.
Gerbert Grohmann:
OVER DE EERSTE DIER- EN
PLANTKUNDE IN DE PEDAGOGIE VAN RUDOLF STEINER
deel 2
PLANT – AARDE – MENSENZIEL
.
De uitleg van Grohmann is vaak ook ‘pittig’. In zijn ‘Leesboek voor de plantkunde’ heeft hij de volgende onderwerpen ook voor kinderen opgeschreven, met veel eenvoudiger bewoordingen. Ik verwijs ernaar middels een link: overzicht van de hoofdstukken.
Uitwerkingen van de 11e werkbespreking
In GA 295 [1]
Grohmann blz. 122
Rudolf Steiner leidde de plantkundige besprekingen van deze werkbespreking in met de woorden:
‘Nu zullen we verder gaan met onze opdracht, waar we nu al een poos onze tanden op stukbijten.’
Drie hele werkbesprekingen bijna uitsluitend over plantkundeonderwijs is t.o.v. de andere vakken inderdaad opvallend veel. Maar nadat we kennis hebben genomen van de inhoud van de twee voorafgaande werkbesprekingen, hoeven we ons niet te verwonderen dat het voor de deelnemers niet makkelijk was, meteen op de aanwijzingen van Steiner in te gaan.
Als hoofdopdracht van de 11e werkbespreking stond kennelijk de vergelijking van de ontwikkelingstrappen van de plant met de ontwikkeling van de kinderziel gepland. Een van de deelnemers had gezinspeeld op de geschriften van de toen bekende arts dr. Schlegel, waarin ook de zgn. signatuurleer behandeld werd. Daarop verklaarde Rudolf Steiner dat Schlegel zich baseerde op oude mystici als Jakob Böhme en anderen. Deze middeleeuwse mystici kenden bepaalde relaties tot de zielenwereld en daaruit ontwikkelden ze diepzinnigere medische gezichtspunten. Zo staan, volgens Rudolf Steiner, b.v. de paddenstoelen in relatie tot de zieleneigenschap van het vele nadenken, ‘van een zielenleven dat zo geaard is dat het naast de belevenissen van de ziel niet veel nodig heeft uit de buitenwereld, maar alles meer uit zichzelf omhoog pompt’.
Deze zieleneigenschap zou een intieme relatie hebben met alle hoofdpijnachtige ziekten, zodat daaruit dan weer de relatie van de hoofdpijnachtige ziekten met de paddenstoelen zou blijken en dan staat er:
Een behoorlijke ordening van de planten hebben we tegenwoordig nog niet. U moet proberen om juist door die verbanden tussen de menselijke ziel en de planten tot een ordening te komen van de plantenwereld. We willen toch een ordening van het plantenrijk hebben.
Tegenwoordig wordt er over de signatuurleer vaak op een oppervlakkige manier gesproken. Overeenkomsten van bladvormen, wortels, zaden, vruchten of ook wel van de kleuren ervan met menselijke organen zouden op innerlijke samenhang wijzen en ook genezende werkingen laten zien. Hier is het
Blz. 123
onze opdracht over de waarde of over geen waarde van zulke methoden te beslissen. Voor ons is het belangrijker dat Rudolf Steiner de oorspronkelijke vorm van de signatuurleer wel degelijk laat gelden. Ja, hij gaf zelfs een voorbeeld en juist door dit voorbeeld geeft hij ons te kennen, dat de relaties tussen plant en mens die ertoe doen, uiteindelijk toch weer over de ziel gaan.
Wat Rudolf Steiner dan over de indeling van de plant zei, moet uiterst verrassend zijn: we hebben een indeling van het plantenrijk nodig, maar we hebben er geen die tot tevredenheid leidt. Maar we kunnen er een ontwikkelen door de relatie van de menselijke ziel met de wereld van de planten! In eerste instantie kan je maar moeilijk besluiten aan te nemen dat Rudolf Steiner met een ordening of indeling hier bedoelt wat de vaktaal een systeem noemt. Een plantensysteem volgens de wetten van de zielenwereld! En toch geloven we dat we Rudolf Steiner niet verkeerd begrepen hebben, want veel later wordt er nog een keer op hetzelfde probleem teruggekomen. Daarvóór had Rudolf Steiner de vergelijking van de ontwikkelingstrappen van de plant en de zielenontwikkeling van het kind uitvoerig behandeld. Dan zei hij letterlijk:
‘Als ooit een werkelijk systematisch botanicus zo te werk zal gaan, dan zal hij ook een plantensysteem aan het licht brengen dat met de feiten overeenkomt.
Deze woorden kun je niet verkeerd begrijpen en als ons iets kan laten zien hoe serieus Rudolf Steiner zijn vergelijkende methode nam, d.w.z. dat hij daarmee objectieve, ook wetenschappelijk te bevatten samenhangen (feitelijke relaties) bedoelde, dan zijn het deze perspectieven.
Nu volgt een reeks van opmerkingen van Rudolf Steiner zonder dat de uitwerkingen van cursusdeelnemers waarop deze opmerkingen betrekking hebben, in het stenogram genoemd worden. Wat Rudolf Steiner op te merken had, zal in het kort aangehaald worden.
Hij wees erop dat iedere plantensoort ernaar streeft, in het bijzonder een bepaald deel te ontwikkelen. De planten onderscheiden zich zo dat dan eens de bladeren, dan de stengels, wortels, bloemen of de vruchten de overhand hebben, terwijl het andere zich terughoudt. De stengel zou tot stam kunnen uitgroeien, andere planten kunnen ‘bijna bloem’ zijn. De wezenlijke delen van de plant, blad, stengel, wortel enz. noemde Rudolf Steiner hier ‘(berechtigte) volkomen terecht genoemde delen’. We krijgen een indeling van de planten in de wereld, wanneer we erop letten, welke orgaansystemen overheersen.
Wat hier gezegd wordt, moet natuurlijk in samenhang gezien worden met wat op blz.104 uitgelegd is, want daar gaat het om
Blz. 124
precies dezelfde vragen: wanneer bij een plant de bloei overheerst, moet die met een gevoel vergeleken worden ( de plant, niet alleen de bloeiwijze), wanneer de wortel overheerst, is de plant te vergelijken met gedachten.
Hier zegt Rudolf Steiner alleen:
‘Als u nu ontdekt dat alles wat bloem is tot een bepaalde zieleneigenschap behoort, dan zult u ook de andere orgaanstelsels bij andere zieleneigenschappen moeten indelen. Het maakt dus niet uit of men afzonderlijke delen tot de zieleneigenschappen laat horen of het hele plantenrijk. Het hele plantenrijk is eigenlijk wederom een enkele plant.’
In een voordracht voor artsen, waarin Rudolf Steiner er ook over sprak dat de planten de tendens hebben, elk van hun organen in zekere zin tot het overheersende te maken, noemde hij als voorbeeld de ananas die de stam tot het overheersende wil maken en de paardenstaart die helemaal opgaat in de stengelvorming. Als plant die de stengel een stam laat worden, kan echter ook de cactus worden genoemd. Andere voorbeelden noemde Rudolf Steiner in het citaat op blz.104.
