Tagarchief: plantkunde 5e klas

VRIJESCHOOL –– Het leerplan – Caroline von Heydebrand (5e klas)

.

Kort na het overlijden van Rudolf Steiner in maart 1925 verscheen voor de eerste keer een schriftelijke weergave van het leerplan van de vrijeschool.
Die werd samengesteld door Caroline von Heydebrand die vanaf het begin in 1919 aan de vrijeschool in Stuttgart was verbonden. Zij had ook de begincursus – GA 293294 en 295 – bijgewoond en de vele lerarenvergaderingen met Rudolf Steiner (GA 300abc). 
In de jaren 1919 – 1925 tekenden zich de contouren van een leerplan af dat nadien in grote lijnen hetzelfde is gebleven.
Dat betekent echter niet dat het ‘achterhaald’ zou zijn. In velerlei opzichten zijn de ideeën nog altijd even verfrissend en laten ruimte voor ontwikkeling.

Caroline von Heydebrand, Mitteilungsblatt, okt. 1925

.

HET SCHOOLKIND VAN HET NEGENDE JAAR TOT HET ELFDE JAAR

Het negende jaar betekent een belangrijke ingrijpende gebeurtenis in de ontwikkeling van de wordende mens en moet in opvoeding en onderwijs zorgvuldig waargenomen worden en serieus genomen. Het is de leeftijd waarop het kind zijn losmaken van de omgeving waarmee het zo vanzelfsprekend samenleefde, nu echt voltrekt. Zijn Ik-bewustzijn wordt merkbaar groter, zijn zielsleven wordt innerlijker. Alle bewustzijnskrachten gaan zich roeren. Het kind wil de wereld en de opvoeder van een nieuwe kant leren kennen, het wil bewust vereren wat het voordien op een kinderlijke wijze liefhad, maar het wil ook merken dat zijn verering terecht is. Deze leeftijdsfase doet een groot beroep op de wijsheid en tact van de leerkracht. Hij moet het kind voor teleurstellingen behoeden die het in deze tijd, juist wat betreft de volwassen mens, makkelijk kan overkomen.

De vijfde klas

[De vakken zijn door mij in alfabetische volgorde gezet]

Aardrijkskunde

De heemkunde wordt verder ontwikkeld tot de eigenlijke aardrijkskunde. De aard van de bodem en de economische verhoudingen van dichterbij gelegen gebieden worden besproken. Zoals de geschiedenis gaat over wat mensen doen en ondervinden, de mens bij zichzelf brengt, zo moet de aardrijkskunde hem zoveel mogelijk buiten zichzelf brengen in de ruimte van de wereld en in het kind het gevoel oproepen van een broederlijk verbonden zijn met alle streken van de aarde.

Biologie

De kinderen krijgen onbekendere diersoorten. Vanuit mens en dier gaat men nu naar de plantenwereld. De plantkunde gaat steeds hand in hand met het leven van de aarde als een levend, een eenheid vormend organisme. De gezonde behoefte aan causaliteitsdenken dat zich nu gaat laten gelden, komt op een goede manier aan zijn trekken wanneer bepaalde planten op een bepaalde geschikte bodem, onder invloed van een bepaalde streek enz. deze of gene vorm vertonen in bepaalde plantendelen.

Euritmie

Het uitbeelden van gedichten waarbij grammaticale vormen worden gebruikt, wordt voortgezet. Daarbij kan langzamerhand gekeken worden dat al naar gelang de inhoud van het gedicht grotere of kleinere vormen in de ruimte worden gelopen. Door energieke pasoefeningen en staafoefeningen wordt de beheersing van de ledematen ontwikkeld.

Tooneuritmie

De verschillende majeursoorten worden verder uitgewerkt. Melodieën van Schumann, Mozart, Haydn, makkelijke stukken van Bach of tweestemmige liederen, ook in canonvorm, worden geoefend.

Geschiedenis

Geschiedenis en cultuur van de volkeren uit het Morgenland en van de Grieken bieden gelegenheid het kind met de eerste werkelijk geschiedkundige begrippen vertrouwd te maken. Daarvóór heeft men het kind meer losstaande ‘geschiedenisverhalen’ verteld, biografieën van grote mannen en vrouwen enz.; nu wordt hem door karakteristieke symptomen het bijzondere wezen van de aparte cultuurperioden begrijpelijk gemaakt. Het aanbieden moet zoveel mogelijk beeldend-kunstzinnig zijn en steeds weer gericht zijn op het invoelende begrijpen van de kinderen. 

Gymnastiek

Met de toestellen: zoals tot nog toe.
Zelfstandig oefenen van bewegingen uit de ‘Reigen” (rei- rondedansen?); steeds weer terugkeren naar de rondedans met het ritmisch gesproken woord.

Handwerken

De kinderen breien sokken of handschoenen. Ze beginnen alle mogelijke soorten dieren van stof en poppen te maken.

Muziek

Men bespreekt de toonsoorten en maakt de kinderen ermee bekend. Tweestemmige en ook wel eenvoudigere driestemmige liederen en canons worden ingestudeerd.

Niet-Nederlandse talen

Latijn en Grieks

Doel van dit klassieke taalonderwijs is een levend zich invoelend begrip voor de Latijnse en Griekse taal en cultuur. Het is voor alle leerlingen tot en met de negende klas verplicht. Uitzonderingen kunnen gemaakt worden voor leerlingen die om gezondheidsredenen of omdat ze op het gebied van taal zwak begaafd zijn. Door de leerkracht kunnen ze hiervan worden vrijgesteld.

Engels en Frans

Er wordt verdergegaan met de woordsoorten in samenhang met elementen uit de zinsbouw.

Verder:

In deze klas gaat het om een soort voorbereidingsonderwijs. De kinderen worden geheel zonder dwang, zonder sytematische grammatica zo in de talen gebracht, dat ze zich langzamerhand kunnen inleven in het wezenlijke van de klanken door te luisteren, na te spreken en uit het hoofd te leren van kleine teksten. Men laat ze spreken, alvorens ze het begrijpen. Het is genoeg om ze de inhoud van wat ze spreken te geven. 
Het is wel mogelijk om Grieks en Latijn gemeenschappelijk te doen. Er worden eenvoudige zinnen gekozen die de omgeving van het kind beschrijven, spreuken in proza of versvorm, korte fabels, eerst in proza, wat er bekend is uit de Evangeliën.
In de loop van de tijd wordt de poëzie ingevoerd, waarbij het ritmische gevoel en het kunstzinnige beleven van het kind wordt aangesproken. Er wordt geen leerboek gebruikt.

Rekenen

Breuken en tiendeldige breuken gaan verder. Het kind moet zich nu op het terrein van hele en gebroken getallen vrij kunnen bewegen.

Taal

Het kind moet de actieve en passieve vorm van het werkwoord leren ervaren. Wat het hoort en leest moet het niet alleen vrij kunnen weergeven, maar ook in de directe rede kunnen zetten. 
Het is belangrijk dat het op deze leeftijd een gevoel ontwikkelt voor wat het verschil is tussen de eigen mening en die van een ander, bij het weergeven van wat het zelf denkt, gezien en gehoord heeft enz. en wat het zegt, zoals een ander het heeft gezegd. In alles wat het spreken en schrijven betreft moet het kind hier rekening mee leren houden. Samen hiermee moet het de toepassing van de leestekens, het gebruik van de aanhalingstekens nog verder leren vervolmaken. Het schrijven van brieven wordt voortgezet.

Vertelstof

Vertel- en leesstof worden o.a. gevormd door de sagen uit de klassieke oudheid

.
5e klas: alle artikelen

Meer artikelen over het leerplan

Vrijeschool in beeld alle beelden

.

1914

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Is de vrijeschool een antroposofische school (3-1/4)

.

over plantkunde

 

IS DE VRIJESCHOOL EEN ANTROPOSOFISCHE SCHOOL?

Deze vraag stelt Luc Cielen, leerkracht met een zeer lange praktijkervaring waarvan een deel bij de Federatie van steinerscholen in België; het grootste deel op scholen die hij zelf oprichtte en waar hij de vrijeschoolpedagogie op zijn manier en met zijn gezichtspunten in de praktijk bracht.

Op mijn blog [rechts in de kolom BLOGROLL] staat een linkverwijzing naar een van zijn sites waarop hij vele gezichtspunten over o.a. zijn praktijk van het lesgeven heeft gepubliceerd.

Hier verwees ik naar hem toen het ging over ‘blokschrift aanleren of niet’, en stelde:
Het is zeer de moeite waard om zijn gedegen uiteenzettingen over de vrijeschoolmethodiek grondig te bestuderen!

Nu heeft Luc zich op zijn site LUXIELEN in een reeks artikelen uitgesproken over de vraag of de vrijeschool, in Vlaanderen steinerschool genoemd, een antroposofische school is.

In zijn eerste artikel zegt hij:
‘Is de steinerschool een antroposofische school? In vele opzichten niet, maar de wetenschappelijke vakken zijn wel sterk getekend door de antroposofie. Er is werk aan de winkel om de steinerscholen hiervan te bevrijden. Ik probeer al vele jaren de steinerleerkrachten hiervan bewust te maken, maar dit dringt moeilijk door. Dat Steiner zelf meer dan eens gezegd heeft dat er geen antroposofie in de school mag komen, is een uitspraak van hem die blijkbaar niet gehoord wordt.’ 

Luc is in de reeks van inmiddels 11 artikelen tot de conclusie gekomen dat er ‘een te groot antroposofisch keurslijf’ is waaruit – volgens hem – de scholen zich moeten bevrijden.’

Ik vraag me met hem af: wat is ‘het antroposofische’ in de school, waar vind je het.

