Verklaringen vanuit omgevingsfactoren die het kind zou kunnen begrijpen, zijn nu voor het beantwoorden van de vragen naar het vanwaar en waarom niet meer toepasbaar, want deze vragen richten zich op heel andere oorzaken die nog buiten de beleving van het kind liggen. Vóór de puberteit kan het kind alleen het groeien begrijpen dat in het individu zelf besloten ligt, zoals het zichzelf helemaal alleen maar in zijn eigen groeien kan beleven. Pas met de mogelijkheid zich voort te planten ontwikkelt zich de lichamelijke basis voor een groeien dat verder gaat dan het individu en daarmee samenhangend ook de gevoelsmatige voorwaarden voor het begrijpen van de daarbij horende processen in de natuur buiten de mens. Daarvoor
Blz. 93
echter moet een proces zoals dat van het kiemen, voor de kinderziel noodzakelijkerwijs ‘innerlijk heel vreemd’ zijn.
Nu komen we bij het eerste grotere voorbeeld van Rudolf Steiner, dat van de paardenbloem. Rudolf Steiner ontwierp het nadat opnieuw een aantal deelnemers hadden gesproken. Achter zijn vrijlatende woorden ‘Hoe zou het zijn, als u bv. het volgende zou doen?’, ligt vanzelfsprekend toch de kennis die daar bovenuit gaat van de enig juiste methode. Al daarvoor had Rudolf Steiner het principiële van het kijken naar de plant op deze leeftijd weer met de volgende woorden geaccentueerd:
U moet de planten, zoals de heer T. heel juist heeft gezegd, beschrijven als deel van de hele natuur, in relatie tot de zon, de aarde enzovoort en u moet de plant als het ware in die samenhang laten. Dan krijgt u een benadering die, mits in de juiste vorm gegoten, ook al door een kind enigszins begrepen kan worden.
Hier de uiteenzetting van Rudolf Steiner over de paardenbloem:
U zou bijvoorbeeld vragen: ‘Heb je wel eens buiten een wandeling gemaakt aan het begin van de zomer? En heb je dan niet op de weilanden van die bloemen gezien, als je ertegen blaast, dan vliegen er stukjes weg. Ze hebben van die kleine pluisjes, en die vliegen dan weg. Je hebt die bloemen ook al wel vroeger in het jaar gezien, toen het nog niet bijna zomer was. Dan zien ze er zo uit: dan hebben ze bovenaan alleen gele blaadjes. En nog vroeger, meer in de lente, waren er alleen nog maar groene bladeren, die heel spitse insnijdingen hebben. Wat we hier zien, dat is steeds dezelfde plant, alleen op drie verschillende momenten! Eerst is de plant bijna alleen maar groen blad, dan is ze bijna alleen maar bloem en daarna is ze bijna alleen vrucht. Want dat zijn de vruchten die daar rondvliegen. Deze plant is de paardenbloem! Eerst krijgt hij blaadjes, groene blaadjes, dan gaat hij bloeien en dan krijgt hij zijn vruchten. Hoe kan dat nu gebeuren? Hoe komt het nu dat die paardenbloem, die jullie allemaal kennen, eerst alleen maar groene blaadjes heeft en dan bloemen en dan vruchten? Dat komt hierdoor. Als de groene blaadjes uit de aarde groeien, dan is het buiten nog niet zo warm. De warmte heeft nog niet zo veel kracht. Maar om die groene blaadjes heen, wat is daar? Dat weten jullie. Dat is iets wat je alleen maar merkt als de wind waait, maar het is wel altijd om je heen: de lucht. Je weet wat dat is, daar hebben we het al over gehad. Vooral door de lucht ontstaan de groene blaadjes. En als de lucht dan wat warmer is geworden,
Blz. 94
wanneer het buiten warmer wordt, dan blijven de blaadjes geen blaadjes meer, dan worden de bovenste blaadjes een bloem. Maar nu gaat de warmte niet alleen naar de plant toe, ze gaat ook naar de aarde toe en weer terug. Je hebt vast wel eens een stukje blik gevonden. Dan zul je wel gemerkt hebben dat blik de warmte eerst krijgt van de zon en dan de warmte weer uitstraalt. Dat doet ieder ding eigenlijk. En nu werkt de warmte zo: als de aarde nog niet zo heel warm is geworden, als de warmte nog naar beneden straalt, dan vormt ze de bloem. En als de warmte weer terugstraalt van de aarde omhoog naar de plant, dan vormt ze de vrucht. Daarom moet de vrucht wachten tot de herfst.’
Als u het zo doet, dan vertelt u over organen, maar zo dat ze tegelijkertijd in relatie staan tot dat wat lucht en warmte is. Dan kunt u zo’n beschouwing voortzetten, en u kunt op deze wijze proberen de vandaag voor het eerst aangeroerde gedachte om planten in relatie te brengen tot de elementen van de omgeving verder te ontwikkelen. Daardoor zult u ook het morfologische aspect, de vorm van de planten enigszins in verband kunnen brengen met de wereld om de planten heen. Probeert u dat eens te doen.
De pedagogie van Rudolf Steiner is geen ‘patentmethode’ om het kind in die positie te brengen dat het meer en sneller intellectueel begrijpt. Eerder zou je kunnen zeggen dat hier de lesstof een middel is met het doel om het gevoel te ontwikkelen dat horend bij het ritme van het leven nu juist naar buiten komt. Voor de leeftijd waarvan hier gesproken wordt, zijn dat de denkkrachten. De plankunde van de onderbouw is in feite een hulmiddel bij het denken, zoals Rudolf Steiner ook verschillende keren aangegeven heeft.
In ieder geval is dat ook zo wanneer we het niet goed doen, want we kunnen in het kind ook een minder geslaagd denkvermogen ontwikkelen.
Het kind in de basisschool denkt nog niet vanuit een eigen oordeelsvermogen. Omdat er met de vanzelfsprekende autoriteit een bepaalde verhouding bestaat, neemt het van deze bereidwillig de gedachten over. In eerste instantie neemt het niet eigen gedachtevormen op en vormt daarnaar, zoals bij een model, zijn eigen denkorganisme. Wanneer dan later het eigen denken geboren wordt (met de geslachtsrijpheid), dan volgt in de aard van de zaak niet anders dan – zoals Rudolf Steiner het eens noemde – het zelf oppakken, wat al je bezit is. Het is dus voor heel het verdere
Blz. 95
van het grootste belang hoe je als kind aangeleerd werd de vraag naar het waarom van een verschijnsel te stellen en te beantwoorden.
Ongeveer in het midden van zijn betoog over de paardenbloem stelde Rudolf Steiner de vraag aan de kinderen: ‘Hoe kan dat nu gebeuren?’ nl. dat de plant eerst alleen maar groene bladeren heeft, dan bloeit en op het laatst vruchten? Op de manier waarop Rudolf Steiner het antwoord introduceerde, wordt het verschijnsel begrijpelijk gemaakt als effect van iets veel groters dat er in het leven gebeurt, waarvan de omstandigheden eveneens voor de kinderen bekend zijn en in de realiteit waarneembaar zijn. ‘En daar komt het op aan‘. Licht, lucht en warmte moeten om pedagogische redenen, niet om natuurwetenschappelijke, als oorzakelijke factoren opgevoerd worden. De studie van het plantenrijk is zeer geschikt om een levend denken te ontwikkelen dat het verschijnsel dat op zich staat, zoekt te begrijpen als een zichtbaar worden van een grotere samenhang die daarboven uitgaat.
In twee van zijn grotere voordrachtenreeksen (Ilkley, GA 307, 9e voordracht 13 augustus 1923 en Torquay, GA 311, 3e voordracht 14 augustus 1924) legde Rudolf Steiner er nogal de nadruk op dat wij het kind door een adequate plantkunde gedurende de middenklassen van de basisschool, ‘verstandig en schrander’ maken. omdat we het ertoe brengen in overeenstemming met de natuur te denken. Het gevoel voor oorzaak en gevolg dat in deze jaren begint op te komen, wordt door goede plantkunde op een gezonde manier tevreden gesteld. Laat niemand de vergissing maken dat het schijnbaar wat ondergeschoven onderdeel plantkunde, zonder algemeen menselijke consequenties die verreikend zijn, zou blijven.
