VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 309 – voordracht 4

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Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom): pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

 

GA 309: vertaling
inhoudsopgave;  voordracht  [1]  [2]   [3]   [5]
vragenbeantwoording (1)
vragenbeantwoording  (2)
vragenbeantwoording (3)
toespraak

RUDOLF STEINER

UITGANGSPUNTEN VAN HET VRIJESCHOOLONDERWIJS

5 voordrachten gehouden in Bern van 13 t/m 17 april 1924, met beantwoording van vragen en een toespraak bij een pedagogische euritmie-opvoering.(1)

Inhoudsopgave 4e voordracht 16 april 1924:
Het zelfstandig worden van ziel en geest in het kind. Na de tandenwisseling werkt de autoriteit van de leerkracht. Uitgaan van het geheel bij optellen. Na de puberteit wordt het lot beleefd. Plant- en dierkunde.

4e voordracht, Bern, 16 april 1924 (2)

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Wie sich gegenüber der Anforderung der Menschenwesenheit verhal­ten muß der Unterricht im Schreiben und Lesen, davon habe ich be­gonnen zu sprechen. Man wird ohne weiteres nicht nur dasjenige, was da gesagt worden ist, einsehen, sondern man wird auch dazu kommen, eine Art Praxis in der Sache zu entwickeln, wenn man völlig durchdrun­gen ist davon, was das Seelisch-Geistige im Verhältnisse zu dem Phy­sisch-Leiblichen des Kindes wird beim Überschreiten des Zahnwechsels. Ein Sinnesorganismus im ganzen ist eigentlich die menschliche Wesen­heit bis zum Zahnwechsel. Und sie ist naturhaft hingegeben an die Um­gebung in der Art, daß man sagen kann: Es liegt eine naturhafte Re­ligiosität, hingegeben an die Umgebung, beim kleinen Kinde vor.
Das alles ändert sich ganz bedeutsam, wenn der Zahnwechsel über­schritten wird. Man möchte sagen: Das Sinnenhafte, dasjenige, was die ganze Kindeswesenheit durchdringt, das zieht an die Oberfläche. Die Sinne sondern sich ab von dem übrigen Organismus, gehen ihre eigenen Wege, und der Mensch verinnerlicht sich gerade dadurch, daß er sich geistig-seelisch emanzipiert von dem Leiblich-Physischen. Das Geistig-Seelische wird dadurch selbständig.

Ik heb het er al over gehad wat je houding moet zijn t.a.v. de eis dat de mens les krijgt in schrijven en lezen[1]. Zonder meer moet je dat niet alleen inzien, maar je moet er ook toe komen dit in de praktijk te ontwikkelen, wanneer je er volledig van doordrongen bent van hoe bij het kind ziel en geest zich gaan verhouden tot het fysiek-levende tijdens de tandenwisseling. Tot de tandenwisseling is de mens eigenlijk een en al zintuig. [2] En van nature bevindt hij zich in een soort overgave waarvan je zeggen kan: bij het kleine kind is er van nature een religieus gevoel, een overgave aan de omgeving.
Dit alles ondergaat een belangrijke verandering wanneer het kind bezig is de tanden te wisselen. Je zou willen zeggen: Het zintuiglijke – dat wat heel het kind doordringt – wordt meer buitenkant. De zintuigen komen losser te staan van de rest van het organisme; gaan hun eigen weg en de mens verinnerlijkt nu juist doordat ziel en geest zich emanciperen van het levend-fysieke. Geest en ziel worden daardoor zelfstandiger. 

Aber was man durchaus festhalten muß, das ist, daß das Geistig-Seelische vor der Geschlechtsreife nicht eigentlich intellektuell wird, daß das Intellektuelle sich erst mit der Geschlechtsreife als ein Naturhaftes herausbildet. Daher kommt man keiner Kraft, die im Kinde lebt, entgegen, wenn man an den Intellekt appelliert. Das Auffassungsvermögen, ja die ganze Seelenverfassung des Kindes vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife sind nun einmal auf das Bildhafte, auf dasjenige orientiert, was man nennen kann ästhetische Auffassung, eine Auffassung, die man etwa in der folgenden Weise charakterisieren kann: Bis zum Zahnwechsel lebt das Kind so, daß es dasjenige, was in der Umgebung tatsächlich vorgeht, was also dem Kinde sozusagen vorgemacht wird, nachahmen will, daß das Kind sein ganzes motorisches System einsetzt, um sich im allge­meinen und auch im speziellen Falle so zu verhalten zu dem, was ihm

Wat je beslist vast moet houden is dat geest en ziel vóór de puberteit niet echt intellectueel worden; het intellectuele komt pas met de puberteit van nature tot ontwikkeling. Daarom vind je in het kind geen innerlijk intellectueel vermogen waaraan je zou kunnen appelleren. Het vermogen om iets te begrijpen, eigenlijk de hele zielenstemming van het kind tussen tandenwisseling en puberteit, is gericht op wat je zou kunnen noemen een esthetisch begrijpen; een begrijpen dat je op de volgende manier kan karakteriseren: tot de tandenwisseling leeft het kind zo dat het wat er in zijn omgeving daadwerkelijk gebeurt, wat zogezegd aan het kind wordt voorgedaan, wil nabootsen; het kind zet zich met zijn hele bewegingssysteem in – in zijn algemeenheid, maar ook in speciale gevallen -gedraagt het zich

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gegenübersteht, daß es zu dem Betreffenden einen innerlichen Hang, eine Liebe hat.
Das ändert sich mit dem Zahnwechsel so, daß das Kind sich nicht mehr richtet nach dem, was es sieht, sondern nach dem, was sich um­setzt in die Seelenoffenbarungen des betreffenden Erziehers oder Un­terrichtenden. Was wir so seinem Seeleninhalt nach haben für das Kind bis zum Zahnwechsel, das ist nicht etwas unbedingt Autorita­tives. Das Kind geht eigentlich bis zum Zahnwechsel – natürlich sind nicht schroffe, sondern allmähliche Übergänge vorhanden – gar nicht stark auf Sinn und Inhalt des Gesagten ein, sondern es lebt eigentlich viel mehr in dem Klang der Sprache, in der Art und Weise, wie die Sprache gehandhabt wird. Und wer eine intimere Anschauung von diesen Dingen hat, der wird wissen, daß, wenn ich zu dem Kinde sage:
Das sollst du nicht tun -, dieses Gebot keinen starken Eindruck auf das Kind macht. Sagt dagegen der Mensch nach seiner Überzeugung: Das sollst du nicht tun – oder: Tue das -, so liegt etwas ganz Entschei­dendens in der Art und Weise, wie man spricht.

naar wat er om hem heen is; daarnaar heeft het een innerlijke hang, een liefde. Met de tandenwisseling verandert dat zodanig dat het kind zich niet meer richt op wat het ziet, maar op wat het beleeft aan wat opvoeder of onderwijzer vanuit zijn ziel uit. [3]
Wat wij zo als zieleninhoud hebben voor het kind tot de tandenwisseling, is niet per se iets waar gezag vanuit gaat. Het kind gaat eigenlijk tot de tandenwisseling – natuurlijk zijn er geen plotselinge overgangen, het gaat geleidelijk – helemaal niet zo intens op de zin en de inhoud in van wat wordt gezegd, maar eigenlijk veel meer op de klank van spreken, op de manier hoe er gesproken wordt. En wie een subtieler waarnemingsvermogen voor deze dingen heeft, weet dat als je een kind zegt: ‘Dat mag je niet doen’ – dat gebod geen sterke indruk op het kind maakt. Zeg je als mens met overtuiging: ‘Dat mag je niet doen’ – of: ‘Doe dat’ -, dan is het doorslaggevende de manier waarop je spreekt.