Bij het lezen van de pedagogische voordrachten viel het mij op dat Steiner er steeds maar weer op terugkwam dat de vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school moet zijn:

Rudolf Steiner over antroposofisch onderwijs

Luc is van mening dat er wél sprake is van ‘antroposofische dogma’s’ en hij geeft veel voorbeelden van wat in zijn optiek antroposofie in het vrijeschoolonderwijs is.

In Is de steinerschool een antroposofische school (1) gaat het over geschiedenis, dier- en plantkunde.

Luc:
‘In de vijfde klas raadde Steiner aan om plantkunde te geven. Inhoudelijk deelt hij de plantenwereld op in vergelijking met de ontwikkelingsfasen van de mens. Hij begint dan met de paddenstoelen (zwammen): zij zijn de baby’s in de plantenwereld. Zo bouwt hij de plantenwereld verder op tot de tweezaadlobbige planten die hij vergelijkt met de jonge mens die tot seksuele rijpheid is gekomen. Dat deze indeling niet helemaal overeenstemt met de wetenschappelijke indeling, schijnt niemand in de steinerscholen te hinderen.’

Beste Luc,
Je noemt de plantkunde hier ook als vak waarin (teveel) antroposofie zou zitten. Ik ga ervan uit dat ook voor dit vak geldt, wat je eerder schreef: dat er
‘een te groot antroposofisch keurslijf’ is waaruit de scholen zich moeten bevrijden.’
Ik kan er naast zitten, maar het lijkt erop dat je hier met ‘het antroposofisch keurslijf’ bedoelt: Inhoudelijk deelt hij de plantenwereld op in vergelijking met de ontwikkelingsfasen van de mens.

Verder schrijf je er niet meer over, d.w.z. in de reeks van de 11 artikelen.
Maar wanneer ik je andere informatie over plantkunde bekijk, zie ik bijv. hier, (onder 06) dat je deze indeling bij het geven van de plantkundeperiode kennelijk gewoon gebruikt.

06.
Planten en kinderen baby (-1 jaar)     schimmels, zwammen, paddestoelen
kruipertjes, beginnen te stappen        mos en korstmos
peuters                                                      zeewier en algen
kleuters                                                     varens en paardenstaarten
lagere schoolkind                                    naaktzadigen
5e en 6e klassers                                     eenzaadlobbigen
pubers                                                       tweezaadlobbigen

Bij Steiner:
De zielevreugde van een zuigeling:    paddestoelen, zwammen
Eerste zielevreugde van een kind,
verdriet en emoties:                              algen, mossen
Belevenissen bij het ontstaan van
het zelfbewustzijn:                                 varens
Belevenissen tot aan de schooltijd,
met vier, vijfjaar:                                   naaktzadigen, naaldbomen
Eerste belevenissen op school,
tussen het zevende en elfde jaar:       parallelnervige planten, een
zaadlobbigen,–                                                                              planten met enkelvoudig bloembekleedsel
Belevenissen van elfjarigen:               eenvoudige tweezaadlobbigen
Schoolbelevenissen tussen het
twaalfde en vijftiende jaar:                 netnervige planten, tweezaadlobbigen,                                                                                     planten die een groene kelk en gekleurde                                                                                 kroon hebben

Dat Steiners indeling er iets gedetailleerder uitziet, doet m.i. niet zoveel ter zake: het gaat in wezen niet om ‘de wetenschappelijke indeling’.
Evenals bij je opmerkingen over het dierkunde-onderwijs vind je het op de een of andere manier afkeurenswaardig dat de vrijeschoolleerkrachten zich niet laten hinderen door wat Steiner als indeling voorstelt die niet helemaal overeen zou komen met een wetenschappelijke indeling. 

Veel meer dan om een wetenschappelijke indeling gaat het m.i. om de verbinding kind-wereld, precies zoals bij het dierkunde-onderwijs. Als ‘een wetenschappelijke indeling’ het gevoel voor deze verbinding in de weg zou staan, kan ik alleen maar toejuichen dat de vrijeschoolleerkracht zich niet laat hinderen: het gaat allereerst om die verbinding; het gaat om de liefde, de eerbied, de verwondering voor de plantenwereld.
Juist door deze indeling ontstaat er een grote belangstelling voor ‘de plant’: het gaat over de kinderen zelf.
Wanneer je de verhalen van Grohmann als leidraad neemt, heb je een uitstekend pedagogisch middel in handen om de kinderen méér te geven dan een ‘wetenschappelijke indeling’.

Wat een plezier en betrokkenheid was er niet in mijn klas – telkens weer – als we fotootjes meenemen van ‘wij als baby’. En hoezeer bleek Steiners karakterisering die Grohmann zo mooi uitwerkte, te kloppen met de belevenissen van de kinderen – ook bij de behandeling van de andere planten.
Wat een leuke voorbeelden konden de kinderen geven vanuit hun prilste kindertijd waar het bijv. ging over het nabootsen en het plantje dat dat prachtige laat zien: het mos.
Hoe mooi is het niet, wanneer een kind zegt, nadat je een mossoort hebt geschetst (zoals Grohmann dat doet) ‘wat lief!’
Dan mag je hopen dat er in de kinderbeleving iets terecht is gekomen van een eerbiedsgevoel.
Wat voor antroposofie heb ik daarmee in de klas gebracht?
Ik heb wel iets wezenlijks dankzij die visie in de klas kunnen brengen!

Wat ik zelf altijd wél veel meer antroposofie heb gevonden, is de karakterisering die Steiner van bepaalde planten geeft om daarmee zielenkwaliteiten aan te duiden. De kokette anjer, de zonnebloem als boerenbloem, boerse bloem enz.
Nu is het toeschrijven van deze zieleneigenschappen niet nieuw en ook weer niet typisch antroposofisch, maar je begeeft je m.i. op glad ijs, als je op deze manier óók een band wil scheppen tussen het kind en de plant.
Ik heb in de vele artikelen die er toch inmiddels aan de plantkunde zijn gewijd, eigenlijk nooit iets aangetroffen aan voorbeelden van hoe een leerkracht hiermee is omgegaan.
Mij is maar 1 antroposofisch boek bekend, waarin dit onderwerp is belicht:
Kranich: Planzen als Bilder der Seelenwelt 

Opmerkelijk vind ik ook, dat Steiner behalve dan in GA 294 en 295, in geen enkele andere pedagogische voordracht die vergelijking plant-kind en de vergelijking plant-zieleneigenschap aan de orde stelt.
Wat hij daarin wel onderstreept, is het belang van: GA 301: ‘een relatie tot de ons omringende wereld krijgen; een levendig samenhoren van mens en wereld; de plant beschouwen als samenhorend bij de aarde, zoals de haren bij het menselijke hoofd; GA 303: het kind moet de planten leren zien in samenhang met de aarde; een gevoel voor causaliteit ontwikkelen aan de aan de aarde gebonden planten; GA 304: aarde en plantendek vormen een eenheid; geef je op deze manier plantkunde, dan sla je een brug naar de wereld, een brug die er moet zijn wil er een gevoel voor de wereld, liefde voor de wereld ontstaan.

Beste Luc,
Deze kleine opsomming is een wezenlijk deel van wat Steiner voor de plantkunde belangrijk vond. Als je zijn opvattingen ‘antroposofie’ wil noemen, wil jij deze uit het vrijeschoolonderwijs schrappen, want:

Je schrijft:
‘Het is dan ook een noodzaak dat alle elementen in een steinerschool die vanuit een antroposofische visie afkomstig zijn, eruit verwijderd worden.’

Ik hoop dat je kan inzien dat die visie die ik hierboven met enkele kernzinnen voor de plantkunde weergeef, voor mij – en met mij voor honderden vrijeschoolleerkrachten – een onderdeel vormt van waar de vrijeschool voor staat en waar die leerkrachten voor willen staan. Dat noem ik ook iets essentieels van de vrijeschool. Zoals jij het stelt, kan ik het niet anders zien, dan dat jij een vrijeschool wilt zonder dit essentiële. Maar dan heb je naar mijn opvatting dus geen vrijeschool meer.

Plantkunde: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 5e klas plantkunde

.

Meer commentaren op Luc Cielens artikelenreeks:
‘Is de steinerschool een antroposofische school’:
.
[1-1] geschiedenis [1]
[1-2] geschiedenis [2]
[1-3] dierkunde
[2] de ochtendspreuk voor de lagere klassen
[3] de ochtendspreuk voor de hogere klassen
[4] meer 
spreuken
[5] nog meer spreuken
[6] en nóg meer spreuken
[7] het schoollied
[8] atheïst of agnost: kun je dan vrijeschoolleerkracht zijn?
[9jaarfeesten
[10] euritmie en gymnastiek
[11] muziekonderwijs

.

vrijeschool en antroposofiealle artikelen


.

 

.

1257

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie – ritme (3 -21/2)

.

(Willem Beekman, Jonas 23 13-07-1979)
.

RITMEN IN DE PLANTENWERELD

In het vorige artikel kwamen ritmische verschijnselen aan de orde van tweeërlei soort:
–  de ritmiek, zoals die zichtbaar is aan de complete plant, maar dan uitge­drukt in de ruimte: bladgolvingen, jaarringen, bladstanden, geledingen, inwendige opbouw, enz.
Hierbij lijkt het alsof het ritmische verstild is in de plantenvormen. Bij ritme stel ik me meestal een relatie voor tussen bewe­ging en rust, die zich in de tijd afspeelt (hartslag).
De plant gaat hier anders mee om. Het herhalingsprincipe, de beweging wor­den in beeld gebracht. Er worden ‘plaatjes’ van gemaakt, die je voor je kan zien. Stollingsprocessen, afdruk­ken, vastgehouden door de materie van de plant. Als je in je voorstelling een stap verder gaat, dan komen de vormen in beweging, dan zie je de tijd meedoen en er ontstaan golvende, dei­nende, uitdijende, samentrekkende, stromende, vloeiende bewegingen.
Dit gebeurt in de plant niet op zo’n snelle manier. Het gebeurt wel, maar dan zó uitgerekt in de tijd, zó langzaam, dat wij er weinig tot niets van merken. We blijven de toeschouwers, die naar afge­werkte ‘plaatjes’ mogen kijken.