De slechtste verklaring is die vanuit de doelmatigheid, de nuttigheid. Laat niemand beweren dat dit vandaag de dag een overwonnen standpunt is! Dat is niet zo, want aan veel van onze opvattingen en denkgewoonten ligt zoiets ten grondslag, zij het dan wellicht wat verborgen. Hier een enkel voorbeeld:
Waarom bloeit een plant of draagt deze vrucht? Zij moet door kleur, geur en nectar insecten aantrekken, die ze voor de bestuiving nodig heeft. Dus verschijnt de bloem hier vanuit het doel waarvoor ze bestemd is. Ongeveer ook zo gaat het met de vruchten, waarvan het aanlokkelijke vruchtvlees dieren aanzet de zaden te verbreiden die erin zitten. Nog afgezien dat zo’n manier van beschouwen ieder gevoel voor kwaliteit in de kiem moet smoren om de vlinder te zien als de beweeglijke bloem die van de plant losgeraakt is, maar alleen nog als een bruikbaar ding, kleeft aan het geheel ook nog eens een bedenkelijke schoonheidsfout. De natuur zelf
Blz. 96
laat ons toch zien dat het zonder die kostbare inspanning die een plant voor een bloem of vrucht moet leveren, ook gaat. Zowel stuifmeel als zaad kan ook door de wind verspreid worden. Het is dus werkelijk niet mogelijk bloem en vrucht vanuit een doel te verklaren. In tegendeel, bloem en vrucht zijn dan, zo bekeken, geen rationele vormen van natuur. Het is een voorbeeld van hoe wij kinderen ook wat onlogisch is, kunnen aanleren.
Toen Rudolf Steiner in zijn voorbeeld van de paardenbloem op de oorzaken van de plantengroei wilde wijzen, vroeg hij niet aan de kinderen, waarom, maar waardoor gebeurt dat allemaal? Dat is iets heel anders, want daarmee nam hij voor de verklaring concrete, uiterlijke factoren en niet gedachtespeculaties.
De gewetensvolle mens van nu zal bij zo’n gelegenheid steeds bezorgd vragen of dan deze causale samenhang van de ontwikkeling van een plant en de omgevingsfactoren, zoals die hier door Rudolf Steiner worden weergegeven, ook werkelijk wetenschappelijk houdbaar zijn. Die vraag mag gesteld worden en er is ook antwoord op te geven. Rudolf Steiner heeft niet beweerd dat de toegenomen warmte de enige factor is, die bij de bloei en zaadvorming van de paardenbloem meewerkte. Maar die speelt in ieder geval wel een wezenlijke en doorslaggevende rol. Het zou volledig tegen de geest van de pedagogie van Rudolf Steiner zijn, in het klassenlokaal de toevlucht te nemen tot iets onwaars, omdat het kind het dan beter zou begrijpen dan de waarheid. Het komt er alleen op aan die kant van de waarheid te kiezen en te gebruiken die past bij de zielensituatie van het zich ontwikkelende kind. Bij Rudolf Steiner betekent dit dat de manier die hij vraagt om ernaar te kijken ook bij het kind al op een bepaald begrip kan rekenen, het betekent niet dat je het ook zo tegen het kind moet zeggen.
We moeten dus bij de keuze van onze lesstof en methoden steeds eerst naar de waarde vragen van hoe dit de mens vormt, anderzijds is het toch ook niet overbodig een paar natuurwetenschappelijke grondbeginselen nader te bekijken. Rudolf Steiner laat in zijn voorbeeld de groene blaadjes van de paardenbloem uit het samenspel van water, licht en lucht ontstaan, zoals dat bij de gangbare opvatting hoort. Dan komt daar de warmte als vormende kracht bij. Die heeft volgens Rudolf Steiner een dubbele functie, de ene als directe warmtestraling (bloeiwarmte) en dan daarop volgend als deze door de aarde teruggestraald wordt. Deze warmte wordt met de vruchten in verband gebracht.
Blz. 97
De werking van de warmte in het gebied van de planten moeten we ons natuurlijk op een heel andere manier voorstellen dan de natuurkundige warmtewerking. Bij de planten worden de loofbladeren erdoor verfijnd tot bloemblaadjes en uiteindelijk tot de meeldraden, zij zorgen ervoor dat de planten bij het verstuiven en het verspreiden van geur zich tot in de omgeving uitbreiden en dat ze daar met de boodschappers van het kosmische licht en de kosmische warmte, de bijen, vlinders enz. in feite samensmelten. Nu is de vlinder geen voorwerp meer van een doel, het is een wezen, net zo als het wezen van de bloeiende plant. De plant wordt in feite toch ook zo ongeveer een vlinder wanneer ze bloeit. Zo’n verklaring bevat geen innerlijke tegenstrijdigheid meer, ze stelt zowel de behoefte aan kennis van het kind als mede het beleven van schoonheid tevreden.
Over de warmte die vanaf de grond terugstraalt (de vruchtwarmte) heeft Rudolf Steiner zich nader uitgesproken, bv. in de ‘Landbouwcursus’ (GA 327 – vertaald). Volgens deze natuurbeschouwing krijgt het zaad zijn volledige sterkte door bemiddeling van de stengels in verticale richting vanuit de aarde. (De vruchtjes van de paardenbloem zijn bijna alleen maar zaadjes.) Maar in werkelijkheid zijn het geen aardse, maar door de aarde opgeslagen en dan teruggestraalde kosmische krachten die daar werkzaam zijn.
Aan het einde van de tweede voordracht van de zgn. Stuttgarter artsenweek, [GA 314 – niet vertaald] zette Rudolf Steiner uiteen hoe licht en warmte gedurende de zomer door de aarde worden opgenomen. Deze aarde-eigen geworden warmte wordt dan gedurende langere tijdsfasen (jaren) aan de vrucht- en zaadontwikkeling van de plant toegediend. Het door Rudolf Steiner gebruikte simpele voorbeeld van een stukje blik is dus alleen maar een beeld voor feitelijk aanwezige diepere levenssamenhangen.
Wie botanisch bevlogen is, stoot zich er makkelijk aan dat het voorbeeld van Rudolf Steiner van de paardenbloem, toegepast op andere planten die erop lijken, zoals het klein hoefblad, niet meer opgaat. Het klein hoefblad bloeit al in maart. De gele bloemen zitten op stelen die alleen maar schubben hebben. De eigenlijke, groene loofblaadjes volgen pas veel later. Ze bereiken hun volle groei pas als de zaadjes al lang door de wind weggeblazen zijn.
Zoals zo vaak bij Rudolf Steiner, gaat het hier alleen maar om een schijnbare tegenstelling. Rudolf Steiner koos de paardenbloem alleen als voorbeeld waarbij de samenhang met de elementen en de ontwikkeling van de plant vooral eenvoudig en makkelijk te doorzien is. Maar dat sluit niet uit dat er planten kunnen zijn waarbij de ritmen wat ingewikkelder zijn. Wanneer je, zoals bij de paardenbloem, ook bij het klein hoefblad de volle ontwikkeling van het blad als het begin van de plant neemt, dan verschijnen de bloemen ook pas na de bladeren.
Blz. 98
Alleen, nog dezelfde de zomer gaat dat niet meer. Pas na de winterrust komen de bloemen tevoorschijn – als vroegbloeier. De allereerste lentewarmte is al genoeg om ze tevoorschijn te lokken, want ze zijn al in de herfst gevormd en hoeven zich alleen nog maar te strekken.