Das Kind merkt da, wenn man sagt: Du sollst das nicht tun -, daß man das in anderer Be­tonung ausspricht, als wenn man sagt: Das ist recht, das sollst du tun -, und nach dieser Betonung, die eine Offenbarung ist für die Art der Tätigkeit des Sprechens, danach richtet sich das ganz kleine Kind. In den Sinn der Worte und überhaupt in den Sinn der Offenbarungen der Umwelt geht das Kind erst ein, wenn es den Zahnwechsel voll­zieht und nach dem Zahnwechsel. Aber da geht es auch noch nicht so ein, daß es eingeht auf das Intellektuelle der Sache, sondern es geht ein auf das Gemüthafte, auf das Gefühlhafte der Sache. Es geht ein darauf, wie man gegenüber einer Art Autorität eingeht auf eine Sache deshalb, weil diese Autorität das sagt.
Das Kind bis zur Geschlechtsreife kann noch nicht innerlich in­tellektualistisch Überzeugungen entwickeln davon, daß etwas gut oder böse sei. Man mag über diese Dinge noch so viele Spekulationen anstel­len, die unmittelbare Beobachtung ergibt das, was ich gesagt habe. Da­her soll man, wenn man moralische Begriffe vor dem Kinde entwickelt, sie so entwickeln, daß man vor das Kind wiederum Bildhaftes hinstellt. Man kann da den eigentlichen Unterrichtsstoff und das Moralische

Het kind merkt wanneer je zegt: ‘Jij mag dat niet doen’ -, dat je dat op een andere manier zegt dan: ‘Het is goed, dat moet je doen’ – en op die accentuering die een uiting is van de manier waarop wordt gesproken, richt zich het heel kleine kind. Op de betekenis van de woorden en al helemaal op de betekenis van wat er uit de omgeving komt, gaat het kind pas in tijdens de tandenwisseling en erna. Maar ook nog niet intellectueel, maar met het gevoel. Het gaat erop in zoals je t.o.v. een soort autoriteit op een zaak ingaat, alleen omdat deze autoriteit [4] het zegt.
Het kind tot de puberteit kan innerlijk nog geen intellectuele overtuigingen ontwikkelen of iets goed of slecht is. Je kan over deze zaken speculeren wat je wil, uit de directe waarneming volgt, wat ik heb gezegd. Daarom moet je, wanneer je morele begrippen voor het kind wil ontwikkelen, deze zo ontwikkelen dat je ze, ook hier, voor het kind als beeld geeft. Je kunt de eigenlijke leerstof en het morele

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durchaus ineinander verweben. Man stellt, sagen wir, Beispiele aus der Geschichte hin, und man läßt merken – nicht indem man philiströs-­pedantisch mit allerlei Moralregeln an die Sache herantritt, sondern lediglich mit dem Gefühl auch des Gefallens und des Mißfallens an die Dinge herangeht -, daß einem das Moralische gefällt, das Unmoralische mißfällt, so daß das Kind in der Zeit vom Zahnwechsel bis zur Ge­schlechtsreife aufnimmt eine Sympathie für das, was gut ist, eine An­tipathie gegen das, was böse ist. Wir orientieren die Sache nicht darauf­hin, daß wir dem Kinde Gebote geben; diese Gebote wirken nicht. Wir können das Kind zwar versklaven mit diesen Geboten; allein ein mora­lisches Leben bringen wir nicht hervor, ein moralisches Leben, das aus dem Urgrund der Seelen hervorsprießen und -sprossen soll, wenn wir abseits von Gebot und Verbot ein feines Gefühl in dem Kinde hervor­rufen für das Gute und Böse, für das Schöne und Häßliche, für das Wahre und Falsche. Und eigentlich ist es richtig, wenn die verehrte Autorität so neben dem Kinde steht, daß sie ihm die Personifikation von Güte, Wahrheit und Schönheit ist. Das Kind wird kein Vollmensch, der aus seiner ganzen inneren Wesenheit heraus sich gestaltet, leiblich und seelisch, wenn es an Geboten heranerzogen wird.

heel goed met elkaar verweven. Je stelt, laten we zeggen, voorbeelden uit de geschiedenis aan de orde en je laat merken – niet als een pedante moraalridder, maar simpelweg met je gevoel, hoe je het ene goedkeurt en het andere afwijst – dat het morele je lief is en dat je het immorele afwijst; zodat het kind in de tijd van tandenwisseling tot puberteit in zich opneemt sympathie voor wat goed is en antipathie voor wat slecht is. We richten ons er niet op de kinderen geboden te geven; deze geboden werken niet. We kunnen de kinderen weliswaar slaaf maken van deze geboden, alleen, een moreel leven brengen wij daarmee niet tot stand; een moreel leven dat uit het diepst van de ziel moet opbloeien, wanneer wij los van gebod en verbod een fijnzinnig gevoel in het kind oproepen voor wat goed en slecht, voor wat mooi en lelijk, voor wat waar of bedrieglijk is. En fundamenteel juist is, als de vereerde autoriteit voor hem de verpersoonlijking is van goedheid, waarheid en schoonheid. Geen volledig mens wordt dat kind dat zich vormt vanuit zijn hele innerlijke wezen, lichamelijk en wat zijn ziel betreft, wanneer het opgevoed wordt met geboden.

Da rechnen wir einzig auf seine Kopfentwickelung. Wir fördern die
Herzensentwick­lung und die Entwicklung des ganzen Menschen, wenn wir in diesem Lebensalter die Empfindung hervorrufen: Etwas ist wahr, etwas ist schön, etwas ist gut, weil die verehrte Autorität des Lehrenden, des Un­terrichtenden zeigt, daß sie dieses für wahr, für schön, für gut hält. Im Menschen, im konkreten, realen Menschen sucht das Kind die Verkör­perung von Wahrheit, Schönheit und Güte. Das wirkt auf das Kind, wenn das, was Wahrheit, Schönheit, Güte darstellt, ausgeht von der konkreten Erzieherindividualität. Das wirkt mit einer ungeheuren Le­bendigkeit. Das Kind strengt seinen ganzen Menschen an, um inner­lich ein Echo hervorzurufen von dem, was der Lehrer sagt oder sonst wahrnehmbar macht. Und darauf kommt es an vor allen Dingen in der Methodik gerade desjenigen Erziehungsunterrichts, der im Volks­schulalter eintreten muß.
Die Einwände gegen eine solche Darstellung sind natürlich, wie ge­sagt, auf der Hand liegend; denn man mißversteht heute den Anschauungsunterricht

Dan rekenen we alleen maar op de ontwikkeling van het hoofd. We bevorderen de ontwikkeling van het hart en de ontwikkeling van de totale mens, wanneer we op deze leeftijd het gevoel oproepen: iets is waar, iets is mooi, iets is goed, omdat de autoriteit van de leraar waarvoor het eerbied heeft,  laat zien wat deze voor waar, voor mooi, voor goed houdt. In de mens, de echte mens van vlees en bloed, zoekt het kind de belichaming van waarheid, schoonheid en goedheid. Dat heeft zijn werking op het kind: wanneer, wat waarheid, schoonheid, goedheid inhoudt, uitgaat van de aanwezige individualiteit van de leerkracht. Daar gaat een ongelooflijke vitaliteit vanuit. Het kind doet als totale mens zijn best om innerlijk een echo op te roepen voor wat de leraar zegt of zichtbaar maakt. En daar komt het boven alles op aan in de methodiek van juist dat opvoedingsonderwijs dat in de basisschooltijd moet plaatsvinden.
De bezwaren tegen zo’n opvatting zijn natuurlijk, zoals gezegd, voor de hand liggend; want men vat tegenwoordig het aanschouwelijkheidsonderwijs

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vielfach so, daß man meint, man müsse nur dasjenige an das Kind heranbringen, was das Kind versteht. Und weil unser Zeitalter ein intellektualistisches ist, so spielt in dieses Verstehen im­mer hinein das intellektualistische Verstehen. Man weiß heute über­haupt noch gar nicht, daß man noch mit anderen Seelenkräften ver­stehen kann als mit intellektualistischen; aber es ist manchmal zum Verzweifeln, was an sogenanntem Anschauungsunterricht eigentlich an­empfohlen wird. Es ist zuweilen ein Niveau, das fürchterlich ist, wenn man glaubt, man müsse sich auf das Verständnis des Kindes herunterschrauben. Derjenige, der nur radikal den Grundsatz aufstellt: dem Kinde müsse nur dasjenige beigebracht werden, was es versteht, der weiß nicht, was es bedeutet, wenn ein Kind, sagen wir im 7., 8. Lebens­jahr etwa, etwas aufgenommen hat rein auf die selbstverständliche Autorität des Unterrichtenden hin. Weil der etwas als schön, als wahr ansieht, nimmt es die Sache auf, und das trägt dann das Kind mit sich weiter. Das wächst mit dem Kinde heran; vielleicht im 30., 40. Le­bensjahr durch eine gereifte Erfahrung, durch mancherlei Erfahrungen, die man durchgemacht hat, kommt man zu etwas, was man vielleicht im 7., 8. Lebensjahr nur auf Autorität des geliebten Erziehers aufge­nommen hat; das stößt wieder herauf. Jetzt versteht man es aus an­deren gereiften Erfahrungen heraus.