–  de ritmiek, zoals we dat meestal zien: snelle beweging, volgbaar, (of meet­baar). Als voorbeeld noemde ik de huidmondjesbeweging, afhankelijk van de omgeving. Veel zon, droogte, wei­nig wind en al die factoren meer beïn­vloeden de bewegingen van deze ui­terst fijne bladorgaantjes. Ik wil bij dit laatste type nog wat lan­ger stil staan en ten slotte nog een voorbeeld bespreken van het eerste ritme-type.

Welke bewegingen maakt een plant zo­al? Wanneer zie je echt een soort hart­slag, een zich herhalend proces? Dat zijn bijna altijd de bewegingen die be­werkt worden door de zonde dag/nacht-ritmiek dus. Eerst zie je alleen maar groen met een flauw-geel ver­moeden ertussen. Dan gaat het ineens snel, totdat een open stralend bloem­pje naar de hemel kijkt.
’s Avonds keert het proces om. Vele bloemen maken deze ontvangende en afsluitende beweging. Ook knoppen kunnen dat. Soms kun je je er ineens van bewust zijn, hoe zelden je voor de­ze dingen wakker bent. Je merkt pas aan het ontbreken van een stralend ge­le paardenbloemenzee midden op de dag, dat er met het weer iets aan de hand is. Het blijkt dan ineens somber en bewolkt te zijn. Ik kan me innerlijk dan best open en stralend voelen, maar een paardenbloem niet. Volledige afhankelijkheid, volledige overgave, volledige volgzaamheid tegenover de zon, het licht. Het is de natuurkwali­teit die door deze plantjes in beeld wordt gebracht.

Een ander voorbeeld: sommige bloe­men (pinksterbloemen bijvoorbeeld) gaan niet alleen dicht ’s avonds, maar laten het kopje hangen. Is dat niet een prachtig beeld van de stemming die de omgeving in zich draagt? Ook heel algemeen zijn de volgbewegingen. Heel langzaam draait de plant zijn bladeren, twijgen, bloemen, zelfs hele stengels naar het licht toe. Het is soms met het oog volgbaar. Weer een beeld van de afhankelijkheid: de dage­lijkse zonnebaan wordt herhaald in het klein door miljarden orgaantjes, door ontelbare blaadjes en bloempjes. Het is alsof die ene machtige hemelbeweging versplinterd wordt tot nietige herhalingen in de plantenwereld, inwendig gebeurt er dan ook nogal wat. Want de groene plant vertaalt de zon in substantie, en wel op een zeer ritmische manier. Overdag vorming van suiker, ’s nachts omvorming daar­van tot zetmeel en gedeeltelijk ook het opslaan daarvan. Natuurlijk wordt deze zonnesubstantie ook verbruikt (dag en nacht) maar de vorming, de opbouw overheerst. Als je daarover nadenkt is het wonder­mooi. De zon wekt een warmtestof (suiker) in de plant. Deze stof wordt door bomen uiteindelijk tot cellulose en ook tot hout gemaakt. Het afzetten daarvan, het ritmisch opbouwen daar­van wordt ook weer door de zon be­heerst:

zonnewerking in dag/nacht… suiker en zetmeelvorming

zonnewerking in een groeiseizoen… houtvorming en afzetten daarvan (jaar­ringen)

zonnewerking op lange termijn… zonnevlekkenritme (ruim elf jaar) is zicht­baar in de jaarringen.

Het procesritme van de korte termijn (dag/nacht, stofomzettingen) gaat
lang­zaam over in vormritme, beeldritme van de lange termijn. Daarbij wordt een substantie uitgescheiden, die wel eens drager van het ritme wordt ge­noemd: water. Bij iedere verdichtingsstap (suiker – zetmeel – cellulose-houtstof} verliest de materie water en wordt daarmee zwaarder, vaster en compacter.
Een veraardsing zou je kunnen zeggen. In het vorige artikel – Jonas 22 – heb ik beschreven hoe de golvende ritmiek in de plant zichtbaar wordt bij het overheersen van water­processen. Bij verhouting treedt het water terug en laat in stilte een afdruk achter (jaarringen).
Niet alleen het wa­ter is een ritmedrager. Hetzelfde kan gezegd worden van suiker (glucose). Iedereen weet dat ons lichaam deze stof ‘broodnodig’ heeft. (We halen sui­ker dan ook meestal uit brood door omzetting van zetmeel.). In de lever wordt uit suiker een stof gemaakt, die sterke verwantschap heeft met zet­meel, en wel glycogeen. Overdag sui­keropname, ’s nachts glycogeenopbouw. Een constant ritme van suiker naar glycogeen en omgekeerd, als onze spieren ernaar vragen. Het ritme waar­mee de plantenwereld de suiker vormt en verwerkt vindt een logisch vervolg in ons lichaam. Het zijn de uitingsvor­men van hetzelfde grondmotief, waar­in suiker zich ‘thuisvoelt’.
In de dierenwereld komt dit motief ook voor en wel zeer uitgesproken bij insecten, met name bij bijen. Het le­ven van deze dieren is gebouwd rond­om suiker en ritme. Ritme in de bijendans (die merkwaardige lemniscaatbeweging van werksters, om een nectarbron mee aan te wijzen) en in de ver­warming van de kolonie. Als ’s winters de bijenkluit afkoelt, gaan de buitenste dieren naar binnen bewegen. Daardoor moeten de binnenste dieren naar bui­ten, met als gevolg een soort kloppen­de beweging, die warmte vrijmaakt. Deze warmte komt van de verbruikte suiker.

Tot nu toe hebben we gekeken naar de relatie met de zon.
Er is nog een andere ritmiek die daar niet direct mee samenhangt. Meerdere malen heb ik vol bewondering staan kijken naar het gedrag van klimmende en rankende planten. U kunt het zelf eens proberen met de heggenrank (Bryonia dioica). De dunne ranken staan doorgaans vrij in de lucht en maken langzame, rondtastende bewegin­gen. Daarmee wordt steun gezocht bij een takje, een hek of een vinger. Als u langzaam op één plaats over de rank aait, dan is een kwartier later een lus gevormd rondom uw vinger. Na enkele uren geduld is er een soort spiraal ont­staan, waardoor de plant een nieuw anker heeft gevonden. Die kurkentrekkers zijn heel algemeen bij de heggenrank. Vlinderbloemigen bezitten blad­ranken, waarmee deze bewegingen voortdurend gemaakt worden (erwten, bonen, enz.). Deze bewegingen worden niet door de zon geleid, maar hangen samen met een omgeving zoeken, af­tasten, proeven.

Zoals beloofd, nog even terug naar het eerste ritmevoorbeeld: het in beeld (in de vorm) brengen van ritme. Hierbij heeft Goethe ons opmerkzaam ge­maakt op een fenomeen dat langza­merhand de Jonaslezer vertrouwd zal zijn: de bladmetamorfose.
In deze fase van het jaarverloop word je voortdu­rend getroffen door de kunstzinnige manier waarop planten met hun bladvormen spelen. Boterbloemen spreken in dat opzicht een rijke taal. Als je langs de stengel omhoog gaat en de achtereenvolgende bladeren bestu­deert, dan is er een groot vormverschil tussen het eerste en het laatste stengel­blad, met daartussen een hoogtepunt wat betreft grootte en structuur: vaak zeer ingewikkeld ingesneden en ver­deelde bladeren, waarvan je direct zegt: ‘O ja, een boterbloemblad’. De onderste, meer ronde en kleine blade­ren, of de bovenste, meer spitse en steelloze bladeren zijn moeilijker te herkennen als typisch boterbloem. Je ziet eerst kleine bladeren, dan een
op­zwelling van vorm en grootte en ten ­slotte afname tot kleine bladslipjes. We zien dit bij veel plantensoorten. Eerst uitbreiden, dan samentrekken (een soort plantenhartslag). Wat volgt er nu op de sterkste samentrek­king? Een nieuwe uitbreiding in de vorm van de (groene) kelkblaadjes. Deze staan samen met de andere bloemonderdelen niet meer verspreid langs de stengel, maar zijn alle verza­meld op een klein gedeelte van de plant, de bloembodem. Na de
kelkuitbreiding volgt er even niets (samen­trekking) waarna een nieuwe explosie volgt: de kroonbladeren zijn nu ge­vormd, vaak bont gekleurd, geurend en soms snel verwelkend. Deze bladen trekken zich weer sterk samen om de meeldraden en de stampers te vormen. Hierop volgt nog eenmaal een uitbrei­ding, die vaak buitengewoon sterk is en veel materie met zich meeneemt: de vruchtvorming. Als allerlaatste komt de samentrekking in het zaad. Daarin zit een nieuwe plant, gecomprimeerd tot de kleinst denkbare ruimte.

