Categorie archief: spraak

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 301 voordracht 12

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

GA 301: vertaling
inhoudsopgave;     voordracht:   [1]  [2]  [3]  [4]  [5]  [6]  [7]  [8]  [9]  [10]  [11]  [13]

RUDOLF STEINER:

DE VERNIEUWING VAN DE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE KUNST DOOR GEESTESWETENSCHAP

14 voordrachten gehouden te Bazel van 20 april tot en met 11 mei 1920, met vragenbeantwoording en inleidende woorden bij twee euritmieopvoeringen [1]

12e voordracht Bazel, 7 mei 1920 [2]

Inhoudsopgave
Geschiedenis en aardrijkskunde:
Geschiedenis: uitgaan van wat uit vroegere tijden nog aanwezig is
verworvenheden van de Grieken in de moderne tijd
uitgaan van gehelen in plaats van details. Economie van het onderwijs
algemeen menselijke waarden, individueel bewustzijn, algemeen menselijk als karakteristiek van na-Griekse (christelijke) tijd
geen pragmatisch, maar symptomatologische geschiedenisopvatting
aardrijkskunde
over linkshandigheid.

blz.  184

Geschichts- und Geographieunterricht

Wenn man die Kinder in der angedeuteten Weise so weit gebracht hat in dem Lebensabschnitt gegen das 12. Jahr hin – einzelnes, wie zum Beispiel das Bruchrechnen, werden wir noch nachholen -, wird man sehen, daß sie dann reif sind, auf der einen Seite für die Aufnahme des eigentlichen Geschichtsunterrichtes und auf der anderen Seite des Geo­graphie-, des physikalischen und des chemischen Unterrichtes. Zu glei­cher Zeit reifen die Kinder in diesen Jahren zur Vorbereitung für eine wirkliche Lebenspraxis heran. Nach dieser Richtung möchte ich heute einige skizzenhafte Andeutungen machen.
Zum Auffassen des Geschichtlichen der Menschheit ist ja das Kind tatsächlich nicht früher reif als so gegen das 12. Jahr hin. In erzählen­der Form, in umrissenen biographischen Bildern, sogar in einer ge­wissen Art von moralischem Erzählen kann man aber das Geschicht­liche durchaus vorbereiten.

geschiedenis en aardrijkskunde

Wanneer je de kinderen op de aangeduide manier tot zo ver in de leeftijdsfase tegen het 12e jaar hebt begeleid – details, zoals bijv. de breuken, doen we later nog -, zal je zien, dat ze dan rijp zijn om aan de ene kant het eigenlijke geschiedenisonderwijs te kunnen begrijpen en aan de andere kant het aardrijkskundeonderwijs, natuur- en scheikunde. Tegelijkertijd worden de kinderen in deze jaren rijp voor de voorbereiding op het echte praktische leven. In deze richting wilde ik vandaag schetsmatig wat aanwijzingen geven.
Voor het echt begrijpen van de geschiedenis van de mensheid is het kind in feite niet eerder rijp dan zo tegen het 12e jaar. Op een vertellende manier, in concrete biografische beelden, zelfs op een enigszins moralistische verteltrant kun je het geschiedenisonderwijs echter zeker voorbereiden.

 Zum eigentlichen Geschichtlichen aber wird das Kind gerade durch die Art des botanischen, des zoologischen Unter­richtes reif, wie ich es charakterisiert habe. Im Geschichtlichen kann man außerordentlich viel erreichen, wenn man durch das Botanische gewissermaßen die Erde als Einheit dargestellt hat, die über ihre Ober­fläche hin und durch die verschiedenen Jahreszeiten die verschiedenen Pflanzen hervorbringt, und wenn man den Menschen aufgefaßt hat als eine Synthese, wie ich es dargestellt habe, der verschiedenen Tier-gruppen, die jeweilen dasjenige, was dann beim Menschen harmonisch vereint ist, als Einseitigkeiten darstellen. Durch das Sich-Bewegen in solchen Vorstellungen wird das Kind für den geschichtlichen Unterricht reif.
Wenn wir mit der Geschichte an das Kind herankommen, handelt es sich nun aber darum, diesen geschichtlichen Unterricht auch dazu zu verwenden, gewisse Kräfte aus der menschlichen Natur herauszuholen, ihnen entgegenzukommen, gewissermaßen das zu erfüllen, was die

Voor de eigenlijke geschiedenis echter wordt het kind rijp door de manier van plant- en dierkundeles zoals ik het gekarakteriseerd heb. Bij geschiedenis kan je buitengewoon veel bereiken, wanneer je door de plantkunde in zekere zin de aarde als een geheel hebt gepresenteerd die over haar oppervlak verspreid door de verschillende jaargetijden de verschillende planten voortbrengt en wanneer je de mens beschouwd hebt als een synthese van de verschillende diergroepen die telkens, wat bij de mens tot harmonie gekomen is, als eenzijdigheid vertegenwoordigen. Door zich in deze voorstellingen te bewegen wordt het kind rijp voor geschiedenisles.
Wanneer we het kind geschiedenis geven, dan gaat het er echter om deze geschiedenis ook te gebruiken om bepaalde krachten uit de menselijke natuur naar boven te halen, die tegemoet te komen door in zekere zin mogelijk te maken, wat

blz. 189

menschliche Natur in dieser Lebensepoche will. Da aber stoßen wir bei dem, was uns gewöhnlich selbst als Geschichte dargeboten wird, auf einen kräftigen Widerstand. Denn was uns heute als Geschichte dar­geboten wird, ist doch eigentlich im Grunde genommen die Erzählung von Ereignissen, oder aber es ist das Zusammenfassen von Ereignissen oder kulturhistorischen Erscheinungen unter einem gewissen kausalen Gesichtspunkt. Es ist dasjenige, was im Grunde genommen doch an der Äußerlichkeit des Geschehens hängenbleibt. Sie werden, wenn Sie un­befangen sind, nicht das Gefühl haben, daß Sie von dem, was eigent­lich dem Menschenwerden zugrunde liegt, durch diese Geschichte eine richtige Vorstellung bekommen können. Wir haben ja in der neueren Zeit viel davon gehört, daß die Geschichte davon absehen soll, Kriege zu erzählen oder sonstige Ereignisse mehr äußerlicher Art zu erzählen, daß sie darauf gehen soll, den Kausalzusammenhang der Kultur-erscheinungen darzustellen. Allein da ist denn doch noch stark die Frage, ob das unbedingt berechtigt ist, einen solchen Kausalzusammen­hang anzunehmen, daß man zum Beispiel das, was in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts geschieht, mehr oder weniger zurückführt auf das, was in der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts geschehen ist, und so weiter zurück.

de menselijke natuur in deze levensfase wil. Daarbij echter stoten we bij wat gewoonlijk zelf als geschiedenis aangeboden wordt, op heftige weerstand. Want wat ons vandaag als geschiedenis aangeboden wordt, is eigenlijk in de grond van de zaak het verhaal van gebeurtenissen of is het samenvatten van gebeurtenissen of cultuurhistorische verschijnselen onder een bepaald causaal gezichtspunt. Het is in de aard der zaak iets wat bij de uiterlijkheden van wat er gebeurt, blijft steken. U zal, als u onbevooroordeeld bent, niet het gevoel hebben dat u door deze geschiedenis een juiste voorstelling kan krijgen van wat eigenlijk ten grondslag ligt aan de wording van de mens. We hebben de laatste tijd veel gehoord dat geschiedenis ervan af moet zien, over oorlogen te vertellen of  te vertellen over andere gebeurtenissen met een meer uiterlijke karakter, dat ze zich moet richten op het geven van causale samenhangen van de cultuurverschijnselen. Maar dan is daar toch nog sterk de vraag aanwezig of het zonder meer te rechtvaardigen valt zo’n causale samenhang aan te nemen, bijv. dat men wat in de tweede helft van de 19e eeuw gebeurt, min of meer terugleidt naar wat in de eerste helft van de 19e eeuw gebeurd is, en dan zo verder terug.

Es könnte ja doch dasjenige, was dem Menschen-werden zugrunde liegt, sich in einer ganz anderen Weise in der Ge­schichte äußern. Und da handelt es sich wirklich beim Geschichtsunter­richt darum, daß wir uns sozusagen nicht gehen lassen, daß wir nicht in irgendeiner Klasse es unternehmen, Geschichtsunterricht etwa so zu erteilen, daß wir selbst nur ein eng begrenztes Pensum zunächst unmit­telbar beherrschen. Selbstverständlich legen wir die seminaristischen Vorbereitungen zugrunde, und das ist ganz richtig, und wir kennen die ganze Geschichte sozusagen, aber das meine ich jetzt nicht, sondern ich meine, wenn wir den Geschichtsunterricht beginnen für irgendeine Klasse, so beginnen wir gewöhnlich irgendwo irgendwomit, und wir überlassen es dann den späteren Zeiten, das Folgende selbst erst in der richtigen Weise aufzunehmen und dergleichen. Das ist dann die Ursache, daß wir den Geschichtsunterricht gewissermaßen bloß in der Zeitenfolge behandeln.
Diese Art, die rechnet eigentlich nicht mit den aus der Menschen-natur heraus uns entgegenkommenden Kräften. Wir müssen da auf anderes Rücksicht nehmen. Wir müssen uns zum Beispiel klar sein dar­über, daß das Wesentliche zunächst das ist, was wir Menschen, die wir 

Wat er aan de wording van de mens ten grondslag ligt, zou toch nog op een heel andere manier uit de geschiedenis kunnen blijken. Het gaat er werkelijk om dat we ons bij geschiedenisonderwijs niet laten gaan, dat we in een of andere klas geschiedenis niet zo gaan geven en dat we zelf rechtstreeks maar een klein deel beheersen. Natuurlijk nemen we de voorbereidingen van onze opleiding ter hand, dat is heel goed en we kennen zogezegd de hele geschiedenis, maar dat bedoel ik nu niet, ik bedoel wanneer we in een klas met geschiedenis beginnen, beginnen we gewoonlijk ergens met iets en we laten wat er nog gaat volgen maar voor later om dat eerst op een goede manier in ons op te nemen en dergelijke. Dat is de oorzaak ervan dat we het geschiedenisonderwijs in zekere zin alleen maar als tijdverloop behandelen.
Die manier houdt eigenlijk geen rekening met de krachten die uit de menselijke natuur op ons af komen. We moeten hier met iets anders rekening houden. We moeten duidelijk weten dat het wezenlijke is, wat wij mensen, in het heden staand,

blz. 186

in der unmittelbaren Gegenwart stehen, als »Geschichte« eigentlich noch erleben. Wenn wir so abstrakt einfach die Kinder zurückführen in die griechische Geschichte, selbst wenn die Kinder schon Gymnasia­sten sind, so ist das eben ein abstraktes Zurückversetzen in einen frü­heren Zeitraum. Man versteht nicht konkret, warum man aus der Gegenwart heraus irgendwie nötig hat, die griechische Zeit zu verstehen. Man begreift aber sofort, um was es sich handelt, wenn man davon ausgeht, daß wir ja in der Gegenwart noch unmittelbare, lebendige Kräfte aus der griechischen Zeit darinnen haben. Davon müssen wir zunächst den Kindern eine Vorstellung geben. Wir können es auf ver­schiedenen Gebieten tun. Wir können es auch schon früher vorbereitet haben, aber wir müssen beim Geschichtsunterricht von dem ausgehen, was wir von einer bestimmten geschichtlichen Epoche noch in der Ge­genwart darinnen haben.
Nun wird Ihnen ja ein unbefangener Überblick über unsere Kultur sehr leicht das Folgende ergeben. Wollte ich es im einzelnen ausführen, was ich skizzenhaft andeuten will, so wären dazu viele Stunden not­wendig; aber das kann ja jeder selbst machen. Ich will nur die Leit­linien hier andeuten. 

eigenlijk nog als ‘geschiedenis’ beleven. Wanneer we zo abstract de kinderen terugbrengen naar de Griekse geschiedenis, zelfs wanneer de kinderen al gymnasiasten zijn, is het toch een abstract teruggaan naar een vroegere tijdsfase. Men begrijpt niet concreet waarom men vanuit het heden op de een of andere manier iets nodig heeft om de Griekse tijd te begrijpen. Je begrijpt echter meteen waarom het gaat als je ervan uitgaat dat de Griekse tijd in de huidige tijd nog rechtstreeks, actief van invloed is. Daarvan moeten we de kinderen allereerst een voorstelling geven. We kunnen dat op verschillende manieren doen. We kunnen dat al eerder voorbereid hebben, maar we moeten in de geschiedenisles uitgaan van wat wij uit een bepaalde geschiedkundige episode nog hebben in de huidige tijd.
Nu zal voor u wel door een onbevangen blik op onze cultuur makkelijk het volgende blijken. Zou ik het in detail willen uitwerken, wat ik nu schetsmatig wil aanduiden, dan waren daar vele uren voor nodig; maar dat kan ieder voor zich wel doen. Ik wil alleen de grote lijnen aangeven.

Sehen Sie, alles, was wir an umfassenderen uni­versellen Vorstellungen haben, wovon wir eigentlich vorstellungsgemäß als Menschen leben, das haben wir im Grunde genommen als Erbschaft des griechischen Zeitalters angetreten. Wir haben auch gewisse Kunst-empfindungen, mit denen unsere Seele heute noch arbeitet, rein als Erbschaft des griechischen Zeitalters angetreten. Nehmen Sie die ge­wöhnlichsten Begriffe, die uns gang und gäbe sind, wie zum Beispiel der Begriff der Ursache, der Begriff der Wirkung, der Begriff nament­lich des Menschen selber. Alles dasjenige, was unsere universellen Be­griffe sind – die Griechen haben sich zu diesen Begriffen hingearbeitet. Nehmen Sie den Begriff der Geschichte selbst, die Griechen haben zu­erst diesen Begriff der Geschichte aufgestellt. Also unser ganzes Vor­stellungsleben, wir können es überblicken, und wir werden finden, es ist eine Erbschaft des griechischen Zeitalters. So können wir in einer ganz elementaren Weise uns zunächst mit den Schülern unterhalten über unseren universellen Vorstellungsschatz und gar nicht dabei Rücksicht darauf nehmen, daß das in Griechenland entstanden ist. Wir können uns durchaus von der Gegenwart mit unseren Schülern unter­halten und zunächst dabei stehen bleiben; dann versuchen wir irgend­wie etwas Dramatisches, etwas Lyrisches mit den Kindern so durchzunehmen,

Kijk, alles wat wij aan meer omvattende universele voorstellingen hebben, waaruit wij eigenlijk volgens onze voorstellingen als mens leven, hebben we in de grond van de zaak beschouwd, als erfenis van de Griekse tijd overgenomen. Ook hebben we bepaalde kunstervaringen waarmee onze ziel nu nog werkt, puur als erfenis van de Griekse tijd overgenomen. Neem de gewoonste begrippen die voor ons gemeengoed zijn, zoals bijv. het begrip oorzaak, het begrip gevolg, met name het begrip mens zelf. Alles wat universele begrippen zijn – de Grieken hebben naar deze begrippen toegewerkt. Neem het begrip geschiedenis zelf, de Grieken hebben voor het eerst dit begrip omschreven. Dus heel ons voorstellingsleven, we kunnen het overzien en we zullen vinden dat het een erfenis is van de Griekse tijd. Wel kunnen we op een heel elementaire manier met de leerlingen spreken over onze universele begrippenschat en er dan helemaal geen rekening houden dat dat in Griekenland is ontstaan. We kunnen ook met onze leerlingen over de tegenwoordige tijd spreken en daar eerst bij stilstaan; dan proberen we op de een of andere manier iets van drama, iets van lyriek zo met de kinderen door te nemen

blz. 187

daß wir zum Beispiel beim Dramatischen aufmerksam ma­chen, wie ein Drama in Akte eingeteilt ist, wie ein Drama aufgebaut ist, wie es zu einer Verwicklung führt, wie bei ihm eine Lösung herbei­geführt wird. Wir können dabei in ganz elementarer Weise den Begriff der Katharsis entwickeln. Wir brauchen ja wahrhaftig dabei nicht komplizierte philosophische Vorstellungen in den Kindern zu ent­wickeln, aber wir können den Begriff der Katharsis entwickeln, indem wir dem Kinde zeigen, wie im Drama unsere Gefühle angespannt wer­den, wie wir wirklich in eine Art von Mitleid und Furcht versetzt werden, und wie wir dadurch lernen, ein gewisses Gleichmaß des Füh­lens gegenüber Furcht und Mitleid zu bekommen, wie ja das von den Griechen als das Wesentliche der dramatischen Kunst angesehen wor­den ist. Das taugt dann durchaus, wenn wir die Kinder schon für das 11., 12., 13. Lebensjahr ordentlich vorbereitet haben. Wir können dann irgend etwas von einem griechischen Kunstwerke, irgendeine Aphro­dite-Gestalt oder dergleichen vor die Kinder bringen, können ihnen erklären, wie das Schöne in dieser Darstellung sich offenbart und so weiter. Wir können sogar so weit gehen, daß wir den Unterschied er­klären zwischen dem Ruhenden der Kunst in der einzelnen Darstel­lung, zwischen dem Bewegten in der Kunst und so weiter. 

dat we bijv. bij de dramatiek erop wijzen, hoe een drama in akten is verdeeld, hoe een drama opgebouwd is, hoe die leidt naar een verwikkeling, hoe een oplossing gevonden wordt. Daarbij kunnen we op een heel elementaire manier het begrip catharsis ontwikkelen. We hoeven wis en waarachtig zeker geen gecompliceerde filosofische voorstellingen in de kinderen te ontwikkelen, maar we kunnen het begrip catharsis ontwikkelen door het kind te laten zien, hoe in het drama onze gevoelens aangesproken worden, hoe wij werkelijk in een soort medelijden en angst verplaatst worden en hoe we daardoor leren een zeker evenwicht te krijgen tussen ons gevoel en angst en medelijden, hoe dat door de Grieken als het meest wezenlijke van de dramatische kunst gezien werd. Het is het zeer zeker waard als we de kinderen daar al goed op voorbereid hebben als ze zo 11, 12, 13 jaar zijn. Dan kunnen we iets van een Grieks kunstwerk aan de kinderen laten zien, een of andere Afrodite-gestalte o.i.d., we kunnen hun dan uitleggen hoe de schoonheid in de gestalte zich vertoont, enz. We kunnen zelfs zo ver gaan, dat we het verschil uitleggen tussen wat in een individuele gestalte het rustende principe in de kunst is en het bewegende, enz.