De plantenwereld van de aarde is in de grond van de zaak één enkele plant die zichtbaar in vele vormen, al naar gelang klimaat, bodemgesteldheid, de baan van de zon, de gang van de sterren over de aardzones verspreid die met steeds weer nieuwe veranderingen zichtbaar wordt. Wat Rudolf Steiner hierboven bedoelde, geldt juist voor deze algemene plant in het speciale geval, de plant in de plant. Wanneer we de bloei als zodanig een bepaalde zieleneigenschap toedichten, dan geldt dat voor de bloei van de algemene plant. Dan zouden echter ook voor blad, wortel enz. de erbij horende algemene eigenschappen aangegeven kunnen worden. En Rudolf Steiner heeft dat op de genoemde plaats gedaan.
De volgende tussenopmerking van Rudolf Steiner luidt:
‘Hoe is het eigenlijk gesteld met het slapen en waken van de aarde? Nu slaapt de aarde bij ons, maar bij onze tegenvoeters ontwaakt ze. Ze draagt de slaap naar de andere kant. Daar neemt natuurlijk ook de plantenwereld aan deel, en dat bepaalt ook de verschillen in vegetatie. Zo krijgt u dan de mogelijkheid om volgens deze ruimtelijke verdeling van slapen en waken op aarde, dat wil zeggen volgens zomer en winter, een ordening, een indeling van de planten te maken. De vegetatie bij ons is immers anders dan bij onze tegenvoeters.’
Zelfs uit dergelijke verschillen dus, zou een indeling van het plantenrijk kunnen ontstaan. En zo zullen waarschijnlijk nog wel wat andere gezichtspunten gevonden kunnen worden, waarmee een indeling
Blz. 125
ontworpen zou kunnen worden. Dat Rudolf Steiner bovendien op deze plaats in de werkbespreking over dergelijke mogelijkheden kwam te spreken, vond zijn reden zeer zeker alleen maar in de uitvoeringen van de deelnemers die ons niet meegedeeld worden en die eerder uitgesproken werden. Vermoedelijk wilde Rudolf Steiner – toen hij tegelijkertijd ook corrigeerde – op z’n minst toch aangeven dat je in vele richtingen op realiteiten komt. Dergelijke gezichtspunten kunnen wetenschappelijk gezien wel heel interessant zijn, voor het pedagogische
komen in de eerste plaats toch andere principes aan de orde en het is niet aannemelijk dat Rudolf Steiner hier uit wil nodigen het plantkundeonderwijs van de onderbouw op andere methoden te baseren dan die hij voor de school ontwierp, nl. die van het vergelijken.
Toen een deelnemer een poging deed planten met temperamenten te vergelijken, bracht Rudolf Steiner daartegen in:
‘Men komt op een hellend vlak, wanneer men de temperamenten direct betrekt op de plantenwereld.’
Op eerdere plaatsen hebben wij er al op gewezen dat de temperamenten in die opsomming van zieleneigenschappen die Rudolf Steiner met bepaalde planten vergeleken wil hebben, niet voorkomen, dat we echter aan de andere kant uitgenodigd worden ons wat de paddenstoelen en zwammen in het bos betreft te vragen, wat dat voor een temperament is. Je komt dichter bij de oplossing van het raadsel, wanneer je eraan denkt dat – dat eveneens al eerder aan de orde kwam – eigenlijk alleen de hogere planten (bloeiende planten) met de mensenziel zijn te vergelijken. Lagere planten horen zogezegd om kosmologische redenen niet bij de huidige mensheidsfase. Ze zijn nog niet helemaal plant geworden en hebben nog te veel van het dierlijke in zich, zoals Rudolf Steiner het uitdrukte *].
Daarom mag wel aangenomen worden dat Rudolf Steiner, toen hij de planten tegenover de menselijke zieleneigenschappen
*] Deze innerlijke verwantschap met de dieren moet niet verward worden met het feit dat sommige planten vooral in het gebied van de bloem, zoals b.v. sommige orchideeën, er dierlijk uitzien. In het plantenrijk zijn er vele gevallen en zitten bij heel bepaalde families bij elkaar, waar orgaanvormen, maar ook hele diervormen uiterlijk nagebootst worden. Ook geuren, substantiële kwaliteiten, vang- en bestuivingsconstructies kunnen in deze richting sprekend zijn. Maar altijd gaat het alleen maar om uiterlijke overeenkomsten, waar innerlijk niets tegenover staat. Bovendien moet bedacht worden dat planten ook dat uit kunnen beelden wat op zich uiterlijk in het bereik van het plantachtige ligt. De plant heeft de onmogelijkheid van gevoelens, emoties, ze kan noch lust noch onlustgevoelens ervaren, omdat ze helemaal geen binnenwereld heeft en toch is ze uiterlijk vergelijkbaar met die zieleneigenschappen.
Blz. 126
in een tabel van de cursusdeelnemers wilde hebben, slechts de bloeiplanten bedoelde.
Wat aan de temperamenten ten grondslag ligt, is duidelijk veel meer een boven alle organische natuurrijken uitgaande algemene uitgebreide verscheidenheid. Wanneer we ons afvragen wat paddenstoelen en zwammen voor een temperament zijn (niet hebben!) dan zal de paddenstoel of de zwam zeer zeker niet zo duidelijk omschreven worden als wanneer we een bloeiplant een heel speciale zieleneigenschap van de mens geven. De woorden van Rudolf Steiner zijn dan wel zo te begrijpen dat de temperamenten niet direct op individuele planten betrokken kunnen worden.
Geesteswetenschappelijk bezien mag misschien nog aanvullend worden toegevoegd dat de drager van het temperament zoals alle blijvende aanleg en karaktertrekken bij de mens het etherlijf is. Drager van de eigenschappen daarentegen waarover Rudolf Steiner hierboven spreekt, affecties, lust-onlustgevoelens, droefheid enz. is het astraallijf, de drager van de ziel. Daaruit volgt dat temperamenten inderdaad niet met die laatstgenoemde eigenschappen op eenzelfde hoogte gesteld kunnen worden, want die zijn in de echte zin van het woord geen zieleneigenschappen.
Ondanks dat kan het in een enkel geval juist zijn, ook iets temperamentsachtigs bij de karakterisering van de bloeiplanten mee te nemen. Door een toespeling op een temperament – de naam moet in dat geval niet genoemd worden – laat zich een bepaalde kant van de plant dikwijls treffend karakteriseren.
Een vogelwikke bijv. maar ook andere vlinderbloemigen, zijn net zo sanguinisch als paddenstoelen flegmatisch zijn en niemand hoeft zich te generen, die relaties pedagogisch ten nutte te maken. De manier waarop Rudolf Steiner later de paddenstoelen als beeld voor de babyleeftijd schetste, is er het mooiste voorbeeld van hoe zogezegd vanuit de geest van een temperament gekarakteriseerd kan worden.