Een viervoudig herhaald proces van uitdijing en samentrekking: eerst de stengelbladeren, dan kelk, kroon, meeldraden/stampers, vrucht en zaad. Een soort hartritme van vier keer, dan is de plant klaar met groeien, dan is het groeiseizoen afgelopen, dan is de nieuwe plant in aanleg gevormd. Het lijkt alsof de plant zichzelf opzweept, oplaadt, verrijkt met kracht door mid­del van een ritmeproces, om tenslotte in de aarde een nietig zaadje achter te laten. Wat een ingehouden kracht moet er in die ontelbare zaden aanwe­zig zijn, als ze ’s winters in de aarde rusten. Wat een kracht voelen we in de lente als al die planten tevoorschijn komen en omhoog schieten. Dan komt de zonnekracht van de vorige zomer ineens naar buiten en laat in ons een geweldig opstandingsgevoel achter.

.

Ritmealle artikelen

Plantkundealle artikelen

VRIJESCHOOL in beeldalle klassen

 

.

544-498

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Plantkunde – klas 5 (4)

.

IN HET PLANTENRIJK

Hebben de kinderen in de 4de klas kennis gemaakt met de dierenwereld, in de 5de klas voeren we ze in het plantenrijk.
Waar ligt dat eigenlijk, het plantenrijk?

Deze vraag sticht een algemeene verwarring en verbazing.

Natuurlijk ligt het op aarde! Maar waar? En na een kort over­leggen en samenvoegen van de verschillende gedachten, die uit de klas naar boven komen, zien we dat moeder aarde gekleed is in een breed plantenkleed, waar alleen ,,hoofd” en “voeten”, de beide polen, uit te voorschijn komen.

Wel zijn er in het kleed groote gaten of plaatsen waar het heel dun geweven is: de oceanen, de woestijnen en de hooggebergten. Om ’t middel draagt de aarde een dichte gordel: de tropencirkel, zwaar van oerwouden; naar ,,boven” en naar ,,onderen” toe wordt het kleed dunner, om eindelijk in een schraal kantwerk te eindigen.

Laten we de verschillende streken eens nauwkeuriger bezien. Zijn de woestijnen open plaatsen? Neen, geheel open zijn ze niet, want bijna overal zijn ze gewoonlijk bedekt met een heel dun laagje van miniem kleine bleekgroene plantjes; bovendien vinden we bij de oase’s wat palmen, sterke taaie planten, met stevige, droge, diep groene bladeren; of ook wel cactussen, die even droog en taai zijn als de woestijn zelve en met hun zeldzame, vurig-bloeiende bloemen ook antwoorden op de hitte van de woestijn.

En de hooggebergten? Ja, wel breede ruimten zijn hier kaal, hetzij door ijs en sneeuw, hetzij door de gladde, harde steenvlakten. Maar toch vinden we overal nog wel plantjes: de rotsplantjes. Doch hoe anders zijn ze dan wij ze kennen. Klein en vet en inééngedrongen zijn ze, en ze verstoppen zich graag onder en tusschen de steenen voor het schelle licht van de hooge streken. De rotsen en steenen houden het water voor hen vast, dus zelf moeten ze van den regen en de smeltende sneeuw profiteeren en hun blaadjes dik opvullen met sap, om iets over te hebben voor de droge dagen.

De oceanen? Vinden we daar niet de wieren? Dus ook planten. Maar planten, die zich gewillig en onderdanig naar het water ge­voegd hebben: hun stelen en dunne slierende blaadjes zijn zoo buig­zaam en bewegelijk dat ze elke gril van de golven kunnen volgen en zelfs de aarde volkomen kunnen loslaten als ’t water dit eischt.

Uit dit alles zien we dat de planten heel nauw samenhooren met hun omgeving: allereerst en ’t meest met de aarde, maar ook met het water, de lucht en het licht.

Zon, regen, wind en aarde vormen met de plantenwereld één groot, schoon geheel, waarin de planten, met een onuitputtelijke vindingrijkheid en een taai uithoudingsvermogen, steeds nieuwe vormen en nieuwe mogelijkheden vindend, zich buigen en voegen naar het onderling spel van deze vier.

Is de aarde sterk, de zon dichtbij en stroomt rijkelijk de regen, dan vormen zich de geweldige reuzen, met de eenvoudige gladde, diepgroene bladeren en de overvloedige vruchtenrijkdom van de tropen. Is de zon maar zwakjes, doch wordt de aarde geholpen door koelen, vochtigen wind, dan vinden we een plantenwereld, die een keur van blad en bloem ten toon spreidt.

In de lage landen van de gematigde luchtstreken komen zelfs vele soorten voor, die aan één exemplaar wel drie verschillende bladeren vertoonen. naar mate deze aan lucht en licht zijn bloot­gesteld; verschillend dikwijls zoowel naar vorm als naar kleur. (De boterbloem e.a..)

Deze gegevens, het onderling spel van zon, regen, wind en aarde in onze gedachten dragend, gaan we nu de planten nader bekijken en reizen van den evenaar naar de pool. Van palmen, vijgen, rijst en suikerriet gaan we langs sinaasappels, olijven, aman­delen, perziken, en kersen, langs beuken en eiken, door weidebloemen en graanvelden naar de dennen en sparren van de noorde­lijke landen. Spar en berk houden ons, van de boomen, het langst gezelschap, tot we eindelijk, vlak bij het pool-ijs, het rendiermos, de allerlaatste, ook achterblijft. — Een zelfde reis kunnen we doen van het lage land naar de hooggebergten. —

Zoo hebben de kinderen een overzicht van het heele plantenrijk gekregen, waarmee metéén een basis is gelegd voor de economische aardrijkskunde, die ook op het programma van dit leerjaar staat.

Maar nuttig is natuurlijk ook dat. verschillende planten, vooral die van de onmiddellijke omgeving, nader bekeken en gekend worden.

Hoe dit te doen.

We blijven nu dus in ons eigen land en verzamelen in een onder­ling gesprek alles wat de kinderen van onze planten weten. Karak­teristieke planten grijpen we er uit: de eik en het viooltje. Men. voelt de tegenstelling!

Al gauw geven de kinderen zelf de eigenaardige karaktertrekken aan. We zien in de eik moed en kracht uitgedrukt: moed en kracht in de wortels, den stam, de takken en bladeren; in het viooltje spreekt de bescheidenheid.

Deze ontdekking, dat de planten de uitdrukking geven aan ver­schillende ziele-eigenschappen, wordt een vreugde voor de kinderen en het stroomt van voorbeelden: de vroolijke, frissche brutaliteit van de paardebloem, de vrome reinheid van de lelie, de behaag­zucht, van anjeliertjes, de eenvoud en trouw van de den, de ijdele, luie zelfgenoegzaamheid van de waterlelie, enz. enz.

De planten worden beschouwd naar wortel, stengel, blad en bloem, naar omgeving en beweging.

Ten slotte een proef of we de planten goed begrepen hebben: enkele kinderen komen voor de klas één of meer planten voorstellen, in de hun eigenaardige bweging, die ontstaat of bij het zich ont­wikkelen, óf door den invloed van de omgeving; en de anderen moeten raden. En in ons midden gaan leven, eik en beuk en treur­wilg, de sneeuwklokjes, de paardebloem, wat men wil; een bonte verscheidenheid van planten. Het plantenrijk leeft in ons midden, wij leven in het plantenrijk.

Dit voorstellen van planten door een typeerende beweging, bleek de klas zoo gegrepen te hebben, dat het kon doorwerken in de Nederlandsche
Taalperiode, die op de plantkunde-methode volgde. De kinderen kwamen er toe, aan de hand van bewegingen, het eigenaardige van een plant of bloem uit te drukken in kleine ge­dichtjes. Hoewel deze echter pas ten volle tot hun recht komen wanneer de bewegingen erbij gezien worden, mogen enkele hier gegeven worden, zoodat men eraan kan aflezen hoe de kinderen zich met de planten één gevoeld hebben:

De sneeuwklokjes (door een meisje; leeftijd 11 jaar).

Fijn wiegelen de sneeuwklokjes hun hoofdjes heen en weer:

De zon die had geschenen, nu sliepen ze niet meer!

Ze luiden in den zuidenwind het lieve voorjaar in.

De and’re bloempjes slapen nog, zij maken het begin.

Kling-kling.

De Crocusjes (van een ander meisje).

Hoor! de vogels fluiten!

Het is niet meer koud!

Dan kom ik gauw naar buiten:

Ik krijg het zoo benauwd.

Heusch het is niet dolletjes In die donkere bolletjes!

(Een jongen over hetzelfde:)

De crocusjes, geel, wit en paars

Steken recht als een kaars

Hun kopjes naar boven,

Om de lente te loven.

De Paardebloem (van een jongen):

Op het dak daar staat een bloem,

Hij heeft een echte schooiers-roem.

Want hij is zoo taai en sterk,

De boeren bezorgt hij het meeste werk.

Van boven geel, van onder groen,

Men noemt hem ook wel: paardebloem.
.

(Ostara, blad vrijeschool Den Haag, 21/22  dec. 1931 (in spelling van die tijd – auteur onbekend))
.

Veel van wat hier is genoemd, wordt gedetailleerder uitgewerkt in Grohmann’s ‘leesboek voor de plantkunde

.

Plantkunde: alle artikelen

 

VRIJESCHOOL in beeld: 5e klasplantkunde\

 

246-232

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – Plantkunde – Klas 5 (3)

.

DE BLOEMENKLOK VAN Linnaeus

‘Bloemen zeggen hoe laat het is. Stop zaadjes van klaprozen, anjers, strobloemen en goudsbloemen in een pot. Te zijner tijd openen en sluiten de planten hun bloemen op gezette tijden. Je kunt de klok erop gelijkzetten.’

Aldus een krantenartikel.

Dat laatste is niet helemaal waar. Als de zon niet schijnt, gaan sommige bloemen niet open.

Toch een prachtige illustratie hoe de plant reageert op het licht.

Voor meer informatie:

kijk hier  of hier of zoek via google onder bloemenklok: er zijn veel doorverwijzingen.