Wir können dann gewisse Vorstellungen über das öffentliche Leben, sagen wir, anknüpfend an dasjenige, was jetzt noch im öffentlichen Leben ist, und was schon in der griechischen Zeit da war als politische Grundbegriffe, mit den Kindern besprechen. Und dann, wenn wir uns über so etwas unterhalten haben, dann versuchen wir, dasjenige, was der Grund-charakter der ganzen griechischen Geschichte ist, vor die Kinder wie einen großen Kreis zunächst hinzustellen, klarzumachen den Kindern, wie in Griechenland Menschen von einem gewissen Charakter gelebt haben, wie die Städte-Einrichtungen bei den Griechen waren. Dann aber haben wir hauptsächlich darauf hinzuweisen, wie dasjenige, wor­über wir uns zuerst unterhalten haben, was heute noch lebendig ist, bei den Griechen entstanden ist; wie, sagen wir, bei den Griechen ent­standen ist so etwas, wie eben die plastische Kunst, wie bei den Grie­chen entstanden ist die Einrichtung der Städte und so weiter. Also aus­gehen von dem, was heute noch lebt, müssen wir und übergehen dazu, den Kindern zu zeigen, wie dies in dem griechischen Zeitalter zuerst in der Menschheitsentwickelung Fuß gefaßt hat, so daß das Kind einen ganz bestimmten Begriff erhält von dem Beitrag, den das griechische

We kunnen dan bepaalde voorstellingen met de kinderen bespreken over het openbare leven – laten we zeggen – aanknopend bij wat er nu nog in het openbare leven aanwezig is, van wat er ten tijde van de Grieken al was aan politieke grondbegrippen. En dan, wanneer we daarover hebben gesproken, proberen we voor de kinderen eerst als een grote cirkel neer te zetten wat het grondkarakter van de hele Griekse geschiedenis is, de kinderen duidelijk te maken hoe er in Griekenland mensen geleefd hebben met een bepaald karakter; hoe de steden bij de Grieken waren georganiseerd. Dan hoeven we er echter hoofdzakelijk op te wijzen hoe hetgeen waarover we eerst hebben gesproken, wat nu nog leeft, bij de Grieken is ontstaan; zoals – laten we zeggen – bij de Grieken de beeldhouwkunst is ontstaan, de inrichting van de steden enz. Dus we moeten uitgaan van wat we er tegenwoordig nog van hebben en ertoe ovegaan de kinderen te laten zien hoe dit voor het eerst in de mensheidsgeschiedenis in de Griekse tijd is begonnen, zodat het kind een heel bepaald begrip krijgt van de bijdrage die de Griekse

blz. 188

Zeitalter als einen ewigen Beitrag für die Menschheitsentwickelung ge­leistet hat.
Das Kind muß durch eine solche Darstellung eine Idee davon be­kommen, daß das geschichtliche Leben nicht eine ewige Wiederholung ist, sondern daß etwas ganz Bestimmtes in einem bestimmten Zeitalter für die Menschheit geleistet wird, was dann bleibt; wie spätere Zeit­alter etwas anderes leisten, was dann wiederum bleibt. Dann bekommt das Kind auch eine gewisse feste Stellung in der Gegenwart. Es sagt sich: Unser Zeitalter hat auch etwas ganz Bestimmtes für die Ewigkeit zu leisten. Solch eine Geschichtsdarstellung, die wirkt dann wirklich auf das Gemüt, die wirkt dann begeisternd auch auf den Willen; und auf das Wie einer solchen Darstellung kommt eben außerordentlich viel an. Wir werden dabei Gelegenheit haben, an das Kind eine ganze Summe von Vorstellungen, eine ganze Summe von Eindrücken heran-zubringen, von denen wir ihm dann zeigen: die Griechen waren es, die das eingeführt haben in den Schatz des Menschenlebens. Und wir haben Gelegenheit, eine längere Zeit aus jetzt noch Lebendigem heraus mit den Kindern zu sprechen so, daß in all dem, was wir darstellen, nichts Christliches noch liegt.

tijd als een eeuwige bijdrage voor de ontwikkeling van de mensheid heeft geleverd.
Het kind moet er door een dergelijke schets een idee krijgen van krijgen dat het geschiedkundige leven niet een eeuwige herhaling is, maar dat iets heel speciaals in een bepaalde tijd voor de mensheid tot stand wordt gebracht, wat dan blijvend is; hoe andere tijdperken weer iets anders tot stand brengen, wat dan ook blijft. Dan krijgt het kind ook een bepaalde vaste positie in het heden. Het zegt: ook onze tijd moet iets heel bijzonders voor de eeuwigheid te presteren.
Een dergelijke voorstelling van geschiedenis werkt dan echt op het gevoel, werkt ook enthousiastmerend op de wil; en op het ‘hoe’ van zo’n voorstelling komt buitengewoon veel aan. Daarbij zullen we de gelegenheid hebben het kind heel wat voorstellingen, heel wat indrukken te geven, waarvan we hem dan laten zien: het waren de Grieken die dit ingebracht hebben als iets kostbaars in het mensenleven. En we hebben de gelegenheid wat langer met de kinderen te spreken over wat nu nog leeft, zodanig dat daar nog niets christelijks in voorkomt.

Denn indem wir über das Griechentum so sprechen, und so sprechen, daß das Griechentum als lebendig emp­funden wird, ergehen wir uns in einer Materie, in der noch nichts Christliches drinnen liegt. Aber gerade dadurch, daß wir längere Zeit in dem Kinde Vorstellungen lebendig erhalten, die dem Christentum gegenüber noch ganz neutral sind, dadurch erringen wir uns die Mög­lichkeit, den Einschlag des Ereignisses von Golgatha, den Einschlag der Entstehung des Christentums mit aller Schärfe dann vor die Kin­der hinzustellen. Und wir werden, wenn wir auf eine solche Art die griechische Geschichte geben, von einer Art Charakteristik des ganzen Griechentums dann übergehen zu den Einzelheiten. Wenn wir in dieser Weise die griechische Geschichte durchnehmen, werden wir gerade die richtige Vorbereitung für eine Empfindung des Christentums in den Kindern hervorrufen.
Nun wird ja mancher von Ihnen mit einem gewissen Recht zunächst das Folgende sagen: Ja, aber da regst du uns ja an, über die Einzel­heiten der Geschichte zunächst zu schweigen und in Bausch und Bogen, im Großen das ganze Griechentum zu charakterisieren, das ist doch nicht eine richtige Methode, denn da geht man nicht aus von den ein­zelnen konkreten Ereignissen, um dann zusammenzusetzen die griechische

Want wanneer we over het Griekendom zo spreken dat dit levendig wordt ervaren, begeven we ons in een materie waarin nog niets christelijks aanwezig is. Maar juist omdat we een langere tijd in het kind de voorstellingen levend houden die t.o.v. het christendom nog heel neutraal zijn, maken we het mogelijk de impuls van de gebeurtenis op Golgotha, de impuls van het ontstaan van het christendom in alle scherpte voor het kind neer te zetten. En we zullen, wanneer we op een dergelijke manier de Griekse geschiedenis geven vanuit een soort karakteristiek van het hele Griekendom, overgaan tot de details. Wanneer we op deze manier de Griekse geschiedenis doornemen, zullen we bij de kinderen juist een goede voorbereiding voor het invoelen van het christendom oproepen.
Nu zullen sommigen van u zeggen: ‘Ja, maar nu spoor je ons aan eerst het niet te hebben over de details van de geschiedenis, en in grote trekken het hele Griekendom in het groot te karakteriseren, dan is dat toch geen goede methode, want daarbij ga je niet uit van aparte concrete gebeurtenissen om dan de Griekse

blz. 189

Geschichte in ihrer Ganzheit aus den einzelnen Ereignissen und so weiter.
Ja, da berühren wir eine bedeutsame methodische Frage, die nicht aus Eigensinn und Vorurteil heraus beantwortet werden sollte, son­dern die beantwortet werden sollte aus einer vollen unbefangenen Er­fassung des Lebens. Ich frage Sie: Ist denn das Leben so, daß es immer das Ganze aus dem Einzelnen zusammensetzt? Bedenken Sie einmal, wenn Sie diese Anforderung an das gewöhnliche Wahrnehmungsleben stellen wollten, so müßten Sie den Menschen anleiten, einen mensch­lichen Kopf, ein menschliches Haupt aus den einzelnen Teilen des Ge­hirns und so weiter, zusammenzusetzen. Wir schauen ja im Leben Ganzheiten unmittelbar an. Wir gewinnen nur dadurch ein lebendiges Verhältnis zum Leben, daß wir Ganzheiten unmittelbar anschauen, und es handelt sich niemals darum, daß wir in willkürlicher Weise von dem Teile zu den Ganzheiten übergehen, sondern daß man dasjenige, was im Leben als eine Ganzheit auftritt, auch als eine Ganzheit charak­terisiert. Ja, für den Griechen selber, da war es so, daß er in irgend­einem Jahrzehnt lebte, und daß er die Eindrücke, die dieses Jahrzehnt geben konnte, als einzelner Mensch erlebte.

in totaliteit uit de aparte gebeurtenissen samen te stellen enz.
Ja, hier raken we een belangrijke methodische vraag die niet eigenzinnig en bevooroordeeld beantwoord moet worden, maar vanuit een volledig onbevangen opvatting over het leven. Ik vraag u: is het dan zo in het leven dat het geheel altijd vanuit de delen gevormd wordt? Denk eens wanneer u deze eis aan het gewone waarnemingsleven zou willen stellen, dan zou je de mens aansporen een menselijk hoofd uit de losse delen van de hersenen enz. samen te stellen. In het leven zien we direct het geheel. We krijgen alleen een levende verhouding tot het leven doordat we meteen totaliteiten waarnemen en het gaat er nooit om  op een willekeurige manier van de delen naar het geheel te gaan, maar om wat er in het leven zich als totaliteit voordoet, ook als totaliteit te karakteriseren. Ja, voor de Griek zelf was het zo, dat hij in een of ander decennium leefde en dat hij de indrukken die dit op hem maakte, meebeleefde.

Dasjenige aber, was heute noch lebendig ist vom Griechentum, das hat sich zusammengefaßt, das bildet ein Ganzes, und über das schauen wir hinweg, wenn wir nicht, ausgehend von diesem Lebendigen, den ganzen Kreis des Griechentums vor das Kind charakterisierend hinstellen.
Und noch eine mehr praktische Frage erledigt sich dadurch. Ich habe es immer wieder und wiederum erleben müssen, was es wirklich im einzelnen heißt: der Lehrer wird mit seinem Unterrichtsstoff im Jahre nicht fertig. Das ist eigentlich etwas, was in doppelter Hinsicht zu einem Unfug führt, denn erstens wird man eben nicht fertig, das ist der eine Unfug; zweitens aber wird oftmals, damit man fertig wird, in den letzten Wochen so überhudelt, daß das ganz vergebliche Arbeit ist, daß das überhaupt gar nichts heißt, was man in den letzten Wochen macht. Hat man aber zuerst einen großen Kreis umfaßt, hat man den Zeitraum, den man für die betreffende Klasse nehmen will – die Klassenabteilungen, den Lehrplan und die Lehrziele werden wir noch besprechen -, vor die Kinder hingestellt, dann schadet es gar nicht so viel, wenn man in der Betrachtung der Einzelheiten da oder dort über manches hinweggehen muß und dergleichen. Denn wie leicht ist es dem Menschen im Leben, wenn er einen Überblick über eine Sache

Maar wat tegenwoordig nog van het Griekendom leeft, is één geheel geworden, het vormt een totaliteit en daar kijken we overheen wanneer we niet uitgaand van dit levende, het hele domein van het Griekendom, karakteriserend voor het kind neerzetten.
En daardoor wordt nog een meer praktische vraag beantwoord. Ik heb het steeds weer meegemaakt, wat het concreet betekent: de leraar komt met de onderwijsstof in het jaar niet klaar. Dat is eigenlijk iets wat in dubbel opzicht tot iets onbehoorlijks leidt, ten eerste krijg je de lesstof niet af, dat deugt niet; ten tweede echter wordt er om het wél af te krijgen, de laatste weken zo afgeraffeld, dat dat werk voor niks is, dat het geen naam mag hebben, wat daar de laatste weken gebeurt. Heb je echter eerst het grote overzicht in de gaten, heb je de tijdsduur voor de betreffende klas bepaald – de klassen, het leerplan en de leerdoelen zullen we nog bespreken – en dat de kinderen meegedeeld, dan is het niet zo erg wanneer je bij het beschouwen van de details hier of daar eens iets moet weglaten en dergelijke. Want hoe gemakkelijk is het niet voor de mens, wanneer hij overzicht over een zaak

blz. 190

hat, sich besonders in unserer Zeit in den Konversationslexika das ein­zelne nachzusehen. Keinen Überblick bekommen zu haben, das ist unter Umständen ein bleibender Verlust für das Leben. Denn einen rechten Überblick bekommt man nur unter der Anleitung einer leben­digen Persönlichkeit. Einzelheiten aufnehmen kann man auch aus einem Buche.
Dies muß man doch als ein sehr Wichtiges in der pädagogischen Kunst berücksichtigen. Das ist sogar etwas, was bei den Lehrerprüfun­gen im ausgesprochensten Maße berücksichtigt werden sollte. Würde mit Bezug auf die Lehrerprüfungen dasjenige durchgeführt, was ich versuchte – es ist ja natürlich das im Anfange – für die Waldorfschule in Stuttgart geltend sein zu lassen, so würde man eben sagen: Bei der Lehrerprüfung sollte es eben darauf ankommen, sich von der Gesamt-verfassung des Lehrers in bezug auf ein Weltbild zu überzeugen und im übrigen die einzelnen Kenntnisse dem überlassen, was er für nötig findet für den einzelnen Unterricht von Stunde zu Stunde, von Tag zu Tag vorbereitend durchzunehmen. Daß man bei Lehrerprüfungen Ein­zelheiten verlangt, das ist überhaupt ein Unfug. Es kommt darauf an, den Gesamteindruck zu bekommen, ob irgend jemand als Lehrer ge­eignet ist oder nicht.

heeft, speciaal wanneer hij in deze tijd in de encyclopedie de details wil zien. Wanneer je geen overzicht hebt gekregen, is dat onder bepaalde omstandigheden een blijvend manco in het leven. Want een goed overzicht krijg je alleen onder leiding van een levendige persoonlijkheid. Details kun je ook uit een boek halen.
Dat moet je toch als een heel belangrijk punt in de pedagogische kunst beschouwen. Het is zelfs iets, wat bij de lerarenexamens zeer uitgesproken in acht zou moeten worden genomen. Zou wat betreft die lerarenexamens doorgevoerd zijn wat ik probeerde – het staat nog maar aan het begin – voor de vrijeschool in Stuttgart te laten gelden, dan zou men zeggen: ‘Bij het lerarenexamen komt het erop aan zich ervan te overtuigen wat de totale grondhouding van de leraar is m.b.t. een wereldbeeld en voor de rest de feitenkennis over te laten aan wat hij nodig vindt om voor iedere les, van uur tot uur, van dag tot dag, als voorbereiding door te werken.’  Dat men bij lerarenexamens feiten wil, is zeer zeker iets wat niet klopt. Het komt erop aan een totaalindruk te krijgen of iemand als leerkracht geschikt is of niet.

Natürlich darf man diese Dinge auch nicht pres­sen. Man darf selbstverständlich nicht glauben, daß man alle diese Dinge bis ins Extreme treiben darf. Aber im wesentlichen gilt das, was ich gesagt habe.
Nun wird man all das, was ich charakterisiert habe, als heute noch lebendig, gewissermaßen als einen Übergangsimpuls zum Griechentum betrachten können. Dann aber wird man übergehen können zu dem, was auch heute lebendig ist, was aber im Griechentum noch nicht lebendig war. Man wird vor allen Dingen nun sich lebendig unter­halten können mit dem Schüler über einen solchen Begriff wie all­gemeine Menschenwürde. Man wird sich unterhalten können über einen solchen Begriff wie individuelles Bewußtsein des Menschen, na­türlich alles in elementarer Weise. Den Begriff der allgemeinen Men­schenwürde, den hatten die Griechen nicht. Sie hatten den Begriff der Polis, den Begriff einer Gemeinschaft, der der Einzelne angehörte. Darnach waren die einzelnen eingeteilt: Herren, Sklaven. Den eigent­lichen Fundamentalbegriff des Menschen hatten sie nicht. Darüber unterhält man sich nun mit den Schülern. Man unterhält sich ferner mit den Schülern über den Begriff des allgemein Menschlichen, de

Natuurlijk moet je deze dingen niet dwingen. Je moet vanzelfsprekend ook niet geloven dat je al deze dingen tot in het extreme moet doen. Maar in wezen geldt, wat ik heb gezegd.
Alles wat ik nu gekarakteriseerd heb, moet je als iets wat tegenwoordig nog levend, in zekere zin als een overgansimpuls naar het Griekendom, kunnen beschouwen. Dan zou je over kunnen stappen naar iets wat tegenwoordig ook nog leeft, maar wat bij de Grieken nog niet leefde. Je zou vooral op een levendige manier met de leerlingen kunnen spreken over zo’n begrip als universele menswaardigheid. Je kunt over zo’n begrip als individueel bewustzijn van de mens spreken, natuurlijk allemaal op een elementaire manier. Het begrip van de universele menswaardigheid kenden de Grieken niet. Ze hadden het begrip van de polis, het begrip van de gemeenschap waartoe de enkeling behoorde. Daar waren de enkelingen bij ingedeeld: meesters, slaven. Het eigenlijke fundamentele mensbegrip hadden ze niet. Daarover praat je nu met de leerlingen. Verder ook met het algemeen menselijke, dat

blz. 191

weil wir wirklich in der heutigen Zeit nicht genug christlich sind, gar nicht so sehr in dem Menschen lebendig ist, aber, ich möchte sagen, durch die Naturgeschichte, die Geschichte sehr wohl in den Kindern lebendig werden kann. Dieser Begriff des allgemein Menschlichen kann etwa so erweckt werden: Man stellt vor die Kinder hin das Abendmahl des Leonardo – es ist ja eigentlich nur noch seinem Sinne nach da, es sind einige Farbflächen noch vorhanden in Mailand davon -, dasje­nige, was Leonardo mit diesem Bilde einmal gewollt hat, davon kann man sich heute, ich möchte sagen, nur hellsichtig noch einen Begriff machen, aber der Gedanke des Bildes, er ist noch da. Er ist lebendig zu machen, indem man das Bild vor die Kinder hinstellt. Hat man da diese zwölf Apostel mit dem Herrn in der Mitte, dann ist man in der Lage, tatsächlich an diesem Bilde klarzumachen, daß zwölf Menschen da sind, zwölf Menschen, die vom Künstler selbst schon in ihren Stel­lungen mit den verschiedensten Gesinnungen dargestellt worden sind, vom hingebungsvollen Johannes bis zum verräterischen Judas. Man kann gewissermaßen alle menschlichen Charaktere an diesen zwölf Bildern entwickeln.

omdat we tegenwoordig niet christelijk genoeg meer zijn, helemaal niet zo in de mens leeft, maar door de biologie, de geschiedenis wel levend kan worden in de kinderen. Het begrip voor het algemeen menselijke kan bijv. zo gewekt worden: je laat de kinderen Het Avondmaal van Leonardo zien – het is er eigenlijk alleen nog maar als idee, er zijn nog wat schildervlakken van in Milaan* – van wat Leonardo eens met dit beeld wilde, kun je je alleen tegenwoordig maar helderziend een begrip vormen, maar de idee van het beeld is er nog. Je kunt het levend maken als je de kinderen het beeld laat zien. Wanneer je de twaalf apostelen hebt, met de Heer in het midden, dan ben je in staat, aan dit beeld daadwerkelijk duidelijk te maken dat er twaalf mensen zijn, twaalf mensen die door de kunstenaar zelf al in hun houdingen en met de meest verschillende stemmingen afgebeeld zijn, van Johannes, vol overgave tot de verraderlijke Judas. Je kan in zekere zin alle menselijke karaktertrekken aan deze twaalf beelden ontwikkelen.