vaak zo op, dat men denkt dat je het kind alleen moet bijbrengen wat het begrijpt. En omdat onze tijd er een is van intellectualisme, speelt in dit begrijpen steeds mee het intellectualistische begrijpen. Men weet tegenwoordig nog helemaal niet, dat je ook met andere krachten van de ziel iets kan begrijpen dan de intellectualistische; maar vaak is het om wanhopig te worden van wat aan zogenaamd aanschouwelijkheidsonderwijs aangeraden wordt. Het is soms van een niveau dat vreselijk is; wanneer men denkt dat men moet afdalen naar wat het kind begrijpen kan. Degene die slechts radicaal de stelling poneert: het kind moet alleen bijgebracht worden wat het begrijpt, weet niet wat het betekent wanneer een kind van 7, 8 jaar iets aangenomen heeft louter van de vanzelfsprekende autoriteit van de leerkracht. Omdat deze iets als mooi, als waar beschouwt, neemt het dat in zich op en dat neemt het kind dan verder met zich mee. Dat groeit met het kind mee; misschien komt het in het 30e, 40e levensjaar door rijpere ervaring, door allerlei ervaringen die men doorgemaakt heeft, bij iets wat men misschien in het 7e, 8e levensjaar alleen maar op gezag van de geliefde autoriteit van de opvoeder heeft aangenomen; dat komt weer boven. Nu begrijpt men het door andere, rijpere ervaringen.

Das hat etwas ungeheuer Beleben­des, wenn schon in der Seele des Menschen sitzende Inhalte heraus­kommen und mit Inhalten leben, die jetzt gewonnen werden. Erinne­rungen, die nur auf den Verstand rechnen, entziehen dem Menschen im späteren Leben diese belebenden Kräfte, die von dem Heraufkom­men eines rein auf Autorität hin aufgenommenen Inhaltes nach ge­reifter Erfahrung herrühren. Man muß durchaus in diesen Dingen viel intimer in die menschliche Wesenheit hineinschauen, als man heute vielfach hineinschaut.
Und so hat man nötig, überall darauf zu sehen, daß das Kind nicht in vereinseitigt gewordenen Intellekt hineingetrieben werde. Das tut man aber, wenn man die Vorgänge des Lebens so an das Kind heranbringt, daß sie eben durchintellektualisiert sind. Das, was ich eben jetzt sage, kann sich auf alles beziehen, was dem Kinde beigebracht werden soll zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife. Vor allen

Het heeft iets bijzonder vitaliserends, wanneer , wat al in de ziel van de mens aanwezig is, naar boven komt en samengaat met wat nu ervaren wordt. Herinneringen die slechts rekening houden met het verstand, ontnemen de mens op latere leeftijd deze vitaliserende krachten die van een puur op gezag aangenomen inhoud stammen die na rijpere ervaringen manifest wordt. Men moet wat deze dingen betreft, het wezen van de mens echt veel subtieler waarnemen dan men tegenwoordig meestal doet.
En zo is het nodig er overal op te letten dat het kind niet in het eenzijdig geworden intellect gedrukt wordt. Dat doet men echter wel, wanneer men, hoe het leven zich ontwikkelt, zo aan het kind bijbrengt dat dit vol intellectualisme zit. Wat ik nu zeg, kan betrekking hebben op alles wat het kind bijgebracht moet worden tussen de tandenwisseling en de puberteit. Boven al

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Dingen handelt es sich zum Beispiel darum, daß wir auch im Rechnen darauf ausgehen, nicht zu intellektualisieren, sondern daß wir auch im Rechnen ausgehen von dem, was eben zunächst die Wirklichkeit ist. Sehen Sie, wenn vor mir liegen 10 Bohnen: die liegen vor mir; die sind die Wirklichkeit, die ich daher in mir sichtbare Gruppen teilen kann.
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Wenn ich sage: 3 + 3 + 4 Bohnen sind 10 Bohnen, dann setze ich von vorneherein das Gedachte an die Stelle der Wirklichkeit. Gehe ich aber davon aus, daß ich sage: In Wirklichkeit liegen vor mir 10 Bohnen; die kann ich bei ihrer Lage so einteilen, daß ich hier 3 habe, hier wieder­um 3, daß ich dann 4 dazufügen muß – gehe ich aus von der Summe, die wirklich daliegt, und zu den einzelnen Addenden hin, dann stehe ich in der Wirklichkeit, dann gehe ich von dem aus, was in Wirklichkeit immer da ist, von dem Ganzen, und ich gehe zu den Teilen über. 

gaat het erom dat we bijv. met rekenen [5] erop letten niet te intellectualiseren, maar dat we in het rekenen uitgaan van wat nu eenmaal  de realiteit is. Kijk, wanneer ik 10 bonen voor me heb liggen, liggen ze voor me; die liggen er echt; ik kan ze zichtbaar in groepjes verdelen.

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Wanneer ik zeg: 3 + 3 + 4 bonen zijn 10 bonen, zet ik meteen een gedachte op de plaats van de werkelijkheid. Ga ik er echter vanuit te zeggen: in werkelijkheid liggen er 10 bonen voor mij; die kan ik zoals ze liggen, zo verdelen dat ik er hier 3 heb, hier weer drie, dat ik er dan 4 bij moet leggen – dan ga ik uit van het totaal dat er werkelijk ligt en dan vandaaruit naar de optelgetallen: dan bevind ik mij in de realiteit, dan ga ik daadwerkelijk uit van wat er in werkelijkheid steeds is: van het geheel en ik ga over tot de delen.

Bringe ich dein Kinde das Addieren so bei, daß ich von der Summe ausgehe und in der verschiedensten Weise die Summe einteile – ich kann auch anders verteilen; ich kann die Bohnen auseinanderwerfen und anders gruppieren, ich kann herausbekommen: 10 = 2 + 2 + 3 + 3-, so habe ich dasjenige, was als Wirklichkeit konstant bleibt, in der ver­schiedensten Weise zerteilt. Man sieht daraus, daß man es in der ver­schiedensten Weise zerteilen kann, daß das Realere die unveränderliche Summe ist. Sie sehen, daß auch das, was durch wirkliche Menschen-erkenntnis einem klar wird: daß das Kind nicht eingehen will in die­sem Lebensalter auf ein Abstraktes – und die Addenden sind etwas Abstraktes – sondern auf das Konkrete, daß das bedingt, daß man das Rechnen umgekehrt lehrt, als es gewöhnlich gelehrt wird; daß man von der Summe ausgeht beim Addieren und davon dann zu den Adden-den übergeht, und sogar bemerklich macht, wie eine Summe in ver-

Wanneer ik het kind het optellen zo aanleer dat ik van het geheel uitga en op de meest uiteenlopende manier dit geheel verdeel – ik kan het ook anders verdelen; ik kan de bonen uit elkaar leggen en anders groeperen, ik kan doen: 10 = 2 + 2 + 3 + 3 =, dan heb ik hetgeen in werkelijkheid constant blijft, op de meest verschillende manieren verdeeld. Daaraan zie je dat je op de meest verschillende manieren kan verdelen; wat reëler is, is de niet te veranderen totaliteit. Je ziet, wat door menskunde duidelijk wordt: dat het kind op deze leeftijd niet wil meegaan in iets abstracts – en de optelgetallen zijn iets abstracts – maar op iets concreets en dat brengt met zich mee dat je het rekenen op een tegenovergestelde manier aanleert als tegenwoordig; dat je uitgaat van de totaliteit bij het optellen en vandaar naar de optelgetallen en dan erop wijst hoe een totaliteit op de