Leesboek: Over de volmaakte en onvolmaakte planten en over kleine kinderen
Hiermee zijn we dan in het vervolg van de 11e werkbespreking op het punt gekomen waarop Rudolf Steiner het woord nam om op een wat langere voordrachtachtige manier uit te weiden over zijn pedagogisch systeem, en het vergelijken van de zielenontwikkeling van het kind met de ontwikkelingstrappen van het plantenrijk in samenhang weer te geven. Dat is in de werkbesprekingsuren de laatste grote opzet over plantkunde. Die mag wel als een hoogtepunt en als leervoorbeeld dienen van een bewonderingswaardige, geniale conceptie. Alles wat er tot nog toe over zieleneigenschappen is gezegd en de spiegeling daarvan in de planten, ontwikkeld door Rudolf Steiner, vormt een soort fundament voor het goed begrijpen van wat er nu volgt, want zonder dit
Blz. 127
voorafgaande zouden de vergelijkingen die nu stap voor stap opgebouwd worden, toch maar analogieën blijven, die je geslaagd of minder geslaagd kan vinden en welke zonder schade door andere kunnen worden vervangen die je veel meer passend en vriendelijker vind. Laten we eens kijken naar wat Rudolf Steiner later over het principiële van zijn methode zelf zei:
‘U brengt de kinderen zo ver dat ze gaan nadenken over de ziele-eigenschappen van het wordende kind. En dan brengt u dat hele groeiproces van de wordende ziel over naar de plant, u gebruikt als hulpmiddel datgene wat ik gisteren heb verteld over de boom en dan vindt u de parallellen tussen de ziele-eigenschappen en de planten. Daar zit systeem in! Daar wordt niet op willekeurige wijze het een parallel gemaakt aan het ander, zoals men het toevallig tegenkomt. Daarin werkt een principe, werkt vormkracht. Dat moet erin zijn.’
De innerlijke groei van het kind als lichtende ziel, komt overeen met de vervolmaking van de plant in het zonlicht en de lucht.
We zullen nu de samenhangende uiteenzettingen van Rudolf Steiner deel voor deel weergeven om onze eigen bijdragen en uitleg in te kunnen lassen. Rudolf Steiner begon:
‘Het volgende kunnen we wel zeggen, want als de plantkunde op het programma staat zijn de kinderen bijna tien. [In het Duits staat: tegen het elfde jaar!] We zeggen: ‘Kinderen, jullie waren niet altijd zo groot als je nu bent. Je hebt al heel veel geleerd wat je vroeger nog niet kon. Toen je leven begon, was je klein en onhandig en je kon zelf nog niets doen. Toen je nog heel klein was kon je nog niet eens praten. En lopen ook niet. Veel dingen die je nu kunt, kon je toen nog niet. Laten we allemaal eens goed nadenken, laten we eens terugdenken hoe je was toen je nog een heel klein kindje was. Weet je nog hoe je toen was? Weet je het nog? Kun je je herinneren wat je toen deed?’
Zo vraagt men verder, tot ze het allemaal begrijpen en ‘nee’ zeggen. ‘Je weet dus niets meer van de dingen die je toen deed, toen je nog een heel klein hummeltje was. Ja, beste kinderen, is er dan nog iets anders in je, waarbij je later ook niet meer weet wat je hebt gedaan?’
Ze denken na. Misschien is er iemand die er opkomt, anders brengt men de kinderen in de goede richting. Iemand kan dan het antwoord geven: ‘Als ik geslapen heb.’ ‘Ja, als je klein bent, dan vergaat het je net zoals wanneer je in bed ligt te slapen. Je slaapt dus als je nog een kleine dreumes bent en je
Blz. 128
slaapt als je in bed ligt. Nu gaan we naar buiten, en dan zoeken we buiten in de natuur iets wat net zo slaapt als jullie sliepen toen je nog een klein hummeltje was. Je zult dat natuurlijk zelf niet weten, maar de mensen die zoiets weten, die weten dat buiten ook iets net zo diep in slaap is als jullie toen je klein was. En dat zijn de paddenstoelen en zwammen die je in het bos vindt. Paddenstoelen en zwammen zijn zielen die als een kind slapen.
leesboek: Hoe de aarde door middel van haar paddenstoelen bloeit en vrucht draagt
Hier duiken dus de paddenstoelen voor de derde keer op en iedere keer in een andere betekenis. Het is noodzakelijk de gezichtspunten uit elkaar te houden. In de 9e werkbespreking worden de paddenstoelen enkel genoemd als flegmatische plantenaardige verschijningsvormen. Ze zijn a.h.w. te traag, doen nauwelijks mee met de in licht gehulde omgeving, als zouden ze zich kunnen forceren echt groene planten te worden met bladeren enz. Dus zinken ze volledig weg in een soort stofwisselingsactiviteit en vormen alleen de vruchten op een behoorlijke manier.
Voor de tweede keer spelen de paddenstoelen dan een rol in de
10e werkbespreking in samenhang met de bomen. Daar staat dat de aarde op die plaatsen waar bomen groeien zich in een diepe slaap bevindt, terwijl ze daar waar veel paddenstoelen voorkomen, ook ’s zomers wakker is. Hier lijkt een vorm van tegenspraak te zijn t.o.v. de passage in deze werkbespreking. Maar dat is maar schijn, want in de 10e werkbespreking zijn, zoals uit de hele samenhang blijkt, de paddenstoelen helemaal niet de vruchtlichamen waarop het aankomt, maar de aarde is het. Niet de paddenstoel is wakker, maar de aarde op de desbetreffende plek.
In de 11e werkbespreking wordt dan het zintuiglijk waarneembare beeld van een ontwikkelingstoestand van de mens in de uiterlijke natuur opgezocht.
Nu geldt de vergelijking juist wel voor de vruchtlichamen in het bos.
Het hoort bij de uitgangspunten van de geesteswetenschappelijke menskunde, dat bij de pasgeborene en ook nog tijdens de eerste levensjaren het hoofd het centrum en vertrekpunt van groeikrachten voor het hele organisme is. Alleen speelt het hoofd gedurende deze tijd nog niet de rol van een bewustzijnscentrum, zoals later. Het wordt voornamelijk door opbouwende en niet door afbraakkrachten beheerst, waaruit zich ook de slapende zielenhouding van het kleine kind laat verklaren, want opbouwende groei en bewustzijn sluiten elkaar over en weer uit.
Je kan het hoofd van de mens ook vergelijken met de wortel van een plant. Die breidt zich in een eeuwig zich vernieuwende jeugdtoestand als zone voor de fijnste zuigworteltjes sferisch in de bodem uit.
Blz. 129
Deze kwasi-embryonale zone is het meest levendige deel van de hele plant. Al gauw treedt de verharding op en de wortel wordt het meest stevige, het plantendeel dat het langst blijft bestaan, dat dan zelfs kan verhouten ook al vormt de plant boven de aarde geen houtdelen. Hier zit dus de relatie met het menselijke hoofd verborgen. Ook ons hoofd gaat vanuit een vormbare, embryonale jeugdtoestand over in een soort blijvende toestand. Het wordt een lichaamsdeel, een van de meest verharde, maar tegelijkertijd ook een van de meest dode, d.w.z. onderworpen aan afbraakprocessen. Daardoor kan het het centrum van het bewustzijn worden.
Als we nu weer naar de paddenstoelen gaan, dan kunnen we van hen zeggen, zonder de natuurfeiten op de een of andere manier geweld aan te doen, dat zij in de voortdurende embryonale toestand van een zuigwortel blijven. De fijne paddenstoelendraadjes vlechten zich dooreen, vervilten en vormen in snelle groei waarbij ze de eigenlijke plant (stengel, bladeren) overslaan, het vruchtlichaam. Paddenstoelen zijn kinderzielen die slapen. Ze zijn ‘hoofdig’ (kopfig), waarbij je nog niet eens hoeft te denken aan de af en toe voorkomende kopvorm (of dat ze een ‘hoed’ ophebben) Alleen de wortelverwantschap met de paddenstoelen al, brengt volgens de leer van de drieledigheid van de natuurrijken en de mens duidelijk de relatie met het hoofd naar voren. Maar dit ‘hoofd’ wordt door overdadige, bewustzijnsvijandige levenskrachten overwoekerd.