Ooit was het zaad ‘als klok’ te koop; nu heb ik het nog niet kunnen ontdekken.

Als jij het weet, geef het even door:

pieterhawitvliet apenstaartje gmail   punt   com

.

245-231

.

Plantkunde: alle artikelen

.

VRIJESCHOOL in beeld: 5e klasplantkunde

.

VRIJESCHOOL – Plantkunde – Klas 5 (2)

.

TWEEËNVEERTIG MEISJES EN JONGENS ZAGEN DE NATUUR

Mijn klas en ik begonnen de plantkunde  met de paardenbloem. Tweeënveertig meisjes en jongens zaten vol verwachting voor me. Ik zocht een groep van de wildste kinderen uit, voor wie flink aan­pakken echt goed was en zei hun: ‘We hebben twee mooie paardenbloemplanten nodig, met wortel en al – want anders is het geen hele plant! -uit de schooltuin, en wel van de paden, waar ze veelvuldig groeien, maar eigenlijk storen. Je krijgt ze daar niet uitgeroeid, omdat ze een wortel hebben die heel diep de grond in­gaat. Op het pad is het heet en droog en alleen diep in de aarde vinden ze water. Haar lange wortel heet penwortel en ze heeft ook kleine zijworteltjes. En,’ zo zei ik, ‘ik wil geen afgebroken wortels zien, maar alleen volledig gave. Begin dus ver van de plant te graven!’

Onze tuinbouwlerares was verbaasd toen zij ’s middags de ijverige arbeid van deze groep bemerkte. Door overmaat van ijver, en omdat de kinderen toch te dicht bij de plant groeven, brachten ze eerst alleen verminkte plantenwortels aan de dag. Maar ze waren volhardend en zo hadden ze, nadat het pad op die manier van ongeveer vijftien paardenbloemen be­vrijd was, toch twee volledige planten voor de volgende morgen, die ze trots als trofee in het klaslokaal brachten.

Een groep rustige kinderen had ik op dezelfde middag naar de wei naast de school gestuurd, uiteraard met toestem­ming van de boer. Zij hadden het gemak­kelijk om hun paardebloem uit te graven, omdat de planten op de vochtige wei niet van die lange wortels hebben.

Nu vergeleken we de planten en de kinderen ontdekten dat, waar de aarde helemaal droog is de wortel heel lang is maar de plant zelf laag blijft. De blade­ren van de bladrozet hebben scherp ge­zaagde bladranden, de bloemstelen zijn kort. De plant zit in elkaar gedrukt op de grond. In de vochtige wei zijn de bladeren en de bloemstelen veel langer, de bladeren zijn aan de rand minder ge­zaagd, de wortels zijn maar net zo lang als de bladeren.

Dat was al een interessante vergelij­king. En nu was het geluk ons op een excursie ook nog goed gezind. Toen wij langs een moeras kwamen, hoorde ik een indianengehuil en dan kwamen een paar kinderen met van opwinding rode hoof­den aangehold met een paardenbloemplant die ze in het moeras gevonden hadden, waar ze maar zelden groeit en zich he­lemaal niet thuis voelt. Hoewel we an­ders op onze uitstapjes naar buiten alleen kijken en niets bespreken, riepen de kin­deren hier zelf, omdat ze al zoveel met belangstelling over de paardenbloem ge­leerd hadden: ‘Deze heeft geen paarden­bloembladeren meer!’ En inderdaad wa­ren de ongeveer 40 cm lange bladeren helemaal niet meer gezaagd, maar alleen nog een beetje golvend gewelfd. Verder had de paardenbloem in het moeras slechts een heel klein worteltje. Hij was dus pre­cies het tegenovergestelde van de plant op het droge pad met zijn lange wortel en de kleine, scherp gezaagde bladeren en lage bloemen.

De volgende dag in de klas vonden we nog, dat het water en het licht iets met de bladrand uit te staan moesten hebben. Waar veel licht is ontstaat een scherpgetande bladrand, waar veel water is kan het licht, zo meenden we, geen mooie vormen uitsnijden. Wij droogden de grote gewelfde bladeren en hebben ze lang bewaard, tot de tand des tijds ze verkruimelde!

levend inzicht vanuit het geheel
Het denken in een levendige samenhang leert men vooral ook goed door de vele gedaanteverwisselingen of metamorfoses van de planten. De ouders zouden zich de moeite moeten getroosten het klas­sieke boekje van Goethe ‘Metarmorfose der plant’ zelf te lezen. Daarin leren we de plant zo te aanschouwen dat we de kinderen tot een levend inzicht ervan kunnen brengen.
Er is een plantenfamilie die ons de mogelijkheid van gedaanteverwisseling van de levende plant op prachtige wijze laat zien. Dat is de familie kool, die tot de kruisbloemigen behoort. Wanneer de hele kracht van de plant in de wortel schiet krijgen we de knolraap. Maar wan­neer de stengelknop overheerst en tot een dikke kop wordt, dan wordt het een rode of witte kool of een savoyekool. De kin­deren merkten ook meteen, dat de bloem­kool een omgevormde machtige groente-bloem is. Men ziet nog de kleine roosjes erin zitten! Dat de bladeren de ogen van de plant vormen wisten de kinderen al. De tuinman kan door zijn kweekkunst de planten bij hun omvormingen helpen. En als dan aan een heel lange stengel vele kleine okselknoppen zitten, wat is dat dan? Dat zijn de spruitjes!
De koolrabi had ik bij deze bespre­king verstopt en buiten beschouwing ge­laten. Nu hield ik in elke hand drie grote koolrabi’s omhoog en vroeg: ‘Maar wat is er nu aan de hand met de koolrabi?’ Diep zwijgen en nadenken. Dan plotse­ling, je ziet het gebeuren, gaat één van de jongens een licht op en hij roept: ‘Ik weet het! Hij heeft immers bladeren. Dat moet dus een verdikte stengel zijn.’ Voor de klas was het een gezamenlijk avon­tuur, want in feite had één het voor allen gevonden. Het werd dan ook ten volle doorproefd, want de koolrabi werd in kleine stukjes verdeeld en heerlijk opge­geten.

Het hart moet aan­gesproken worden
Opvoeden is tegenwoordig altijd een ge­nezen, omdat de capaciteiten van de kin­deren zich niet meer harmonisch en ge­zond ontwikkelen, maar zich ten dele verminderen of voorbijgaand ongezonde veranderingen vertonen. Zo neemt het geheugen bij de kinderen tegenwoordig meer en meer af. Hierbij moeten we ook wel bedenken dat alleen datgene in de herinnering levend blijft wat met het hart opgenomen kon worden, of het nu een rekenkundige regel, grammatica of aard­rijkskunde is. Ook het waarnemingsver­mogen verdwijnt steeds meer om plaats te maken voor een vroegrijp intellect. Juist met plantkunde kunnen we nu een wezenlijke heilpedagogiek beoefe­nen!

Ik ging nu over tot de planten die door het klimaat, d.w.z. het samenspel der elementen, sterke veranderingen onder­gaan. Ik moest me behelpen met mooie afbeeldingen, want het ging om bergbloemen en in Hannover, dat in een landschap ligt dat zo plat is als een bord, zijn geen bergen. Ik wilde echter de kinderen de polvormende planten van het gebergte laten zien: de heerlijke sleutel­bloemgewassen, zoals het Mannsschild (Aretia Alpina L.) en uit de familie der kruisbloemigen het ‘Steinschmückel’, let­terlijk het steensieraad, een mooie pas­sende naam voor de vriendelijke rose bloemetjes (Petrocallis Pyrenaica), het bekende stengelloze lijmkruid uit de an­jerfamilie en tenslotte de Himmelsherold, hemelheld, de bergvergeetmijniet uit de familie der ruwbladigen. Deze polplanten groeien alleen op een hoogte van 1800-3500 m.

Wat is voor deze planten nu het ka­rakteristieke? Ze zitten alle als kussens heel laag op de grond, hebben heel lan­ge wortels, die vaak de rotsspleten volgen en stralende, helder gekleurde bloemen. De kinderen overlegden nu: licht hebben deze planten hoog in de bergen genoeg, vandaar de stralende bloemen die altijd bij het licht horen. Steen en aarde hebben ze ook genoeg, vandaar de lange wortels. Maar wat ontbreekt er, want zonder re­den veranderen de planten zich niet. Het water ontbreekt, omdat het van de berg afloopt en deze planten staan dus op droge grond. En direct antwoordt de le­vende plant en trekt haar bladeren en haar waterige stengel terug en – hup! -daar zitten ze allemaal op de aarde. En dat doet niet alleen één familie, maar alle die op deze hoogte leven kunnen.

Het lag voor de hand nu ook nog de cactus uit de woestijn te bespreken. De stengel is hier dik en reusachtig gewor­den. De kandelabercactus bereikt zelfs de hoogte van een telegraafpaal. De kleur is groen en hij houdt de plant in stand. Maar waar zijn de bladeren ge­bleven? Hoe is het klimaat in de woes­tijn? Er is daar een overvloed van licht en warmte. En bepaald ook genoeg aarde, d.w.z. zand! Maar het water ont­breekt geheel. De bladeren hebben zon­der uitzondering water nodig. We weten hoe ze, als ze door ons op een wande­ling geplukt worden, al vaak op weg naar huis verwelken. In de woestijn laat de plant haar bladeren geheel verdwijnen en heeft ze omgevormd tot doorns.