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schiedener Art verteilt werden kann. Dadurch, daß man dies tut, be­kommt man eine viel mehr der Wirklichkeit angepaßte Anschauung des Kindes als bei der gewöhnlich üblichen Methode.
Und so ist es eigentlich auch bei den anderen Rechnungsarten. Es wird ungemein Regsameres in dem Kinde hervorgerufen, wenn man sagt: Wieviel mußt du von 5 wegnehmen, damit du noch 2 hast? – als wenn man ihm sagt: Nimm 3 von 5 weg. – Und dieses: Wieviel mußt du von 5 wegnehmen, damit du noch 2 hast? – paßt sich auch viel mehr dem Leben an. Im Leben wird man es gerade damit zu tun haben. Und so handelt es sich wirklich darum, daß man schon in der Didaktik für diese Lebensepoche Wirklichkeitssinn entfaltet.
Sehen Sie, unserem Zeitalter könnte der Wirklichkeitssinn nicht so stark fehlen, wenn man nicht – obzwar man es nicht immer zugibt -heute eigentlich auf dem Standpunkt stünde, eine Sache ist wahr, wenn sie beobachtet und logisch ist. Aber das Logische allein macht nicht die Wahrheit, sondern die Wahrheit wird erst erzeugt dadurch, daß etwas logisch und wirklichkeitsgemäß ist.

meest verschillende manieren verdeeld kan worden. Door het zo te doen, ontwikkelt het kind een waarnemen dat veel meer aan de realiteit is aangepast dan bij de gangbare methoden.
En dat is ook het geval bij de andere rekenvormen. Je stimuleert het kind op een bijzondere manier, wanneer je zegt: hoeveel moet je er van de 5 afdoen om 2 over te houden – dan wanneer je zegt: haal 3 van de 5 af.- En dit: hoeveel moet je er van de 5 afhalen, zodat je 2 overhoudt? – past veel meer bij het leven. Daar krijg je in het leven mee te maken. [6]  En het gaat er echt om, dat je ook al in je didactische aanpak in deze leeftijdsfase zin voor de realiteit ontplooit.
Kijk, in onze tijd zou de zin voor realiteit niet zo sterk ontbreken, wanneer men tegenwoordig niet – hoewel men dit niet altijd toegeeft – op het standpunt zou staan, dat iets waar is, wanneer het geobserveerd en logisch is. Maar het logische alleen maakt de waarheid niet uit, de waarheid blijkt pas wanneer iets logisch is en in overeenstemming met de realiteit.

In dieser Beziehung erlebt man heute Ungeheuerliches. So zum Beispiel finden sich in der sehr geist­reichen und auch für gewisse Dinge absolut beachtenswerten Einstein­schen Relativitätstheorie Veranschaulichungen, die eigentlich so sind, daß man sich im Grunde genommen fortwährend zerspalten, zerhackt fühlt, wenn man einen rechten Wirklichkeitssinn hat. Denken Sie doch nur, daß bei Einstein so eine Uhr mit Lichtgeschwindigkeit in den Wel­tenraum hinausfliegt und dann unverändert sein soll. Solche Dinge gibt es; da brauchte man nur zu fragen, wie sie wäre, wenn sie wieder zurückkehrte: sie wäre nicht nur pulverisiert, sondern sie wäre noch viel mehr. Es wird etwas hingestellt, was man gut ausdenken kann, was logisch ist. Die Relativitätstheorie ist so logisch wie möglich, aber sie ist nicht wirklichkeitsgemäß in vielen ihrer Anwendungen. Daß solche Dinge überhaupt auf die Zeitgenossen einen so tiefen Eindruck machen können, rührt davon her, daß wir den Wirklichkeitssinn in gewisser Weise verloren haben.
So muß man schon, gerade wenn man dieses zweite Lebensalter des Kindes berücksichtigt, auch die Forderung gerade im höchsten Maße berücksichtigen, überall auf die Wirklichkeit loszugehen, nicht auf das

Wat dat betreft maakt men tegenwoordig iets ongelooflijks mee. Zo vind je bijv. in de zeer intelligente en voor bepaalde zaken absoluut te waarderen relativiteitstheorie van Einstein* plastische voorstellingen die eigenlijk zo zijn, dat je je in de grond van de zaak voortdurend gespleten, in de war voelt, wanneer je een juist gevoel voor de realiteit hebt. Alleen dit al, dat bij Einstein een horloge met de snelheid van het licht de wereldruimte invliegt en dan hetzelfde zou blijven. Dat zijn van die dingen; je hoeft je echter alleen maar af te vragen, hoe het is, wanneer het weer terugkomt; het zou niet alleen verpulverd zijn, maar nog veel meer. Er wordt iets geponeerd wat je goed uitdenken kan, wat logisch is. De relativiteitstheorie [7] is zo logisch als mogelijk, maar bij vele toepassingen is ze niet in overeenstemming met de werkelijkheid. Dat deze dingen op de tijdgenoten zo’n indruk kunnen maken, komt omdat we de zin voor de realiteit op een bepaalde manier kwijt zijn.
Zo moet je dus, juist wanneer je naar deze tweede levensfase van het kind kijkt, in de hoogste mate erop letten overal recht op de werkelijkheid af te gaan, niet op het

*Albert Einstein, 1879-1955, natuurkundige

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Abstrakte. Tut man das, ja, dann wird man das Kind sowohl in bezug auf sein Erkennen, wie namentlich auch in bezug auf seine Gemüts-und Willenskräfte in der richtigen Weise für den späteren irdischen Lebenslauf vorbereiten. Denn man muß wirklich erst wissen, was das Kind ist, um in der richtigen Weise in Schule und Haus dasjenige hand­haben zu können, was für das Kind erzieherisch oder unterrichtend zu geschehen hat.
Der Mensch ist ja, bevor er ein Erdenwesen wird, ein seelisch-geisti­ges Wesen, das in seelisch-geistigen Welten lebt. Ich habe darauf schon hingedeutet. Er steigt herunter, verbindet sich als seelisch-geistiges We­sen mit dem physisch-ätherischen Menschenkeim, der zustande kommt teils durch die Tätigkeit des Seelisch-Geistigen selbst, teils aber durch die Vererbungsströmung, die durch die Generationen durchgeht und die durch Vater und Mutter an den Menschen, der sich im physischen Leib verkörpern will, herankommt. Wenn man dieses Seelisch-Geistige vor sich hat, das da an den Menschen zunächst herankommt, wird man es mit scheuer Ehrfurcht betrachten. Man wird gewissermaßen dem Werden des Kindes mit einem religiösen Gefühl auch als Lehrer gegen­überstehen; ich möchte sagen, mit einem priesterlichen Gefühl, weil die Art, wie sich Seelisch-Geistiges im Kinde enthüllt, wirklich zu einer Offenbarung des Seelisch-Geistigen im Physisch-Ätherischen wird.

abstracte. Doe je dat, ja dan zal je het kind én met betrekking tot zijn kennis én juist ook met betrekking tot zijn gevoels- en wilskracht op de juiste manier voor de latere aardse levensloop voorbereiden. Want je moet echt eerst weten wat een kind is om op de juiste manier op school en thuis dat te kunnen doen wat opvoedend of lesgevend moet gebeuren.
De mens is, voor hij aardeburger wordt, een zielen-geestwezen dat in de wereld van ziel en geest leeft. Daarop heb ik al gewezen. Het incarneert, verbindt zich als ziel-geestwezen met de fysiek-etherische mensenkiem, die tot stand komt door de werkzaamheid van ziel en geest, maar gedeeltelijk ook door de erfelijkheidsstroom die door de generaties heengaat en die door vader en moeder aan de mens die zich in het fysieke leven met een lichaam wil omkleden, gegeven wordt. Wanneer je dit wat ziel en geest is voor je hebt, wat daar allereerst in de mens verschijnt, dan zul je dit met diepe eerbied aanschouwen. In zekere zin zul je ook als leerkracht met een religeus gevoel tegenover het wezen van het kind staan; ik zou willen zeggen, met het gevoel van een priester, omdat de manier waarop ziel en geest zich in het kind openbaren, werkelijk tot een openbaring van geest en ziel in het fysiek-etherische wordt.