Deze natuurwetenschappelijke samenhangen moet de leerkracht als achtergrond hebben, wanneer hij de kinderen de paddenstoelen schetst, ook al wordt daar in het vergelijken niets over gezegd. Bij het pas geboren kind zijn de vermogens van de ziel bijna helemaal nog niet gevormd. Er is nog niets aanwezig wat hem zou kunnen helpen, zijn omgeving aan te kunnen of er zelfs maar deel van uit te maken. De innerlijk zon is nauwelijks begonnen te stralen. Ook de paddenstoel kan bijna nog niets. Als je hem vergelijkt met de groene plant, heeft hij geen stengel, geen bladeren, ook geen bloem, alleen een vruchtlichaam. Hij is helemaal doortrokken van stofwisselingsprocessen, zodat je van hem kan zeggen, dat hij zich evenals de zuigeling helemaal richt op de vertering. Ja, paddenstoelen moeten door moeder aarde gevoed, bijna gevoerd worden, omdat zij als niet-groene plant zelf geen organische stof kunnen vormen met het zonlicht. Hun stofwisseling lijkt op die van de dieren.
De paddenstoel zou wat hij tekort komt om een echte plant te worden, pas dan krijgen, wanneer het zonlicht vat op hem zou krijgen. Maar de zon ‘doet geen moeite voor de paddenstoelen en zwammen.’ Zo worden bij deze vergelijkingen overal zielenlicht en uiterlijk zonlicht op elkaar betrokken. Wat het zonlicht doet, wordt zichtbaar in de vorm van de plant die steeds volmaakter wordt,
Blz. 130
het zielenlicht werkt aan de innerlijke vervolmaking.
Het lijkt in eerste instantie in tegenspraak dat, nadat er eerder gezegd is dat alleen bloeiplanten met menselijke zieleneigenschappen kunnen worden vergeleken, hier dan toch bloemloze planten als vergelijking gebruikt worden. Inderdaad, het is niet zo makkelijk te begrijpen en je hebt een duidelijk onderscheid nodig waar je het anders-zijn van beide gezichtspunten moet zoeken.
Enerzijds moet je in de gaten hebben, dat de bloemloze planten hier toch alleen maar vergeleken worden met de vroege ontwikkelingsfase van de kinderen tot de tandenwisseling, dus niet met de volledig ontwikkelde mens, aan de andere kant heeft het woord zieleneigenschappen in het tweede geval toch werkelijk een andere betekenis dan in het eerste. In het eerste geval worden vormen van denken, affecties, lust- en onlustgevoelens, droefenis enz. tot aan de wil eenvoudig als tot de ziel behorend gekwalificeerd, zelfstandige verschijnselen naast elkaar geplaatst; in het tweede daarentegen gaat het meer om de graad van vervolmaking van de kinderziel, die bepaalde belevingen in zichzelf ontwikkelen kan of niet. De vergelijking geldt hier dus exact bekeken, helemaal geen zieleneigenschap op zich, maar de ziel zelf. Wanneer Rudolf Steiner nu ook beide keren kortweg van zieleneigenschappen spreekt, mag toch de verschillende betekenis van het woord niet over het hoofd worden gezien, als je niet aan alle mogelijke inconsequenties ten prooi wil vallen.
We gaan nu weer verder met de woorden van Rudolf Steiner. Nog steeds gebruikt Rudolf Steiner bij de kinderen de directe rede:
Toen kwam de tijd dat je leerde praten en lopen. Je weet dat wel van je kleine broertje of zusje, dat je eerst leert praten en lopen. Eerst praten en dan lopen, of eerst lopen en dan praten. Dat is een eigenschap die je ziel er nog bij krijgt, die had je in het begin niet. Je hebt er iets bijgeleerd. Als je hebt leren lopen en spreken kun je meer dan je eerst kon.
Nu gaan we weer naar buiten en zoeken we iets wat ook meer kan dan de zwammen en paddenstoelen. Dat zijn de algen’ – ik moet de kinderen dan iets van algen laten zien – ‘en dat zijn mossen’ – ik moet het kind mossen laten zien. ‘Wat er in algen en mossen zit, dat kan al veel meer dan wat er in de paddenstoelen zit.’
Leesboek: Het mos, Over de plantenwereld van de zee: de wieren en algen
De ziel heeft er een eigenschap bijgekregen als het kind leert lopen en spreken. In de samenvatting aan het eind van de werkbespreking
Blz. 131
staat er bij de algen en de mossen: eerste zielenvreugde van een kind, verdriet en emoties, enz. De vergelijking gaat minder over het lopen en spreken zelf, veel meer de belevingen van de ziel. Voor de plantentrap die door de begrippen algen en mos gekarakteriseerd wordt, zou als een principiële voortgang t.o.v. de paddenstoelen, in de eerste plaats het groen worden genoemd moeten worden.
Daardoor staat het plantachtige van nu af aan open voor het uiterlijke licht, net zoals het kind door zijn zich steeds ontwikkelende zintuigen voor zijn omgeving.
Het eerste resultaat is nog zeer primitief. Laten we eerst eens naar het mos kijken! Mosplantjes zijn nog niet axillair (okselknopen betreffend) gevormd zoals de hogere planten. Het systeem stengel, oksels, blad en oog speelt bij hen nog geen rol. Vandaar dat de zgn. groene blaadjes van het mos wellicht beter groene schubbetjes kunnen heten die blaadjes nabootsen. Ook de wetmatigheid van vertakking zie je bij de mossen niet. Nog half liggend, half opgericht komen ze los van de bodem. Het is inderdaad slechts de allereerste zielenvreugde die hier getoond wordt. Naar onder toe gaan de mossen over in aarde. Moskussentjes zijn zoals we weten zelfs aardevormend , wanneer ze afsterven. Later nam Rudolf Steiner nog het gezichtspunt erbij, dat de vervolmaking van het plantachtige eigenlijk berust op een steeds sterkere invloed van het licht t.o.v. het aards-donkere. Bij het mos kunnen we met eigen ogen zien hoe de zon de bovenste aardlaag afneemt van de duisternis en tot plantenleven wekt.
Kinderen genieten vaak bijzonder van mos. Wat een verbazing wanneer ze de nietige, geel-rode sterretjes op de stengeltjes ontdekken waarmee het mosplantje in zekere zin een eerste poging doet een bloem na te bootsen! De kinderen kennen de parmantige stuifmeelkapseltjes op de lange steeltjes goed; het zijn pogingen net zo te doen als zaadkapsels van de bloeiende planten. Ook op dit niveau van de plantenwereld is zoals bij het drie-vierjarige kind [in de Duitse tekst staat: de tijd vóór de kinderen leerplichtig worden] de nabootsing het heersende principe.
Bij de algen –waaronder we ons hier wellicht eerst de soorten moeten voorstellen die je met het blote oog kan zien, het zeewier dus,- gaat het net zo. De nabootsing van stengels en bladeren thallus die op zich nauwelijks tot een verdeling kan komen, neemt hier juist verbluffende vormen aan. Het gaat zo ver dat de bladeren afvallen. Omdat algengewassen door het water worden gedragen, ontbreekt iedere kracht zich op te richten. Je kan algen goed als een gesprek opvatten tussen het zonlicht en het water. Inderdaad zijn de
Blz. 132
slap in het drijvende, min of meer vormeloze algenvormen zonder wortels en bloemen, slechts een eerste brabbelen in dit gesprek.