Na Rudolf Steiners uiteenzetting over de paardenbloem volgden de cursusdeelnemers weer met hun opvattingen over de gestelde vragen. Rudolf Steiner haalde er een punt van principieel belang uit om zijn standpunt daarover weer te geven. Het ging om het proces van bevruchting bij de plant. Rudolf Steiner zei:
Het is niet goed om het bevruchtingsproces bij planten te vroeg te behandelen, in ieder geval niet op de leeftijd dat men begint met botanica. De reden daarvoor is dat het kind nog geen werkelijk begrip kan hebben voor dit bevruchtingsproces. Men kan het wel beschrijven, maar innerlijk begrip vindt men daarvoor nog niet bij het kind. Dat hangt hiermee samen dat het bevruchtingsproces bij de plant helemaal niet zoiets in het oog lopends is als men in de huidige abstracte natuurwetenschappelijke tijd aanneemt.
Vervolgens wees Rudolf Steiner op de opstellen van Goethe uit de jaren twintig van de 19e eeuw waarin de metamorfose verdedigd wordt tegen het eigenlijke bevruchtingsproces. De bloeiende weiden als een voortdurend bruidsbed af te schilderen, stond Goethe zeer tegen. Hij vond de metamorfose belangrijker. Ook wanneer we nu door nieuwere inzichten Goethes opvatting niet meer kunnen delen – aldus Rudolf Steiner – en het bevruchtingsproces op de keper beschouwd toch belangrijk moeten vinden, dan blijft het toch niet juist om dit bij de plant zo naar voren te halen, zoals dat nu gebeurt:
Het moet meer op de achtergrond komen te staan. Het gaat bij planten in de eerste plaats om de betrekkingen tot de omgeving. Het is veel belangrijker om te beschrijven hoe lucht en warmte en licht en water op de plant inwerken dan dat abstracte bevruchtingsproces te beschrijven, dat tegenwoordig zo op de voorgrond staat. Dat wil ik met klem zeggen. En omdat dit zo’n cruciaal punt is en zo bijzonder belangrijk, zou ik graag zien dat u deze hindernis neemt en in deze richting verder graaft: zoekt u de juiste methodiek, de juiste benadering van de planten.
De bespreking van het bevruchtingsproces wordt hier dus niet vanwege morele tegenwerpingen afgewezen, maar simpelweg omdat een kind dat niet kan begrijpen. De redenen hebben wij al aangevoerd bij het kiemproces. Bovendien komt het
Blz. 99
bevruchtingsproces bij deze manier van naar de planten kijken, zoals deze bij de onderbouw hoort, helemaal niet aan de orde. Aan de andere kant kun je ook niet doen alsof dit niet bestaat, want veel kinderen weten natuurlijk dat er geen vruchten aan de bomen komen wanneer door het ongunstige slechte weer de bijen gedurende de bloeitijd niet kunnen vliegen.
De vrucht is iets wat bij de oerplant hoort en bij deze oorspronkelijke betekenis van het woord moet je aanknopen wanneer je op school dan toch over het bevruchtingsproces wil spreken – en je kan dat volgens Rudolf Steiners eigen woorden ook zeker schetsen. Wellicht op deze manier:
‘Jullie hebben toch allemaal wel een keer een appel gevonden die aan de ene kant nog vol en rond vruchtvlees had, maar aan de andere kant al aan het vergaan was. Maar dan heb je ook gezien dat aan deze kant het klokhuis met de pitten al aan het vergaan was. Dat komt omdat de bijen, wanneer die in het voorjaar de bloesems bestoven hebben maar aan één kant van de bloesem stuifmeel hebben achtergelaten, want wat de bijen daar doen als ze rond de bloesems zwermen en het stuifmeel van bloem tot bloem dragen, veroorzaakt dat later de prachtige vruchten kunnen groeien. Daarom noemen we dat de bevruchting.’
Wanneer je met de kinderen op een dergelijke manier over bevruchting spreekt, gaat het begrip over op bestuiving en alles wat de gedachten van het kosmische oerbeeld naar het lagere gebied kunnen afhouden, wordt voorkomen. [*]
Ook moet je principieel op school niet de woorden mannelijk en vrouwelijk voor een plant in de mond nemen. Ook niet van mannelijke of vrouwelijke bloeiwijzen, bv. bij wilgen en naaldbomen nooit. Veel doeltreffender is het in
[*] In de 12e werkbespreking kwam het gesprek op de lastige vraag over de ‘seksuele voorlichting‘ van de kinderen. Rudolf Steiner zei daarbij dat het kind, wanneer je het groeiproces van de plant in samenhang met licht, lucht, water enz. adequaat weergeeft, begrippen in zich opneemt die het later voor hem mogelijk maken, zonder problemen stap voor stap naar het bevruchtingsproces, eerst bij de planten, dan ook bij de dieren en ten slotte ook bij de mens, over te gaan. Zo kunnen al heel vroeg vanuit moreel zuivere voorstellingen de elementen ontwikkeld worden die je nodig hebt om de veel gecompliceerdere bevruchtingsprocessen begrijpelijk te maken. Voorwaarde is wel, dat de samenhang van licht, lucht, water enz. bij de plant in het groot bekeken wordt. De kracht die bij de voortplanting een nieuw individu voortbrengt, is slechts een metamorfose van die vorm van kracht die ook de voortgaande omwerking van de organen bij de groei bewerkstelligt. Voortplanting is een groei boven het individu uit. Zo kan de methode van de plantkunde daar nog consequenties hebben, waar je ze niet zou verwachten.
Blz. 100
plaats daarvan de begrippen ‘stuifmeelbloesem’ en ‘vruchtbloesem’ te gebruiken (Duits: Staubblüte en Fruchtblüte). Vanzelfsprekend kan bij wezens die het samensmelten van de beide ‘geslachten’ aan andere wezens overlaten, aan de insecten, vogels en zelfs de wind, geen sprake zijn van seksuele begeerte of drift. Het begrip seksualiteit dat bovendien nog een astraallijf nodig heeft, is op planten niet van toepassing. Voor de planten is de hemel de vader en de aarde de moeder, zo bracht Rudolf Steiner volgens geesteswetenschappelijke kennis de feiten in hun ware verhouding.
Maar desondanks hebben wij met de schijnvorm mannelijk en vrouwelijk bij de stuifmeelvormen en de vruchtbeginsels in de bloem te maken. Deze organen moeten er toch voor iets – dat zou het kind kunnen vragen – zijn.
Nu komen we in het tweede deel van deze negende werkbespreking die een stuk moeilijker is. Zoals al aangegeven was, moet de brug naar de mens worden gevonden. Je mag wel zeggen dat vermoedelijk niemand zonder Steiners hulp de weg gevonden zou hebben die hier wordt gewezen. Het is zo verrassend nieuw, zo origineel, ja bijna verbluffend, dat we veel los moeten laten aan meegebrachte eenzijdigheden en bekrompen vooroordelen om deze methode te leren begrijpen. En inderdaad, er wordt iets te veel van ons gevraagd! Rudolf Steiner kon er in dit geval niet meteen over spreken hoe de stof aan de kinderen overgebracht moet worden, hij moest wat hulp bieden hoe wij het zelf eerst zouden kunnen begrijpen, want het gevaar bestaat, dat je op het verkeerde been staat.
Ik wijs u erop dat u gemakkelijk kunt vragen wat de overeenkomsten zijn tussen dieren en mensen. U zult diverse gezichtspunten vinden. Maar de methode om uiterlijk dingen met elkaar te vergelijken schiet al heel snel te kort wanneer men overeenkomsten zoekt tussen plant en mens. Men kan zich echter ook afvragen: zoeken we misschien verkeerd wanneer we zulke vergelijkingen zoeken?
Directe uiterlijke vergelijkingen van plant en mens zijn dus onvruchtbaar en leiden tot niets. Wat aan de mens met de plant vergeleken kan worden, ook in de uiterlijke gestalte, is – wat zo dadelijk volgt – uiteindelijk een zielenkwaliteit. Later heeft Rudolf Steiner het over de zintuigen, over temperamenten, over gedachten en gev0elens, zelfs affecties en emoties. Het zou dus een verkeerde vergelijking van vermenselijking zijn om bv. de takken van de bomen met de naar de hemel uitgestrekte armen, de bloemen met de ogen die open en dicht kunnen enz. te vergelijken.