Hat man die Stimmung, daß sich ein von Göttern Gesandter herunterbegibt auf Erden und sich im Leibe verkörpert, dann bekommt man die rich­tige Gesinnung, die man in der Schule zu entfalten hat. Aber man lernt auch nur dadurch, daß man anzuschauen fähig ist, wie sich das Kind allmählich entwickelt. Dasjenige, was sich im Kinde vor dem Zahn-wechsel in dem Aufbau seines Leibes, in der Gestaltung der chaotischen Bewegung, in der Durchseelung des Mienenspieles und so weiter zeigt:
in alidem haben wir ja das zu sehen, was noch, insofern es aus dem Mittelpunkt des Kindes heraus wirkt, im wesentlichen eine Nachwir­kung desjenigen ist, was der Mensch durchgemacht hat vor seinem irdi­schen Leben in der göttlich-geistigen Welt.
Nur derjenige sieht in richtiger Weise hin auf Lebensäußerungen und Lebensregungen eines Kindes, der gewissermaßen das Vorleben in der göttlich-geistigen Welt in demjenigen sieht, was an dem Leibe des

Leeft in je gemoedsgesteldheid dat er iemand die door de goden naar de aarde is gezonden om daar in een lichaam te incarneren, dan krijg je de goede gezindheid die je in de school moet ontwikkelen. Maar ook nog leer je daardoor waar te nemen hoe het kind zich geleidelijk ontwikkelt. Wat zich in het kind voor de tandenwisseling in de opbouw van het lichaam, in de vorming van de chaotische bewegingen, in het bezield raken van de mimiek enz. vertoont: in al deze dingen moeten we zien wat nog, in zoverre als het vanuit de kern van het kind werkzaam is, in wezen de nawerking is van wat de mens doorgemaakt heeft in de goddelijk-geestelijke wereld vóór zijn aardse leven.
Alleen diegene kijkt op de juiste wijze naar de levensuitingen, de levensverrichtingen van een kind, die tot op zekere hoogte het eerdere leven in de goddelijk-geestelijke wereld ziet in wat in het lichaam van

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Kindes bis zum Zahnwechsel des Kindes vorgeht. Und deshalb ist es so, daß jene Gewohnheit beim Kinde weiterlebt, die das wesentlichste Seelenelement im vorirdischen Leben war. Da ist man ganz hingegeben an die geistige Umgebung, da lebt man ja außer einem selbst, um so individueller, aber außer einem selbst. Das will man fortsetzen. Man will gewissermaßen – und deshalb wird in dem kindlichen Leben ein naturhaft Religiöses entstehen – im Leibe fortsetzen, was man in gei­stigen Welten gepflogen hat im vorirdischen Dasein.
Anders ist es, wenn man im Zahnwechsel dahin gekommen ist, nach dem ersten Modell, das durch die Vererbung gegeben ist, nun den eige­nen Körper herauszugestalten. Man bekommt in diesem Lebensalter den ersten aus der eigenen Individualität heraus gestalteten Körper. Man kommt mit dem auf die Erde, was sich aus dein gewohnheitsmäßi­gen Gedächtnis in ein Gedächtnis, das mehr bildhaft-plastisch ist, hin­ein entwickelt, so daß man mit der Nachwirkung der Impulse früherer Erdenleben das Erdenleben in dem Lebensalter zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife empfindet wie einen guten Bekannten. Das ist sehr wichtig, daß man sich sagt, wenn man das Kind in diesem Lebensalter aufzuerziehen hat:

het kind tot de tandenwisseling gbeurt. En daarom is het zo dat de gewoonte die het meest wezenlijke element van de ziel is in het voorgeboortelijke leven, in het kind doorwerkt. Daar ben je helemaal toegewijd aan de geestelijke omgeving; daar leef je zonder zelf, des te individueler, maar zonder zelf. Dat wil je voortzetten. Je wil in zekere zin – en daarom zal er in het kinderleven een van nature religieus gevoel ontstaan – in je lichaam voortzetten wat je in de geestelijke wereld in het voorgeboortelijke bestaan gewoon was.
Anders is het, wanneer je met de tandenwisseling naar het eerste model dat door de erfelijkheid gegeven is, je eigen lichaam vorm begint te geven. Je krijgt in deze leeftijdsfase het eerste vanuit de eigen individualiteit vormgegeven lichaam. Je komt op de aarde met een soort gewoontegeheugen dat zich nu tot een geheugen ontwikkelt dat meer beeldend-plastisch is, zodat je door de nawerking van de impulsen uit eerdere aardelevens het aardse leven in de levensfase tussen tandenwisseling en puberteit ervaart als een goede bekende. Het is heel belangrijk om te zeggen wanneer je het kind in deze levensfase op moet voeden:

Was in dem Kinde vorgeht, ist ähnlich, wie wenn ich auf der Straße einen Bekannten treffe, an den ich mich erinnere. Das Ge­fühl, das auftritt dadurch, daß ich an eine Persönlichkeit herankomme, die mir früher bekannt war, das vollzieht sich um eine Stufe ins Unter­bewußtsein hereingesenkt, wenn der Mensch X im Erdendasein, jetzt in seinem Physisch-Moralischen, jenem Eindruck gegenübersteht. Das Kind hat viel mehr das Gefühl, wenn man ihm etwas beibringt: Das ist Altbekanntes. Je mehr Sie an dieses Gefühl appellieren, daß Sie eigentlich dem Kinde Altbekanntes überliefern wollten, je mehr Sie eigentlich dem Kinde den Unterricht bildhaft gestalten, weil es vorher bildhaft vor seinem Eigenleben gestanden hat, so daß es das Gefühl hat: Im Bilde liegt mein eigenes Wesen; ich verstehe das, weil es mir ein Altbekanntes ist -, je mehr Sie dieses Gefühl hervorrufen, desto be­stimmter erziehen Sie. Das Kind hat noch nicht sehr ausgesprochene spezielle Sympathien und Antipathien; aber es hat Sympathien und Antipathien im allgemeinen für alles, was im Irdischen an es heran­tritt. Rechnet man damit, daß dem Kinde das eine so sympathisch ist,

wat zich in het kind voltrekt, is hetzelfde als wanneer ik op straat een bekende tegenkom die ik mij herinner. Het gevoel dat daarbij optreedt wanneer ik een persoon tref die ik van vroeger ken, is een laag dieper in het onderbewuste terechtgekomen, wanneer mens X op aarde levend nu in zijn fysiek-morele leven, met genoemde indruk geconfronteerd wordt. Het kind heeft veel meer het gevoel wanneer je het iets aanleert: dat is iets ouds en bekends. Hoe meer je aan dit gevoel appelleert dat je het kind eigenlijk iets oud bekends wil geven, des te meer giet je het onderwijs aan het kind in een beeldende vorm, omdat het eerder zelf ín een beeldende sfeer (bildhaft) voor zijn eigen leven stond; zodat het het gevoel heeft: in het beeld ligt mijn eigen wezen; ik begrijp het, omdat ik het al ken -, hoe meer je dit gevoel oproept, des te gerichter voed je op. Het kind heeft nog geen uitgesproken bijzondere sympathiëen en antipathiëen; in het algemeen heeft het sympathiëen en antipathiëen voor alles wat in het aardse op zijn weg komt. Houd je er rekening mee dat het kind sympathie heeft voor het ene,

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wie mir ein lieber Freund ist, den ich wieder treffe, oder das andere so antipathisch ist, wie mir derjenige antipathisch ist, der mir eine Ohr­feige gegeben hat, rechnet man damit, daß solche Sympathien oder Antipathien da sind, nimmt man das auch nur hypothetisch an und be­nimmt sich so, dann hat man die richtige Didaktik.
Dann wird das Kind geschlechtsreif; da geht wiederum eine be­deutsame Veränderung in dem Kinde vor sich. Da gestalten sich die mehr allgemein gehaltenen Sympathien und Antipathien ins Spezielle hinein; da wird einem das einzelne besonders wertvoll oder unwertvoll, aber in einer anderen Weise als vorher. Das ist deshalb, weil mit der Geschlechtsreife das eigentliche Schicksal des Menschen beginnt. Vor­her steht der Mensch mehr im allgemeinen drinnen, er empfindet das Erdenleben mehr als einen guten Bekannten. Jetzt aber, wenn der Mensch geschlechtsreif geworden ist, treten die einzelnen Ereignisse so an ihn heran, daß er sie schicksalsgemäß empfindet. Indem der Mensch schicksalsgemäß das Leben auffaßt, wird es für ihn erst das richtige individuelle Leben. Daher muß, wenn es schicksalsmäßig auf­treten soll, auch das Frühere im Menschen wiederum heraufgetragen werden.

zoals ik die voor mijn beste vriend heb die ik opnieuw ontmoet, of voor iets anders die antipathie heeft die ik heb voor degene die mij een draai om de oren geeft, dan houd je er rekening mee dat dergelijke sympathiëen en antipathiëen bestaan, ook al zou je dat alleen maar hypothetisch aannemen en er zich naar gedragen, dan heb je de juiste didactiek. 
Dan komt het kind in de puberteit; dan vindt er weer een belangrijke verandering in het kind plaats. De meer algemeen gehouden sympathie en antipathie vormen zich om tot iets speciaals; dan wordt voor iemand het ene bijzonder waardevol of juist niet, maar op een andere manier dan daarvoor. Dat komt omdat met de puberteit het eigenlijke levenslot van de mens begint. Daarvoor bevindt zich de mens nog in iets meer algemeens, hij beleeft het aardse leven meer als een goede bekende. Nu echter, wanneer de puberteit begonnen is, beleeft hij de individuele gebeurtenissen zo dat hij ze als zijn levenslot ervaart. Als de mens het leven als levenslot opvat, wordt het voor hem pas het echte individuele leven. Daarom moet, wanneer het zich als iets van het lot moet vertonen, ook alles van vroeger weer tevoorschijn komen.