De meeste kinderen kenden de broei­kas. Het is daar benauwd, omdat het heet is en er veel waterdamp in de lucht zit. Een beetje waterdamp zit ook nog in de lucht van de bergen, waar de pol­gewassen groeien, die kleine blaadjes hebben. Maar hier in de woestijn ont­breekt ieder spoortje van waterdamp in de lucht en er is geen regenwater. Ik vertelde de kinderen, dat in de woestijn die ik achter Los Angeles gezien had, vele sanatoria waren. Want deze droge lucht is geneeskrachtig voor tuberculose, astma en kinkhoest.

De stengel van alle planten groeit van de aarde naar het licht, ook de stammen van de bomen. Bij het vermolmen van de boomstammen bemerkt men dat daar eigenlijk aarde in de stammen omhoog­getrokken is, want de stam wordt nu op­nieuw tot aarde. En zo is ook de cactus eigenlijk een stuk aarde boven de aarde, uitgestulpte aarde.

De cactusplant met haar heerlijke vuurrode bloemen is als de pendant van zo’n landschap. Zoals de droge hete lucht en het licht direct op de hete bo­dem knallen, zo zit hier de vuurrode bloem direct op haar aardbodem, de cactusstam.

Er konden hier natuurlijk alleen enke­le suggesties gegeven worden op dit ge­bied. Gelukkig is er juist hierover uit­stekende literatuur, die de ouders helpen kan zelf te leren waarnemen. Een leven­dige belangstelling voor het plantenrijk is daarbij een eerste vereiste.

Wat echter op deze manier in de kin­derjaren opgenomen wordt, leeft verder in het kind als een geschenk voor later, omdat het steeds een levendige en goede verbinding met de planten, de tuin en het landschap zal behouden.

(Elisabeth Klein, Jonas 10-04-1971)

.

Plantkunde: alle artikelen

.

VRIJESCHOOL in beeld: 5e klasplantkunde

.

244-230

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Plantkunde – klas 5 (1)

.

OVER PLANTKUNDE IN KLAS 5

De verschijningen van het plantenrijk kunnen we verge­lijken met de groeistadia van een pasgeboren kind tot puber. De geaardheid van de plant vergelijken we met het karakter van de mens.
De plantenwereld is een een­heid en elke plant is verbonden met zijn omgeving. Elke plant is afhankelijk van de zon, de lucht, de aarde of het water en dus ook gebonden aan het jaargetijde of het klimaat.
Bekijken we de plant in haar omgeving, dan volgt hieruit dat plantkunde sterk samenhangt met aardrijks­kunde. De plant bezien we altijd in haar geheel, om dan vervolgens te kijken welke delen zij heeft: wortels, stengel, blad, bloem, vrucht en zaad. De bloeiende plant, die al deze delen heeft, noemen we de hoogste planten­soort. De laagste plant is die, welke het minst van deze kenmerken heeft.
De leerkracht stelt de planten voor als de begroeiing van de aarde, te vergelijken met de haren van de mens. Zonder planten was de aarde kaal. Zomers, als er aan de buitenkant van de aarde alles groeit en bloeit, is het in het binnenste der aarde stil. De aarde zelf “slaapt”. Daaraan tegengesteld is de winter: in de winter is het in het binnenste van de aarde heel actief en bewegelijk, de winter bereidt zich als het ware voor op de lente. De aarde waakt dan, net als de mens die wakker is en waarin van alles gebeurt. Deze voorstel­lingen probeert de leerkracht bij het kind op te roepen.

De laagste plant is de paddenstoel, [1] deze bloeit immers niet, heeft geen wortels,  stengel, groene bladeren, bloem, vrucht of zaad. De paddenstoel heeft wel veel water, aarde en schaduw nodig en groeit heel dicht bij de grond. De opening van de paddenstoel is naar de aarde gericht, niet naar de zon, in tegenstelling tot de bloei­ende plant. De fijne stof, die uit de hoed van de paddenstoel in de aarde valt, zorgt voor een netwerk van draden. Het stof is vrucht, bloem en stuifmeel tegelijk. We vinden paddenstoelen in alle kleuren, maar het zijn “kleuren van de aarde” en niet van de zon.

De geweldige uitbreiding die bij de boom boven de aarde plaatsvindt, blijft bij de paddenstoel in de grond. De paddenstoel vergelijken we met een zuigeling. Net als deze moet hij gevoed worden en heeft fijne voeding nodig. Beide gebruiken hun kracht om het voedsel te verteren en om te groeien, verder slapen ze.

We gaan dan over naar de korstmossen. Het korstmos heeft nog weinig vorm en ordening. Het steekt een heel klein beetje bo­ven de aarde uit en de stengeltjes staan allemaal dicht tegen elkaar aan, het steunt op elkaar. Het korstmos is sterk. We zoeken de plaatsen op waar het groeit. Dit mos heeft een stengelprincipe. We vergelijken het korstmos met een kind van enkele maanden, dat nog ongecontroleerd met armen en benen beweegt, dat grijpt en om zich heen kijkt, maar verder hulpeloos is.
We gaan naar de algen en wieren, die meebewegen in het water. Ze hebben licht en water nodig-, alleen in de lucht kunnen ze niet leven. Ze hebben bladgroen en kunnen daardoor zelf voedsel produceren. Hoewel ze veel op een groene plant lijken, hebben algen de ondersteuning van water nodig. We vergelijken ze met het kind dat kan zitten en krui­pen, maar nog niet alleen kan staan.
Het mos is eigenlijk al een echt plantje. Het is groen, heeft stengel en blaadjes en komt in vele verschillende vormen voor. Het heeft veel vocht nodig en maar een beetje zon. Het mos steunt echter nog geheel op de aarde, de stengels zijn nog niet krachtig en zelfstandig. Zo kunnen we dan mos vergelijken met een kind dat net kan staan en zijn eerste woordjes stamelt.
De volgende stap is naar de varens en de paardenstaarten. We ontdekken, dat deze wortels en groene bladeren hebben. De bladeren groeien al een flink eind boven de grond en komen in allerlei vormen voor. Bloemen hebben de varens niet, dus ook geen zaad of vruchten, doch slechts eenvoudige sporen die op de bladeren groeien. De varen kan haar voedsel voor haar bladeren gebruiken, zo­dat deze in volle pracht kan groeien. De varen is een echte plant en staat met haar wortels stevig in de grond. Varens en paardenstaarten beschouwen we als de middelste soorten uit het plantenrijk. We vergelijken ze met het kind omstreeks het derde jaar: het loopt en staat stevig, zegt “ik” en wordt zelfbewuster.

Vervolgens vertellen we over de naaldbomen, de altijd groene bomen die een rechte, sterke stam hebben waarmee ze tot hoog in de lucht kunnen rijken. Met hun naalden lijken ze de blaadjes van een boom te willen nadoen. Hoewel deze boom geen bloemen heeft, behoort hij toch al tot de bloeiende planten. Hun bloeiwijze bestaat uit ” kleine boompjes” op de takken. Als we goed kijken zien we zelfs in het midden van deze boompjes een klein stamme­tje. Daaraan zitten de schubben van de kegel, die tevens zaadjes bevat, vast. Met de geur van zijn hars wedijvert de naaldboom met de bloemen. De naaldboom vergelijken we met een kleuter: hoewel deze flink en zelfstandig is, leeft hij nog sterk in de nabootsing. Van de naaldbomen gaan we over naar de parallelnervige planten, de planten met een enkelvoudige bloeiwijze ( monocotyledonen). Voorbeelden hiervan zijn de bol­gewassen tulp, hyacint,  krokus en het sneeuwklokje, maar ook de grassen en granen.
We gaan hier in op de bolgewassen. De bloem van de bolgewassen is meestal in drieën gedeeld. Het lange gladde blad omvat van onderaf de stengel. In de grond verbergen ze een bloembol. In het vroege voorjaar laten deze planten zien, hoe snel ze kunnen groeien. Bij de eerste zonnestralen steken ze hun groene sprieten bov­en de aarde en ook de bloem volgt dan snel. Aan deze bloem kunnen we geen aparte kelk onderscheiden. De bloem opent zich in het zonlicht. We vergelijken de monocotyledonen met het kind omstreeks het zevende jaar tot en met het kind van tien jaar. In deze jaren staat het kind open voor wat het leert. Het wordt als het ware door nieuwe kennis verlicht. In het kind is nog veel verborgen dat niet uit de verf komt.
Nu gaan we over tot de eenvoudige dicotyledonen. Hiertoe behoren de meeste planten die wij kennen van de hei, het bos en van ’t veld, zoals het viooltje, de boterbloem, de dotterbloem, de anemoon en de paardenbloem. Al deze planten hebben veel licht en lucht nodig. Het kind echter nog als de bloem in knop: groene en ge­kleurde blaadjes zijn nog niet te onderscheiden, bloeien zal het pas later.  Kinderen tussen elf en veertien jaar vergelijken we met de dicotyledonen.

Het zijn de planten met een dubbele bloeiwijze:  ze hebben én kelkblaadjes én kroonblaadjes, (onder andere de ranonkel­soorten). We laten het kind zien waar het naartoe zal groeien. Het kind zal worden als een bloeiende roos. In hemzelf zullen groene kelkbladeren en kleurige bloembladeren te onderscheiden zijn. Heftige gevoelens en eigen gedachten en ideeën maken het persoonlijke van het kind kleurrijker.

Een plantkundeperiode in de vijfde klas.
Het lokaal ziet er heel anders uit dan anders op de eerste dag van de plantkundeperiode. Aan de wanden en kastdeuren han­gen grote kleurige aquarellen waarop onder andere dennenbomen, paddenstoelen, berken, varens, een tulp en een roos te zien zijn. Met uitbottende forsythia- en kornoeljetakken, zoet geurende hyacinten en een bakje gevuld met kussentjes mos, geven de tafel onder het bord een feestelijk aanzien. Fossielen en barnstenen met overblijfselen van planten, grote en kleine zaden en takjes katoenpluizenbollen liggen er los naast. Een stapeltje plantenboeken om in te snuffelen completeert het geheel. Zo, nu weten de kinderen zeker dat een plankundeperiode begint.