101
Dit soort vergelijkingen komen we wel vaker in gedichten tegen: ‘Arm in arm en kroon bij kroon staat het eikenbos…’; ‘de bloempjes gingen slapen..’ en dat willen wij zeker niet afwijzen; waarom zou je zelfs niet het ene of andere mooie gedicht leren, maar dat is wat anders dan deze poëtische vergelijkingen als uitgangspunt voor het plantkundeonderwijs te nemen, want hier gelden heel andere gezichtspunten, hier gaat het om terug te grijpen op spirituele basiswaarheden over natuurfeiten.
Het woord vergelijking laat echter de deur op een kier voor een paar misverstanden. Tussen toevallige uiterlijke overeenkomsten en wat daar innerlijk wezenlijk bijhoort, is een groot verschil. Planten zijn beelden van zielentoestanden en-eigenschappen; maar als een echt beeld kan alleen gelden wat een zintuiglijk waarneembare uitdrukking is van wat een niet zintuiglijke realiteit is. Waar is, dat wij de natuur een ziel geven wanneer we een vergelijking maken, zoals Rudolf Steiner dat wilde, maar daarmee maken we ons niet schuldig aan een verkeerde vermenselijking, we fantaseren er niet op los en leggen in de natuur niet, wat er al in zit.
We activeren uiteindelijk ons innerlijk, dat het kwalitatief verwante van de menselijke ziel met de uiterlijke natuur wil zoeken en zo mogelijk bij de naam te noemen. Iedere poging zal ons met een zekere schaamte onze eigen afgestomptheid en onzekerheid doen beseffen.
Voor er andere beschouwingen over kunnen worden gegeven, is het noodzakelijk de woorden van Rudolf Steiner letterlijk weer te geven:
Goed, we kunnen de gestalte van de mens dus niet direct vergelijken met de plant, maar er zijn bepaalde overeenkomsten. Ik heb gisteren geprobeerd om de romp van de mens te tekenen als een soort onvolledige bol. [Algemene menskunde] Wat daar nog bij hoort, wat men zou krijgen als men die bolvorm volledig zou maken, dat nu heeft een zekere gelijkenis met de plant in haar verhouding tot de mens. Ja, men zou nog een stap verder kunnen gaan en zeggen: als u de mens zou ‘opvullen’ met name wat zijn middelste zintuigen betreft, de warmtezin, het gezicht, de smaak en de reuk, dan zou u allerlei plantenvormen krijgen. Neem me de vergelijking niet kwalijk! U zult hem nog in een voor kinderen begrijpelijke vorm moeten omzetten. Eenvoudig doordat u een of ander zacht materiaal in de mens stopt, zou dat vanzelf vormen van planten aannemen. De plantenwereld is in zekere zin een soort negatief van de mens. Dat is die aanvulling.
Met andere woorden: als u inslaapt gaat uw eigenlijke ziel uit uw lichaam. Als u wakker
Blz. 102
wordt gaat uw ziel, uw ik en uw eigenlijke ziel, weer het lichaam binnen. Met dat lichaam, dat in bed blijft liggen, kunt u de plantenwereld niet goed vergelijken. Maar u kunt de plantenwereld wel vergelijken met de ziel zelf die in en uit het lichaam gaat. En als u door velden en weilanden loopt en de glanzende bloemen van de planten ziet, dan kunt u zich heel goed afvragen: wat is dat voor een temperament dat daar verschijnt? Dat is vurig! U kunt die overweldigende groeikrachten die in de bloemen aan u verschijnen vergelijken met eigenschappen van de ziel. Of u loopt door een bos en u ziet zwammen, paddenstoelen, en u denkt: wat is dat voor een temperament dat daar verschijnt? Waarom staat dat niet in de zon? Dat zijn de flegmatici, die paddenstoelen.
Dus als u de stap maakt naar de zielenwereld, dan vindt u overal vergelijkingsmogelijkheden met de plantenwereld. Probeert u die maar eens te ontwikkelen! Terwijl u de dierenwereld meer met het lichaam van de mens moet vergelijken, moet u de plantenwereld meer vergelijken met de ziel van de mens, met datgene wat de mens ‘opvult’ wanneer hij ’s morgens wakker wordt, de ziel namelijk. De plantenwereld is een aanvulling van de mens, zoals zijn ziel hem aanvult. Zouden we de vormen opvullen, dan zouden we vormen van planten krijgen. U zou ook zien, als het u zou lukken om de mens als een mummie te conserveren en dan alle bloedvaten en zenuwbanen leeg te laten en er een heel zachte stof in te gieten, dan zou u allerlei soorten vormen krijgen in de holten van de mens.
Hier hebben we dus het belangrijkste gezichtspunt waar we al op ingingen, nl. dat de vergelijking met de plant alleen op kan gaan voor de ziel van de mens; meerdere keren en op verschillende manieren herhaald, zodat er bijna geen misverstanden meer kunnen ontstaan. Maar daarnaast worden er wel allerlei raadsels opgegeven!
Wat moeten we ons voorstellen bij een onvolledige bol die aangevuld moet worden. Wat wordt er bedoeld met opvullen van de zintuigen. Hoe vermijden we het gevaar de vergelijkingen te veel op het zintuiglijk vlak te leggen zodat we uiteindelijk dan toch uitkomen bij wat er ’s nachts in bed blijft liggen?
Het beeld van de onvolledige bol gebruikte Rudolf Steiner in zijn voordrachten over ‘Algemene menskunde’ die op dezelfde dag werden gehouden als de werkbesprekingen. Daar werd namelijk een vergelijking gemaakt tussen het menselijke hoofd en de romp wat betreft het lichamelijke en de ziel. Het
103
hoofd, aldus Rudolf Steiner – is een volledige bol, omdat alles eraan lichaam is en vandaar zichtbaar geworden. In de borst daarentegen is alleen het achterwaartse deel van de bol zichtbaar. Vandaar dat je de borst ook kan tekenen als een naar voren geopende maansikkel. Het volmaken tot een volledige bol blijft onzichtbaar, want dat hoort bij wat van de borst ziel is.
Het is niet nodig hier verder op de grondbeginselen en consequenties in te gaan van wat Rudolf Steiner als beeld gebruikt, want uiteindelijk komt het er alleen op aan duidelijk te maken, dat het niet iets lichamelijks is dat bij de borst hoort om de bol af te maken, maar iets van de ziel die dat doet. Dit deel van de ziel laat volgens Rudolf Steiner een ‘bepaalde overeenstemming’ zien met de plant. Al vaker wees Rudolf Steiner op de innerlijke verwantschap van de borst van de mens met het wordingsproces van de plant. Dit proces moet ophouden en in het tegendeel gaan verkeren, wil de mens gezond blijven. Je kan al denken aan de omkering van de ademhaling van de plant in die van de mens. In ons geval gaat het nog om iets anders, nl. dat iets van de ziel van de mens hoort bij de plantenwereld buiten de mens. We mogen alleen niet denken dat bij dit tegenbeeld horen, betekent dat de mens iets van zijn ziel naar buiten in de natuur zou projecteren, waar het dan een uiterlijke uitdrukking zou vinden. Rudolf Steiner heeft het alleen over een bepaalde overeenkomst. Het oerbeeld van de planten ligt niet in de menselijke ziel, maar in de sterren. Maar daar heeft ook de menselijke ziel een bron van kracht, zodat planten en zieleneigenschappen terug te voeren zijn naar een gemeenschappelijke kosmische oertoestand. Dit inzicht kan ons ervoor behoeden om op een al te bekrompen manier het ene op het andere betrekken.