Man kann den Kindern zeigen, wie die Menschen-charaktere verschieden sind, und man weist dann darauf hin, wie in der Mitte der Herr sich verhält zu jedem einzelnen, und man wird den Kindern sagen können: Nehmt meinetwillen irgend jemanden, der aus einem fremden Himmelskörper herunterkommt – man braucht es nicht in der Weise zu sagen, aber man kann es so klarmachen -, nehmt irgend jemanden, der von einem fremden Himmelskörper herunterkommt und alle Bilder auf der Erde sieht – ein solches Wesen braucht nur die zwölf Menschen anzuschauen, und dann das verklärte Antlitz in der Mitte, und es weiß als ein ganz erdenfremdes Wesen: Das hat etwas zu tun mit dem, was der Erde Sinn gibt. Daß einmal eine Zeit da war in der Erdentwickelung, die Vorbereitung war, daß dann eine andere Zeit kam, auf die gewartet wurde, und die gegenüber der Vorbereitung eine Art Erfüllung gibt, daß mit der ganzen irdischen Menschheits­entwickelung dieses Ereignis von Golgatha zusammenhängt, daß die Erde keinen Sinn hätte in ihrer Entwickelung, wenn dieses Ereignis nicht eingetreten wäre, das ist etwas, was man klarmachen kann. Das ist also, was auch heute noch lebendig ist, was sehr leicht belebt werden kann, insofern es in unserer halb heidnischen Zeit wiederum erstorben ist. Kurz, darum handelt es sich, daß man jetzt gewissermaßen das zweite Zeitalter des Menschen klarmacht. Das ist das Zeitalter, das im

Je kan de kinderen laten zien, hoe verschillend mensen in hun karakter zijn en dan wijs je erop hoe de Heer in het midden t.o.v. ieder individu staat en je kan tegen de kinderen zeggen: ‘Neem wat mij betreft een of ander persoon die vanaf een vreemd hemellichaam naar beneden komt – je hoeft het niet zo te zeggen, maar zo kun je het duidelijk maken – neem iemand die van een andere planeet komt en alle beelden van de aarde ziet – zo’n wezen hoeft maar naar die twaalf mensen te kijken en dan naar het bezielde gezicht in het midden en als wezen dat niet thuis is op aarde, weet het: dat heeft te maken met wat zin aan de aarde geeft. Dat er eens een tijd was in de aardeontwikkeling als voorbereidingstijd, dat er dan een andere tijd kwam waarop werd gewacht en die t.o.v. de voorbereiding een soort vervulling gaf, die met de hele aardse mensheidsontwikkeling van deze gebeurtenis op Golgotha samenhangt, dat het voor de aarde in haar ontwikkeling geen zin zou hebben gehad als deze gebeurtenis niet zou hebben plaatsgevonden, dat is iets wat je duidelijk kunt maken. Dat leeft ook nu nog, dat kan heel makkelijk weer gaan leven, voor zoverre het in onze halve heidense tijd niet gestorven is. Kortom, het gaat erom dat je in zekere zin het tweede tijdperk van de mens duidelijk maakt. Dat is het tijdperk dat in

blz. 192

Gegensatz zu dem Schaffen von Begriffen, von künstlerischem Emp­finden zu alle dem, was eigentlich nur entstehen konnte, indem eine Aristokratie der Menschheit es ausbrütete, das im Gegensatze zu dem, was eben als Erbschaft geblieben ist, auftrat mit der Entstehung des Christentums: das allgemein Menschliche.
Nun kann man zeigen, indem man jetzt erst die römische Geschichte nachholt, wie die römische Geschichte nach irgend etwas hin tendiert, was eigentlich in sich selbst kaum eine Bedeutung hat; denn es wird dem unbefangenen Betrachter der römischen Geschichte klarwerden, wie groß eigentlich der Abstand dieses römischen Volkes von dem griechischen Volke ist. Das griechische Volk hat uns und den Römern
– denn die Römer waren die Schüler der Griechen in wirklich allem bedeutenden Menschlichen -, das Griechentum hat uns und den Rö­mern dasjenige gegeben, was geblieben ist. Die Römer für sich, sie waren ein phantasieloses Volk, ein Volk, welches eigentlich nur sich vorbereitet hat durch den Bürgerbegriff zum christlichen Menschen-begriff. Den Einschlag des Christentums in das Römertum kann man dem Kind in diesem Lebensalter durchaus schon beibringen und damit auch zeigen, wie die alte Welt Stück für Stück zugrunde geht und das Christentum Stück für Stück sich im Abendlande verbreitet.

tegenstelling tot het creëren van begrippen, van kunstzinnig gevoel voor alles wat eigenlijk alleen maar kon ontstaan wanneer een aristocratie van de mensheid het uitdacht, dat in tegenstelling tot wat als erfenis gebleven is, optrad met het ontstaan van het chrtistendom: het algemeen menslijke.
Nu kun je laten zien, wanneer je nu de Romeinse geschiedenis er nog bijhaalt, hoe deze naar iets neigt wat eigenlijk op zich nauwelijks betekenis heeft; want het zal de onbevangen onderzoeker van de Romeinse geschiedenis duidelijk worden, hoe groot eigenlijk de afstand van dit Romeinse volk tot het Griekse volk is. Het Griekse volk heeft ons en de Romeinen – want de Romeinen waren de leerlingen van de Grieken van werkelijk alles wat voor de mens van betekenis is – het Griekendom heeft ons en de Romeinen datgene gegeven wat gebleven is. De Romeinen op zich, het was een fantasieloos volk, een volk dat zich eigenlijk slechts voorbereid had door het begrip van burger tot het christelijke begrip van mens. De impuls van het christendom bij de Romeinen kan je een kind op deze leeftijd al wel bijbrengen en daarmee ook laten zien, hoe de oude wereld geleidelijk ten onder gaat en het christendom zich geleidelijk in het Avondland verbreidt.

Ich möchte sagen: Das erste Jahrtausend des Christentums gewinnt dadurch einen gewissen einheitlichen Charakter. Es ist die Verbreitung des allgemei­nen Menschenbegriffes. Und wenn man einen so lebendigen, einen so intensiven Begriff von dem Einschlag des Christentums in die Mensch­heitsentwickelung an die Kinder heranbringt, dann bekommt man auch die Möglichkeit, das ganze neue Zeitalter nun für die Menschen­kinder zu charakterisieren.
Nachdem das erste Jahrtausend christlicher europäischer Entwicke­lung vorüber ist, beginnt doch wiederum etwas ganzNeues. Dieses ganz Neue bereitet sich langsam vor. Dasjenige tritt klar in die Menschheits­entwickelung ein, was, ich möchte sagen, das Allerprosaischste ist für uns. Für unsere Nachkommen in Jahrtausenden wird die Sache anders liegen, aber wir müssen selbstverständlich heute »Geschichte« für unsere Zeit lehren. Wir blicken also zurück ins Griechentum, in dasjenige, was heidnisch sein darf, künstlerisches Leben, Vorstellungsleben und so weiter, wir blicken zurück in das erste Jahrtausend christlicher Ent­wickelung und finden das europäische Gefühlsleben gerade darin ent­wickelt; und wir finden dann in dem, was nach dem ersten Jahrtausend

Het eerste millennium van het christendom krijgt daardoor het karakter van een zekere eenheid. Het is de verbreiding van het algemene begrip mens. En wanneer je een zo levend, een zo intensief begrip van de impuls van het christendom in de ontwikkeling van de mensheid aan de kinderen leert, krijg je ook de mogelijkheid het geheel nieuwe tijdperk voor de kinderen te karakteriseren.
Nadat het eerste millennium van de christelijke Europese ontwikkeling voorbij is, begint totaal weer iets heel nieuws. Dit bereidt zich langzaam voor. Het verschijnt duidelijk in de mensheidsontwikkeling als het meest prozaïsche voor ons. Voor onze nakomelingen in duizenden jaren zullen de zaken anders liggen, maar wij moeten vanzelfsprekend vandaag ‘geschiedenis’ voor onze tijd leren. Wij kijken dus terug naar de Grieken, naar wat niet-christelijk mag zijn, kunstzinnig leven, voorstellingsleven enz., we blikken terug naar  het eerste millennium van christelijke ontwikkeling en vinden de ontwikkeling van het Europese gevoelsleven juist daar; en we vinden dan in wat na het eerste millennium

blz. 193

christlicher Entwickelung eintritt, das europäische Willensleben, vor allen Dingen zunächst dadurch herankommend, daß die wirtschaft­lichen Angelegenheiten für die Menschen Gegenstand eines ausgebilde­ten Nachdenkens werden, Gegenstand von Schwierigkeiten werden. Sie wurden früher in viel naiverer Weise besorgt, als sie nachher be­sorgt werden. Und mit dem zusammenhängend dann versucht man gerade zu schildern, wie die Erde ein einheitlicher Schauplatz wird für die Menschen, wie sie es wird durch die Entdeckungsfahrten, wie sie es wird durch die Buchdruckerkunst, und man versucht, diesen letzten Zeitraum als denjenigen zu erfassen, in dem wir eben noch drinnen-stehen. Da wird man nicht mehr in einer solchen Weise große Gesichts­punkte, wie für die griechische Zeit und für die christlich-römische Zeit mit einer Nachwirkung in das mitteleuropäische Leben herein darstel­len können; da wird man dann mehr oder weniger zerfallen lassen müssen dasjenige, was vom 11., 12., 13.Jahrhundert an und so weiter geschehen ist, in Einzelheiten. Aber gerade dadurch wird man von dem in dieser Zeit in die Geschichte eintretenden Völkerwillensleben die richtige Empfindung in dem Kinde erwecken.

van christelijke ontwikkeling optreedt, het Europese wilsleven, vooral eerst opkomend doordat de handelszaken voor de mensen onderwerp worden om uitgebreid over na te denken, onderwerp worden van problemen. Die werden vroeger op een veel naïvere manier afgehandeld dan later. En daarmee samenhangend probeer je dan te schetsen hoe de wereld een meer eenheid vertonend toneel wordt voor de mensen, hoe dat komt door de ontdekkingsreizen, door de boekdrukkunst en je probeert dit laatste tijdperk op te vatten als het tijdperk waar we nu nog in zitten. Dan zal je niet meer op zo’n manier grote gezichtspunten neer kunnen zetten zoals je kon doen voor de Griekse tijd, voor de christelijk-Romeinse tijd met de nawerking in het Midden-Europese leven; dan zal je daar min of meer, wat er vanaf de 11e, 12e, 13e eeuw enz. gebeurd is, dat in details moeten opsplitsen. Maar juist daardoor zal je voor wat er vanaf deze tijd in de geschiedenis als verschijnend wilsleven van de volkeren begint te leven, bij het kind het juiste gevoel wekken.

Was erreicht man dadurch, daß man dieses tut? Sehen Sie, dadurch treibt man nicht Kausalgeschichte und auch nicht pragmatische Ge­schichte, all die schönen Dinge, die zeitweilig so bewundert worden sind. Was heißt denn Kausalgeschichte? Ich sagte es schon, es setzt vor­aus, daß immer das Folgende als die Wirkung des Vorhergehenden entstanden ist. Aber wenn man eine Wasseroberfläche hat, und man sieht aufeinanderfolgende Wellen – wird man denn jede folgende Welle als die Wirkung der vorhergehenden ansehen dürfen? Wird man denn da nicht in den Tiefen des Wassers die Ursache suchen müssen, die gemeinsame Ursache für die Folgen der Wellen? In der Geschichte ist es nicht anders. Man übersieht das Wichtigste, wenn man nur nach dem Zusammenhange von Ursache und Wirkung sieht. Man übersieht dasjenige, was in den Tiefen der Menschheitswerdenskräfte waltet, welche die einzelnen Erscheinungen im Laufe der Zeit an die Ober­fläche bringen, so daß sie sich nicht bloß darstellen unter dem Gesichts­punkt von Ursache und Wirkung. Dasjenige, was in einem Jahrhun­dert geschieht, ist nicht bloß die Wirkung desjenigen, was im früheren Jahrhunderte geschehen ist, sondern es ist selbständig – nebenbei, daß es Wirkung ist -, es ist selbständig, ich möchte sagen, aus den Tiefen des Menschenwerdestromes an die Oberfläche getragen.

Wat bereik je ermee dit zo te doen? Kijk, daardoor geef je geen causaliteitsgeschiedenis en ook geen pragmatische geschiedenis, al dat moois, wat tijdelijk zo werd bewonderd. Wat is dan causaliteitsgeschiedenis? Ik zei al, het gaat ervan uit, dat steeds het volgende als de werking van het voorafgaande ontstaan is. Maar wanneer je een wateroppervlak hebt en je ziet de na elkaar aankomende golven, mag je dan iedere volgende golf als de werking van de voorafgaande beschouwen? Moet je de oorzaak dan niet in de diepte van het water zoeken, de gemeenschappelijke oorzaak voor de golven die volgen? In de geschiedenis is het niet anders. Je kijkt over het belangrijkste heen, wanneer je alleen kijkt naar de samenhang van oorzaak en gevolg. Je kijkt over datgene heen wat in de diepte van de krachten bij het worden van de mensheid gaande is, die de afzonderlijke verschijnselen in de loop van de tijd aan de oppervlakte brengen, zodat die zich niet alleen maar vertonen onder het gezichtspunt van oorzaak en gevolg. Wat in de ene eeuw gebeurt, is niet alleen maar het gevolg van wat in een eerdere eeuw gebeurt is, maar staat op zich, laat staan dat het een gevolg is – , het staat op zich en is op zich staand, uit de diepten van de stroom van de menswording aan de oppervlakte gebracht.

blz. 194

Davon kann man im kindlichen Lebensalter einen Eindruck hervor­rufen. Und man muß ihn in dieser Zeit hervorrufen. Denn wenn man Lhn nicht in diesem Alter hervorruft, dann bleibt der Mensch eigen­sinnig, bleibt bei seiner pragmatischen oder kausalen Geschichte. Er er­starrt dann in seiner Auffassung des geschichtlichen Werdens und ist später eigentlich wenig mehr geneigt, etwas aufzunehmen von dem, was eigentlich Zukunft hat, und was ich im Gegensatz zu aller übri­gen Geschichtsdarstellung nennen möchte die symptomatologische Ge­schichte. Wer symptomatologische Geschichtsbetrachtungen treibt, wird nicht glauben, man müsse an die geschichtlichen Ereignisse unmittelbar herangehen und sie schildern um ihrer selbst willen, sondern er wird sie als Symptome eines tieferen Werdens betrachten und sich sagen:
Wenn in einem bestimmten Zeitalter, sagen wir, der Gutenberg auf-tritt und die Buchdruckerkunst findet, so hängt das zusammen mit etwas, was in den Tiefen der Menschheit geschieht. Und die Auf­findung der Buchdruckerkunst ist nur ein Symptom dafür, daß die Menschheit in dieser Zeit reif geworden ist, von gewissen bloß kon­kreten Vorstellungen zu abstrakten überzugehen. 

Daarvan kun je in de kinderleeftijd een indruk oproepen. En die moet je in deze tijd oproepen. Want doe je dat op deze leeftijd niet, dan blijft de mens eigenzinnig, blijft bij zijn pragmatische of causale geschiedenis. Hij wordt dan star in zijn opvattingen over de geschiedkundige wording en is later eigenlijk weinig meer genegen iets op te nemen van iets wat eigenlijk toekomst heeft en wat ik in tegenstelling tot alle andere geschiedschrijving de symptomatologische geschiedenis noem. Wie geschiedenis symptomatologisch bekijkt, zal niet geloven dat je meteen de geschiedkundige gebeurtenissen moet nemen en die schetsten om ze te schetsen, maar die zal ze als symptomen van een dieper worden bekijken en zeggen: wanneer er in een bepaalde tijd – laten we zeggen – sprake is van Gutenberg die de boekdrukkunst ontdekt, dan hangt dat samen met iets wat in een diepere laag van de mensheid gebeurt. En de uitvinding van de boekdrukkunst is er maar een symptoom van, dat de mensheid in deze tijd rijp geworden is van bepaalde enkel concrete voorstellingen over te gaan tot abstracte.