De lerares vertelt enkele inleidende bijzonderheden over planten, bijvoorbeeld dat de plant graag naar de zon wil groeien, dat het lijkt alsof de zon de planten naar zich toetrekt. Zij vertelt wat de klas in deze periode zal gaan doen: Ze zullen planten bekijken en bespreken, ze zullen veel planten schilderen en er ook over schrijven. Nadat het volgende gedichtje door een van de kinderen is voorgelezen, schrijven zij het van het bord over in de kersverse periodeschriften:

Ik wou dat ik zo wijd
mijn armen kon strekken.
Ik wou dat ik verblijd
mijn lichaam hoog kon rekken.
Ik wou dat ik zo rein
kon groeien en kon bloeien.
Ik wou dat ik zo fijn
mijn kleuren kon doen gloeien,
zodat iedereen kon zien
wat ik zo lang gemaakt heb.
(geschreven door de lerares)

Op de overgebleven ruimte op de bladzijde wordt een voor­jaarsbloem getekend. Wanneer de schriften en de kleurdozen weer in de kastjes liggen, volgt de klas de ontwikkeling van de paardenbloem door de seizoenen heen. De weg begint in de warme zomerlucht waardoor kleine parachuutjes zweven. Zij komen uit de witte pluizenboel. ’s Winters rust het zaad in de donkere aarde. Alle zaadjes “weten” precies wanneer het voor hen warm genoeg is om te ontkiemen. De lerares vertelt over de kiemworteltjes en de kiemblaadjes, over de bladvorming, over de knop en de bloem. Iedereen heeft weleens een paardenbloem geplukt, dus kunnen de kinderen zelf beschrijven hoe de bloem er vanbinnen uitziet. Heel kort horen zij iets over de bevruchting, het verleppen en het overblijven van het vruchtbeginsel. Wanneer de rol van de seizoenen aan de orde komt, wordt de aarde in de zomer vergeleken met de slapende mens, terwijl de aarde in de winter, als alles wordt voorbereid, van binnen wakker is.
Twee vragen krijgen de kinderen mee naar huis om over na te denken: Waar zouden onze gedachten en gevoelens zijn als wij slapen?
Wat is je vroegste herinnering?
Penselen, waterpotten, voorgeweekt papier en gele en blauwe verf worden uitgedeeld. Licht en water komen van boven – en van onderaf naar elkaar toe. Zij zoeken elkaar als het ware op. Het daarvoor gebruikte geel en blauw raken elkaar slechts even aan. Daar ontstaat een vleugje groen, net als­of op die plaats de eerste lentesprietjes uitkomen.

Dit gedichtje komt de volgende dag in hun schriften te staan:

De vier elementen
Zo vast en droog de aarde is,
Zo nat en vloeiend het water is.
Zo licht en vluchtig is de lucht,
De warmte rijpt de vrucht.
                                                                                            (lerares)

De verschillende stadia van de paardenbloem en de daarbij be­horende jaargetijden vatten de kinderen zelf samen, in terug­gaande lijn:

pluisje                                             – eind zomer

bloem                                              – zomer

knop                                                 – lente

wortel, steel, blad                          – lente
kiembladeren,

kiemwortel                                     – lente

zaadje                                              – winter, herfst

Wanneer zij vertellen over hun allereerste herinnering, blijken deze vaak met schrikbelevingen te maken hebben: een gat in je hoofd, in het water gevallen, een kop thee over je benen, een vechtpartij op straat…….
Een meisje meende zich zelfs te herinneren uit de kinderwagen te zijn gevallen. Over de vraag waar je gedachten en gevoelens zijn als je slaapt, hebben de kinderen nauwelijks nagedacht, dat vonden ze zo’n stomme vraag. Het eenvoudigste antwoord leek hen: ” Die slapen ook!”
De juf gaat er dan verder maar niet op in. Een jongen heeft spontaan enkele takken met katjes meegebracht die al helemaal geel zijn. Voor de klas vertelt hij er van alles over en tekent zelfs een dwarsdoorsnede van een katje op het bord. De lerares gaat door op zijn verhaal. Zij vertelt over de bloei van bomen, over stuifmeel en het bijenbezoek, over de verschillende zaadvormen, over het verspreiden van het zaad door de vogels en de wind. Het water en het licht worden weer geschilderd, maar ze weten nu al beter wat ze met elkaar kunnen doen. Met behulp van de aarde vormen ze een plant, die omhoog naar de zon groeit en haar blaadjes één voor één uitstrekt naar beide kanten. Wanneer deze per kind zo verschillende planten de volgende dag beke­ken worden, lijkt de ene plant in een moeras te staan, de andere op een berg of in een woestijn. De kleursterkte en de hoeveelheid lucht en water in de schilderingen maken deze verscheidenheid aan planten mogelijk.

Nadat de leerstof van de vorige dag heel kort met behulp van de kinderen herhaald is, vertelt de lerares uitgebreid over paddenstoelen. Tot slot maakt zij een vergelijking met een volledige plant: Bij de paddenstoel blijft alles onder de aarde, behalve de top. Hij wil niet veel weten van de zon. Thuis moeten de kinderen een gedichtje over de paddenstoelen maken.
Nogmaals schildert de klas de plant van gisteren, maar nu met vier kleuren. De aarde geeft stevigheid aan de wortels en een lichte waas van warmte die de knop omhult, brengt de rode bloem tot bloei. Weer ontstaat bij ieder kind een ander soort bloem: een strobloem, een rode zonnebloem, een pioenroos, een cactus…..

Enkele paddenstoelgedichtjes worden voorgelezen. Daarna schrijven de kinderen hun eigen vers stilletjes in hun schrift. Sommige vinden andermans gedicht zo leuk, dat ze die ook op schrijven:

Paddestoel klein
en paddestoel rond,
jij staat zomaar op de grond,
op het zachte groene mos
in het grote dennenbos.
(leerling)

Kleine tekeningetjes in de opgespaarde ruimtes laten geheime plekjes in het bos zien, waar paddenstoelen het naar hun zin hebben. De lerares leest nog eens enkele herinneringen van de kinderen voor. Dan merkt zij op dat een baby eigenlijk net zo afhankelijk en hulpeloos is als de paddenstoel. Beiden kunnen zich niet zelf voeden en toch groeien zij allebei heel snel en zijn even rond van vorm.
In de paarsblauwe schaduw van een boom­stam sparen de kinderen de vorm van paddenstoelen uit.
De donkere aarde biedt de nodige beschutting. De stemming op de schilderbladen is die van een geheimzinnige vollemaansnacht. Nadat de kinderen hebben gehoord over de korstmos en diens reacties op water en zon en diens voorzichtige pogingen blad te vormen, schrijven zij dit gedichtje van het bord over:

Korstmos zo hoog op de rots
leef je van water en zon.
Jij groeit daar zo trots,
waar niets meer leven kon.
Jij bent zo kleurig en klein,
maar je kunt niet veel
meer dan een paddenstoel zijn,
zonder wortel en zonder steel.
( lerares)

De diepzee en haar oerwouden van veelkleurige en veelvormige algen en wieren zijn nu het onderwerp van de les. In het water gevormd en nog net niet verstoken van het licht, deinen deze wortelloze planten mee met de beweging van het water.  Zij wor­den als het ware door het water gedragen, maar kunnen zich nog wel aan de zeebodem vasthechten. De lerares vertelt nu over de ontwikkeling van het kleine kind, hoe het leert eten, zit­ten, kruipen en staan.

Wouden van wier en algen in vele kleurschakeringen en vormen, die zacht onder water bewegen, verschijnen op het vochtige papier. Eerst schilderen de kinderen het blauwe water en daarna de planten. Daartussen zwemmen kleine felgekleurde vissen, octopussen en kwallen.

Die dag hebben de kinderen thuis gedichtjes gemaakt. De volgende ochtend worden enkele voorgelezen, waarna er een wordt uitge­kozen om naast het eigen gedicht op te schrijven in de schriften:

Daar staat een alg diep onder zee,
zijn bladeren gaan met de golven mee.
Een alg heeft een ontzettend groot blad,
en die voelt natuurlijk heel erg nat.
De vissen zwemmen tussen de bladeren door
en bijten soms in een rechteroor,
want vissen eten graag algen.
Mij lijkt het om te walgen!
( leerling )

Ranke algen en kleurige visjes op de lichtblauwe zee­bodem versieren de rest van de bladzijde. Op het volgende blad komt te staan:
We hebben een vergelijking gemaakt tussen de plantenstadia en de ontwikkeling van het kind:
paddestoel    – baby: rond, hulpeloos, afhankelijk,

korstmos       – enkele maanden oud: het kind leert zich bewegen, grijpen en                                           kijken,

algen               – ongeveer een jaar oud: het kind kan zitten en kruipen, maar                                              nog niet alleen staan,

mossen          – na het eerste jaar; het kind kan alleen staan en begint                                                         woordjes te zeggen.

Nu zijn de mossen aan de beurt. Onder de bomen in het bos die nu nog helemaal kaal zijn, vind je de prachtigste groene plekken. Je vindt daar een soort mininatuur van heel veel kleine plantjes. Deze hebben veel van de vormen die we ook in het plantenrijk onder de “grote” planten tegenkomen: struiken, palmen, bomen. De kinderen horen over het bloemetje, de bestuiving, het sporendoosje op zijn lange stengel, over zijn behulpzaamheid aan de bomen, over de vroegere moerassen in ons land en het ontstaan van turf.
Dan wordt het mos geschilderd: op een licht plekje in het bos, waar de zon net tussen de bomen door kan schijnen, groeien kleine kussentjes mos in allerlei groene tinten. Daar bovenuit groeien de prachtigste lichtgroene varens met hun lange bladeren en hun krullen.