Het ligt natuurlijk op de loer om het oprichten van het mos te vergelijken met het zich oprichten van het kind en dan het mos natuurlijk meer bij het lopen te plaatsen, de algen meer bij het spreken, maar je moet je wel steeds bewust blijven, dat dergelijke vergelijkingen toch aan de oppervlakte blijven en niet werkelijk de kern van de zaak, de ziel, raken!
Wie probeert het net zo als Rudolf Steiner te doen met de methodische aanwijzingen van de vergelijkende methode, kan de ervaring opdoen die velen voor hem al hadden, nl. dat de kinderen zo vanzelfsprekend en open op de vergelijkingen ingaan, ze begrijpen en er fantasievol op doorgaan, dat je jezelf eigenlijk schaamt, omdat je eerst zoveel bedenkingen had.
Leesboek: Over de varens
De volgende trap van het plantenrijk zijn de varens. Daarover zei Rudolf Steiner:
‘Dan laat ik de kinderen een varen zien en zeg: ‘Kijk eens, die varen kan nog veel meer dan de mossen. De varen, die kan al zo veel, je kunt wel zeggen dat het lijkt alsof hij al blaadjes heeft. Dat lijken toch al wel blaadjes. Ja, je weet niet meer wat je allemaal deed toen je leerde spreken en lopen. Je sliep eigenlijk steeds. Maar als je naar je kleine broertje of zusje kijkt, dan weet je dat ze dan later niet meer zo veel slapen als in het begin. Maar eens kwam het moment dat je ziel wakker werd. Tot dat moment kun je je dingen herinneren. Denk daar maar eens aan! Dat moment in je ziel, dat kan vergeleken worden met de varens. Maar je kunt je later steeds beter dingen herinneren van je zielenleven. We zullen ons eens heel duidelijk voor de geest halen hoe het kwam dat je “ik” ging zeggen. Dat is ongeveer op hetzelfde moment tot waar je je iets kunt herinneren. Maar dat “ik” kwam zo geleidelijk aan. Eerst zei je altijd “Willem” als je jezelf bedoelde.’ Men laat vervolgens de kinderen iets vertellen wat ze nog van hun kindertijd weten. En dan zegt men: ‘Kijk, eerst was het in je ziel echt zo alsof alles in slaap was; het was werkelijk nacht in je ziel.
Blz. 133
Maar nu is ze wakker geworden. En nu is er nog meer wakker geworden, anders had je er niets bijgeleerd. Maar je moet toch nog veel slapen. Nog niet alles is wakker, er slaapt toch nog veel. Er is pas een deel wakker.’
Het kind bevindt zich, wanneer zijn eerste bewustzijn oplicht, zo ongeveer in zijn derde jaar. Dat is de tijd waarin ook het herinneringsvermogen gevormd wordt. Als we voor de karakterisering van deze leeftijdsfase de uitkomsten van de geesteswetenschap erbij nemen, dan is vooral de verhouding van ziel-lichaam van betekenis. De drager van wat de kinderlijke ziel is, het etherlijf, is nog niet geboren, d.w.z. die krachten die met de tandenwisseling vrijkomen en van het kleine kind een schoolkind maken dat in staat is te leren, zijn in deze tijd nog aan het lichaam gebonden en worden nadrukkelijk gebruikt voor de fysieke opbouw. Pas met de tandenwisseling krijgen de zielenkrachten hun zelfstandigheid t.o.v. het lichaam.
We moeten nu voor een beter begrip, al weergeven dat Rudolf Steiner de hele schooltijd (7 -14) met de bloeiplanten vergelijkt. Het vrijkomen van de bloem uit de groene plant, komt overeen met het vrij worden van het etherlijf bij het kind.
Varens hebben nog geen bloemen. Wat later bloem wil worden, zit op de varentrap van het plantenrijk net zo verborgen in de groene delen, zoals de latere ziel van het kind nog in de lichaamsprocessen verborgen zit.
Zo grijpen de grote varentrechters die door vele varens worden gevormd, vooruit op de bloemkelk.
Varens bootsen ook in ander opzicht bloeiende planten na. Een bekend voorbeeld hiervan is onze adelaarsvaren die zijn bladstelen gebruikt om enigszins een stengel aan te geven. Varens over de hele wereld kunnen alleen maar bladeren voortbrengen, maar geen stengels. Bij de adelaarsvaren ziet het er dan zo uit alsof de plant brede, horizontaal staand bladvlakken op lange, loodrechte stengels draagt. En toch is alles alleen maar blad. De plant ‘oefent’ als het ware al op de varenfase nabootsend, een bloeiplant te worden, zoals het kind zich in het nabootsen oefent, te worden als de volwassene.
Een blik op het voortplantingsgedrag van de varens completeert het beeld naar een wezenlijke kant. Zoals bekend ontwikkelen de varens onder aan hun bladeren fijn stuifmeel, dat op de vochtige aarde uitgestrooid wordt. Uit de stuifmeelkorrels komen geenszins meteen nieuwe varenplanten. Het resultaat van het kiemen is eerst een paar centimeter groot, een bladachtige, meest hartenvormige gedaante, de zgn. voorkiem of wel het prothallium. Het draagt, niet zichtbaar voor het blote oog, echte voortplantingsorganen
Blz. 134
en pas als de eicel bevrucht is, groeit op de voorkiem, als een parasiet, de nieuwe varenplant. Hoe het precies zit, kan in ieder plantkundeboek nagelezen worden. Het komt er alleen op aan, hoe wij deze verschijnselen moeten interpreteren.
De voorkiem komt wat de ontwikkelingsgeschiedenis betreft, overeen met het algenniveau. Algen zijn, als je dat zo wil zeggen, voorkiemen die tot reusachtige dimensies zijn uitgegroeid, maar anderzijds komen ze in hun vertakking, in hun manier van voortplanten enz. principieel met voorkiemen overeen. Maar je kan het ook zo opvatten dat de algentoestand bij de varens steeds op een achtergebleven vorm wordt herhaald, wanneer er een nieuwe generatie varens op een eerdere moet volgen. De varen grijpt steeds terug op zijn verleden. Hij ‘herinnert’ zich deze en kan die niet vergeten.
Onze beschouwing kunnen we nog verder voeren: de bevruchtingsprocessen die zich op de voorkiem afspelen, zijn vanzelfsprekend nog een rest van een vroegere dier-plantachtige toestand.
Het is hoogst interessant en verhelderend in welke verhouding de varen zelf tot deze processen staat. Hij brengt die naar buiten en verlegt deze naar een bijzonder ontwikkelingsstadium, dus de voorkiem. Daardoor laat de varen zijn lager staand verleden achter zich. Hij werkt zich op tot een echte plant en we zeggen slechts de waarheid als we zeggen: de plant komt op het niveau van de varen tot zichzelf. Als hij het zou kunnen, zou hij voor het eerst zichzelf ‘Ik’ noemen. Ook al kan wat hier geschetst wordt maar gedeeltelijk direct in het onderwijs gebruikt worden, is het kennen ervan niet overbodig, want het geeft de leerkracht de zekerheid en de stelligheid dat hij in veel grotere mate dan hij uit kan spreken, realiteiten achter zich heeft staan.