Alles, was ich dem Kinde beibringe im schulmäßigen Alter, soll zunächst auf Autorität hin sitzen; soll es sich in das Schicksal ein­fügen, so muß es noch einmal heraufkommen, muß es individuell er­fahren werden. Das ist etwas, womit man wieder rechnen muß. – Und in bezug auf die moralischen Begriffe steht die Sache so, daß wir den Menschen dahin bringen müssen, daß er so viel Gefallen an dem Guten, so viel Mißfallen an dem Bösen vor der Geschlechtsreife entwickelt, daß nachher, wenn dasjenige, was er da in Sympathie und Antipathie entwickelt hat, wieder auftaucht in seiner Seele, er dieses Sympathische selber zu seinen Geboten macht und das Antipathische zu demjenigen, was er unterlassen soll. Da erlebt der Mensch die Freiheit in sich. Man erlebt nicht die Freiheit in sich, wenn man nicht, bevor man das: Das sollst du tun -, Das sollst du nicht tun – erlebt, rein gefühlsmäßig das Gefallen am Guten, das Mißfallen am Bösen erlebt. Moralität soll durch das Gefühl heranerzogen werden.
In bezug auf das Religiöse soll man sich klar darüber sein, daß der Mensch bis zum Zahnwechsel im Naturhaft-Religiösen lebt. Das Naturhafte

Alles wat ik het kind bijbreng in de basisschoolleeftijd moet in de eerste plaats op autoriteit berusten; wil het deel worden van het levenslot dan moet het nogmaals bovenkomen, dan moet het individueel ervaren worden. Dat is iets waarmee je weer rekening moet houden. – En wat de morele begrippen betreft, staat het er zo voor dat wij de mens ertoe moeten brengen dat hij zoveel positieve gevoelens voor het goede, zoveel negatieve gevoelens voor het verkeerde kan ontwikkelen vóór de puberteit, dat daarna wanneer dat wat hij aan sympathie en antipathie ontwikkeld heeft weer bovenkomt in zijn ziel, hij deze sympathie tot zijn eigen richtlijn maakt en de antipathie tot wat hij achterwege moet laten. Dan beleeft de mens in zichzelf de vrijheid. Je beleeft de vrijheid niet, wanneer je niet, voor je het: ‘Dit moet je doen,- dat moet je niet doen’- puur gevoelsmatig als een sympathie voor het goede en een antipathei voor het verkeerde beleeft.
Met betrekking tot het religieuze moet het duidelijk voor je zijn dat de mens tot de tandenwisseling in het religieuze-van-nature leeft. Dat van de

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geht dann zurück, weil das Seelisch-Geistige sich emanzipiert von dem Körperlichen; daher soll man ins Seelenhafte dasjenige wie­derum heraufheben, was der Mensch an naturhafter Religiosität ge­habt hat. Ist der Mensch durch die Geschlechtsreife durchgegangen, kann erst das religiöse Verständnis beginnen. Aber es muß dasjenige, was zunächst in der Nachahmung des Vaters oder der Mutter sich ab­gespielt hat, das muß später, wenn der Geist sich emanzipiert hat, den un­sichtbaren, übersinnlichen Mächten übertragen werden. So entwickelt sich eigentlich allmählich konkret, nicht abstrakt, das im Kinde Veran­lagte aus diesem selbst heraus. Man pfropft nichts in das Kind hinein.
Sehen Sie, da liegt ja eine merkwürdige Tatsache vor. Man kann die Probe darauf machen. Bei allen halbwegs vernünftigen Menschen -heute sind ja fast alle Menschen vernünftig, das meine ich in allem Ernste – ist weiter nichts als vernünftig zu sein, kopfmäßig vernünftig zu sein, ausgebildet. Aber den ganzen Menschen auszubilden, das ist schon schwerer. Man braucht nur ein wenig nachschlagen bei Men­schen, die als vernünftige Menschen über Erziehung schreiben; man wird immer auf den Satz stoßen: Man soll einem Menschenkinde nicht etwas von außen heranbringen, sondern man soll das, was schon in ihm liegt, zur Entwickelung bringen. –

natuur treedt terug, omdat het geest-zielenwezen zich losmaakt van het lichamelijke; vandaar dat je in het gebied van de ziel weer moet opnemen wat de mens als natuurreligie ontvangen heeft. Pas wanneer de mens door de puberteit is gegaan, kan hij begrip krijgen voor het religieuze. Maar wat in het begin door het nabootsen van vader of moeder gebeurd is, dat moet moet later, wanneer de geest zich ge-emancipeerd heeft, opgedragen worden aan de onzichtbare, bovenzintuiglijke machten. Zo ontwikkelt zich eigenlijke steeds verder, concreet, niet abstract, wat in het kind als aanleg leeft, vanuit dit zelf. Het kind prop je niet met iets vol.
Kijk, er is iets merkwaardigs. Je kunt het bewijs daarvoor leveren. Bij alle enigszins verstandige mensen – tegenwoordig zijn bijna alle mensen verstandig, dat meen ik in alle ernst – is verder niets ontwikkeld dan verstandig zijn, met het hoofd verstandig te zijn. Maar heel de mens vormen, dat is al moeilijker. Je hoeft alleen maar wat open te slaan bij mensen die als verstandige mensen over opvoeding schrijven; dan stoot je altijd op de zin: je moet een mensenkind niet van buitenaf iets bijbrengen, maar je moet tot ontwikkeling brengen wat er in het kind aanwezig is.

Wirklich, man liest das überall; aber wie macht man das? Darauf kommt es an; es kommt nicht darauf an, daß man einen allgemeinen Grundsatz hat. Programinprinzipien sind heute billig, aber das Leben in der Realität ist das Wesentliche. Dahin müssen wir kommen, zum Leben in der Realität. Wahrhaftig, für den, der in der Realität zu leben vermag, ist es manchmal zum Ver­zweifeln, wenn die ganze Schwierigkeit in so bedrohlicher, gefährlicher Weise an ihn herankommt. Es können sich heute 30, 40, 100 Menschen zusammensetzen und in einzelnen Paragraphen aufschreiben, welches die beste Erziehungs- und Unterrichtsmethode ist, und andere Forde­rungen aufstellen. Ich bin überzeugt, daß in den meisten Fällen, wenn sich solche Menschen zusammentun, sie etwas ganz Gescheites aufstel­len. Ich meine das ganz ohne Ironie, weil unsere materialistische Bil­dung den Kulminationspunkt erlangt hat. Vereine gründen, Pro­gramme aufstellen, die ganz ausgezeichnet sind, das ist etwas, was man heute überall trifft. Nur ist damit gar nichts getan. Daher ist die Waldorfschule

– Echt, dat lees je overal; maar hoe doe je dat dan? Daar komt het op aan; het gaat er niet om dat je een algemene basisregel hebt. Programmapunten zijn tegenwoordig goedkoop, maar het leven als realiteit is het meest wezenlijke. En echt, voor degene die in die realiteit kan leven, is het soms om dol van te worden, wanneer hem al die problemen op een zo bedrieglijke, gevaarlijke manier onder ogen komen. Er kunnen tegenwoordig wel, 30, 40, 100 mensen bij elkaar komen en in aparte paragrafen opschrijven wat de berste opvoedigs- en onderwijsmethode is en andere eisen opstellen. Ik ben ervan overtuigd dat in de meeste gevallen de mensen die dit samen doen iets heel verstandigs opstellen. Ik bedoel dit zonder ironie, omdat onze materialistische vorming het culminatiepunt bereikt heeft. Verenigingen oprichten, programma’s opstellen die heel uitstekend zijn, is iets wat je tegenwoordig overal ziet. Maar, dan ben je er nog niet. Vandaar dat de vrijeschool