De lerares vraagt de kinderen thuis een herinnering over de eerste tijd op school op te schrijven. Wanneer zij deze een dag later aan elkaar hebben verteld, wijst de lerares hun op het verschil tussen de tijd van hun vroegste herinnering en die toen ze een jaar of zes waren. Hoeveel meer weten, voelen en kunnen ze al….  Zij geeft een be­schrijving van een kind dat iedereen in zijn omgeving nabootst en op een gegeven moment beseft dat het zelf een ” ik ” is. Wanneer de kinderen de mos – en varen­schilderingen van de vorige dag bekijken, krijgen zij meer over de varens te horen. Deze hebben samengestelde veernervige bladeren, waarop aan de achterkant sporen groeien.

Wanneer je zou proberen ze uit te graven, merk je dat ze stevig in de aarde staan:  ze hebben wortels. De varens hebben geen echte stengels en ook geen bloemen.

De lerares beschrijft de sfeer van, het dennenbos met de rood­achtige gloed van de afgevallen naalden, de donkere zwijgzaam­heid van de streng gevormde bomen.
Achter het bos kleurt de avondhemel rood….. ‘Een uur later zijn deze bossen geschilderd en liggen de schilderingen te drogen in het waterige voorjaars­zonnetje.
De volgende dag worden de belangrijke dingen over de varens nog eens aangestipt en daarna schrijven de kinderen zelf wat ze nu over de varens weten:

De varens zijn bladeren, gelijk uit de grond. In warmere landen zijn ze net zo hoog als een boom. Daar leven de wortels een halve meter onder de grond. Het samengestelde blad heeft tientallen blaadjes aan de zogenaamde steel. Varens zijn er hier in Noord – Holland. Er zijn vele soorten varens.  Ze hebben sporen op hun bladeren en leven van water en licht.
( uitwerking leerling )

Besproken wordt de ontwikkeling van het kind van drie tot zes jaar, het eerste “ik”- zeggen, zijn spel en zijn grenzeloze fantasie. Wanneer de kinderen de bijzonderheden van de dennenboom hebben gehoord, kondigt de lerares aan dat ze morgen over de dicotyl en de monocotyl zullen praten en dat ze nu een van die planten gaan schilderen.
Ze beginnen met blauw van onderen en geel van bovenaf. Onder de aarde heeft de tulp haar bruine bol met de kleine witte worteltjes. Het lange blad omvat van onderaf de stengel. Om de bloem heen schilderen de kinderen de lichte, roodachtige waas van de warmte. Na een korte herhaling over de naaldbomen schrijft de klas er weer een stukje over. Ze mogen dat ook in gedicht – of gespreksvorm doen. Ook eigen ervaringen en herinneringen die met naaldbomen te maken hebben, mogen in het schrift komen.

De dennen hebben geen bladeren, maar naalden. Aan de takken groeien dennenappels. Die zijn roodbruinig. De stam is kaarsrecht en in het voorjaar zit er veel hars aan. Er zijn vele soorten naaldbomen: sparren, fijnspar en nog, veel meer. De grove den of pijnboom is een bijzonder taaie naaldboom, die men herkent aan de lichtrode schors en de blauwgroene naalden. De naalden van een den ruiken naar citroen en prikken. In de herfst en in de winter blijven ze groen.
(uitwerking leerling)

De kinderontwikkeling van het zesde tot veertiende jaar wordt nu beschreven: het voor het eerst naar de grote school gaan, het willen leren, de gevoelens van eenzaamheid rond het negende jaar en dan het langzaam bewuster worden van de eigen gevoelswereld en het komen tot eigen gedachten en ideeën. Zo horen de kinderen niet alleen wat ze zelf kunnen herkennen, maar tevens wat nog komt, waarnaar ze kunnen uit­kijken.
Op het bord staat een wilde roos getekend. Een uitgebreid wortelnet houdt de plant stevig in de aarde. De ver­schillen worden behandeld tussen de tulp, die al in het voorjaar uitschiet en de roos, die geduldig werkt aan haar steeds fijner en uitgewerkter samengestelde blaadjes en die rustig de tijd neemt voor de knop, waar zij in de groene kelk de gekleurde kroonbladeren verborgen houdt. Tenslotte ontvouwt zij haar bloem in de vorm van een vijfster. Alle elementen, de lucht, het water, de aarde en de zon, werken ten volle met haar mee.

Wanneer de kinderen de roos gaan schilderen, vraagt de lerares hun net zo veel geduld en nauwkeurigheid uit te oefenen als de roos zelf doet. Zij hebben tijdens deze periode veel plezier gekregen in het steeds terugkerende schilderen, maar nu zoemt het in het lokaal van de ijver. De prachtigste rozen, van verfijnd tot uitbundig, ontstaan op de vochtige schilderbladen. De laatste periodeweek is bestemd voor allerlei uitstapjes. De eerste dag gaat de klas op de fiets naar het Jacques P. Thijssepark, waar ze in groepjes langs kronkelpaadjes, bruggetjes en sloot­jes komen om het park te verkennen. Sommige kinderen gaan meteen Indiaantje spelen als ze de bosjes zien, anderen kletsen meer dan ze kijken, maar er zijn er ook die met de juf willen meelopen en haar van alles aanwijzen wat ze van de plantkundelessen herkennen. Weer terug in de klas schrijven de kinderen een verslagje.

Het tweede uitstapje leidt naar het Amsterdamse Bos. Van tevoren is de klas in tweeën gesplitst en deze helften zijn elk in vijf groepjes van drie personen opgedeeld. Beide helf­ten krijgen een geheim woord op dat uit vijf letters bestaat. Elk drietal krijgt een letter tot zijn beschikking en moet een vraag bedenken, waarvan het antwoord met deze letter begint. De vragen moeten met plantkunde te maken hebben. Op een groot ruig veld, dat omringd wordt door bosjes en sluippaden,worden de fietsen neergezet. De groepjes van de ene klassenhelft krijgen vijf minuten de tijd om zich in het struikgewas te verbergen, de groepjes van de andere helft gaan even later op zoek en moeten bij elke gevonden post een vraag beantwoorden of een opdracht uitvoeren, bijvoorbeeld:

–  Wijs een mini- oerwoud aan.

–  Zoek twee bladeren: een veernervig en een parallelnervig.

–  Zoek een boom met witte schors. Hoe heet deze boom?

Bij elk goed beantwoorde vraag of uitgevoerde opdracht krijgt de zoekgroep een letter dat in het geheime wachtwoord past.
Op deze wijze zijn de kinderen tijdens hun spel toch in gedachten bezig met de plantkunde, terwijl ook de mistige maartstemming, het uitbottende groen om hen heen en de drijvende planten in de sloot hun niet zijn ontgaan.
In het Vondelpark gaat de klas eerst bomen bekijken en daarna ook natekenen. Op een veld staan twee reusachtige kastanjebomen. Die willen de kinderen tekenen. Al gauw zoeken zij een plekje in het gras om te beginnen. Meegebrachte plastic vuilniszakken moeten de broeken beschermen tegen het vochtige gras.

Maar helaas, het begint te druppelen. “We gaan gewoon door hoor!”,  laten de kinderen weten. Toch worden zij door een lange plensbui het park uitgejaagd. Daar gaan ze weer, dwars door de stad, koude regen op hun hoofd, rode handen aan het stuur, gemopper…… Terug in de klas moeten zij bijkomen bij de kachel met warme chocolademelk. Slechts zeven tekeningen hebben de terugtocht overleefd. Na deze koude belevenis willen de kinderen de dag daarna niets liever dan in alle rust schrijven en tekenen in de behaaglijkheid van het lokaal.
Een mooie gelegenheid om het gedicht van de roos en de tulp, dat al een paar dagen op het bord stond, over te schrijven. Natuurlijk hoort daar een tekening bij.

Over de tulp en de roos.

De tulp,  zij heeft verborgen
al haar delen in het klein.
Zo vlug als de zon in de morgen
kan zij er in de lente zijn.
En de roos is zo voorzichtig.
Diep wortelt zij in de aarde.
Alle elementen evenwichtig
benut zij hun waarde.
(lerares)

In een bijna transparant geschilderde achtergrond van lichtgeel en rose worden drie witte boomstammen uitgespaard. In heuvelachtige landschappen staan even later drie berkenbomen bij de één met korte, dikke stammen, bij de ander smal en rank.

De hangende en opwaaierende bladersluiers hebben alle nuances tussen geel en donkergroen. Donkerbruine vlekken verlevendigen de witte bast.

Tijdens de laatste les leggen de kinderen hun schilderingen op de juiste volgorde, maken van dun karton een kaft, die van een opschrift en een tekening wordt voorzien en zetten het boekwerk met een klemmetje vast.

Tenslotte reciteren de kinderen nog eens alle gedichten uit deze periode. Tussendoor vertelt de juf nog iets nieuws over sommige plantensoorten.  “Wie heel goed kijkt, kan heel veel bijzondere dingen over de planten aan de weet komen.”

Heemkunde, Geert Grooteschool Amsterdam, jaartal onbekend)

[1] Zie de opmerking in de reactieruimte

De ontwikkeling van het kind en de samenhang met de plantenladder vind je vooral in het leesboek voor de plantkunde

.
Plantkunde: alle artikelen

 

VRIJESCHOOL in beeld: 5e klasplantkunde

.

243-229

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.