Ook de eigenaardige manier van bladontwikkeling van de varen die zo opvallend afwijkt van die van de bloeiplanten, verdient het om in het bijzonder naar te kijken. Een varenblad ‘bot’ niet uit, het wikkelt zich af vanuit die slakkenvormige knoppen (bisschopstaf) en plaats zich a.h.w. van bovenaf op de aarde, terwijl bij de bloeiplanten de groeiende bladdelen aan de bladbasis liggen. Daarmee wordt een principiële tegenstelling zichtbaar tussen varen en bloeiplant, maar in dit kader moeten we van een verdere uitwerking afzien. Maar wanneer je de zojuist geschetste verhouding ziet, wordt een manier van uitdrukken van Rudolf Steiner wat duidelijker. Rudolf Steiner zei namelijk over de varens dat die ‘er zo uitzien alsof ze bladeren hebben en dat er aan hen iets ‘bladachtigs’ zit. Het varenblad
Blz. 135
dat in zijn uiterlijke vorm af is, is zelfs een zeer zorgvuldig doorvormd blad. Je kan tegen de kinderen zeggen dat de varens met hun bladeren zich veel moeite getroosten omdat ze nog geen bloemenkroon kunnen vormen en dat daarom het blad hun hoogste niveau is. Een spore is a.h.w. stuifmeel en zaadkorrel ineen. Maar Rudolf Steiner scheen – gelet op zijn bijzondere manier van uitdrukken – het varenblad niet als een echt blad te beschouwen.
Kinderen die euritmieles krijgen, kennen de slakkenvorm zoals die bij de varens voorkomt. De kinderen lopen die als ‘zich inwikkelende en uitwikkelende spiraal’. De bewegingsoefening heeft tot doel de innerlijke relatie van het kind tot zijn omringende wereld te harmoniseren en eventueel ook te verbeteren. Bij dergelijke leservaringen van het kind kan natuurlijk aangeknoopt worden als erover gesproken wordt dat de varen in het plantenrijk net zo is als het kind wanneer dat voor het eerst zijn Ik beleeft.
Nadat Rudolf Steiner de varens had behandeld – in de les kunnen er vanzelfsprekend andere varens bij gehaald worden, zoals de paardenstaart en de wolfsklauw – ging hij verder met de volgende plantentrap, de naaldbomen.
Leesboek: De kerstboom, een stralende, bloeiende en vruchtdragende naaldboom
Hij zei:
‘De eigenschappen van je ziel als je zo vier, vijf jaar bent, die lijken op wat ik je nu laat zien.’
De kinderen moeten nu een plant uit de groep van de gymnospermen (naaktzadigen) (naaldbomen)
‘die nog iets volmaakter van vorm zijn dan de varens,’
te zien krijgen.
‘Kijk, dan is het later in je ziel zo — als je zes, zeven jaar bent — dat je naar school kunt gaan en alle vreugdevolle dingen die de school je brengt dan in je ziel wakker worden.’
Wanneer je ten slotte nog een keer op de varens en naaktzadigen wijst, zeg je:
‘‘Kijk eens, die hebben nog geen bloemen. Zo was het in je ziel voordat je naar school ging.’
Voor de botanicus zijn de naaldbomen zonder meer bloeiende planten omdat ze zaden en stuifmeel vormen. Een dennenkegel is een vruchtbloesem. De samenhang die Rudolf Steiner op het oog had, toen hij naaldbomen als bloeiloze plant behandeld wilde zien, is anders. De karakterisering slaat hier niet op de voortplantingsorganen van de plant, maar op het vormen van die bijzondere kwaliteiten zoals de kleurige kroon, geur, nectar enz., die
Blz. 136
gewoonlijk samenvatten in het begrip bloem. Wanneer er in de onderbouw op een bijzondere manier in de plantkunde over de bloem wordt gesproken, wordt deze kant belicht. We zagen al eerder dat er nog geen rekening wordt gehouden met de voortplanting door het bevruchtingsproces, maar dat alleen gezocht wordt de waarneembare veranderingen te beschrijven en te verklaren. Vanuit dit gezichtspunt bezien is de bloei de hoogste en de meest volmaakte verschijning van de plant. Hoogste ontwikkeling, verfijndheid, ja ‘verheerlijktheid’ om met Goethe te preken, tegelijkertijd met het opengaan, zodat het wonder zichtbaar kan worden. Zo moet de bloei hier worden begrepen en zo moeten we deze ook aan het kind geven.
Gekeken naar de uiterlijke gestalte van de naaldbomen kan je ook zeker zeggen dat de naaldbomen iets, maar niet veel verder zijn dan de varens, op hun weg naar vervolmaking. Je kan de kinderen er bijv. op wijzen dat de paardenstaarten eruit zien als kleine dennenbomen en dat ze hun ‘zaadstof’ alvast in kleine ‘dennenkegeltjes’ doen; je kan aanroeren dat de machtige boomvarens in de warmere landen rechte zuilachtige stammen hebben zoals onze dennen en sparren enz. Zo brengen veel kenmerken je van de varentrap naar de naaldbomen en toch wordt met de overgang naar de naaktzadigen pas de stap gezet naar de bloeiplanten!
Nemen we zoals hierboven bij de varens ook nu weer de geesteswetenschappelijke menskunde te hulp, dan krijgen we het volgende: zoals we zagen, wordt pas met de tandenwisseling de ziel van het kind vrij van de lichamelijke processen. De geesteswetenschap noemt dit belangrijke feit de geboorte van het etherlijf. Tot aan dit tijdstip is het kind een niet-bloeiende plant, een cryptogame. Maar ook bij de menselijke ontwikkeling werpen grote gebeurtenissen hun schaduw vooruit. Voor de plantenwereld betekent dit dat uiterlijk een gewas zonder bloemen innerlijk toch al in een bloeiplant veranderd kan worden. Dat is het geval bij de naaldbomen. Ze hebben de processen en de stoffen al in zich die je met recht als behorend bij de bloei kan bestempelen en kan laten zien. In de naalden vinden we de vluchtige, geurende, etherische olie, in het hout en in de bast de harsstoffen. Beide substanties zijn aromatisch zoals dat bij de bloem is of bij de vrucht. Het licht dat bij het verbranden zichtbaar wordt, is het bloeien van dat substantiële, zoals in sommige talen het woord licht identiek is aan bloei. Je moet een naaldboom eerst in brand steken, wil hij bloeien. Eerst is de bloei gebonden aan ‘het lichaam’, zoals de
Blz. 137
zielenkrachten van het kind voor de tandenwisseling. Maar het kind dat voor de tandenwisseling staat, wacht er al op zich wat zijn ziel betreft uit een nog varenachtige plant in een wezen te veranderen van een veel hogere graad van vervolmaking.
We besluiten onze uiteenzettingen met een gedicht van Christian Morgenstern, waarin die kant van de naaldbomen waarover we hebben gesproken, stemmig tot uitdrukking komt:
Das Weihnachtsbäumlein
Es war einmal ein Tännelein
mit braunen Kuchenherzlein
und Glitzergold und Äpflein fein
und vielen bunten Kerzlein:
Das war am Weihnachtsfest so grün
als fing es eben an zu blühn.
Doch nach nicht gar zu langer Zeit,
da stands im Garten unten,
und seine ganze Herrlichkeit
war, ach, dahingeschwunden.
Die grünen Nadeln war’n verdorrt,
die Herzlein und die Kerzlein fort.
Bis eines Tags der Gärtner kam,
den fror zu Haus im Dunkeln,
und es in seinen Ofen nahm –
Hei! Tat`s da sprühn und funkeln!