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einmal so in die Erscheinung getreten, daß kein Programm da war, keine Forderung, sondern Kinder und Lehrer; daß man rech­nete mit der Individualität jedes einzelnen Kindes, aber auch mit der Individualität jedes einzelnen Lehrers. Man muß die Lehrer kennen. Daß die Lehrer dieses oder jenes tun sollen, kann man in gescheiter Weise in Paragraphen aussprechen. Was aber der Lehrer vermag, dar­um handelt es sich. Und um ihn zur Entwickelung von alldem zu brin­gen, was er vermag, dazu ist nicht notwendig eine Anzahl von Erzie­hungsgrundsätzen, sondern Menschenkenntnis, die auf das Leben selber mit eingeht, die belebend auf des Menschen ganzes Wesen eingeht. Es handelt sich schon darum, daß wir überall darauf ausgehen, wirklich zu entwickeln. Aber da müssen wir ja wissen, wo wir das, was wir ent­wickeln wollen, zu suchen haben: wir müssen anknüpfen das religiöse Gefühl und das religiöse Denken später an das Nachahmen des ersten Kindesalters, das moralische Urteil an das zweite Kindesalter.
Aber wir müssen auch sonst durchaus ins Auge fassen, wie das Kind zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife auf das Bildliche hinorien­tiert ist; wir müssen im künstlerischen Element etwas Wesentliches im Erziehen und Unterrichten suchen.

zo begonnen is, dat er geen programma was, geen eisen waren, maar kinderen en leerkrachten; dat men rekening hield met de individualiteit van ieder kind, maar ook met de individualiteit van iedere leerkracht. Je moet de leerkrachten kennen. Dat de leerkracht dit of dat moet doen, kun je op een verstandige manier in een paragraaf uitspreken. Maar het gaat erom wat de leerkracht kan. En om in hem alles te ontwikkelen waartoe hij in staat is, daarvoor is niet een aantal opvoedingsprincipes nodig, maar menskunde die meegaat met het leven zelf, die vitaliserend op het hele wezen van de mens werkt. Het gaat erom dat we overal proberen daadwerkelijk te ontwikkelen. Maar dan moeten we wel weten waar we dat wat we willen ontwikkelen, moeten zoeken: we moeten het religieuze gevoel en het religeuze denken aan de nabootsing uit de eerste kindertijd koppelen; het morele oordeel aan de tweede levensfase.
Maar we moeten ook beslist in de gaten hebben, hoe het kind tussen tandenwisseling en puberteit op het beeldende gericht is; in het kunstzinnige element moeten we iets wezenlijks voor opvoeding en onderwijs zoeken.

Das Malen, vielleicht auch das pla­stische Gestalten, das Musikalische muß wirklich in richtiger Weise eingegliedert werden, so daß wir es überall herausentwickeln aus den Forderungen der kindlichen Menschennatur selber.
Aber auch sonst müssen wir die Dinge vor dem Kinde so gestalten, wie es die kindliche Natur fordert, nicht wie unser materialistisches Zeitalter es gibt. Unser materialistisches Zeitalter gibt uns zum Bei­spiel recht schöne Kenntnisse davon, wie die einzelnen Pflanzen unter­schieden werden sollen. Aber, man möchte sagen, eine Grundforderung für den Lehrer, der die Kinder zu erziehen hat zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife, ist, daß man weiß: was man über die Pflanzen heute in der Wissenschaft denkt, wie man sie gliedert, einteilt, be­schreibt, das alles muß man unberücksichtigt lassen, wenn man dem Kinde in dem genannten Lebensalter gegenübersteht. Man muß da die Frage aufwerfen: Ist eine Pflanze überhaupt eine Wirklichkeit? Kann man eine Pflanze aus sich selber verstehen? – Das kann man nämlich nicht. Wenn Sie irgendwo ein Haar finden, so werden Sie nicht darüber

Het schilderen, misschien ook het boetseren, het muzikale, moet daadwerkelijk op een goed manier onderdeel worden zodat we het overal ontwikkelen uit wat de kinderlijke natuur van de mens zelf vraagt.
Maar ook anderszins moeten we de dingen voor het kind zo vormgeven als de natuur van het kind vraagt, niet zoals onze materialistische tijd het geeft. Onze materialistische tijd geeft ons bijv. heel wat mooie kennis over hoe planten [8] moeten worden onderscheiden. Maar, zou je willen zeggen, een basiseis voor de leerkracht die het kind moet opvoeden tussen tandenwisseling en puberteit is, dat je weet hoe er tegenwoordig in de wetenschap over planten wordt gedacht, hoe je ze indeelt, beschrijft, dat kun je allemaal negeren wanneer je te maken hebt met genoemde leeftijdsfase. Daar moet je de vraag opwerpen: is een plant nu wel een realiteit of niet? Kun je een plant op zich begrijpen? – Dat kun je namelijk niet. Wanneer je ergens een haar vindt, dan

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nachstudieren, wie dieses Haar für sich gebildet sein kann. Es muß einem Menschen ausgerissen oder ausgefallen sein. Es ist seiner Wirklichkeit nach nur denkbar im Zusammenhang mit dem ganzen Organismus. Das Haar ist nichts für sich, kann nicht verstanden wer­den für sich. Es ist Sünde wider den Wirklichkeitssinn, wenn man ein Haar für sich beschreiben will. So ist es auch eine Sünde wider den Wirklichkeitssinn, wenn man eine Pflanze für sich beschreiben will. Wenn es zunächst auch paradox klingt: die Pflanzen sind die Haare der lebendigen Erde. Wie Sie die Organisation des Haares nur ver­stehen, wenn Sie die menschliche Kopforganisation, überhaupt die menschliche Organisation ins Auge fassen und verstehen, wie aus dieser Gesamtorganisation so etwas wie die Haare hervorgeht; so müssen Sie, wenn Sie dem Kinde Pflanzenkunde beibringen wollen, die Erde im innigsten Zusammenhang mit der Pflanzenwelt betrachten. Man muß mit dem Kinde vom Boden ausgehen und eine Vorstellung davon her­vorrufen, daß die Erde ein Lebewesen ist; wie der Mensch die Haare trägt, so trägt die Erde als Lebewesen die Pflanzen. Niemals die Pflanze abgesondert vom Boden betrachten; niemals eine abgerissene Pflanze dem Kinde als etwas zeigen, was Realität haben soll, denn es hat keine Realität.

ga je daarop niet zitten studeren hoe dieze haar op zich gevormd kan zijn. Die moet er bij een mens uitgetrokken zijn of hij heeft die verloren. Wat de realiteit betreft is dit alleen maar denkbaar in samenhang met het gehele organisme. Een haar is op zichzelf niets, kan op zich niet worden begrepen. Het is een zonde tegen de realiteitszin wanneer je een haar op zich zou willen beschrijven. Zo is het ook een zonde tegen de realiteitszin wanneer je een plant op zich wil beschrijven.  Ook al klinkt dit eerst paradoxaal: de planten zijn de haren van de levende aarde. Zoals het haar alleen begrepen kan worden wanneer je het mensenhoofd, eigenlijk de menselijke organisatie kan bekijken en begrijpen hoe uit deze totaalorganisatie zoiets als een haar komt, zo moet je, wanneer je een kind plantkunde bij wil brengen, de aarde op de meest intieteme samenhang met de plantenwereld bekijken. Je moet met het kind van de aardbodem uitgaan en een voorstelling oproepen dat de aarde een levend wezen is; zoals de mens haar heeft, zo heeft de aarde als levend wezen planten. Nooit een plant los van de aarde bekijken; nooit een afgeplukte plant aan het kind laten zien alsof het een realiteit is, want het is geen wereklijkheid.