 Indem man dasjenige Leben antritt im Laufe der Zeit, das zusammengehalten wird mehr durch den Druck, als durch die unmittelbar gründlichen Inhalte, wird das Leben wesentlich verabstrahiert oder ins Abstrakte getrieben.
Wie im Verlaufe des geschichtlichen Werdens das Leben verabstra­hiert, ins Abstrakte getrieben wird, davon machen wir uns in der Regel überhaupt keine Vorstellung. Denken Sie doch nur einmal, um ein kleines zu sagen, ich kann sagen: Mein Rock ist schäbig. Darüber hat heute jeder eine Vorstellung, wenn ich sage: Mein Rock ist schäbig. Aber er wird nicht sich klarwerden darüber, was das eigentlich heißt. Es heißt, daß das, was ich da meine, ursprünglich etwas mit den Scha­ben, mit den kleinen Insekten zu tun hat. Röcke hat man hängen-lassen in Schränken, hat sie nicht ordentlich gebürstet, und da sind diese kleinen Insekten, diese Schaben, gekommen und haben den Rock zerfressen. Man hat Löcher. Und aus dem Zerstören von Röcken durch Schaben ist das Wort »schäbig« entstanden. Das ist der Übergang vom Konkreten zum Abstrakten. Dieser Übergang vom Konkreten zum Abstrakten vollzieht sich in der Menschheit immerfort, und auf den sollten wir eigentlich aufmerksam sein. Sehen Sie, in meiner Gegend, wo ich aufgewachsen bin, in dieser österreichischen Gegend, da redeten die Bauern sehr konkret vom Nachtschlaf. Der Nachtschlaf war für sie

Wanneer men in de loop van de tijd het leven binnenstapt waarin er meer verband is door de drukpers dan door zonder omwegen iets zeer inhoudelijks, dan wordt het leven in belangrijke mate abstracter of tot abstracties geforceerd.
Hoe in de loop van de geschiedkundige wording het leven geabstraheerd is, tot abstracties geforceerd is, daarvan maken wij ons in de regel helemaal geen voorstelling. Bedenk eens, om een klein voorbeeld te geven: mijn jas is mottig. Als ik dat zeg, heeft iedereen daar wel een voorstelling van. Maar het wordt hem niet duidelijk, wat dat eigenlijk betekent. Het betekent dat wat ik daar zeg, oorspronkelijk met motten, met die kleine insecten te maken heeft. Jassen heeft men in kasten laten hangen, ze niet naar behoren geborsteld en toen zijn deze kleine insecten, de motten, gekomen en hebben de jas aangevreten. Er zitten gaatjes in. En door het beschadigen van jassen door motten is het woord ‘mottig’ ontstaan. Dat is de overgang van concreet naar abstract. Deze overgang voltrekt zich in de mensheid steeds weer en daar moeten we eigenlijk op letten. In de omgeving waarin ik ben opgegroeid, in deze Oostenrijkse omgeving, spraken de boeren zeer concreet over de “nachtslaap”. De nachtslaap was voor hen

blz. 195

nicht jenes Abstraktum, an das wir heute denken, wenn wir sagen: der Nachtschlaf; sondern der Bauer rieb sich die Augen aus und das, was da in den Augenecken am Morgen drinnen war, was er herausrieb, diese konkrete Absonderung, die nennt er den Nachtschlaf, und einen anderen Begriff von dem Nachtschlaf hat er nicht, er muß erst auf den abstrakten Begriff des Nachtschlafes gebracht werden. Allerdings, diese Dinge sterben aus. Wir Älteren erinnern uns, wenn wir gerade unsere Jugend nicht in der Stadt zugebracht haben, sondern auf dem Lande, wie alles konkret war. Aber es ist sozusagen mit dem 19. Jahrhundert mehr oder weniger ausgestorben. Ich könnte Ihnen eine ganze Anzahl solcher Beispiele vorbringen, und Sie wirden kaum glauben, daß in solch konkreter Weise auf dem Lande gedacht wird. Man kann sehr Merkwürdiges erleben. Es gibt einen österreichischen Dialektdichter, der sehr schöne Dinge gemacht hat, die die Stadtleute alle bewundert haben, aber eben nur die Stadtleute, denn die Landleute verstehen sie nicht, weil er alle Worte so gebraucht, wie sie die abstrakten Stadtleute gebrauchen. Das versteht der auf dem Lande aber gar nicht, weil der konkrete Dinge im Auge hat, so daß alles für ihn etwas ganz, ganz anderes bedeutet.

niet zo’n abstractie waaraan wij nu denken als we zeggen: de nachtslaap; maar de boer wreef in zijn ogen en wat er ’s morgens in zijn ooghoeken zat, wat hij eruit wreef, wat daar concreet uitgescheiden was, noemde hij nachtslaap en een ander begrip van nachtslaap had hij niet, tot het abstracte begrip nachtslaap moest hij eerst gebracht worden. Maar ja, deze dingen sterven uit. Wij ouderen weten het nog, als we dus niet onze jeugd in de stad hebben doorgebracht, maar op het platteland, waar alles concreter was. Maar dat is met de 19e eeuw min of meer uitgestorven. Ik zou u heel wat van dergelijke voorbeelden kunnen geven en u zou het nauwelijks geloven dat er op zo’n concrete manier op het platteland gedacht werd. Je kunt er veel opmerkelijks aan beleven. Er is een Oostenrijkse dialectdichter, die veel mooie dingen heeft gemaakt, die de mensen uit de stad alle bewonderden, maar alleen de mensen uit de stad, want de mensen van het land begrijpen ze niet, omdat hij alle woorden zo gebruikt als de abstracte stadsmens doet. Die van het boerenland begrijpt dat helemaal niet, omdat hij concrete dingen voor ogen heeft, zodat voor hem alles iets heel, heel anders betekent.

Ich will nur daran erinnern, daß zum Beispiel, wenn dieser österreichische Dialektdichter in seinem Gedichte von der Natur spricht, er für den Bauern ganz unverständlich ist, weil der Bauer die­sen Begriff der Natur, den der gebildete Mensch hat, überhaupt nicht hat, sondern unter Natur etwas sehr, sehr Konkretes versteht. So könnte man überall Beispiele anführen, welche zeigen würden, wie der Übergang vom Konkreten zum Abstrakten im ganzen Werdegang der Menschheit bedingt ist, und wie über die ganze Menschheit eine Welle von Abstraktionsneigung sich ergießt mit der Buchdruckerkunst. Die Menschen filtrieren gewissermaßen unter demEinfluß der Buchdrucker-kunst ihre Begriffe.
Dann wäre es nicht schlecht, wenn man den Kindern aus der neueren Geschichte heraus gewisse Begriffe beibringen würde, die eigentlich dem Leben gegenüber objektiv machen. Es würde zum Beispiel viel weniger deklamiert werden von Bekämpfung des Kapitalismus und so weiter, wenn nicht die Menschen, die heute diese Dinge reden, so redeten, als wenn sie über diese Dinge gar nichts gehört hätten und gar keine Vor­stellung davon hätten, daß es eigentlich gar nichts heißt, wenn man einfach wütend loszieht über den Kapitalismus; denn es hat gar nichts zu tun mit dem, was die Leute eigentlich wollen. Es beruht bloß darauf

Ik wil er alleen maar aan herinneren, dat bijv. wanneer deze dichter over de natuur spreekt, hij voor de boeren totaal niet te begrijpen is, omdat de boer dit begrip van de natuur die de geschoolde mens heeft, echt niet heeft, maar onder natuur iets heel, heel concreets verstaat. Zo zou je overal voorbeelden kunnen aangeven die zouden laten zien hoe de overgang van het concrete naar het abstracte in de gehele wording van de mensheid veroorzaakt is en hoe de hele mensheid door de boekdrukkunst overspoeld wordt met een golf van een hang naar abstractie. De mensen filteren in zekere zin onder invloed van de boekdrukkunst hun begrippen.
Dan zou het niet verkeerd zijn, wanneer je aan de kinderen over de nieuwere geschiedenis bepaalde begrippen leert die eigenlijk wat het leven betreft, objectief maken. Er zou bijv. veel minder pathetisch over de bestrijding van het kapitalisme gepraat worden enz., wanneer de mensen die tegenwoordig over deze dingen spreken, dat zo zouden doen, alsof zij van deze dingen helemaal niets hadden gehoord en er helemaal geen voorstelling van hadden, dat het eigenlijk helemaal niets betekent wanneer je woedend tegen het kapitalisme tekeergaat, want het heeft helemaal niets van doen met wat men eigenlijk wil. Het berust alleen maar

blz. 196

daß die Leute über die Bedeutung von Kapitalismus und so weiter bloß keine ordentliche Vorstellung bekommen haben. Daher werden auch meine Bücher, wie »Die Kernpunkte der sozialen Frage«, so un­verständlich gefunden, weil die aus dem Leben heraus geschrieben sind, nicht aus den phantastischen Einbildungen der heutigen Agitatoren.
Für eine lebensvolle Betrachtung des Geschichtlichen ist es so not­wendig, daß man wirklich die äußeren Ereignisse so faßt, daß sie Sym­ptome für ein verborgenes Inneres sind, auf das man aber ahnend immer niehr und mehr kommt, wenn man diese Symptome betrachtet. Betrachtet man die Geschichte einmal symptomatologisch, dann kommt man schon nach und nach darauf, daß zuerst ein Aufstieg, dann ein höchster Gipfel mit Bezug auf gewisse Ereignisse erreicht wird, dann wiederum ein Abstieg. Und hier ist das Ereignis von Golgatha. Wenn man die Geschichte so betrachtet, daß die äußeren Ereignisse Zeugen sind für innere Vorgänge, dann steigt man aus dem Geschichtlichen nach und nach in das Religiöse hinein, dann vertieft sich in der Tat die Geschichte von selbst in das Religiöse hinein. 

op het feit dat de mensen over de betekenis van het kapitalisme enz. helemaal geen juiste voorstelling hebben gekregen. Daarom worden ook mijn boeken ‘De kernpunten van het sociale vraagstuk’ [3] zo onbegrijpelijk gevonden, omdat die vanuit het leven geschreven zijn, niet vanuit de onwerkelijke hersenschimmen van de tegenwoordige opruiers.
Voor een levensecht beschouwen van de geschiedenis is het zo nodig, dat je werkelijk de uiterlijke gebeurtenissen zo opvat, dat ze symptomen zijn voor iets wat innerlijk verborgen aanwezig is, waarop je echter voorvoelend steeds meer komt, als je naar deze symptomen kijkt. Als je eenmaal de geschiedenis symptomatologisch beschouwt, kom je er langzamerhand achter dat er eerst een toenemende ontwikkeling is, dan wordt m.b.t. verschillende gebeurtenissen een hoogtepunt bereikt, dan loopt het weer af. En neem de gebeurtenis op Golgotha. Wanneer je de geschiedenis zo beschouwt, dat de uiterlijke gebeurtenissen getuigen zijn van innerlijke processen, kom je vanuit het historische langzamerhand tot het religeuze, dan vindt er inderdaad vanzelf een verdieping plaats van geschiedenis naar religie. 

Und dann bekommt man schon einen Weg, der gefühlsmäßig zum Verständnisse führt desjeni­gen, was man ja schon früher an das Kind heranbringen kann, sagen wir die Evangelien oder das Alte Testament. Aber man kann es nicht früher zum inneren Verständnis bringen. Das ist auch gar nicht nötig. Man bringt es in erzählender Form vor das Kind, und wenn das Kind dann den lebendigen Geschichtsbegriff erhält, dann bekommt auch wiederum der biblische Stoff ein neues Leben. Und das ist gut, daß die Dinge in Etappen ihr volles Leben erst erreichen. Aber vor allen Dingen wird der religiöse Trieb, das religiöse Empfinden vertieft durch Geschichtsbetrachtung in Symptomen.
Nun sagte ich, man habe die Kinder vorzubereiten durch die Natur­geschichte auf die Geschichte, wenn man so vorgeht, wie ich es in den vorangegangenen Betrachtungen charakterisiert habe. Man hat aber die Kinder auch vorbereitet auf das Leben der Erde, indem man so Bota­nik getrieben hat, wie ich es charakterisiert habe. Dann kann man in diesem Lebensalter auch zum Geographischen übergehen. Dieses Geo­graphische sollte sich aufbauen können auf allerlei in erzählender Form gehaltene Schilderungen von Gegenden, wobei auch ferne Gegenden, zum Beispiel amerikanische oder afrikanische Gegenden, geschildert werden können. Dadurch, wie auch durch die vorausgegangene Natur­geschichte, in der der Zusammenhang des Pflanzenreichs mit der ganzen

En dan vind je al een weg die gevoelsmatig tot het begrijpen leidt van wat je al eerder aan het kind kan leren – de evangeliën of het Oude Testament. Maar eerder kun je het kind niet tot een innerlijk begrip brengen. Dat is ook helemaal niet nodig. Je geeft het aan het kind in de vertelvorm en wanneer het kind dan het levende geschiedenisbegrip krijgt, dan krijgt ook de Bijbelse stof weer nieuw leven ingeblazen. En het is goed dat de dingen in fasen pas hun volle leven bereiken. Met name wordt de hang naar het religieuze, het religieuze gevoel verdiept door geschiedenisbeschouwing in symptomen.
Nu zei ik dat je de kinderen door de biologie moet voorbereiden op geschiedenis, als je zo te werk gaat als ik in de vorige beschouwingen gekarakteriseerd heb. Je hebt de kinderen ook voorbereid op het leven op aarde, als je zo plantkunde hebt gegeven als ik geschetst heb. Dan kun je op deze leeftijd ook aardrijkskunde gaan doen. Deze aardrijkskunde moet kunnen bouwen op allerlei schilderingen in vertelvorm van gebieden, waarbij bijv. ook veraf gelegen streken zoals bijoorbeeld Amerikaanse of Afrikaanse streken geschetst kunnen worden. Daardoor, zoals ook door de voorafgaande biologie waarin de samenhang van het plantenrijk

blz. 197

Erde dargestellt wurde, ist das Kind vorbereitet, um gegen das 12. Jahr hin Verständnis zu haben für das eigentlich Geographische. Bei dieser Geographie kommt es jetzt darauf an, zu zeigen, wie von der Erde aus, von dem Klimatischen, von alledem, was die Erde an gesetzmäßiger Gestaltung und Struktur an ihren verschiedenen Orten hervorbringt, wie von dem das abhängt, was man in der Geschichte gerade entwickelt. Nachdem man einen Begriff gegeben hat vom Zu­sammenhang von Meer und Land, von dem Klimatischen im alten Griechenland, kann man nun zurückleiten auf dasjenige, was man rein als Symptom für den inneren Werdegang der Menschheit in bezug auf den Charakter des Griechentums entwickelt hat. Ein inniger Zusam­menhang kann dann gefunden werden zwischen dem geographischen Bild, das man von der Erde gibt, und dem geschichtlichen Werden. Eigentlich sollten immer ineinandergreifen die Schilderungen der Erden-gegenden und die Schilderungen, die man vom geschichtlichen Werden gibt. In der Geographie sollte im Grunde genommen Amerika nicht behandelt werden, bevor man in der Geschichte die Entdeckung Ame­rikas behandelt hat. 

met de hele aarde geschetst werd, is het kind voorbereid om tegen het 12e jaar begrip te krijgen voor de eigenlijke aardrijkskunde. Bij deze aardrijkskunde komt het er nu op aan, te laten zien hoe van de aarde uit, van de klimaten, van alles wat de aarde aan wetmatige vorm en structuur op de verschillende plaatsen laat zien, hoe, wat je met geschiedenis ontwikkelt, daarvan afhankelijk is. Nadat je begrip ontwikkeld hebt voor de samenhang van zee en land, van het klimaat in het Oude Griekenland, kun je dat terugleiden naar hetgeen wat je puur als symptoom voor de innerlijke weg van de wordende mensheid m.b.t. het karakter van het Griekendom ontwikkeld hebt. Een diepe samenhang kan dan gevonden worden tussen het aardrijkskundige beeld dat je van de aarde geeft en de historische wording. Eigenlijk zouden steeds de schilderingen van de aardestreken en de schilderingen die je van de historische wording geeft, in elkaar moeten grijpen. Bij aardrijkskunde zou in de aard der zaak Amerika niet behandeld moeten worden, voor je in de geschiedenis de ontdekking van Amerika behandeld hebt.

Es ist notwendig, daß man in einer gewissen Weise berücksichtigt, daß der Horizont des Menschen im Laufe der Entwicke­lung sich ausgedehnt hat, und daß man nicht zu stark, ich möchte sagen, das Menschengemüt zu einem Absoluten hinbringen soll.
So ist es auch in der sogenannten mathematischen Geographie nicht gut, wenn man von vorneherein dogmatisch von einer Zeichnung des kopernikanischen oder keplerischen Weltsystems ausgeht, sondern es ist angebracht, die Art und Weise, wie die Menschen zu solchem ge­kommen sind, für die Kinder auch wenigstens andeutend zu entwickeln. Dadurch bekommen die Kinder nicht Begriffe, die ihnen mehr sind, als sie ihnen nach dem, was sie in der Menschheitsentwickelung sind, sein sollten. Natürlich würde ein Mensch in dem Zeitalter der ptolemäischen Weltanschauung den Kindern die starren Begriffe des ptolemäischen Systems beigebracht haben; jetzt bringt er ihnen die des kopernika­nischen Weltsystems bei. Es ist aber durchaus notwendig, daß man den Kindern wenigstens einen Begriff davon gibt, wie man sich auf irgend­eine Weise von den Orten der Sterne am Himmel versichert und aus der Zusammenfassung der Orte einen Schluß bildet, der eigentlich erst das Weltsystem ist, damit sie nicht etwa glauben, solch ein Weltsystem sei dadurch errungen, daß sich irgend jemand auf einen Stuhl gesetzt hat außerhalb dieser Welt und sich dieses Weltsystem angeschaut habe.

Het is noodzakelijk dat je er op een bepaalde manier rekening mee houdt, dat de horizon van de mens in de loop van de aardeontwikkeling zich verruimd heeft en dat je niet te sterk het gemoed van de mens tot iets absoluuts wil brengen.
Zo is het ook in de zogenaamde wiskundige aardrijksunde niet goed, wanneer je vooraf dogmatisch van een schets van het wereldsysteem van Copernicus of Kepler uitgaat, maar het is zinvol de manier waarop de mens op zoiets gekomen is, voor de kinderen op z’n minst aanstippend te ontwikkelen. Daardoor krijgen de kinderen geen begrippen die voor hen meer zijn, dan ze voor hen zouden moeten zijn, naar wat ze in de ontwikkeling van de mensheid zijn. Natuurlijk zou iemand in de tijd van de Ptolemeïsche wereldbeschouwing de kinderen de starre begrippen van het Ptolemeïsche systeem bijgebracht hebben; nu brengt hij het het Copernicaanse wereldsysteem bij. Het is echter beslist noodzakelijk dat men de kinderen er tenminste een begrip van geeft hoe men op de een of andere manier zeker is van de plaatsbepaling van de sterren aan de hemel en uit het overzicht een gevolgtrekking maakt die dan pas dat wereldsysteem vormt, zodat ze niet geloven dat zo’n wereldsysteem er zonder inspanning gekomen is of dat een of ander iemand buiten deze wereld op een stoel is gaan zitten en dit wereldsysteem bekeken heeft.

blz. 198

Wie soll sich denn eigentlich ein Kind, wenn man ihm auf die Tafel das kopernikanische System wie eine Tatsache zeichnet, vorstellen, wie man dazu gekommen ist in der Menschheit? Das Kind muß eine leben­dige Vorstellung haben davon, wie solche Dinge gebildet werden, sonst geht es durch sein ganzes Leben mit konfusen Begriffen, die es aber als etwas außerordentlich Sicheres ansieht. Dadurch wird der falsche Auto­ritätsglaube erzeugt – nicht aber dadurch, daß man auf das richtige Autoritätsgefühl beim Kinde vom 7. bis 14. oder 15. Jahre rechnet.
Und so ist es vor allen Dingen gut, wenn man sich durchdringt mit dem Bewußtsein davon, was es nicht bloß für die seelische Entwicke­lung des Kindes bedeutet, in dem richtigen Zeitmomente die richtigen Vorstellungen an das Kind heranzubringen, sondern was es für die ganze Wesenheit des Menschen bedeutet, auch für seine gesunde leib­liche Organisation. Versuchen Sie einmal den Blick darauf zu richten, was es bedeutet, zwischen dem 7. und 12. Lebensjahre das richtige Maß von durch das Gedächtnis zu bewahrenden Stoffes an das Kind heran-zubringen, oder das nicht zu tun. Versuchen Sie einmal sich darüber klarzuwerden, was es heißt, wenn Sie ein sogenanntes gutes Gedächt­nis bei einem Kind mißbrauchen.

Hoe zou een kind eigenlijk, wanneer je op het bord voor hem het Copernicaanse systeem als een feit tekent, zich voorstellen, hoe men daarop in de mensheid gekomen is. Het kind moet een levendige voorstelling hebben van hoe zulke dingen gevormd worden, anders loopt het zijn hele leven lang rond met verwarde begrippen die het echter als buitengewoon vaststaand ziet. Daardoor wordt het verkeerde geloof in een autoriteit opgeroepen – niet doordat men op het juiste autoriteitsgevoel bij het kind van 7 tot 14 of 15 jaar rekent.
En zo is het vooral goed wanneer je jezelf met het bewustzijn doordringt van wat het niet alleen maar voor de ontwikkeling van de ziel van het kind betekent om op het juiste ogenblik de goede voorstellingen aan het kind mee te geven, maar wat het voor het hele mensenwezen betekent, ook voor zijn gezonde lichamelijke organisatie. Probeert u de blik erop te richten wat het betekent tussen het 7e en het 12e levensjaar de juiste hoeveelheid stof aan te bieden die onthouden moet worden of dat niet te doen. Probeer het helder te krijgen, wat het betekent wanneer u een zogenaamd goed geheugen bij het kind verkeerd gebruikt.