Und flammte jubelnd himmelwärts
in hundert Flämmlein an Gottes Herz.
Leesboek: Over de tulp De roos
Hier komen we dan op de grens van de basisschoolleeftijd die overeenstemt met de overgang naar de bloeiplanten. Het rijk van de bloeiplanten wordt gesplitst in twee grote groepen: die van de eenzaadlobbigen (monocotyledonen: lelie, tulp, hyacint, in ieder geval alle bolgewassen, ook nog de herfsttijloos, krokus, zwaardlelie, grassen, palmen e.a.) en tweezaadlobbigen (dicotyledonen: alle andere bloeiplanten met inbegrip van de bomen). De bloembekleedsels van de eenzaadlobbigen zijn simpel, d.w.z. er is nog geen groene kelk (tulp). Bij de tweezaadlobbigen daarentegen is het bloembekleedsel verdeeld in een groene kelk en kleurige kroonblaadjes (roos).
Vanzelfsprekend verschillen de een- en tweezaadlobbigen nog in vele opzichten.
Blz. 138
Leesboek: Over de parallel- en de netnervige bladeren
Overzicht van enige kenmerken van parallel- en veernervige bladeren
Rudolf Steiner zei in de 11e werkbespreking over de bloeiplanten:
‘Maar toen je naar school ging, kwam er iets in je ziel wat alleen met een bloeiende plant vergeleken kan worden. Maar natuurlijk had je eerst nog maar weinig geleerd, toen je zo acht, negen was. Nu weet je al heel veel, je bent al elf en je hebt al een massa geleerd. Kijk eens, dat is een plant, die heeft zulke bladeren, dat heet parallelnervig (tekening 1). En hier is een plant, die heeft zulke bladeren, die zitten ingewikkelder in elkaar, met vertakte nerven (tekening 2). En als je nu de bloemen bekijkt van die planten (tekening 1) dan zijn die anders dan bij de planten die zulke bladeren hebben (tekening 2). Hun bloemen zijn ingewikkelder en alles is ingewikkelder bij die planten die zulke netnervige bladeren hebben dan die bij andere, die zulke parallelnervige bladeren hebben.’
Nu moet je, zo gaat Rudolf Steiner verder, een eenzaadlobbige, zoals de herfsttijloos bij wie alles eenvoudig is, met het 7-, 8-, 9-jarige kind vergelijken. Het kind moet planten zien waarbij je de groene kelkblaadjes en kleurige bloembladen nog niet kan onderscheiden, waarop je zegt:
‘En dat ben jij. Zo ben je nu! En je wordt natuurlijk nog ouder. Later, als je twaalf, dertien, veertien jaar bent, dan kun je jezelf vergelijken met planten die kelken kroonblaadjes hebben. Dan zul je in je ziel zo zijn dat je verschil kunt zien tussen groene blaadjes, die men de kelk noemt, en gekleurde blaadjes, die men kroonblaadjes noemt. Maar dat moet je nog worden!’
Het elfjarige kind is juist in een tijdsfase gekomen waarin zijn ziel zich zo ontwikkelt dat deze met een tweezaadlobbige vergeleken kan worden. Deze ontwikkeling begint pas met het elfde jaar zodat dus tegen een kind van die leeftijd nog gezegd kan worden: voorlopig ben je nog als een plant met de eenvoudige bloem.
Ten slotte zullen de kinderen als een soort overzicht nog een keer twee of drie vertegenwoordigers van de verschillende plantengroepen getoond worden. Tegelijkertijd echter zou de leerkracht – aldus Rudolf Steiner – er prachtig op in kunnen gaan de kinderen zich iets te laten herinneren van de kleine, vierjarige Willem, van de zevenjarige Frits en daarbij steeds weer de plant die daarbij hoort, te laten zien. Dan brengen we de kinderen ertoe dat ze nadenken over de zieleneigenschappen van het zich ontwikkelende kind en de groei van de ziel wordt op de plant overgebracht. Wat eerder over de boom werd gezegd, moet eveneens weer als hulp worden genomen.
Blz. 139
‘Daar zit systeem in! Daar wordt niet op willekeurige wijze het een parallel gemaakt aan het ander, zoals men het toevallig tegenkomt. Daarin werkt een principe, werkt vormkracht. Dat moet erin zijn. U haalt het hele plantenrijk te voorschijn, afgezien van wat er in de plant ontstaat wanneer de bloem vrucht draagt. U wijst de kinderen erop dat de hogere planten ook nog vruchten voortbrengen uit hun bloemen. ‘Maar dat is pas met jullie ziel te vergelijken wanneer je van school af bent.’ Alles tot aan de bloem kan men alleen vergelijken met wat er is voor de geslachtsrijpheid. Het bevruchtingsproces laat men voor kinderen buiten beschouwing, dat kan men daarin niet gebruiken.’
Het vergelijken van de ontwikkeling van de ziel van het kind met de plantentrappen moet dus meteen in het begin van het hele plantkundeonderwijs staan. Het andere – natuurlijk niet alleen maar wat er over de boom is gezegd, maar alles wat er voordien al behandeld is – moet als ‘hulp’ gezien worden. Dat is echt een zeer belangrijke methodische aanwijzing! We hebben dus bijgevolg als leidraad voor het plantkundeonderwijs op dit niveau een soort systeem, afgeleid van het kind zelf. Deze methode biedt niet alleen het voordeel van een beter overzicht – dat zou nog niet echt een pedagogische reden zijn. Bij het tegenover elkaar zetten van de ontwikkeling van een kind en het rijk van de planten, vormt niet de mens in het algemeen (de volwassene) het vergelijkingsobject, maar het kind zelf in zijn eigen beleving. Daardoor verbindt het kind zich veel dieper met de natuur, dan wanneer we het op een andere manier zouden doen. Het kind verliest het contact met de ziel niet, wat noodlottigerwijs voor de opgroeiende mens tegenwoordig overal gebeurt. Op dergelijke fijnzinnigheden te letten is een levensader van de pedagogie van Rudolf Steiner.
Over de onmogelijkheid om het bevruchtingsproces in de onderbouw door te nemen, hebben we ons al eerder uitgelaten. Het kind kan wat zijn ziel betreft ‘bloeien’, wanneer zijn etherische vormkrachten zich losmaken van het lichamelijke; dan ervaart de ziel ook, in het bijzonder door de school, een onderscheid dat te vergelijken is met het zich ontwikkelen van het eenvoudige naar het dubbele bloembekleedsel, ‘vrucht worden‘ kan de ziel nog niet voordat door het contact met de geest een zekere verinnerlijking heeft plaatsgevonden. Het bloeien kan steeds nog als de hoogste trap van de groeiprocessen begrepen worden, tot vrucht worden niet meer, want wat als vrucht tevoorschijn moet komen, moet vanuit de eigen innerlijke bron komen. En daarvoor is bij de groeiende plant geen tegenbeeld. Pas met de geboorte van het astraallijf tegen de tijd van de geslachtsrijpheid begint die verinnerlijking, die als voorwaarde voor het begrijpen van een
Blz. 140
proces in de buitenwereld zoals dat van de vruchtvorming, beschouwd moet worden.