Nu kunnen we ook beter begrijpen hoe de aanwijzing van Rudolf Steiner bij de ‘ausgestopfte’ = opgevulde zintuigen (geen zintuigorganen) bedoeld kan zijn. Ook hier gaat het er weer om dat iets wat puur ziel is – zintuigen zijn organen van de ziel – zintuiglijk waarneembare vorm aanneemt, d.w.z. het wordt als beeld gebracht, want alle vergelijkingen die Rudolf Steiner vraagt, stoelen uiteindelijk op het beeldkarakter van de plant. Wanneer Rudolf Steiner op het eind van dit citaat erover spreekt dat wanneer je alle bloed- en zenuwbanen zou kunnen uitgieten, er ‘alle mogelijke vormen’ – er staat niet ‘plantenvormen’ zouden kunnen ontstaan, wilde hij er wellicht op wijzen, dat er in het mensenlichaam zelfstandige vormen, misschien van plantaardig karakter, kunnen ontstaan overal waar de pure stoffelijkheid verdwijnt en holle ruimten achterlaat. Bij bloed- en
104
zenuwbanen staan deze holle ruimten bovendien nog heel bijzonder in relatie tot de ziel. Dat de plantenwereld volgens Rudolf Steiner een soort ‘negatief’, een completering voor de mens betekent, moet daarom wel overwegend in lichamelijk opzicht worden begrepen.
Rudolf Steiner gaat dan verder:
Zo is de relatie van de plantenwereld met de mens, en u moet proberen om de kinderen uit te leggen dat de wortels vooral verwant zijn aan de gedachten van de mens en de bloemen vooral aan de gevoelens van de mens, zelfs aan zijn affecten, zijn emoties.
Daardoor komt het ook dat de meest volmaakte planten, de hogere bloeiende planten, het minst dierlijk lijken. Het meest dierlijk zijn de paddenstoelen en de lagere planten, die men ook het minst kan vergelijken met de ziel van de mens. Werkt u er dus aan dat u deze gedachte – uitgaan van de ziel en naar het karakter van planten zoeken – uitbreidt tot de meest verschillende planten. U kunt de planten immers karakteriseren doordat bij sommige vooral het karakter van de vrucht ontwikkeld is, bij de paddenstoelen en dergelijke, en bij andere vooral het blad, bij de varens, de lagere planten; ook de palmen hebben van die machtige bladeren. Alleen zijn deze organen op heel verschillende manieren gevormd. Een cactus is een cactus doordat de bladeren woekeren in hun groei; bloem en vrucht zijn maar spaarzaam aanwezig tussen de woekerende bladeren. [*]
Probeert u dus om deze gedachte die ik u globaal heb aangegeven te ‘vertalen’ in kindertaal. Span uw fantasie in, zodat u de volgende keer heel levendig kunt vertellen over de plantenwereld die de aarde overdekt, als iets wat als de ziel van de aarde in het blad en in de bloei schiet, als de zichtbare, geopenbaarde ziel.
En brengt u dan de verschillende streken op aarde, de warme zone, de gematigde zone, de koude zone, in samenhang met de dominante plantenvormen in dat gebied, net zoals in de ziel van de mens de verschillende zintuiggebieden hun bijdrage leveren. Probeert u duidelijk te krijgen voor uzelf hoe men een hele vegetatie kan vergelijken met de wereld van klanken die de mens in zijn ziel opneemt. En hoe een andere vegetatie vergeleken kan worden met de lichtwereld, een andere met de wereld van de geur enzovoort.
[*] Bij de cactus zijn de woekerende bladeren zogezegd door de stengel opgezogen waardoor deze tot een bol opgestuwd kan zijn. Bij sommige soorten heeft de stengel ook de vorm van het blad aangenomen, omdat het blad daar nog inzit.
Voor we op deze aanwijzingen apart zullen ingaan, moet de vraag gesteld worden waarom dit allemaal zo gegeven moet worden. Alleen om de kinderen het plantenrijk door alle mogelijke
Blz. 105
vrolijke en aardige analogieën beter te doen begrijpen en aantrekkelijk te maken, ontwikkelde Rudolf Steiner zijn methode zeker niet, maar ook alleen om de inhoud, hoe ernstig die ook genomen moet worden, vinden we nog geen genoegzame verklaring. Pas op het einde van de werkbespreking die hier behandeld is, gaf Rudolf Steiner een puur pedagogische aanwijzing, toen hij zei dat wij in het kind veel zinvols en gevoel voor het geestelijke wekken, wanneer we de samenhang van lichaam en ziel bij de mens vergelijken met de wisselwerking tussen de wereld van de mens en de plant. Het kind zou dan als volwassene een gezonde toegang tot de geestelijke levensfeiten kunnen vinden. Het zou bijv. niet kunnen geloven dat de mens, wat zijn zelf betreft, ’s avonds op zou houden te bestaan om ’s morgens weer te beginnen.
Veel omvattender heeft Rudolf Steiner dit in zijn methodisch-didactische voordrachten, die eveneens tegelijkertijd met de werkbesprekingen gehouden werden, uitgesproken. Uit deze voordrachten halen we de voor de plantkunde belangrijkste gedachten:
Eerst zei Rudolf Steiner ook hier dat de echte biologie pas na de rubicon van het 9e, 10e jaar mag beginnen. Daarvoor kan onderwijs over de natuur alleen maar op een vertellende manier aan het kind gegeven worden. Hiervoor gaf Rudolf Steiner zelf al een voorbeeld in de werkbespreking van de vorige dag. Hij had het viooltje echt met liefde gekarakteriseerd om zo te laten zien hoe je een bekend gedicht van H. von Fallersleben kan voorbereiden.
Daarna ging Rudolf Steiner uitvoerig in op de innerlijke gesteldheid van de 9- tot 11-jarige. Hij zei dat we dier- en plantkunde juist in deze tijd geven, omdat de mens dan nog een zeker instinctief gevoel heeft voor de aanwezige samenhangen. We zouden moeten aansluiten bij deze ontwakende instincten van je zich verwant voelen met dieren en planten en omdat dit gevoel voor de dierenwereld eerder ontwaakt dan voor de plantenwereld, moet de dierkunde vóór de plankunde komen. Letterlijk zei Rudolf Steiner:
In deze middelste fase van het negende tot het elfde jaar bestaat er een mooi evenwicht tussen het instinct en het oordeelsvermogen. We kunnen overal op begrip rekenen van de kant van het kind, althans op een zeker instinctief begrip, als we niet al te aanschouwelijk worden – zeker niet bij biologie en plantkunde.
GA 294/190
Vertaling/174
Blz. 106
Het kind – zo ging Rudolf Steiner verder – zoekt in overeenstemming met zijn aanleg op deze leeftijd niet naar uiterlijke analogieën, het zoekt niet de uiterlijke lichamelijke gestalte van een mens in deze of gene boom, het zoekt gevoelsrelaties en het zou een ernstige fout zijn om planten uiterlijk pijnlijk precies te beschrijven, want er moet nog veel voor de fantasie van de kinderen te doen blijven. Het kind moet nog veel, veel vanuit het gevoel over de gevoelsrelatie met de plant kunnen nadenken, anders beperken we ook het toekomstige denken en laten het verdorren.
Voor zover de weergave van de wezenlijke gedachten aangaande het plantkundeonderwijs uit de methodisch-didactische voordrachten. [Zie op deze blog Rudolf Steiner over plantkunde]
In de 10e werkbespreking maakt Rudolf Steiner de volgende opmerking die we hier doordat het hiermee samenhangt, nu al weergeven:
Maar ieder mens die in zijn jeugd planten leert kennen volgens wetenschappelijke principes, moet ze eigenlijk eerst leren kennen zoals wij ze beschrijven, in vergelijking met zieleneigenschappen van de mens. Niemand moet eigenlijk eerst op een wetenschappelijke manier de botanica leren kennen. Naderhand, later, kan hij zich dan bezighouden met het meer wetenschappelijke plantensysteem. Het maakt verschil of we eerst proberen de planten te beschrijven en ze daarna pas wetenschappelijk benaderen of omgekeerd. Men bederft heel veel bij de mens wanneer men hem dadelijk wetenschappelijke botanica bijbrengt, wanneer hij niet eerst die begrippen krijgt die wij nu proberen te geven.
Als we namelijk dit unieke ogenblik in een mensenleven verslapen, waarop dit zich één voelen met de dieren en planten nog beleefd wordt, maar waar ook al de oordeelskrachten beginnen te rijpen – met het eerstgenoemde nog mooi in evenwicht – dan kunnen we later nog zulke begrijpelijke praktijken uitvinden, we zullen alleen maar een uiterlijk begrijpen bereiken, want de lesstof is niet met het kind meegegroeid.