Bei einem Kind mit einem guten Ge­dächtnis darf nicht damit gerechnet werden, daß dieses Kind mit dem Gedächtnis glänzt, sondern Sie müssen dafür sorgen, daß ein solches Kind öfters neue Eindrücke bekommt, durch die frühere Eindrücke ausgelöscht werden. Wenn Sie dem Gedächtnis zu stark zusetzen, bleibt das Kind untersetzt und wächst nicht so hoch, als es wachsen würde, wenn sein Gedächtnis in richtiger Weise behandelt würde. Menschen, denen man ansieht, sie haben zurückgehaltenen Wuchs, bei denen kann man sicher sein: das rührt von einem nicht richtigen Behandeln des Ge­dächtnisses her. Ebenso können Sie sicher sein, daß Menschen, welche in einer gewissen Weise unfähig sind, ihr Antlitz zu beherrschen, solche Menschen, die einen gewissen starren Eindruck machen, nicht genug künstlerische oder überhaupt ästhetische Anschauungseindrücke um das 9. Jahr herum bekommen haben.
Gerade im kindlichen Lebensalter ist die Wirkung des richtig see­lisch Behandelten auf das Leibliche von einer ungeheueren Bedeutung. Und so ist es von ungeheurer Bedeutung, daß man immer wiederum dafür zu sorgen versucht, daß das Kind deutlich volltönend und vor allen Dingen, wie ich es genannt habe, gerundet sprechen lernt, daß es Sätze voll, Silben voll, vollendet aussprechen lernt. Denn beim

Bij een kind met een goed geheugen mag je er niet mee rekenen dat dit kind met zijn geheugen schittert, maar je moet ervoor zorgen dat zo’n kind vaker nieuwe indrukken krijgt, waardoor eerdere indrukken weer verdwijnen. Wanneer je het geheugen te sterk aanspreekt, blijft het kind gedrongen en wordt niet zo lang, als het zou zijn geworden, wanneer zijn geheugen op de juiste manier behandeld was. Je kunt bij mensen naar wie je kijkt en die een teruggehouden groei vertonen, er zeker van zijn: dat komt door een niet juiste behandeling van het geheugen. Net zo zeker kun je ervan zijn, dat mensen die op een bepaalde manier niet in staat zijn hun gezicht te beheersen, zulke mensen die een starre indruk maken, niet genoeg kunstzinnige of vooral ook esthetische indrukken bij het waarnemen hebben gekregen rond het 9e jaar.
Juist op de kinderleeftijd is de werking van wat op de juiste manier voor de ziel goed behandeld is, op het lichamelijke van een ongekend belang, dat je er steeds weer voor probeert te zorgen dat het kind duidelijk met volle klanken en vooral – zoals ik het heb genoemd – afgerond leert spreken, dat het de zinnen volledig, de lettergrepen volledig leert uitspreken. Want  bij de

blz. 199

Menschen hängt das richtige Atmen von dem richtigen sachgemäßen Sprechen ab, und daher hängt mittelbar die richtige Ausbildung der menschlichen Brustorgane von dem richtigen Sprechen ab. Man sollte einmal eine Statistik der jetzt so wütenden Brustkrankheiten auch von diesem Gesichtspunkte aus aufnehmen. Man sollte sich fragen: Inwie­weit ist Schuld an der Brusttuberkulose, daß viel zu wenig Rücksicht genommen wird in der Schule auf ein sachgemäß silbenvolles Sprechen, daß vor allen Dingen nicht Rücksicht darauf genommen wird, daß während des Sprechens wirklich das Kind voll atmet? Es darf dabei nicht das Sprechen vom Atmen ausgehen, sondern es muß das Atmen vom Sprechen ausgehen. Es muß richtig gesprochen werden. Das Ge­fühl für das richtige Sprechen, für die Längen und Kürzen der Silben und Worte muß entwickelt werden; dann richtet sich das Atmen dar­nach. Zu glauben, man müsse das Atmen trainieren, um zum richtigen Sprechen zu kommen, ist ein Unfug. Das Atmen, das richtige Atmen muß eine Folge des richtig empfundenen Sprechens sein. Dann wirkt es in der richtigen Weise auf das Atmen zurück. In solcher Weise sollte man heute überhaupt gründlicher den Zusammenhang des Leiblichen mit dem Geistig-Seelischen ins Auge fassen.

mens hangt het op een goede manier ademhalen van het adequaat spreken af en indirect hangt de goede ontwikkeling van de menselijke borstorganen af van het juiste spreken. Je zou eens een statistiek moeten maken van de nu heersende borstziekten ook vanuit dit gezichtspunt. Je zou je moeten afvragen: in hoeverre is de borsttuberculose de schuld van dat er op school veel te weinig rekening is gehouden met het adequaat spreken van de lettergrepen doordat er vooral geen rekening wordt gehouden dat het kind tijdens het spreken voluit ademt? Het spreken moet daarbij niet van het ademen uitgaan, maar het ademen moet van het spreken uitgaan. Er moet goed worden gesproken. Het gevoel voor goed spreken, of de lettergreep of het woord lang of kort is, moet ontwikkeld worden; dan richt de adem zich daarnaar. Geloven dat je de adem moet trainen om tot goed spreken te komen is een onding. Het ademen, de juiste ademhaling moet het gevolg zijn van het juist waargenomen spreken. Dan werkt dat op een goede manier op het ademen terug. Op zo’n manier zou men tegenwoordig een grondiger samenhang tussen het lichaam en de geest en de ziel op het oog moeten hebben.

Da komme ich auf eine Frage, die mir gestellt worden ist, und die eine große Bedeutung hat: die Linkshändigkeit oder die Beidhändig­keit.
Sehen Sie, es ist richtig, daß man im allgemeinen dasjenige, was im Grunde genommen allgemeine Menschengewohnheit geworden ist, die Rechtshändigkeit, die man benützt beim Schreibenlernen und bei ande­ren Geschicklichkeiten des Lebens, daß man diese Gewohnheit erweitere dadurch, daß man auch die linke Hand in einer gewissen Weise ge­schickt macht, es ist in einer gewissen Weise berechtigt. Allein, wenn man über solche Dinge diskutiert, so ist die Diskussion nur fruchtbar, wenn man einen tieferen Einblick in die menschlichen Lebensverhält­nisse hat. Wenn wir einem Zeitalter entgegenleben, in dem im Men­schen die volle Menschheit erweckt wird, wenn wir einem Zeitalter entgegenleben, in dem zu dem abstrakten Sinn, der heute so ausgebildet ist, wiederum auch die Kultur des Gemütsvermögens, des Gefühlslebens und Aktivität des Willenslebens kommt, dann läßt sich über manche Frage ganz anders sprechen, als sich heute über diese Frage sprechen läßt. Wenn die Menschen weiterhin so erzogen werden, wie unsere Menschen erzogen werden, so daß man immer in Abstraktionen steckenbleibt,

Dan kom ik bij een vraag die mij gesteld is en die een grote betekenis heeft: linkshandigheid of het gebruik van beide handen.
Het is juist dat men in het algemeen wat op de keeper beschouwd een algemene gewoonte van de mens is geworden, de rechtshandigheid die gebruikt wordt bij het leren schrijven en bij andere vaardigheden in het leven, dat men deze gewoonte dan zou kunnen uitbreiden door ook de linkerhand op een bepaalde manier geschikt te maken, dat is op een bepaalde manier te rechtvaardigen. Alleen, wanneer je over deze dingen discussieert, is de discussie alleen vruchtbaar wanneer je een dieper inzicht hebt in de menselijke levensverhoudingen. Wanneer we naar een tijdperk toegaan waarin in de mens de volle mensheid (menselijkheid?) wordt gewekt, wanneer we naar een tijdperk toegaan waarin naast de zin voor het abstracte die tegenwoordig zo ontwikkeld wordt, ook weer de cultuur van de gevoelsvermogens, van het gevoelsleven en de activiteit van het wilsleven komt, is het mogelijk om over sommige vragen heel anders te spreken, dan dat dit vandaag de dag kan. Wanneer de mensen bovendien zo opgevoed zouden worden zoals onze mensen opgevoed worden, zodat men steeds in abstracties blijft

blz. 200

der Materialismus ist ja gerade dasjenige, was in Abstraktionen steckenbleibt, was nicht bis zum Begreifen des Materiellen aus dem Geistigen kommt, dann wird man sich nach einiger Zeit, wenn man beide Hände zum Schreiben in gleicher Weise ausbildet, überzeugen können, daß ein gewisser Grad von Schwachsinnigkeit die Menschen ergreift, die da die beiden Hände in gleicher Weise benützen lernen, denn es hängt schon ein wenig die Art, wie wir heute als Mensch sind, zusammen damit, daß wir die rechte Hand in ausgiebigerem Maße be­nützen als die linke Hand. Es hängt das vor allen Dingen damit zu­sammen, daß ja der ganze Mensch in bezug auf gewisse Organe doch nicht symmetrisch gebaut ist, und daß es einen tiefen Eingriff bedeutet in die ganze menschliche Organisation, wenn man zum Beispiel zum Schreiben beide Hände gebraucht.
Ich würde über diese Dinge gar nicht sprechen, wenn ich nicht gerade viel darüber nachgeforscht hätte, und wenn ich nicht zum Beispiel pro­biert hätte, was es heißt, die linke Hand zu benützen. Wenn man sich Menschenbeobachtung erworben hat, dann kann man auch durch das Probieren herausbekommen, was es bedeutet, die linke Hand zu be­nützen.

steken, juist het materialisme blijft in abstracties steken, wat niet tot het begrijpen van de materie vanuit de geest komt, dan zal men zich na enige tijd, wanneer men voor het schrijven allebei zijn handen ontwikkelt, ervan kunnen overtuigen dat een bepaalde graad van zwakzinnigheid over de mensen komt die allebei de handen op dezelfde manier leren gebruiken, want dat hangt een beetje van de aard af van hoe we nu als mens zijn, dat we de rechterhand veel meer gebruiken dan de linker. Het hangt er vooral mee samen dat de hele mens m.b.t. bepaalde organen toch niet symmetrisch gebouwd is en dat het een zware ingreep voor de hele menselijke organisatie betekent, wanneer men bijv. met het schrijven allebei de handen gebruikt.
Ik zou over deze dingen helemaal niet spreken, wanneer ik niet juist daarover veel onderzocht zou hebben en wanneer ik bijv. niet geprobeerd zou hebben, wat het betekent de linkerhand te gebruiken. Wanneer je de mens hebt leren waarnemen, kun je er ook door proberen achterkomen, wat het betekent de linkerhand te gebruiken.

Die linke Hand ist gut dann, wenn der Mensch einen gewissen Grad in der Unabhängigkeit des Geistig-Seelischen von dem Leiblichen erreicht hat; aber so in der Abhängigkeit, wie der heutige Mensch ist von dem Leiblichen, da entsteht eine ungeheure Revolution in dem Leiblichen selbst, wenn man die linke Hand in derselben Weise zum Beispiel zum Schreiben wie die rechte Hand verwendet. Es wird da­durch vor allen Dingen die rechte Körperseite, die rechte Kopfseite in einer solchen Weise belastet, wie es der heutige Mensch eben durchaus nicht gewöhnt ist. Die Erziehungsmethode, welche den Menschen zuerst so behandelt, daß sie diejenigen Erziehungsgrundlagen, die hier be­sprochen worden sind, auf ihn anwendet, die darf dann auch die Beid­händigkeit gebrauchen. Die heutige Kultur darf nicht abstrakt zum Gebrauch der beiden Hände einfach übergehen. Solche Dinge kann man ja natürlich nur aus Erfahrung sagen. Aber Statistiken würden das, was ich heute gesagt habe, ganz wesentlich beweisen.
Auch da muß man sagen: Es ist schon notwendig, in die geistige Welt hineinzuschauen, wenn man einen Begriff haben will von dem, wie namentlich in dem Kind stark wirkt das Geistig-Seelische zu gleicher Zeit mit dem Leiblich-Physischen. Aus dem Grunde muß ich mir so viel von der Eurythmie hauptsächlich in der Kindererziehung versprechen,

De linkerhand is wel goed, wanneer de mens een bepaald niveau bereikt heeft in het onafhankelijk- zijn van zijn geest en ziel van zijn lichaam; maar bij zo’n afhankelijkheid van het lichamelijke bij de tegenwoordige mens, veroorzaakt dat een behoorlijke rebellie in het lichaam zelf, wanneer je de linkerhand op dezelfde manier voor bijvoorbeeld het schrijven gebruikt als de rechter. Met name de rechterkant van het lichaam, de rechterkant van het hoofd wordt zodanig belast zoals de huidige mens dat beslist niet gewend is. De opvoedingsmethode die de mens zo behandelt dat zij die fundamenten van de opvoeding die hier zijn besproken op hem gaat toepassen die mag dan ook beide handen gebruiken. De huidige cultuur mag niet simpelweg abstract tot het gebruik van beide handen overgaan. Zulke dingen kan men natuurlijk slechts uit ervaring zeggen. Maar statistieken zouden wat ik nu zeg, heel duidelijk bewijzen.
Ook hier moet je zeggen: het is nodig in de geestelijke wereld waar te nemen wanneer je begrip wil krijgen van hoe met name in een kind sterk het mentaal-psychische werkt, tegelijkertijd met het fysiek-levende. Daarom verwacht ik in eerste instantie in de opvoeding van het kind zoveel van de euritmie

blz. 201

und zwar weil die Eurythmie eine beseelte Bewegung ist und dadurch die Aktivität des Willens gehoben wird gegenüber der bloßen Passi­vität des Willens, die doch im wesentlichen erzogen wird gerade durch das bloß physiologische Turnen.

en wel omdat de euritmie een bezielde beweging is en daardoor de activiteit van de wil beter wordt t.o.v. de passiviteit van de wil die in wezen toch juist opgeroepen wordt door alleen maar de lichamelijke gymnastiek.

[1] GA 301: Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft
[2] 11e voordracht (Duits)
[3] GA 23, ‘Die Kernpunkte der sozialen Frage
Vertaald

*in 1920 was het nog niet gerestaureerd zoals nu

geschiedenis: alle artikelen

aardrijkskunde: alle artikelen

dierkunde: alle artikelen

plantkunde: alle artikelen

goed spreken: alle spraakoefeningen

Rudolf Steiner: alle artikelen

.

1281

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Advertenties

VRIJESCHOOL – Spreektherapie

.

Spreken is een puur menselijk vermogen. En zo belangrijk dat het onbegrijpelijk is dat er op scholen – in het algemeen – nauwelijks aandacht aan wordt besteed.

Er staat de vrijeschoolleerkracht een schat aan oefeningen ten dienste om kinderen goed te leren spreken.  Spraakoefeningen

Er kunnen zich ook zulke problemen voordoen dat de gekwalificeerde spraaktherapeut eraan te pas moet komen.

Hier volgt van hem een artikel over:

SPREEKTHERAPIE, EEN KORTE KARAKTERISTIEK

Zoals de arts werkt door medicijnen voor te schrijven en de fysiotherapeut door lichamelijke oefeningen te doen of massage te geven, zo werkt de spraaktherapeut met spraakoefeningen.

De oefeningen worden meestal door bewegingen en gebaren begeleid, die het spreken voorbereiden en versterken. Soms worden zelfs ballen, schijven of stokken te hulp genomen om gebaar en spraak nog meer vorm en richting te geven.

Aan het spreken ligt een oerbeweging ten grondslag: de ademhaling! Het ritme tussen de in- en de uitademing. De long als ademend orgaan, staat in directe verbinding met de bloedstroom en met het hart. De ademhaling hangt dan ook samen met processen, die zich in het gehele lichaam afspelen; van de kruin tot in de kleine teen!

De kwaliteit en de manier van spreken heeft een directe invloed op de in-en uitademing en dus op het hele lichaam. Het masseert het lichaam van binnenuit en heeft op deze manier een genezende terugwerking op het lichaam.

Het spreken is een vorm van expressie, waardoor we ons in de wereld hoorbaar en kenbaar maken. Dit heeft een bevrijdende, ontspannende werking. De inademing, die volgt op het spreken, is een verinnerlijking, een impressie, die ons tot onszelf brengt. In de grote ritmen van het leven ademen we bij de geboorte in en bij het sterven ademen we onszelf weer uit. De slaap is een vorm van versterkte uitademing, een ontspannen en loslaten. Het waken is een vorm van versterkte inademing, zich inspannen en handelen. Het kleinste en snelste ritme in dit gezelschap van levensritmen, is de hartslag. Het samentrekken en weer ontspannen van de hartspier. Ook hierin kunnen we een ademend ritme herkennen. Alle spieren leven in het ademende ritme van inspanning en ontspanning.

Uit het voorgaande is duidelijk geworden, dat de spreektherapie niet alleen in aanmerking komt om spraakproblemen te behandelen, maar dat zij ook in staat is om op hele andere klachten een genezende werking uit te oefenen.

In ons dagelijks leven heeft de taal enkel nog een informatief-inhoudelijk karakter.

In de spreektherapie gaan juist die elementen een rol spelen, die zich anders aan ons bewustzijn onttrekken.

De klinkers en de medeklinkers, het ritme en de pauze, de klankkleur en het gebaar in de taal worden beleefbaar in het werk. Het is een oefentherapie, die het de volwassene mogelijk maakt een actieve houding te ontwikkelen ten opzichte van zijn of haar lichamelijke en psychische klachten en hier, door het medium taal mee te worstelen.

Kinderen kunnen meestal nog spontaan onderduiken in een taalbad, dat vormend op hen werkt en richting geeft aan hun zieleleven.

De therapie wordt gegeven in samenspraak met de huis- of schoolarts.

Bij kinderen wordt er ook met de ouders en eventueel met de leerkracht contact opgenomen.

Xandor Koesen-York in ledenbrief 60, nadere gegevens ontbreken.

 

Het antroposofisch mensbeeld en spraaktherapie

Ritme: alle artikelen

Spraakoefeningen

1072

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – Alle klassen – spraakoefeningen

SPREKEN IS ZILVER, maar als je het  doet, ga dan voor het goud…..

Veel mensen spreken slecht: te vlug, binnensmonds, verwaarlozen op het eind van een woord de lettergreep of een eindklank.

Veel kinderen spreken slecht. Meestal door nabootsing. Gejaagd, onrustig (door de tijd?) In het onderwijs is er nauwelijks aandacht voor ‘spraak’,

Toen ik vrijeschoolleerkracht werd, was er in de opleiding veel aandacht voor spraak.
Ik leerde vooral veel van mijn – inmiddels overleden – oud-collega JOKE WELTEVREDEN, aan wie ik met dankbare herinnering terugdenk.