Daarmee is natuurlijk niet gelijktijdig gezegd, dat het kind niet ook al vóór de puberteit geen innerlijke belevingen zou kunnen hebben. Iedere vreugde, iedere pijn wordt van binnen beleefd. Maar ook zulke heftige dingen komen op de ziel van het kind af als wind en zon tot de groeiende plant en veranderen deze. Iets anders is echter om ervaringen en gedachten zo in je op te nemen en ze op heel eigen individuele manier te verwerken, zodat het resultaat werkelijk als de vrucht van een persoonlijk wezen beschouwd kan worden. Maar het schoolkind is tot een dergelijke innerlijke activiteit nog helemaal niet in staat, al ziet dat er soms anders uit. Goedwillend neemt het gedachten, oordelen, stemmingen van mensen van wie het houdt, in zich op en laat zich daardoor vormen, zoals de plant zonder weerstand zich laat vormen door de elementen. Zo krijgt de bloem-ziel’ steeds meer innerlijke inhoud en wordt steeds vervolmaakter.
Vooreerst, zowat tot aan de rubicon [2] van het tiende jaar, is eigenlijk alles nog onvoorwaardelijk open, zoals de bloem die nog geen groene kelk heeft alsof ze die in de toestand van een knop zou willen verhullen en onzichtbaar maken. Pas in de tweede helft van de basisschooltijd begint het kind, ook al gevoelsmatig een bepaalde grens om zich heen te trekken. Het begint gevoelens, innerlijke processen en belevingen als iets eigen persoonlijks te verbergen. Je moet wel bedenken hoe totaal verschillend voor en na het tiende levensjaar bijv. schaamte wordt beleefd en hoe daarmee wordt omgegaan! De kinderlijke ziel krijgt nu een groene buitenkelk. Zulke veranderingen waardoorheen al de veel dieper ingrijpende gebeurtenissen van de puberteitsleeftijd zich aandienen, betekenen natuurlijk een verrijking, een proces van aarderijpheid. Het is makkelijk te zien -en daar komt het hoofdzakelijk op aan – dat pas de planten met dubbele bloembekleedsels echte aardeplanten zijn. Niet alleen verbinden zij zich met hun wortels veel sterker met het minerale van de aarde, zij zijn ook in hun stengels, bladeren enz. veel sterker en duidelijker gevormd. Parallelnervigen zijn daarentegen veel minder aards.
Heb je een keer de innerlijke verandering van de kinderziel tijdens de basisschoolleeftijd en de spiegel daarvan in het rijk van de bloeiende planten voor ogen gekregen, dan zal je ook de details vinden, aan de hand waarvan je de kinderen hun innerlijke groei en de zich ontwikkelende vaardigheden begrijpelijk kan maken. Maar dit deel van het pedagogisch werk moet overgelaten worden aan de leerkracht.
Blz. 141
Nu kunnen we weer terug naar wat Rudolf Steiner tegen de kinderen zou zeggen:
‘Kijk beste kinderen, toen jullie heel klein waren had je een ziel die eigenlijk alleen maar sliep.’ En al naar gelang de situatie herinnert men het kind eraan: ‘Laten we eens kijken, wat was nu als heel klein kind je lust en je leven? Dat ben je nu vergeten omdat je toen sliep, maar je ziet het bij Anneke of Marietje, bij je kleine zusje. Wat is haar lust en haar leven? Eerst is het de speen of het flesje. Ja, en dan beleeft ook de ziel de grootste vreugde aan die speen of dat flesje. Dan komt de tijd, bij het grotere broertje of zusje, dat je niet alleen vreugde beleeft aan je flesje melk, maar ook als je mag spelen. En nu heb ik je toch eerst verteld over de paddenstoelen, over de algen en de mossen. Die hebben bijna alles wat ze hebben van de aarde. We moeten het bos in gaan als we ze willen zien. Daar waar het vochtig is groeien ze, waar schaduw is. Die durven niet pal in de zon te gaan staan. Zo was je ziel ook, toen je nog niet naar buiten durfde om te spelen en enkel genoeg had aan melk, aan je flesje. Bij de rest van de planten ontwikkelen zich bladeren en bloemen, wanneer alleen maar hebben wat ze van de aarde, van het schaduwrijke bos krijgen, maar wanneer ze naar buiten komen, in de zon, de lucht, het licht. Dat zijn de eigenschappen van de ziel die in het licht, in de lucht gedijen.’
Aan het kind moet je nu het verschil laten zien tussen wat als een paddenstoel of als wortels onder de aarde leeft, dat vocht en schaduw nodig heeft en de rest, dat zoals bladeren en bloemen lucht en licht nodig heeft. Dan moet er iets volgen als:
‘Daarom ook worden die planten, die bloemen en bladeren hebben omdat ze van lucht en licht houden, de zogenaamde “hogere” planten genoemd, zoals ook jij als je vijf of zes bent een hogere leeftijd hebt dan toen je nog een speentje had.’
Deze lange verhandelingen klinken op het eerste gezicht als een herhaling. Maar het blijkt al snel waar Rudolf Steiner naar toewerk: hij wilde de begrippen hogere en lagere planten uitwerken. De basis voor het oordeel werd uit de tegenstelling licht en donker gehaald en daarmee werd gelijktijdig het ethische in de beschouwing meegenomen. Het hogere is niet alleen wat als gestalte vervolmaakter is, het is wat verwant is met het licht en daardoor waardevoller t.o.v. het donker. Dergelijke objectieve waardeoordelen, ook bij
Blz. 142
natuurverschijnselen, gaan zonder meer in de richting van wat op school als kwalitatief wereldbeeld verzorgd moet worden. De vergelijking van de ontwikkeling van de kinderiel met die van een volmaakter worden van de plant, vinden vanaf het begin de basis in de daarbij behorende innerlijke en uiterlijke lichtwerking. Alleen daarom al zou het voor het kind nastrevingswaardig moeten zijn in zijn toekomstig leven in zijn ziel steeds meer verwant te worden met het licht. Het is ook goed dat het kind in deze zin oudere kinderen en vooral de volwassene als hogere wezens beschouwt en het begrip van de hogere plant innerlijk uit dergelijke morele gevoelens afleidt.
Rudolf Steiner liet dan ook direct zo’n bijpassende vrolijke uitnodiging aan de kinderen volgen:
‘Wees blij! Je zult eens zo rijk zijn in je ziel, dat je lijkt op een roos met kleurig kroonblad en groene kelk. Dat is iets wat nog moet komen, maar wees blij! Het is mooi als men zich kan verheugen op wat men nog moet worden.’
Vreugde wekken over de toekomst! Dat men er vreugde mee oproept, daar komt het op aan.
Hiermee worden de gesprekjes met de kinderen in de directe rede beëindigd. Rudolf Steiner vatte dan de tegenstellingen nog een keer samen in dit schema:
Blz. 143
Men kan dus de zieleneigenschappen die elkaar opvolgen tot aan de geslachtsrijpheid vergelijken met de plantenwereld. Dan houdt de vergelijking op, omdat het kind dan het astrale lichaam ontwikkelt, dat de plant niet meer heeft.
.
Zur ersten Tier-und Pflanzenkunde in der Pädagogik Rudolf Steiners
Menschenkunde und Erziehung Band 3
Verlag Freies Geistesleben Stuttgart, 1979
ISBN 3 7725 0203 2
Werkbespreking 9 werkbespreking 10
Vragen
Plantkunde: alle artikelen
Vrijeschool in beeld: Plantkunde
Zie boeken van de schrijver
Die Pflanze
Heilpflanzen
Metamorphosen
Meer
Op deze blog: leesboek plantkunde
leesboek voor de dierkunde
.
2751
.
.
VRIJESCHOOL 