Wat Rudolf Steiner van zijn leerkrachten wilde, namelijk de vergelijking van planten en zieleneigenschappen: ‘probeert u dus om deze gedachte die ik u globaal heb aangegeven te ‘vertalen’ in kindertaal en ‘levendig te vertellen‘ zijn ware kunstzinnige prestaties. Ze zijn zo sterk met de scheppende persoonlijkheid van de individuele leerkracht verbonden, dat er bijna een gevaar in schuilt om ook maar enige suggesties te geven. Gelukkig hebben we van Rudolf Steiner zelf een paar voorbeelden (zonnebloem, waterlelie en narcis), zodat we toch niet helemaal zonder voorbeelden zijn gebleven. De voorbeelden van zonnebloem en narcis staan in een tussenopmerking in de 10e werkbespreking waarbij inderdaad heel het zielenleven van de aarde mee betrokken werd in de vergelijkingen. De tussenopmerking luidt:
Blz. 107
De plantenwereld is de zichtbaar geworden zielenwereld van de aarde. De anjer is koket. De zonnebloem is zo’n echte boerenbloem. Zonnebloemen houden ervan zo boers te glimmen. Bijzonder grote bladeren van planten zouden in de zielenwereld betekenen: niets kunnen afmaken, veel tijd voor alles nodig hebben, onhandig zijn, vooral dingen niet af kunnen maken.
We zien hoe precies de vergelijkingen uitgewerkt zijn. Dit zijn geen algemene en vage, min of meer willekeurige gevoelens: ja, het volgende citaat dat eveneens uit de 10e werkbespreking komt, laat ons zien dat de vergelijkingen die Rudolf Steiner noemt duidelijk overeenstemmen met bovenzintuiglijke realiteiten.
De mens neemt zijn gevoelens, hartstochten en affecten en dergelijke mee in de slaap, maar in de slaap zouden ze er uitzien als planten. Wat wij onzichtbaar in onze ziel hebben, de verborgen eigenschappen van de mens, koketterie bijvoorbeeld, dat wordt zichtbaar in de planten. Bij iemand die wakker is zien we dat niet, maar bij iemand die slaapt zou het helderziend waargenomen kunnen worden. Koketterie, ja, die ziet eruit als een anjer. Een kokette dame zou uit haar neus voortdurend anjers laten groeien. Bij een saai iemand zouden uit zijn hele lichaam reusachtige bladeren groeien, als u hem zou kunnen zien.
Er hoeft nauwelijks een bijzondere nadruk op worden gelegd dat het verkeerd zou zijn, bij de kinderen de indruk te wekken alsof de individuele plant een ziel zou hebben. Die is onbezield en alleen met het zielenelement te vergelijken. Wat er in de plantengestalte tevoorschijn komt, is ‘De plantenwereld is de zichtbaar geworden zielenwereld van de aarde’, zoals er in de volgende werkbespreking staat. Wat hier zichtbaar geworden is kan echter ook met de menselijke ziel worden vergeleken. Dergelijke vergelijkingen wilde Rudolf Steiner zo ver doorgevoerd hebben dat hij de cursusdeelnemers de opdracht gaf een lijst aan te leggen waarop links de menselijke zieleneigenschappen moesten komen te staan, ‘uitgaande van de gedachten, afdalend via alle zielenroerselen, lust-, onlustgevoelens, actieve, heftige affecten, toorn, verdriet enzovoort, tot in de wil.’ Aan de rechterkant moeten dan de daarbij horende planten geschreven worden, zodat dus bovenaan de ‘gedachtenplanten’, onderaan de ‘wilsplanten’ zouden komen. Beslist geen makkelijke opdracht!
Helaas zijn de pogingen van de deelnemers niet bewaard en ook niet wat Rudolf Steiner erover heeft gezegd.
Iedere plantensoort heeft de tendens een bepaald deel op de voorgrond te schuiven en tot het belangrijkste te laten worden. Er worden door Rudolf Steiner een paar voorbeelden genoemd, andere te vinden levert geen problemen op.
Omdat volgens Rudolf Steiner de wortels meer met de gedachten verwant zijn,
Blz. 108
de bloei met de gevoelens, de affecties zelfs, meer met de emoties, zullen gedachtenplanten meer de planten zijn waarbij de wortel bijzonder naar voren komt of anderszins voor de plant een overheersende rol speelt (gentiaan).
Gevoelsplanten zullen dan hun bijzondere kracht vertonen in de grootte en veelvuldigheid van de bloeiwijzen (vele bolgewassen, orchideeën). Wanneer we een plant met een sterke wortel uit de grond trekken, houden we een zichtbaar geworden gedachte van de aarde in onze hand. Bij wortels kan het al van de uiterlijke vorm uitgaand, lukken op bepaalde gedachtevormen te komen. Al aan en voor zich is de plant met haar wortel ‘vindingrijk’. Die ontdekt de vochtigheid, de voedingsstoffen, enz. en groeit daar naartoe. Wee echter, wie een denken als een raap heeft, lomp, eenvormig en zwaar. Penwortels zoals bij de paardenbloem streven energiek op een doel af. Fijn verdeelde wortels kunnen met een gevoelig denken worden vergeleken. Wortels met reserveknollen doen het als iemand die ervaringen in het geheugen bewaart om die later volgens plan zinvol te gebruiken. Over de aardappel zei Rudolf Steiner eens dat deze als een plebejer door de aarde kruipt. Ook dit maakt een bepaalde vorm van gedachte zichtbaar.
Verhoudingsgewijs is het voor ons nog het gemakkelijkst de bloeiwijze van de plant als een beeld voor de ziel te begrijpen. Ze spreekt ons onmiddellijk aan door de kleur en geur, als ook door de vormen en daarmee onderscheidt ze zich van het neutrale groen van de bladeren. ‘Kleur is de ziel van de natuur en van de hele kosmos en wij hebben deel aan deze ziel, als we het kleurrijke meebeleven’. (Rudolf Steiner)
Ook in de symboliek van de planten spelen dergelijke eigenschappen vaak een rol, maar wij moeten ons niet al te zeer verliezen in de richting van het symbolische, omdat we anders gevaar lopen, afgeleid te worden van het biologische.
Over de ‘reine’ lelie te spreken, kan al verraderlijk zijn, want daardoor brengen we menselijke waardeoordelen naar de natuur, i.p.v. te karakteriseren. Later noemt Steiner de waterlelie (bedoeld is wellicht de gele lis) een wens van de aarde. Dat is wel een andere manier van spreken!
Bij het vergelijken van de menselijke gevoelens, affecties en emoties met bloeiwijzen is het inlevingsvermogen, zelfs de humor, een bijzonder ruim terrein toegewezen. Wij nemen hier genoegen met een paar aanwijzingen en kennen daarbij de lezer het recht toe deze te aanvaarden of te verwerpen.
Sommige bloemen, zoals bijv. het viooltje en het leeuwenbekje hebben ronduit een gezichtsuitdrukking die ondanks verschillende kleuren zijn karakteristiek behoudt. Kinderen begrijpen deze innige goedmoedigheid en houden er net zo van als dat ze voor andere bloemen een zekere terughoudendheid ervaren.