Van haar zijn veel van de volgende oefeningen.

Spraakoefeningen moet je ook als leerkracht doen om beter en bewuster met je eigen spreken om te gaan.

Hoe eenvoudig ze ook zijn, ze vragen toch om een bepaalde techniek, die via een blog nauwelijks aan te geven is.

Ieder college zou m.i. minstens 1x per jaar onder leiding van een spraakdocent flink moeten oefenen. Het voorbeeld van de leerkracht werkt nog lang door, tot in de bovenbouw toe.

En aangezien ook lang niet alle vrijeschoolleerlingen behoorlijk spreken……..

Bij alle oefeningen is de manier waarop de adem gebruikt wordt essentieel.
Een zin moet worden uitgesproken in één ademstroom, de komma is een rustmoment. Inademen: alsof je de geur van een bloem opsnuift. De schouders mogen er in geen geval bij worden opgetrokken: het gaat om de ‘buikademhaling’.
Goed ademen is heel belangrijk.

Steeds de oefeningen op dezelfde manier doen is saai. Je kunt het oefenen verlevendigen door afwisseling. Hard/zacht; langzaam/snel’ een combinatie ervan. Ze kunnen ondersteund worden door (arm- hand) gebaren. Je zult ze veel klassikaal doen, maar ……..  Dus ook individuele beurten -ik neem nu ‘zeven zwarte zwanen’ als voorbeeld, maar dit kan bij veel meer oefeningen: het eerste kind zegt ‘zeven’; het tweede ‘zwarte’ enz. van tevoren de kinderen aanwijzen; die moeten dan extra opletten; maar je kunt natuurlijk ook op het laatste ogenblik een kind aanwijzen voor het volgende woord. Moeilijker wordt het nog als het eerste woord hard, het tweede zacht enz. gesproken moet worden.
De individuele beurten geven je natuurlijk informatie over hoe het kind spreekt.

B

Het overbekende ‘hier is de sleutel van de Bibelebontse berg’ is een prachtige B-oefening.
Het is een oefening waarbij je veel leuke variaties kunt bedenken.

Hier is de sleutel Van de Bibelebontse berg,
Op die Bibelebontse berg
Staat een Bibelebonts huis,
In dat Bibelebontse huis
Wonen Bibelebontse mensen.
En die Bibelebontse mensen
Hebben Bibelebontse kinderen,
En die Bibelebontse kinderen
Eten Bibelebontse pap,
Met een Bibelebontse lepel
Uit een Bibelebontse nap.

Bv.: alleen de B uitspreken waar die voorkomt; alleen de woorden met een B uitspreken. (Welk kind zegt ook ‘pap’ – verschil b-p!)
Individueel: ieder kind een zin (door de klas aanwijzen)
Het heel vlug spreken, maar ook heel langzaam om goed de lettergrepen te gaan onderscheiden. (Bi  be  le bont se    enz)
Of bij de laatste zin beginnen en zo terug.

0-0-0

oven, oven
bak onder, bak boven
bak bol, bak rond
bak bolletjes voor mijn mond

Het gaat om een duidelijke =b= met enige spanning vóór de lippen. Uiteraard ook een mooie ronde =o=, waarbij de lippen ook echt in de o-stand staan. Met jongere kinderen is ook beweging erbij mogelijk.

0-0-0

bezige boeren boenen bonte biggen schoon

zie hierboven

0-0-0

B    D

deze bakker bakt beter bruin brood
dan die bakker daar bakt

Voor de techniek: lees de opmerkingen bij B(r)  D  voor ‘doe die deur daar dicht’; en ‘bij Bram enz’.

0-0-0

B D

BD  BD  BD  BD  BD  BD   Brrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrr

De =r= moet eigenlijk een ‘tongpuntje-R’ zijn – geen brouw-R.
Door steeds vlugger =bd= achter elkaar te zeggen en dan ineens wat meer kracht achter de adem te zetten – een soort blazen – kunnen de lippen en daarmee vaak tegelijk het tongpuntje gaan ‘flipperen’. Dan heb je hem bijna!

0-0-0

B    G   K   W

hoort!   – hoe de brullende bruisende branding
ziet! – hoe de golven zo grimmig en grauw
beuken en breken op de boeg van het schip
kreunend kraakt er de mast als met kracht
windstoot op windstoot zich werpt op zijn prooi

=hoort, ziet= moeten krachtig worden uitgesproken, een soort roep; aan heel de oefening moet een zeker ritme ten grondslag liggen; de zinnen moeten van begin tot eind op 1 ademteug worden uitgesproken; in de =w= kan zelfs iets van ‘wind’ hoorbaar worden.

0-0-0

B   P

brede balken breken niet,
maar platte planken buigen

Zie de opmerkingen bij de andere =B= en =P=oefeningen.

0-0-0

BR

Bij Bram de brave Brabander brak brand uit.

Deze tongbreker vraagt om een krachtige =b= gevolgd door de rollende =r=.
Je kunt hem door te variëren enkele malen achter elkaar laten spreken. Bv. door de klemtoon te verleggen: bij Bram,  
Brabander, brand. Je kunt de kinderen elkaar laten vragen: ‘Moet je luisteren: ‘Bij Bram”…’enz.  ‘Wat zeg je?’  ‘Bij Bram’…’  ‘Bij wie?” Enz.
En erg wakker makend is de oefening terug spreken: uit brand brak…enz.

0-0-0

de brullende bruisende branding slaat tegen de klip

De =br=moet duidelijk klinken, liefst met iets aangehouden rollende =r=. Klinkers mogen er niet teveel uitspringen. De =t= van slaat en tegen zouden nog net apart gehoord moeten worden. De =kl=scherp en de =p= ook, alsof er water tegen de rots petst.

0-0-0

bruisend beukt de branding op het brede strand
brullend breekt de branding brokken van het land
de brullende bruisende branding slaat tegen de klip

De =br=moet duidelijk klinken, liefst met iets aangehouden rollende =r=. Klinkers mogen er niet teveel uitspringen. De =t= van slaat en tegen zouden nog net apart gehoord moeten worden. De =kl=scherp en de =p= ook, alsof er water tegen de rots petst.

0-0-0

Bram, de brave breiende
broer van Brielse Brechtje
breit een brons bruin broekje
en brengt een brokje bros gebakken brood

de techniek van deze tongbreker is eveneens al gegeven (zie hierboven)

0-0-0

Bram de brave broer 
van breiende brouwende Brielse Brechtje
bracht in zijn bronsbruin broekje
een bril en een brokje bros gebroken bruin brood
zonder brommen of brullen
over de brede brug te Breukelen.

Vóór je deze oefening gaat doen, moeten de kinderen een echte =r= dat is met rollende tongpunt – niet over de keel als ‘brouw’=r=, kunnen spreken. zie daarvoor de techniek van de =r= op ‘alle spraakoefeningen‘.

0-0-0

Brechtje breikous brak een been
Brechtje sprak: ‘Denk niet dat ik ween,
Brechtje zat tevree bij ‘t raam,
Breide er een flink stuk aan.

Opnieuw een =br=combinatie. Voor de techniek: zie alle spraakoefeningen onder BR

0-0-0

B    R    A

Er was eens een meisje, dat heette Barbara.
Barbara had een groentewinkel en verkocht goede rabarber,
daarom noemden alle mensen dat meisje:
Rabarberbarbara.
Later begon ze een café met een Bar.
Op het raam stond:
Rabarberbarbarabar.
Daar kwamen wilde mannen op bezoek: echte Barbaren, de Rabarberbarbarabarbarbaren.
wat hadden die lange baarden!
Die baarden heten
Rabarberbarbarabarbarbarenbaarden
En de barbier die de baarden moest knippen was een
Rabarbarbarbarabarbarbarenbaardenbarbier

Wanneer je door de jaren heen heel regelmatig aan spraakvorming hebt gedaan, kun je met oudere kinderen ook deze moeilijkere tongenbrekers oefenen.
De klanken die er het meest toe doen, zijn bij allerlei oefeningen besproken.
Hier heb je a.h.w. ook een ‘vertel’stuk, telkens wanneer niet de tongenbreker aan de beurt is. Barbara en wat er verder volgt, komt dan ook een beetje apart te staan. Je kunt die afwisseling ook gebruiken om bijv. een kind de verteller te laten zijn, waarbij de klas de tongenbreker zegt, maar ook omgekeerd. Daarbij heb je een goede gelegenheid om te horen hoe ieder kind het individueel doet (en/of kan)

0-0-0

D

doe die deur daar dicht

De ‘ d’ moet mooi krachtig met de tong tegen de boventanden worden gesproken. Deze oefening kan verlevendigd worden door accentverschillen: DOE die deur enz;  doe DIE deur enz; doe die DEUR enz. Hierbij moeten de klinkers geen overmatige aandacht krijgen en mogen er niet ‘uitgeschreeuwd’ worden. Je kunt ook alleen de ‘d’s’ spreken; ook weer met accent verschil en steeds vlugger/langzamer; harder/zachter.

0-0-0

duw die draaideur daar door

Een variant op doe die deur daar dicht.
Zie de opmerkingen voor deze oefening

0-0-0

deze dingen die daar dit en dat
duid ik met deze hand

het gaat om een krachtige =d= tong tegen de boventanden!  Je kunt uiteraard wijzen met de hand en met accentverschillen spreken.

0-0-0

dof dreunt de donder door de dalen
dreunende donder dof en dreigend

deze oefening moet bijna ‘staccato’ worden gesproken; nadruk veel sterker op =d= dan op de klinkers die er niet mogen ‘uitspringen’.

 0-0-0

Dikkerie, Dikkerie, Dok,
De muis zat op de klok.
De klok sloeg één
De muis verdween.
Dikkerie, Dikkerie Dok

Hier moet de D mooi spits klinken, ook kort. Ook de k .
Wanneer je dit bv. in de 1e rekenperiode in de 1e klas spreekt, kun je versteld staan van wat de kinderen weten te rijmen, als je verder gaat met ‘de klok sloeg twee’ (tot twaalf, of in ieder geval tot 10).

0-0-0

denkt aleer gij doende zijt
en doende denk dan nog

De =d=wat kort en spits, maar niet zo krachtig als in de oefening ‘doe die deur daar dicht’. De klinkers mogen hier wel wat sterker, bv. =oe= en =o=. Uiteraard ieder zin op één adem. =kt=moet goed hoorbaar zijn en niet geplakt met de =a=

Guido Gezelle

0-0-0

E

twee gele penen
kregen elk twee benen
ze stevenden er mee heen en weer
elk leek nu wel een stevige heer

Wat voor de =o= geldt, geldt ook voor de =e=. Deze zuiver als =e= te spreken is voor jongere kinderen vaak moeilijk, omdat het verschil met de =i= niet zo groot is. Veel kinderen schrijven bijv. ‘pir’ i.p.v. ‘peer’. E-oefeningen kunnen een bewustzijn wekken voor de het verschil, wat de spelling bij het schrijven ten goede komt. Het voorbeeld van de leerkracht is hier heel belangrijk.

0-0-0

weet wat je eet
boter en brood
kaas of ’n ei
de keuze is vrij
maar weet wat je eet

In deze oefeningen komen nog andere klinkers aan bod. Wat erover het spreken van die klinkers werd opgemerkt, moet hier worden toegepast. De =ei= is een wat moeilijkere klank. Wanneer je een =è= zegt en je verandert deze subtiel naar de =i= ontstaat hij vanzelf. Een goede oefening om de klanken bewust te horen en te spreken, is om deze zonder de medeklinkers te laten horen:
=ee=  =a= =e= =ee=  enz.

0-0-0

ezels eten netels niet
en netels eten ezels niet

De =e= zuiver als =e= te spreken is voor jongere kinderen vaak moeilijk, omdat het verschil met de =i= niet zo groot is. Veel kinderen schrijven bijv. ‘pir’ i.p.v. ‘peer’. E-oefeningen kunnen een bewustzijn wekken voor de het verschil, wat de spelling bij het schrijven ten goede komt. Het voorbeeld van de leerkracht is hier heel belangrijk.

0-0-0

EU

de deur die steunt
de deur die kreunt
de deur die zeurt:
‘geef mij een beurt
geef mij wat smeer
dan steun en kreun en zeur ik niet meer’

Evenals de =e= en de =o= moet de =eu= mooi zuiver gesproken worden. Bij het aanleren van de tweeklanken, meestal in klas 2, ondersteunen dergelijke oefeningen het goed leren kennen van de klank.

0-0-0

beukende stormen
beukende dreunende stormen
beukende dreunende steunende stormen
bij barre bittere koude

Een van de aandachtspunten is de overgang van =de= naar =st= en van =de= naar =dr=. Je zou wat langzamer kunnen beginnen en het tempo naar de derde zin kunnen opvoeren om met een soort climax te eindigen, waarbij de =b= en de =k= heel duidelijk moeten klinken.

0-0-0

F

zie V

0-0-0

GR

grommend graaft de hond een grote kuil in de grauwe grond

Als de =r= goed is aangeleerd (zie aldaar) moet ook de combinatie =gr= geen problemen opleveren. Wie nog met een keel=r= spreekt, kan hier het verschil voelen tussen de plaats in de keel en de plaats van het tongpuntje.

0-0-0

Grauw, gries, granaat,
gruwelijk is dat.

Als de =r= goed is aangeleerd (zie aldaar) moet ook de combinatie =gr= geen problemen opleveren. Wie nog met een keel=r= spreekt, kan hier het verschil voelen tussen de plaats in de keel en de plaats van het tongpuntje.

0-0-0

H

Hendrik, haal hele hoge halmen hierheen

De =h= krachtig uitspreken, heeft snel ademnood tot gevolg. Dus een diepe inademing vooraf, maar niet met de schouders omhoog! Buikademhaling! Ritmisch de zin verdelen helpt ook bij de beheersing van de ademstroom, want tussendoor mag er niet ingeademd worden.

0-0-0

Hans hakt hout achter het achterhuis 
Als Hannetje Hans hout had horen hakken
Had Hannetje Hans achter het achterhuis helpen houthakken.

De =h= is een klein, met overmaat uitgesproken, die snel tot te veel uitademen leidt: je kunt er zelfs een beetje duizelig van worden. De =h= moet zeker aandacht krijgen, maar meer aandacht moet uitgaan naar de erachter liggende klinker – die mag er dan weer niet ‘uitvliegen’.

  0-0-0

H   B

haastig holde het haasje over de heide
borg zich bang in het beukenbos

De moeilijkheid is hier het juiste ritme te vinden voor de 1e zin; die moet a.h.w. een beetje ‘dansen’. De =h=moet wel goed hoorbaar zijn, maar weer niet met al te veel adem. De lettergrepen mogen niet verdwijnen. De =b= kun je mooi duidelijk laten horen.

variant:
over de heide holde ’t haasje
borg zich bang in ’t beukenbos

Ritmisch ‘loopt’ deze beter.

0-0-0

K

Karre – karre – karre-kiet kiet – kiet,
Je hoort me wel, maar je ziet me niet.
Kerre – kerre – kerre-kiek – kiek – kiek,
Mijn nestje is in ‘t riet-riet – riet,
Als je ‘t zoekt dan vind je ‘t niet.

De -k- moet mooi scherp klinken, gevolgd door rollende -r- Karrekiet en kerrekiek zou je iets vlugger kunnen laten spreken.
Je moet wel iets over deze vogel vertellen. Op Wikipedia geschreven als karekiet.

0-0-0

knikkende, knakkende, knoestige knoesten buigen en breken

De ‘k’ als droge keelklank moet duidelijk zijn te horen. De volgende klinkers mogen niet teveel nadruk krijgen – ze mogen er niet ‘uit’schieten. Je kunt aan de grillige vormen van de eik denken en bij elke k met hand(en) en arm(en) een ondersteunend hoekig gebaar maken. Bij buigen en breken zou je de b moeten benadrukken, de ui wat langgerekt, met het ondersteunende gebaar van het langzaam buigen van een tak, die je dan op de br  breekt en de k is de knal van het breken. Breken spreek je dan kort – als tegenstelling met buigen – en heftig in de k. Zie oefening hieronder.

0-0-0

korte knorrige knokige knapen knikken

De ‘k’ als droge keelklank moet duidelijk zijn te horen. De volgende klinkers mogen niet teveel nadruk krijgen – ze mogen er niet ‘uit’schieten. Zie oefening hierboven.

0-0-0

Kaatje kakelt als een kip

Zie de opmerkingen voor =k= en de klinkers.

0-0-0

De koning koos een keukenknecht,
die deed zijn werkje lang niet slecht.
Klip, klap, kloep.

Wat kookte deze keukenknecht?
Klip, klap, kloep. (?

De knecht die kookte koningssoep.
De koning koos een keukenmeid,
die deed haar werkje goed, altijd.
Klip, kloep, klap

Wat kookte deze keukenmeid?
Klip, kloep, klap. (?)

De meid die kookte koningspap.

Deze oefening vraagt om mooi spreken. Van begin van de zin tot de punt of komma, op één ademstroom. Je kunt het metrum als steun nemen: ‘de koning koos een keukenknecht’. Ook aan de intonatie kan worden gewerkt: bij ‘lang niet slecht’ kan ‘lang’ bv. iets langer worden aangehouden. Ook de vraag moet duidelijk met de vragende intonatie worden gesproken.

0-0-0

Kaatje kakelt als een kip

De =a’s niet al te sterk, wel even ‘gerekt’. Zoals elke zin: van begin tot eind op één ademtocht, naar het eind de stem wat naar beneden (naar de punt)

0-0-0

koppig koorts en krabbekat
krakers in haast elke stad

Het verschol =o=  =oo= moet duidelijk zijn; de =kr=combinatie: Als de =r= goed is aangeleerd (zie aldaar) moet ook de combinatie =kr= geen problemen opleveren. Wie nog met een keel=r= spreekt, kan hier het verschil voelen tussen de plaats in de keel en de plaats van het tongpuntje.

0-0-0

koene Karel kan de knuppel krachtig slaan

De ‘k’ als droge keelklank moet duidelijk zijn te horen. De volgende klinkers mogen niet teveel nadruk krijgen – ze mogen er niet ‘uit’schieten.

0-0-0

boer Krelis die heeft klompen aan
van kli  kla  kleppe  klompen  klaan
En als hij naar de stal wil gaan
heeft hij zijn kli  kla  klompen aan

zijn vrouw wil naar de stad toe gaan
en heeft haar hoge hakjes aan
stapt  die  da  deftig  door de straat
als zij op hoge hakjes gaat

maar is zij thuis op de boerderij
en gaat zij naar de groene wei
heeft zij haar  kli  kla  klompen  aan
ja,  kli  kla  klompen klaan

De =k=  moet mooi scherp klinken, gevolgd door de =l= die licht moet zijn, geen ‘dikke’. Het heeft een mooi ritme; adem (via de buik) aan het begin en twee zinnen zonder tussenademing; let op dat bijv. =gaan= niet =ga= wordt.
Vóór de volgende twee zinnen even rust om te ademen.