Blz. 109
Met de familie van de lipbloemigen zou je een hele rij kunnen opstellen, die tussen tegenstellingen zoals de tere dovenetel en de weliswaar kleine, maar emotioneel indruk makende bloempjes van de rozemarijn van de een naar de ander gaat. De primula zal je bezwaarlijk aan de kant van het emotionele kunnen plaatsen. Eerder staat die voor het vredige en vrolijke. In het vergeet-me-nietje worden vriendelijkheid en trouw van hart tot eenvoud gespiegeld. Maar ook beelden van waardigheid, van trots kun je onder de bloemen vinden. Bij de emoties kan misschien ook wel een plant als de klimkers (woede) gedacht worden. Orchisplanten met felle kleuren, zo mogelijk wit, zouden als beeld voor deftige zelfgenoegzaamheid gedacht kunnen worden. Wanneer we bij onze voorbeelden ook in het bijzonder op het karakter van de bloeiwijze zijn ingegaan, mogen we toch niet vergeten dat Rudolf Steiner steeds de hele plant bedoelt, zodat wij bijv. de vorm van het blad, het karakter van de verandering van onder naar boven, de stand van de bladeren, de stengelvertakking enz. exact zo als de bloeiwijze moeten waarnemen. Het is natuurlijk niet mogelijk in het kader van deze uiteenzettingen meer dan aanduidingen te geven. Als ons de uitkomsten van bovengenoemde, door Rudolf Steiner gegeven opdracht, waren overgeleverd, dan hadden wij de grote hulp van een voorbeeld gehad en tegelijkertijd de noodzakelijke correctie. Een paar eigen pogingen vind de lezer in het leesboek voor de plantkunde.
In de klas is er op dit gebied tussen de leerkracht en het kind veel mogelijk, wat zo algemeen gesteld, er direct als een abstractie uitziet. Maken we onze vergelijkingen uit die geest van waaruit Rudolf Steiners aanwijzingen komen, dan zullen die toch vruchtbaar werken, ook al kunnen we het gevoel van onzekerheid niet helemaal overwinnen. Het kind schept plezier in onze vergelijkingen, maar niemand moet zich erin vergissen dat juist op deze leeftijd (11jr) ook een pittige gevoelskritiek aanwezig is, die zeer goed in staat is onderscheid te maken in wat humor is en wat kinderachtig. Het geheel mag natuurlijk niet uitmonden in bagatelliseren. Het is totaal onvermijdelijk dat aan onze pogingen in het begin een min of meer subjectief gevoel kleeft. Maar dat verandert niets aan de objectieve basiswetten van de verschijnselen waarbij wij om ze te ontdekken zo moeten oefenen zoals het Goethe door consequent te oefenen ten slotte lukte de objectieve wetmatigheden van de aanvankelijk subjectief lijkende werkingen van de kleuren te ontdekken.
In ons op blz. 101 gegeven citaat waarop we nu weer moeten terugkomen,
Blz. 110
spreekt Rudolf Steiner ook over de zintuigen van de mens, in het bijzonder over de middelste zintuigen, de warmtezin, de gezichtszin, de smaak- en reukzin.
[Zie op deze blog: zintuigen: alle artikelen]
In het citaat op- blz. 104 wordt over zintuiggebieden gesproken, die in relatie moeten worden gebracht met de vegetatiezones van de aarde. Genoemd zijn alleen de wereld van de klanken, van licht en geur. De reeks moet echter niet begrensd zijn. De gezichtspunten van waaruit de beide citaten over de zintuigen en de zintuiggebieden komen, zijn totaal verschillend.
Kijken we eerst preciezer naar de woorden op blz. 101, dan zou het op het eerste gezicht kunnen lijken, alsof daarin een uitnodiging zit om ‘warmtezintuigplanten’, ‘gezichtszinsplanten’, ‘smaakzintuigplanten’ en ‘geurzintuigplanten’ in de natuur op te zoeken en zo mogelijk op school te behandelen. Maar de hele samenhang waarop we al op blz. 103 ingegaan zijn, pleit er eerder voor dat Rudolf Steiner hier de zintuigen alleen wil gebruiken om de verhouding van lichaam en ziel met het oog op de planten met een voorbeeld te verduidelijken. We zouden – aldus Rudolf Steiner – allerlei plantenvormen krijgen, mits we het voor elkaar zouden krijgen, de zintuigen ‘op te vullen’, d.w.z. hen een zichtbare gestalte te geven en we zouden zelfs kunnen proberen dit aan de kinderen uit te leggen, maar er wordt niet gevraagd om op school bepaalde planten met bepaalde zintuigen te vergelijken. Berusten de moeilijkheden om deze raadselachtige stelling uit te leggen misschien juist op het feit dat we er iets inleggen, wat er helemaal niet in zit?
Heel anders liggen de feiten wat betreft de op blz. 104 weergegeven woorden. Nu wordt door Rudolf Steiner heel direct de opgave gegeven, vegetatiegebieden (niet individuele plantensoorten) met zintuiggebieden te vergelijken. Helaas is ook nu de uitwerking niet in naschriften bewaard gebleven, zodat we opnieuw op eigen, tastende pogingen aangewezen zijn. Pas in de 11e werkbespreking staat een opmerking die heel duidelijk betrekking heeft op ons huidige probleem. Wat Rudolf Steiner daar zegt, is in zijn formulering zo duidelijk en richtinggevend, dat we hier al die woorden moeten toevoegen.
Rudolf Steiner bracht allereerst een bezwaar naar voren tegen een uiteenzetting van een cursusdeelnemer die de eerdere opdracht volgend, een lijst met zielenstemmingen en de vermoedelijk daarbij horende planten gegeven heeft, dat je niet zo uiterlijk moet zoeken, maar meer door moet dringen tot het innerlijke en de feitelijke relatie schetsen.
Blz. 111
Deze korte opmerking kunnen we ter harte nemen, want die laat ons weer een keer zien, hoe serieus het voor Rudolf Steiner was dat de vergelijkingen feitelijke relaties zijn, dus geen subjectieve gewaarwordingen tot uitdrukking moeten brengen.
Als u te veel alleen op de zintuigen let, verschuift het gezichtspunt enigszins. De zintuigen komen in zoverre in aanmerking als er van ieder zintuig uit iets in onze ziel leeft, iets wat door dit zintuig wordt waargenomen. Dankzij ons gezichtsvermogen bijvoorbeeld hebben wij een aantal zielenbelevenissen; aan andere zintuigen hebben we andere zielenbelevenissen te danken die van de zintuigen komen. We kunnen belevenissen in de ziel dan ook herleiden tot deze zintuigen. Daardoor komt het verband tot stand tussen een zintuig en de ziel. Maar zo direct geldt dat eigenlijk niet voor planten, dat ze de zintuigen van de aarde uitdrukken. Dat zijn ze niet.
Deze aanwijzing is voor het begrijpen van het citaat op blz. 104 verhelderend.
Over de zintuigen van de aarde zeg je dat ze niet door de planten tot uitdrukking worden gebracht, (d.w.z. als afbeeldingen). De zin: ‘de plantenwereld is de zichtbaar geworden zielenwereld van de aarde’, gaat niet op voor de zintuigen. In de vergelijking op blz. 104 spelen de zintuigen maar een indirecte rol. In werkelijkheid geldt de vergelijking slechts weer voor het zielenleven van de mens voor zover dit belevenissen bevat die op verschillende zintuigen ‘in de tijd teruggebracht’ kunnen worden. Er was sprake van ‘bijdragen’ die de verschillende zintuiggebieden van de mens in de ziel opleveren. Deze bijdragen moeten niet met individuele planten, maar met hele vegetatiegebieden op aarde vergeleken worden. We moeten ons dus allereerst afvragen wat het dan voor bijdragen zijn die uit de individuele zintuigen komen en waarnaar we dan terug kunnen wijzen.
Laten we de gezichtszin nemen. Dit geeft ons precies beschouwd als pure zintuigindruk alleen het licht-donker en het kleurige. Zielenbelevingen die op de gezichtszin teruggevoerd kunnen worden, ontstaan dan pas wanneer we gewaarwordingen zoals bijv. die van helderheid of het geordend zijn in de ruimte aan die zintuigindruk op zich, aan kunnen knopen.
De reukzin brengt ons bij de aardse stoffelijkheid. We nemen door de reukzin weliswaar de allerfijnste stoffelijkheid waar en toch hebben we daardoor deel aan de substantie.
De wereld van de klanken geeft ons zielenbelevenissen zoals bij de intervallen of bij de spraak. Er liggen wetmatigheden aan ten grondslag die weliswaar niet aards zijn, maar die het aardse toch ordenen.