0-0-0

de kat krabt de krullen van de trap

Deze tongbreker kan pas, wanneer de =r= zie aldaar – goed gesproken wordt. Het is vooral later, de snelheid waarmee deze gesproken wordt.

0-0-0

KN

korte knorrige knokige knapen knikken

De ‘k’ als droge keelklank moet duidelijk zijn te horen. De volgende klinkers mogen niet teveel nadruk krijgen – ze mogen er niet ‘uit’schieten.

0-0-0

KR

krom, kramp, krent, kras
kreukels in je nieuwe jas

ook bij deze oefening geldt:

Als de =r= goed is aangeleerd (zie aldaar) moet ook de combinatie =gr= geen problemen opleveren. Wie nog met een keel=r= spreekt, kan hier het verschil voelen tussen de plaats in de keel en de plaats van het tongpuntje.

0-0-0

K   S   P  U

ketsende stenen petsen,
petsende stenen ketsen,
tegen de muren van de schuren van de buren

Vooral de =k=, de =st= en de =p= moeten het geluid van de ketsende stenen oproepen. De =u= moet wat lang gerekt en mag er niet ‘uitspringen’.

0-0-0

K Z

Kijk de timmerman eens werken,
Lustig gaat het klop, klop, klop.
Met een hamer slaat hij aldoor,
Weer de spijker op zijn kop.

Ziege-zaag, ziege-zaag:
De timmerman is druk vandaag.

Bij -klop- bijna direct van- kl- naar -p-, zodat je het dichtst bij de klanknabootsing komt. De -z- van ziege en zaag, even langer aanhouden, om weer het geluid van het zagen te krijgen. Dit vraagt ook om het ritme van het zagen. Uiteraard kan er weer veel bewogen worden.

0-0-0

L

Leentje leerde Lotje lopen       (ook wel: Liesje)
langs de lange lindenlaan.
Maar toen Lotje niet wou lopen
toen liet Leentje Lotje staan.

Bij de -l- gaat het om een ‘dunne’, lichte klank. Je kunt de oefening ook lopen, waarbij Leentje bv, wat ’nuffig’ loopt en heel overdreven licht haar voeten optilt. Als tegenstelling kun je ook met een ‘dikke’, zware -l- de oefening doen, zodat de kinderen een gevoel krijgen hoe deze klank ongeveer moet klinken. Ook in de euritmieles wordt de klank geoefend met het -l-gebaar en dus: zie boven: overleg met de euritmiecollega!

0-0-0

Lex en Leo lopen liever
liever lopen Lex en Leo

Bij de =l= gaat het om een ‘dunne’, lichte klank. Een kleine ‘opening’ tussen Lex en Leo, m.a.w. niet overduidelijk aan elkaar plakken.

(Tevens een mooi voorbeeldje van een oefening die Steiner aanraadt om het dromerig-slapende kind wakkerder te maken: een zin naar voren lopen en in omgekeerde volgorde weer achteruit. Dan wel tussen ieder woord een klap)

0-0-0

M

mummelende mannen namen mompelend bij murmelende muren hun mulle malle mutsen af

Bij uitstek een oefening op werkelijk iedere lettergreep duidelijk uit te spreken; de =n= tussen mannen/namen zou je ook nog net allebei moeten horen; ook de =le= van mulle en malle mag niet worden ‘ingeslikt’

0-0-0

moede maaiers maaien met moeite mooi

De =m= enigszins krachtig vanuit de even opeen gehouden lippen dat geldt ook voor:

moeder maakt mooie muziek met haar mond

0-0-0

meneer Molenaar, maal me mijn maatje mooie meel
morgen moet mijn mooie moeder melige meelmoes maken.

De =m= enigszins krachtig vanuit de even opeen gehouden lippen.

0-0-0

N

neem nooit natte noten, natte noten nimmer niet

De -n- moet in de neus worden gevoeld; een beetje met de adem de klank door de neus stuwen; daar moet het a.h.w. een beetje kriebelen. Een beetje de richting op van de nasale -ng-. Je kunt de -n- telkens aan het begin van het woord iets langer aanhouden. Nnnnneeem nnnnnooit   enz. Je moet wel genoeg adem hebben om bij pas tussen noten en natte – bij de komma – weer in te ademen.
(Het is ook een goede oefening wanneer je neusverkouden bent! en je zal merken dat je meer moet snuiten)

0-0-0

naarstig naait de nijvere naaister naad na naad

De -n- moet in de neus worden gevoeld; een beetje met de adem de klank door de neus stuwen; daar moet het a.h.w. een wat kriebelen. Iets de richting op van de nasale -ng-. Je kunt de -n- telkens aan het begin van het woord iets langer aanhouden. De zin moet op één ademteug worden gesproken.

0-0-0

neem nooit natte noten, natte noten nimmer niet

De -n- moet in de neus worden gevoeld; een beetje met de adem de klank door de neus stuwen; daar moet het a.h.w. een beetje kriebelen. Een beetje de richting op van de nasale -ng-. Je kunt de -n- telkens aan het begin van het woord iets langer aanhouden. Nnnnneeem nnnnnooit   enz. Je moet wel genoeg adem hebben om bij pas tussen noten en natte – bij de komma – weer in te ademen.
(Het is ook een goede oefening wanneer je neusverkouden bent! en je zal merken dat je meer moet snuiten)

0-0-0

NG

ning, nong, nang,
de gong hing in de lange gang
ding, dong, dang

De =ng= in de 1e (+ de =n=) en 3e regel moet lang worden aangehouden, alsof de gong klinkt. In de 2e minder, ook wat sneller.
Je kunt een bepaalde toonhoogte kiezen en a.h.w. de oefening op 1 toon zingen.
Flink door de neus: heilzaam voor verstopte neuzen!

O

Ozewieze  woze  wieze walla kristalla
kristoze wiezewoze zewieze wies wies wies wies

In deze oefeningen gaat het om de klinkers. De =o= in O—-ze—–wie—–ze
wO—ze wieze wAlla    kristAlla     kristO ze wieze wO  ze wieze wIEs, wIEs, wIEs, wIEs.
Het is een kinderliedje waarbij het uitsluitend om de klanken gaat. Het ritme van het liedje kun je ook gebruiken bij het spreken.

0-0-0

olke    bolke   rubi   solke  olke  bolke   knol

Het bekende spelletje dat je al met heel jonge kinderen spelen kunt: de een een vuist op tafel – de ander zijn vuist daarboven op; daarop ieder je andere vuist en je eerste weer wegtrekken en er bovenop.

Het gaat om een mooie, een ronde =o= die niet met veel nadruk eruit mag springen. Een =h= ‘denken’ voor ‘olke’, zodat niet de (lelijke) glottisslag ontstaat.
De =l= niet te ‘dik’.

0-0-0

zit bij de kroning de koning op een troon?
draagt bij de kroning de koning een kroon?

Een zuivere =o= spreken is nog niet eenvoudig, vooral in gebieden waar het dialect hem wat veranderd heeft. Het helpt enorm wanneer de mond, de lippen, ook zoveel mogelijk de O-stand aannemen. Hierbij mag gerust wat ‘overdreven’ worden: de mooie O is het resultaat. Deze twee regels vragen ook om een zekere cadans. De =k= en de =r= moeten natuurlijk ook goed hoorbaar zijn.

0-0-0

OE

In Ulm  –  um Ulm   –  und um Ulm herum

In zekere zin een soort pendelslag: pom pom – rust; pom pom – rus;t pom pom pom pompom

0-0-0

O   M

wie kan er horen
de klokken van de toren
wie hoort er (horen) alom
het (naar ‘t) klokkengebrom

bimmmmm     bammmm  bommmm

Deze oefening kan a.h.w. ‘gezongen’ worden, maar dan op 1 toonhoogte, bv. de
‘hoge’ e.
wie kan er horen                        lang, kort, kort, lang, kort
de klokken van de toren            kort, kort, kort, kort, kort, lang, kort
wie hoort er (horen) alom         kort, lang, kort, kort, lang
het (naar ‘t) klokkengebrom     kort, lang, kort, kort, lang

De ‘oo’ van horen/toren; de ‘o’ van om/brom moeten iets langer, dus bij de laatste twee het uitklinken van de =m= iets later. Bij het echte zingen hoor je vaak dat bv. in zo’n woord als ‘gebrom’ de klinker te snel verdwijnt, afgeknepen a.h.w. en de medeklinker te veel aandacht krijgt.
De =m= moet daarentegen in ‘bimmmm, enz. veel meer nadruk krijgen dan de klinker, die wel heel even moet klinken als een soort klepelslag. Daarna de =m=steeds zachter laten worden, dus lang aanhouden. Dat betekent weer: goed (= door de neus, niet met de schouders omhoog) inademen.
Wanneer het lukt om deze oefening ‘door de neus’ te spreken, kunnen =n= en =m= zodanig in de neusholte resoneren, dat de oefening een gunstige invloed heeft op verstopte neuzen! Evenals neem nooit natte noten’

 0-0-0

P

Plippertie, plippertie, plop,
ake, bake, bonenstaken.
Klippertie, klippertie, klop,
hake, bake, noten kraken

De p mooi met de lippen laten ‘ploppen’; de klinkers a, a o, a mooi lang, maar niet omhoog. Zin 1 en 3 kunnen consonantisch en wat vlug; 2 en 4 zangerig, vocaal.

0-0-0

daar prijkt protsig de plompe padde in de poel

zie hierboven

0-0-0

P     B     K

potten en pannen
koppen en kommen (kannen)
boeren en burgers
komen hier kopen

Combinaties van verschillende klanken wekken bewustzijn voor iedere afzonderlijke klank, die in aparte oefeningen zijn gedaan. De mogelijkheden om de oefening op allerlei manieren te zeggen, zijn hierboven al aangegeven.

0-0-0

PF

pfui  pfeife  – pfiffige  – pfeiferpfiffe

=pf= is best lastig te combineren. Niet te vlug; de tijd nemen. Je kunt het een beetje ‘Duits’ uitspreken, maar de klanken ook ‘Nederlands’ nemen.

0-0-0

PF

empfange      empfinde    pfunde   pfeffer

De =p= als plofklank ‘eindigt’ met de lippen wat van elkaar, maar voor de =f= moeten ze weer gesloten zijn. Dit vergt wel enige wakkerheid.
Over de =pf= zegt Steiner: ‘deze moet heel energiek en beweeglijk gedaan worden’.
GA 295 10e werkbespreking

0-0-0

P PL

de plompe pad plonst pardoes in de plas

Als je deze regel niet te langzaam spreekt, merk je dat er aandacht nodig is voor de =pl= en de =p’s= die snel volgen. Ze moeten allemaal goed te horen zijn; ook de -st- Toch wel een kleine tong- en lippengymnastiek.

0-0-0

PL

plippertie, plippertie, plop
ake bake bonenstaken

De combinatie =pl= vraagt veel wakkerheid van lippen en tong. De =p’s= moeten goed ‘ploppen’. De klinkers in =ake= enz mooi lang, met meer nadruk, maar ze mogen er niet ‘uitspringen’. Voor =ake= kan een =h= gedacht worden, zodat niet de lelijke glottisslag ontstaat.

0-0-0

pliep, plap, plip
daar kom ik in een wip

plep, plap, plop
daar kom ik in galop

plep, plip, plap
daar kom ik op de trap

Bij de =pl=mag de =l= niet te ‘dik’; de klinkers nauwelijks, maar wel een duidelijke scheiding tussen de laatste =p= en de volgende begin=p=

0-0-0

PL KL KN

pliep – plap – pliek – kliek   (ook gezien: kliep – plap – pliek – kliek)
klinkt klapperrecht
knetterend trappend rossengetrippel.   
(vertaling Joke Weltevreden?)

Deze ‘vertaling’ van een spraakoefening die Steiner aanraadde tijdens de cursus ‘Praktijk van het lesgeven’ [1]  bevat veel combinaties =pl=kl=kn=tr= die duidelijk hoorbaar moeten zijn. Het gaat hier om de medeklinkers, zodat de klinkers nauwelijks aandacht hoeven te krijgen en er in geen geval mogen ‘uitspringen’.

[1] GA 295/38
vertaald*/126

*de spraakoefening werd niet vertaald:

Klipp plapp plick glick
Klingt klapperrichtig
Knatterend trappend
Rossegetrippel

0-0-0

PL     SP

plet, plat, pluit
spet, spat, spuit
daar kom ik (he)t water al uit

Bij de =pl=mag de =l= niet te ‘dik’; dat de klinkers nauwelijks, maar wel een duidelijke scheiding tussen de laatste =p= en de volgende begin=p=; dat geldt ook voor de =t= en de volgende =s=

0-0-0

PR

prrr – prr = pruttelt de pap
roosje met haar pruimenmondje
lust de pruimen niet

De =r= moet mooi rollen; dat lukt na enige spanning achter de lippen door de =p= even ‘tegen te houden’ en dan meteen daarna de =r= laten volgen.

0-0-0

R

‘Zacht voor het kind: trrrrrrrrrrrrrrrrrrrr
Wat harder voor mevrouw: trrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrr
En heel luid voor mijnheer trrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrr

De R is voor veel kinderen, maar ook volwassenen – een moeilijke klank. Niet iedereen heeft een R waarbij het voorste deel van de tong lenig beweegt.

Met oudere kinderen kun je de R oefenen door langzaam de combinatie T-D te oefenen in ‘te dip, te dap, te dop en dat steeds vlugger. Dan kan het gebeuren dat de tong ineens ‘wakker wordt’ en kan rollen.

Lukt het, dan kan ‘de wekker aflopen’

0-0-0

tri    tra    troep
we lopen op de stoep

tri   tra   trap
we lopen op de trap

tri   tra   tree
we lopen naar benee (beneden)

Nog een combinatie TR die kan helpen de rollende R te ontwikkelen:

Deze oefening kan natuurlijk ook ‘gelopen’ worden, met allerlei varianten: op tenen, op hielen, vlug, langzaam enz.

0-0-0

ri  ra  roets
we rijden in een koets

ri  ra  ree
we rijden in (op) een slee

ra  ri  ree
wie rijdt er met ons mee?

Je zou hier een soort R-beweging kunnen maken met de denkbeeldige leidsels om de rollende R te stimuleren. Je kunt altijd een euritmist(e) vragen hoe je dit het beste kunt doen.
Je hebt hier een uitgelezen mogelijkheid om in samenwerking met een collega aan iets te werken vanuit verschillende vakgebieden. Dit geldt natuurlijk voor alle klanken.

0-0-0

Rom, bom, bom
Tamboertje, tamboertje,
tamboertje laat je trommel gaan,
rom, bom, bom

Ook hier weer veel variaties mogelijk. De ‘rom’ moet natuurlijk met een echte rollende r en alsof er een roffel klinkt: rrrrrrrrrrrrrrrrrom, die kun je zelfs 2 of 3x doen en dan de bom, bijna zonder de o, waarbij de m goed mag naklinken mmmm; tamboertje enz. wordt ‘gewoon’ gesproken om dan weer te eindigen in rrrrrrrrrrom, bom, bom, waarbij het ritme lang, kort, kort kan zijn.

0-0-0

romm  –  bomm  –  bomm  –
romm  –  bomm  –  bomm  –
tamboerr, tamboerr, tamboer sla op je tromm
romm  –  bomm  –  bomm  –  rommelde bommelde bomm!

Ook hier weer veel variaties mogelijk. De ‘rom’ moet natuurlijk met een echte rollende r en alsof er een roffel klinkt: rrrrrrrrrrrrrrrrrom, die kun je zelfs 2 of 3x doen en dan de bom, bijna zonder de o, waarbij de m goed mag naklinken mmmm; in deze oefening krijgt tamboer ook in de slot-r- nog nadruk. Je kunt verschillende ritmes toepassen. De =b= mag bijna ploffend, alsof je een slag op een grote trom geeft, maar de volgende =o= mag er dan niet ‘uitfloepen, dus meteen naar de =m=.

0-0-0

rondom ranken rode rozen
ritselend ruist het ranke riet
razend rennen rasse rossen
ruimte roept in’t ver verschiet

Uiteraard hoort de =r=rollend gesproken te worden; geen keel- of brouw-r, maar met het puntje van de tong. Niet te land hier! Evenwicht met de klinkers.
Spreken in 1 ademtocht van begin zin, tot einde zin; in een zekere cadans.

0-0-0

R  D

achter de Roomse kerk hangen drie droge doeken.

De moeilijkheid zit bij =dr= de tong moet voor de =d= tegen de boventanden, maar direct terug om de =r= echt te laten rollen.

0-0-0

S

sissende slangen sluipen vlug voort

De scherpe s moet duidelijk naar voren komen. De armen kunnen hier een ondersteunende beweging maken: het schuifelen en ook op vlug voort kan bv. een beweging naar voren worden gemaakt. Als je alleen de beginletter doet, en een hele klas laat dit sisgeluid horen, word je wel iets gewaar van de dreiging die er van deze klank kan uitgaan. De overgang van s – tussen de tanden – en de v – gebruik van de lippen vraagt om een duidelijk snelle wisseling: een activiteit die bewustzijn wekt voor wat je daar met je mond eigenlijk doet.

variant:
sissende slangen
sluipen en schuifelen
soms in sombere spelonken

0-0-0

SCH

de schipper bepekte zijn schip met pek
Met pek bepekte de schipper zijn schip.

De =sch= is een klank die snel te schraperig wordt; de =g=klank erin mag niet te veel over de keel gesproken worden. De =p= moet ook goed hoorbaar zijn.
De eind =k= en = p= mogen niet wegvallen.

0-0-0

S   H   K

sterk is de smid als hij slaat op het aambeeld
hoort hoe zijn hamer met harde slagen
komt met veel kracht op het klinkend metaal

De zinnen in een zeker ritme spreken, helpt mee bij een goede verdeling van de accenten: lang, kort, kor, lang bijv. in de 1e zin: accent op =st= en =sm=en =sl=
De =s=mooi scherp; de =k=mooi ‘ketsend’. Klinkers niet te veel ‘eruit’

0-0-0

SI     SJ

Er was eens een man
Die had drie zonen.
De eerste heette Sjak,
De andere Sjaksjawwerak,
De derde Sjaksjaweraksjakonimini.
Nu was er ook een vrouw
Die had drie dochters
De ene heette Sipp,
De andere Sippsiwwelipp,
De derde Sippsiwellippsippelimini.
Toen trouwde Sjak met Sipp,
En Sjaksjawwerak met Sippsiwwelipp,
En Sjaksjaweraksjakonimini, trouwde Sippsiwelippsippelimini. 

De =s= moet wel enigszins scherp blijven. De =p= moet wel een beetje ploffen. De moeilijkheid zit ook nog in het onthouden van die lange namen. Een echte ‘bewustzijnsoefening’ wordt het, wanneer je deze omgekeerd probeert. 

0-0-0

SL

slingerde slang, slingerde slang
sla de hamer  op de stang
sla de hamer op het ijzer
ijzer en staal, wel duidend maal
niet ernaast, maar wel erop
boven op zijn stalen kop.

Sterk vanuit het ritme: lang, kort, kort, lang;    lang kort lang kort lang kort lang

0-0-0

sluw slangetje sluipt stil langs de sloot

Het gaat om de scherpe =s= in een goed hoorbare combinatie met de =l=; ook de combinatie (slui)=pt/st= moet goed goed hoorbaar zijn.

0-0-0

SP

De spin spant met haar sprietige poten
al spinnend en spannend haar web.

Scherpere s en ploppende p. De d bij spinnend en spannend moet ook goed hoorbaar zijn en vooral de b van web – die dreigt als laatste klank vaak weg te vallen.

0-0-0

spin                span                 spaan
en spaan komt achteraan
spaan             span                 spin
nu spaan in het begin
spin               span                  spaan

Het gaat om een mooie =sp= klinkers goed toto hun recht laten komen. Je kunt het tempo opvoeren en dan bv. de hele oefening zonder het woord span uit te spreken en in plaats daarvan een klap in de handen of een stamp met de voet of wat ook; uiteraard kan dat ook met de andere woorden afgewisseld worden of alleen de =sp=

0-0-0

SPR

Hij sprak met sprotje;
in een lang gesprek
was het onuitsprekelijk moeilijk
tot een afspraak te komen,
daar Sprotje een spraakgebrek had.

Wanneer de = r= goed is beoefend (zie de =R=oefeningen) moet de combinatie =s p r= duidelijk te horen zijn. Deze oefening vraagt ook dat regel 2, 3 en 4 op één ademstroom gesproken worden; na komen even ademen en met áfdalende’ intonatie; bij onuitsprekelijk  kan op =spre=demeer nadruk worden gelegd.

0-0-0

ST

stapvoets stoot het sterk en stevig paard tegen de stompe steenweg

De =st= moet mooi scherp. Je kunt er nog een ritme in aanbrengen.
De trochee: lang -k ort; lang – kort.

0-0-0

ST  R

als de straffe storm staat op het strand
stappen wij stevig door het stuivende zand

Elke zin in één adem is belangrijk. Medeklinkers moeten duidelijk hoorbaar zijn; de klinkers krijgen minder aandacht. Ook de laatste d’s hoorbaar!

0-0-0

STR  SN  SCH  SP

daar streed een snip op ’t schip
die sneed met zijn bek
het spek van ’t spit

Bij de aanwijzingen voor deze klankcombinaties: zie boven

0-0-0

T

tik, tak, tikketak,
tikt het takje tegen het dak

Hier gaat het om de t: een mooie ‘droge’, scherpe. De klinkers hoeven niet zo benadrukt te worden, maar de medeklinkers, ook de k, om het geluid van de regen te accentueren. Je kunt ook eens alleen de beginletters doen. Hoe jonger het kind, des te meer helpt ook de beweging. Hier kun je bv. met de nagels van de vingers het geluid mee laten spelen, op de bank, maar ook tegen de ruit enz.
Uiteraard moet de laatste d duidelijk verschillen van de daarvoor gesproken t’s. Zie volgende oefening.

0-0-0

tik, tak (4x)
tikt het telkens op de tegels
op de tegels telkens weer

Hier gaat het om de t: een mooie ‘droge’, scherpe. De klinkers hoeven niet zo benadrukt te worden, maar de medeklinkers, ook de k, om het geluid van de regen te accentueren. Je kunt ook eens alleen de beginletters doen. Hoe jonger het kind, des te meer helpt ook de beweging. Hier kun je bv. met de nagels van de vingers het geluid mee laten spelen, op de bank, maar ook tegen de ruit enz. Zie oefening hierboven.

0-0-0

tien tenen trippelen traptreden op

De =tr= is lastig, maar de =r= moet: geen keel-r! goed hoorbaar zijn. 

0-0-0

T D N L —-L N D T

TDNL   LNDT

Steeds sneller achter elkaar is heel lastig. De klanken moeten echt de klanken blijven -de =l= mag bijv. geen =el= worden. Op den duur kan er -zie BD – een =R= achter komen.

0-0-0

TR

trip, trap, trippeltrap,
trippelt Trijntje van de trap
trip, trap, trippeltrap trippelt Trijntje op de trap
trrrrrrrrrrrrrrrrrrrr…………..boem!

Bij deze oefening zou je de =r=al goed, d.i. als tongpunt r – rollend- moeten kunnen. De combinatie =tr= kan wel helpen de =r=verder te ontwikkelen. Zie de aanwijzing bij de R in ‘alle spraakoefeningen” : te dip, te dap.
Je kunt de zinnen langzaam de trap op en vlug de trap af; hard-zacht. Het mooiste vinden de kinderen natuurlijk het glijden van de trap, vooral de laatste: boem. De =oe= mag er natuurlijk goed uitspringen.

0-0-0

UI

pluim, pluim, pluim
een bruine pluim
een bruine hanepluim

De =ui= is een klank waarvoor je moeite moet doen om hem zuiver te laten klinken. Het mag dan ook gerust wat overdreven ‘deftig’ gebeuren in deze oefening. Je kunt, wanneer je de tweeklanken aanleert, laten horen dat ze eigenlijk ook uit twee klanken bestaan: de =i= die de andere (dat is ook zo bij de =ei=) beïnvloedt, deze kleurt, a.h.w. Je begint de =u= (niet =uu=) te zeggen en vervolgens voeg je langzaam de =i= erbij. Dan hoor je de =u= veranderen en min of meer een =ui= worden.

0-0-0

V

vlug, vlug vlindertje
waar vlieg je toch heen?
ik vlieg er zo vlug – ik vlieg er zo vrij
ik vlieg met de wind – over velden en wei

De ‘v’ wordt hier afgewisseld met de ‘w; stemhebbend en stemloos staan hier mooi tegenover elkaar. Belangrijk is hier ook het ritme en de ademhaling: op de juiste plaats: dat is nooit ergens half in, maar altijd aan het begin van de nieuwe zin.

0-0-0

vlug voort door de poort  – hoort!
wie weet waar – daar!
volgt vlug in vliegende vaart  – te paard!
halt! – he daar! – ho!

De =v=moet wel stemhebbend blijven; =o= mag er niet uitspringen – geldt ook voor de andere klinkers – =t= moet goed hoorbaar zijn.
Je kunt de oefening door hard/zacht ‘spannend’ maken.

0-0-0

V

vele vogeltjes vliegen over velden en vlakten

De =v=moet wel stemhebbend blijven; de klinkers mogen er niet uitspringen – 

0-0-0

V     F

visser Frits vist frisse vissen
frisse vissen vist visser Frits

De afwisseling =v=/=f= moet duideliijk te horen zijn. Niet makkelijk: van stemhebbend naar stemloos. De klanken =v= en =f= los oefenen en dan steeds sneller achter elkaar, vervolgens toepassen in deze oefening.

0-0-0

W

Waaie, waaie, windje.
Buiten loopt het kindje.
Als de wind niet waaien wil,
Staan de molenwiekjes stil.
Waaie, windje, waaie,
Laat de wiekjes draaien.

Let op het kleine ‘beuwstzijnsmoment’: waaie, waaie, windje en waaie, windje, waaie. De w met de lippen bijna op elkaar, waardoorheen de lucht ontsnappen kan en zo hoorbaar de W vormt.
Je kunt dit ritmisch spreken, waarbij de kinderen met gestrekte horizontale armen de molenwieken nabootsen. Wanneer er twee kinderen precies achter elkaar staan en in de bewegingen precies tegenovergesteld maken, vormen ze net een molen. Dat kun dus met tweetallen tegelijk. Of de helft van de klas doet het en de andere helft spreekt het en omgekeerd.

0-0-0

Het wevertje zat naast zijn vrouw,
Hij wist niet wat hij wezen zou.
Hij weefde een ditje, hij weefde een datje,
Hij weefde een kussentje voor zijn katje.

De -w- kan weer mooi tot zijn recht komen, bij een naaibeweging: alsof je een draad door een stuk stof haalt. Ritme belangrijk. Een ditje en een datje vraagt enige uitleg. En -katje- wordt vaak – gatje.

0-0-0

De wind waait over het water
Wijd weg over het water
Meeuwen zweven door de wind gedreven
vlug voort
Wolken jagen met regenvlagen over de zee
Golven grimmig en grauw
Beuken en breken in de branding op het strand

De w met de lippen bijna op elkaar, waardoorheen de lucht ontsnappen kan en zo hoorbaar de W vormt. Pas erop dat de klinkers in =waait= en =water=enz. er niet teveel uitspringen, hoewel ze iets langer moeten klinken. =Meeuwen= enz.: een ritmische zin. De =g=mag een beetje ‘grimmig’ klinken. De =b(r)= in de laatste zin is een mooie alliteratie die ook duidelijk gehoord mag worden.

0-0-0

Wie niets weet en weet, dat hij niets weet, 
weet meer dan hij die niets weet
en niet weet dat hij niets weet.

De =w= met de lippen bijna op elkaar – een klein ‘Engels’ begin: aanzetten als voor =oe= waardoorheen de lucht ontsnappen kan en zo hoorbaar de W vormt. Pas erop dat de =ee= in weet en meer er niet teveel uitspringen, wat makkelijk kan omdat ze in het ritme gesproken de nadruk krijgen, en iets langer moeten klinken. Bovendien vraagt de =ee= om klankzuiver te worden uitgesproken, anders komt de =ie= in zicht.

0-0-0

W     NG

de wingelende, wongelende wielen van de wagen
wentelen al wingelend en wongelend voort

De = w=is een klank die een beetje op de Engelse manier, startend met een =oe= aanzet, gesproken mag worden. De =ng= mag iets langer worden aangehouden. De =t= van voort: hoorbaar!

0-0-0

Z

zeven zwarte zwanen zwemmen
zwemmen in de zuiderzee

Als je hier de ‘z’ goed wil laten horen, wordt het geheel iets overdreven. Dat is niet erg. Het roept bewustzijn op voor de klank. Je kunt ook hier eens alleen de beginklank zeggen (en die dan afwisselen met een S-oefening bv.)

0-0-0

zie, zilveren zwanen zwemmen over de zilveren zee

zie hierboven

0-0-0

ZW

zwarte zwanen zwemmen
zwemmen in  de zee
meeuwen zweven zwenkend
zwierend met hen mee

Uiteraard moet de =z= goed hoorbaar zijn. De klinkers in meeuwen, zweven, zwierend mogen wat langer klinken om het gevoel van dat zweven te benadrukken. Let op de uitspraak van de = eeuw= (omdat kinderen die deze klank niet goed uitspreken, hem ook vaak fout schrijven).

0-0-0

combinaties van klanken

kranige kerels komen naar voren
pakken hun paarden aan palen gebonden
snuivend en stampend staan zij daar
dan rijden de ruiters in razende vaart
achtervolgend de vluchtende vijand te paard

Bij de afzonderlijke klanken =k=; =p=; =s=; =r=;=v= zijn spraakaanwijzingen gegeven.

dat geldt ook voor de klanken die hierin nodig zijn:

In ’t dampig donker muffig kot
lispelen heksen met spinnige spot
hun gewroet en gestook wordt plots verstoord
door het krakend gekners dat door stilte zich boort
van geroeste scharnieren
van knarsende piepende deuren
en ’t klikken van ’t koperen slot

0-0-0

droog en dor, smachtend van dorst,
liepen zij langzaam de lange weg
zon en zand – wijd en zijd
de hitte was hevig
en nergens was hulp
‘moed houden mannen,’ maande de oudste
‘speurt en spiedt in het rond nu naar sporen
die wijzen op water in deze woestijn

In deze alliteratie komen allerlei klanken voor die in meer speciale oefeningen behandeld zijn. Wat daarover werd gezegd, moet je nu toepassen.
De allitererende woorden krijgen in het ritmisch spreken de nadruk, voor zover mogelijk. Let op de klanken die ‘eruit’ kunnen vliegen: bijv. mOEd    mAnnen mAAnde; de nadruk moet juist meer liggen op de =m=

De 4e klas leert de alliteratie vooral vanuit de verzen in de Edda. Wanneer je zo’n rijm loopt – eigenlijk stilstaat en alleen op de allitererende klank een stap zet of in de handen klapt, wekt dat veel bewustzijn ‘voor het moment’.

0-0-0

Er was eens een nachtwacht, 
die voormiddernacht moest nachtwaken
en een andere nachtwacht
die de namiddernacht moest nachtwaken,
daarom heette de ene de voormiddernachtwacht
en de andere de namiddernachtwacht.
Toen zei de voormiddernachtwacht
die de voormiddernacht moest waken
tegen de namiddernachtwacht
die de namiddernacht moest nachtwaken:
Wil jij niet eens de voormiddernachtwacht waken
in plaats van de namiddernachtwacht?
Dan zal ik in de plaats van de voormiddernachtwacht
jouw namiddernachtwach nachtwaken,
dan ben ik dus voor een keer
de voormiddernachtwachtnamiddernachtwachtnachtwaker
en jij de namiddernachtwachtvoormiddernachtwachtnachtwaker.

0-0-0

 

Heb je andere spraakoefeningen en wil je deze delen met je collega’s, stuur ze naar
pieterhawitvliet  apestaartje gmail punt com

 

Spreektherapie

Het antroposofisch mensbeeld en spraaktherapie

 

 

 

 

 

 

842

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner als didacticus (3)

.

DUIDELIJK SPREKEN
In de vrijeschoolklassen die ik heb geleid, heb ik altijd veel aandacht besteed aan het spreken.

Vanaf klas 1 tot en met de laatste klas van de basisschool zijn er heel goede spraakoefeningen om een kind duidelijk te leren articuleren.

Er is altijd wel een gelegenheid om een lastige tongbreker te doen; ook in de andere talen; en bij sommige periodenstof passen prachtige gedichten.

RECITEREN
Het reciteren van gedichten dient, dat moge duidelijk zijn, een ander doel dan het leren spreken; maar het reciteren moet ook geoefend worden en is in deze zin dus ook ‘leren spreken’.

Het samen spreken vraagt ook een sociale inzet: je mag niet sneller dan de ander en ook niet luider: je moet je – ter wille van het geheel – inhouden, je naar dit geheel richten.

Rudolf Steiner:
‘Würde man es zuwenig ausbilden, dann leidet die soziale Gesinnung; die bildet sich aus durch das Chorsprechen.’
Zou je het te weinig ontwikkelen, dan lijdt de sociale stemming daaronder; die wordt door het ‘koorspreken’ gevormd ( )
GA 300a/141
Niet vertaald

OPZEGGEN VAN TAFELS
Een andere vorm van ‘reciteren’ is het opzeggen van de tafels van vermenigvuldiging, eind 1e, begin 2e klas.

Dit reciteren draagt een dubbel ‘gevaar’ in zich: het kan tot een vervelende dreun worden en het kan het resultaat wat je ermee wilt behalen, ook tegenwerken.

Dat laatste klinkt wellicht tegenstrijdig.

Het klassikaal opzeggen van een tafelrij kan menig kind helpen om de logische volgorde in het geheugen te krijgen.

Maar:
Rudolf Steiner:
Wenn man es zuviel macht, dann leidet die Auffassungskraft, weil es eine starke suggestive Kraft hat. Die Kinder können Dinge, für die sie sonst keinen Tau haben, wenn sie in der Masse mitsprechen.
Wanneer je het teveel doet, dan lijdt het begrijpen eronder; er gaat iets suggestiefs vanuit: kinderen kunnen dingen waarvan ze eigenlijk geen flauw idee hebben.
GA 300a/141
Niet vertaald

Vandaar Steiners opmerking:
Die Kinder reden im Chor alle glattweg mit und können es einzeln nicht.’
In koor spreken de kinderen makkelijk mee, maar individueel kunnen ze het niet.
GA 300a/172
Niet vertaald

Rudolf Steiner
( ) ‘daß man versucht, bei den Kindern, nachdem sie es im Chor gesprochen haben, rasch es einzeln zu machen. Man soll es machen als Grundlage des Lernens. Das ist zweifellos so.’
Als basis van het leren moet men het doen, ongetwijfeld, maar wanneer in koor gesproken is, moet een kind het kort daarop individueel doen.
GA 300a/172
Niet vertaald

Rudolf Steiner
 ’Wenn allzuviel im Chor gesprochen wird, dann bitte ich nicht zu vergessen, daß die Gruppenseele eine Realität ist, daß Sie nie darauf rechnen können, daß die Kinder als einzelne das können, was sie im Chor richtig machen.’
Wanneer er te veel in koor gesproken wordt, moet u niet vergeten dat de groepsziel een realiteit is, dat u er niet op kan rekenen, dat de kinderen individueel kunnen, wat ze in koor goed doen.
GA 300a/248
Niet vertaald

Of:
‘Das, worauf es ankommt, ist, daß man berücksichtigt, wenn die Kinder im Chor sprechen, so ist es sehr gut, aber es ist noch kein Beweis, daß die Kinder es einzeln beherrschen, weil da ein Gruppengeist auftritt.’
Waarop het aankomt is, dat men in de gaten heeft, dat wanneer kinderen in koor spreken,  dit erg goed is, maar dat het nog geen bewijs is dat de kinderen het individueel beheersen, omdat er ‘groepsgeest’ werkzaam is.
GA 300b/107
Niet vertaald

Er zijn altijd kinderen die al snel zo’n tafelrij kunnen opzeggen; zij zijn dan de dragers van het geheel; de anderen die het niet zo goed kunnen, leren het wel, maar er is altijd een groepje dat het niet leert op deze manier.

Omdat het klassikaal zo goed gaat, ben je als leerkracht geneigd te denken dat heel je klas zo’n tafelrij beheerst. Maar dat is niet zo.

Daarom: ook veel individuele beurten; goed controleren wie het wel en wie het niet kan. Met de laatsten meer oefenen en zeker niet alleen met het opzeggen.

Je moet niet willen bereiken dat alle kinderen het via het samenspreken moeten leren. Voor de kinderen die het al kunnen, wordt het vervelend en degenen die het nog niet kunnen, leren het waarschijnlijk op deze manier niet meer.

Steiner geeft daarvoor nog een aanwijzing die ik hier met eigen woorden weergeef: ‘Degene die in het midden van de raamrij zit, aan de linkerkant, die gaat verder.’

Of: ‘Als ik ‘stop’ zeg, (of tegen een klokje tik, of enz.) gaan de kinderen die iets roods dragen, verder.’
Met allerlei varianten natuurlijk. Kinderen vinden dit altijd heel erg leuk; in zekere zin spannend en letten daardoor veel beter op, zonder dat ze daartoe aangespoord hoeven worden.

KUNSTZINNIG ONDERWIJS
Schilderen, tekenen, boetseren, enz. worden vaak kunstzinnige vakken genoemd.
Hierboven schreef ik: ‘Kinderen vinden dit altijd heel erg leuk; in zekere zin spannend en letten daardoor veel beter op, zonder dat ze daartoe aangespoord hoeven worden.’
Met kunstzinnig onderwijs bedoelde Steiner vooral ook deze manier van lesgeven: dat de kinderen met plezier, uit zichzelf, willen leren.

Rudolf Steiner als didacticus (1)    (2)

spraakoefeningen

spraak/spreektherapie [1]    [2

Rudolf Steiner over…: alle artikelen

73-71

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.