Blz. 112
Om van zulke overwegingen uit te gaan die voorlopig alleen maar als aanduidingen moeten gelden om wegen te vinden om te vergelijken met vegetatiezones is geen eenvoudig, maar een hoogst gewaagde, ja gevaarlijke onderneming. Toch wordt er een poging gewaagd. Er wordt niet van ons gevraagd het aardoppervlak in zintuiggebieden in te delen en dan waar mogelijk een landkaart te tekenen. Veel meer komt het ook hier, ondanks de ‘feitelijke verhoudingen’ in eerste instantie op het zinvolle en bezielende aan.
Welke vegetatiezone van de aarde zou je bijv. kunnen vergelijken met de gevoelsgewaarwording die ons het gezichtszintuig geeft? Er zou bijv. aan arctische gebieden gedacht kunnen worden, want daar speel het zintuiggebied van het licht zondermeer de overheersende rol. De aarde zelf met haar atmosfeer glanst en licht op in alle regenboogkleuren. Het bloemenkleed van de arctische zomer dat als een teer waas aangebracht lijkt, nodigt uit een vergelijking te maken met het netvlies van het oog waar uiterlijk en innerlijk licht elkaar ontmoeten. De arctische planten zijn in zich samengetrokken, vaak dwergachtig klein en verhard, daarbij tot in detail wonderbaarlijk doorvormd. Deze plantenwereld met haar intensieve, kleurrijke stervormige bloemen kan daadwerkelijk als een soort tegenbeeld van die zielenbelevenissen ervaren worden die wij aan de gezichtszin te danken hebben, de belevingen van helderheid, orde, zelfs begrenzing. We mogen alleen niet vergeten, dat Rudolf Steiner het erover had, niet uiterlijk te zoeken, maar tot het innerlijk door te dringen.
Als we nu bij de reukzin komen, dan zou het niet juist zijn meteen te gaan vragen in welke gebieden bijzonder veel geurende of aromatische planten voorkomen. We kunnen er echter vanuit gaan dat onze reukzin voor ons de wereld van het aards-stoffelijke opent en ons gevoel vertrouwd maakt met de hele kwalitatieve rijkdom daarvan. Laten we daarom een overeenkomstige zone nemen zoals die van het tropische regenwoud, en dan hebben we daar, naast het voorkomen van geurende en aromatische gewassen de duidelijke en hoogst indrukwekkende uiting van een aards stoffelijke werking in een ongekende rijkdom en veelvoud. In de atmosfeer waar zich dagelijks onweer ontlaadt, vindt een bijna grenzeloze woekering plaats. Geuren, maar ook kleuren doorlopen een heel scala van zwoel zinnelijk tot het geurig tere, ja edele. Deze kwalitatieve volheid, maar eveneens de ongelooflijke rijkdom aan vormen zouden ondenkbaar zijn als hier niet de aardse substantiekracht, begunstigd door het tropische klimaat, wordt opgeroepen om bezit te nemen van de plantenwereld en zich in het vegetatieve uit te leven. Vanzelfsprekend kunnen geografische details van de plant in ons kader niet verder uitgewerkt worden.
Blz. 113
Uitvoerigere en aanschouwelijkere voorbeelden vindt de lezer in het werk van de schrijver ‘Die Pflanze‘.
Uiteindelijk blijft van de drie zintuigen die Rudolf Steiner noemt nog de gehoorszin over. Hierbij moeten we nog meer dan bij de al eerder genoemde zintuiggebieden met weinig aanwijzingen genoegen nemen.
De plantenwereld heeft geen uitingen die door ons uiterlijk oor waargenomen kunnen worden, maar we moeten ook helemaal niet zoeken naar vergelijkingen met uiterlijke zintuigindrukken, maar naar gevoelsbelevingen die slechts door het zintuig kan worden gegeven. De klank laat ons aan iets deelnemen, wat niet aards is en zich aan de andere kant toch alleen maar kan openbaren door de klank. (De klank van een klok, de roep van een dier).
Wie zijn gevoel ervoor heeft ontwikkeld, is echter in staat ook daar klank te beleven, waar nooit een uiterlijke klank hoorbaar wordt.
Naaldbomen ‘klinken’ anders dan loofbomen, zelfs iedere boomsoort heeft zijn eigen klank, evenals ieder bos. Boomgroepen hebben hun eigen samenklank die met de ziel objectief waargenomen kunnen worden.
Als we hele vegetatiegebieden nemen, moeten we ook de atmosfeer erbij betrekken.
In steppengebieden met hun eindeloze grasvlakten (onze korenakkers zijn cultuursteppen), hoort degene die goed luistert dat fijnzinnige klinken tussen wind en halmen van deze grasgebieden, waarvan je niet kan zeggen of het een zintuigwaarneming of alleen een innerlijk beleven is. De knopen van de halmen van deze grasgebieden zijn ritmisch geordend, dat kan muzikaal genoemd worden. Ook de bouw en de verdeling van de aren en de pluimen die in de wind buigen, volgen onhoorbaar klinkende wetmatigheden, ook al mogen we niet verwachten, dat deze kosmische harmonieën dezelfde zijn als die van de muziek van de mens.
Hiermee besluiten we onze uiteenzettingen over het moeilijke hoofdstuk van zintuiggebieden en planten. Niets staat verder van de auteur af dan met zijn tastende pogingen aanspraak te willen maken op het laatste woord hierover.
Bij onze poging in eerste instantie de ‘feitelijke verbanden’ te schetsen, komt nu nog de tweede, niet minder moeilijke uitdaging om wat je dan denkt te begrijpen “op het niveau van het kind te brengen en levendig te vertellen.’ Maar het moet toch aan de lezer overgelaten worden, daar eigen gedachten over te vormen en voor dit deel van de opdracht een oplossing te vinden.
De weinige vragen die in deze werkbespreking nog open blijven, kunnen beter in latere samenhang worden beantwoord.
Het slapen en wakker zijn van de aarde in de zomer en de winter is het grote thema in de volgende werkbesprekingen.
Alleen op de aanwijzing van Rudolf Steiner dat alleen de meest volkomen planten met de menselijke
Blz. 114
ziel vergeleken kunnen worden, zal nog kort worden ingegaan.
Zoals op blz. 104 staat, hebben de lagere planten ‘het meest van dieren’ en kunnen daarom niet met de mens worden vergeleken. Rudolf Steiner heeft inderdaad wel de vergelijking van het flegmatische temperament naar de paddenstoelen, zwammen uitgebreid, maar we moeten toch in overweging nemen of de temperamenten hier wel als ‘zieleneigenschappen’ beschouwd moeten worden.
In de opsomming op blz. 107 waarbij Rudolf Steiner de opdracht geeft een lijst aan te leggen, komen in ieder geval geen temperamenten voor. Dat onze lagere planten nog resten van dierlijke eigenschappen in de stofwisseling en voortplanting in zich hebben (zie Grohmann ‘Die Pflanze’, is te verklaren uit hun kosmisch verleden.
Ons huidige dieren- en plantenrijk is voortgekomen uit een veel vroeger natuurrijk, een tussenrijk, dat de eigenschappen van ons huidige dieren- en plantenrijk in zich verenigde [Rudolf Steiner: [GA 13 De wetenschap van de geheimen der ziel] en de plant is pas daadwerkelijk plant geworden, toen zij de erfenis van het oude dierenplantenrijk uit zich zette.
Alleen onze hoogste planten, de bloemenplanten zijn helemaal plant. Alleen deze behoren bij de de mens in zijn huidige ontwikkelingsfase, bij de aardemens, met de aanleg van het Ik.
Vergelijkingen van de zieleneigenschappen van de mens met de lagere planten kunnen niet overeenkomen, omdat het niet mogelijk is, twee heel verschillende kosmische ontwikkelingsfasen parallel te laten lopen.
.
Zur ersten Tier-und Pflanzenkunde in der Pädagogik Rudolf Steiners
Menschenkunde und Erziehung Band 3
Verlag Freies Geistesleben Stuttgart, 1979
ISBN 3 7725 0203 2
Werkbespreking 10 werkbespreking 11
Vragen
Plantkunde: alle artikelen
Vrijeschool in beeld: Plantkunde
.
VRIJESCHOOL 