Die Pflanze kann ebensowenig ohne den Boden existieren wie das Haar ohne den Organismus. Daß in dem Kinde im Unterricht als Empfindung hervorgerufen wird, daß das so ist, das ist das Wesent­liche. Wenn das Kind das Gefühl hat: Da ist eine so und so gestaltete Erde, und von dieser so und so gestalteten Erde hat die Pflanze diese oder jene Blüte -, wenn das Kind überhaupt das Gefühl bekommt: Die Erde ist ein lebendiger Organismus -, dann versetzt sich das Kind in die wirklichkeitsgemäße, in die richtige Art zu der Erde, zu dem gan­zen irdischen Schauplatz der Erde, während das niemals der Fall sein kann, wenn man die Pflanze abgesondert von der Erde betrachtet. Dann wird das Kind – das können wir durch eine intime Beobachtung desjenigen, was in dem Kinde heranwächst, sehen – etwa gegen das 10. Lebensjahr fähig, überhaupt so etwas zu begreifen, wie ich es jetzt ab­strakt charakterisierte. Es muß ganz ins Bildhafte umgestaltet werden. Wir müssen bis zu diesem Lebensjahr alles, was auf die Pflanzen, die aus dem lebendigen Organismus der Erde hervorwachsen, Bezug hat, in

De plant kan net zo min zonder bodem bestaan als een haar zonder organisme. Dat dit in het kind in de les als gewaarwording opgeroepen wordt – dat dit zo is – dat is het wezenlijke. Wanneer het kind het gevoel heeft: daar is de aarde, die is zus of zo gevormd en door deze zus of zo gevormde aarde heeft de plant deze of gene bloeiwijze -, wanneer het kind met name het gevoel krijgt: de aarde is een levend organisme -, dan komt het kind op een manier die in overeenstemming is met de werkelijkheid bij de aarde uit, bij het hele aardse toneel; terwijl dit niet het geval is, wanneer je de plant afgezonderd van de aarde bekijkt. Dan krijgt het kind – dat kunnen we zien door op een subtiele manier waar te nemen wat in het kind rijpt – zo tegen het 10e jaar het vermogen zoiets te begrijpen, wat ik zo net karakteriseerde. Het moet allemaal omgevormd worden in iets beeldends. We moeten tot dit levensjaar alles wat betrekking heeft op planten die uit het levende organisme van de aarde tevoorschijn groeien, in

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Märchen, in Bilder, ins Legendarische kleiden. Dann erst müssen wir übergehen zu der Betrachtung dessen, wozu notwendig ist, daß der Mensch sich von seiner Umgebung unterscheidet. Das Kind unterschei­det sich bis zum 9. Lebensjahr nicht von seiner Umgebung. Es trennt das Ich nicht vollständig von der Umgebung. Daher müssen wir über die Pflanzen so sprechen, wie wenn die Pflanzen so kleine Menschen oder Engelchen wären, menschlich handeln und fühlen, müssen auch über die Tiere so sprechen; über das abgesonderte Objektive erst im späteren Lebensalter.
Aber man darf nicht so schroff von dem einen zu dem anderen über­gehen. Sondern die wahre Realität, die lebendige Erde, aus der die Pflanzen herauswachsen, die hat ein anderes Gegenbild: die Tierwelt. Nicht wahr, man betrachtet sie so, daß man das eine Tier neben das andere stellt; die ähnlich sind, gehören in eine Klasse, in eine Ordnung, und so gliedert man sie nebeneinander. Man sagt höchstens noch, daß die vollkommeneren aus den unvollkommeneren hervorgegangen sind und so weiter. Aber dadurch versäumt man, den Menschen in irgendein Verhältnis zu seiner Umgebung hineinzustellen. Schaut man unbefan­gen die Tierformen an, dann ergibt sich sehr bald, daß ein Unterschied ist zwischen einem Löwen und einer Kuh.

in sprookjes, in beelden, op een legende-achtige manier inkleden. [9] Dan pas moeten we overgaan op het beschouwen van iets, waarbij het nodig is dat het kind zich van zijn omgeving onderscheidt. Tot het 9e jaar onderscheidt het kind zich niet van zijn omgeving. Het Ik maakt zich niet volledig van zijn omgeving los. Vandaar dat we over de planten zo spreken, als waren deze kleine mensen of engeltjes die als mens voelen en handelen; we moeten ook zo over de dieren spreken; over wat in objectiviteit afgezonderd is, pas voor een latere leeftijdsfase.
Maar je mag niet ruwweg van het een op ander overgaan.
Maar de echte realiteit, de levende aarde, waaruit de planten groeien, heeft een ander tegenbeeld: de dierenwereld. [10]
Niet waar, men bekijkt de dierenwereld zo, dat men het ene dier naast het andere zet; die op elkaar lijken behoren tot de ene klasse, in een orde en zo deelt men ze naast elkaar in. Men zegt hooguit nog dat de hoger ontwikkelde uit de minder hoog ontwikkelde gekomen zijn. Maar daardoor laat men achterwege de mens op een of andere manier een plaats te geven in zijn omgeving. Wanneer men onbevooroordeeld naar de dierenvormen kijkt, dan is al gauw het gevolg dat er verschil bestaat tussen een leeuw en een koe.

Wenn man eine Kuh an­schaut, bekommt man sehr bald heraus: da ist in der Kuh dasjenige einseitig ausgebildet, was wir Menschen namentlich im Verdauungs­apparat haben; die Kuh ist ganz und gar ein Verdauungsapparat, und die anderen Organe sind mehr oder weniger Ansätze. Daher ist es interessant – verzeihen Sie, wenn ich das erwähne -, der Kuh beim Verdauen zuzuschauen. Sie verdaut, wenn sie da auf der Weide liegt, mit einem solchen Enthusiasmus, einem körperhaften Enthusiasmus, sie ist ganz Verdauung. Sehen Sie sie nur einmal an; Sie sehen förmlich, wie die Stoffe übergehen aus dem Magen in die anderen Körperteile. Sie sehen es an dem Behagen, an dem Seelischen der Kuh, wie sich das alles vollzieht. Sehen Sie dagegen den Löwen an. Haben Sie nicht das Gefühl: wenn das Herz nicht durch den Verstand daran gehindert würde, zu schwer in die Glieder zu wirken, Ihr Herz würde so warm, wie der Löwe es ist? Es ist der Löwe so organisiert, daß er einseitig die Brustorganisation des Menschen ausbildet; das andere ist wieder nur

Wanneer men naar een koe kijkt,  dan vindt men heel snel: in de koe is dat eenzijdig gevormd wat we bij de mens in het stofwisselingsmechanisme hebben; de koe is helemaal stofwisselingsmechanisme en de andere organen zijn min of meer aanhangsels. Daarom is het interessant – neemt u mij niet kwalijk dat ik het opmerk – de koe waar te nemen tijdens het verteringsproces. Ze verteert wanneer ze daar zo op de wei ligt met zo’n enthousiasme, een lichamelijk enthousiasme, ze is helemaal vertering. Kijkt u eens naar haar; u ziet gewoon hoe de stoffen overgaan uit de maag in de andere lichaamsdelen. U ziet het aan het welbehagen, aan de zielengesteldheid van de koe, hoe zich dat allemaal voltrekt. Kijkt u dan eens naar de leeuw. Hebt u niet het gevoel: wanneer het hart niet door het verstand geremd zou worden niet al te diep in de ledematen te werken, dat uw hart zo warm als dat van een leeuw is? De leeuw is zo gevormd dat hij eenzijdig de borstactiviteit van de mens laat zien; het andere hangt er weer

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Anhangsorgane. Und die Vögel: der Vogel ist eigentlich ganz und gar ein Kopf, wenn wir ihn anschauen. Das andere ist alles verkümmert an ihm, er ist wirklich ein Kopf. Und so können wir – ich führe diese etwas anschaulichen Beispiele vor, weil sie anschaulich sind – bei allen möglichen Tieren sehen, daß sie in einer einseitigen Weise ein Stück Mensch verkörpern. Irgend etwas, was in der menschlichen Natur ganz harmonisiert ist, wo immer eines so ausgebildet ist, daß es durch das andere gemildert und harmonisiert ist, bildet sich bei dem einen oder anderen Tier für sich aus. Was würde die menschliche Nase, wenn sie nicht im Zaume gehalten würde durch die andere Organisation! Sie finden Tiere, welche die Nasenorganisation besonders ausgebildet ha­ben. Was würde der menschliche Mund, wenn er für sich allein wirken würde, wenn er nicht gemildert würde durch die anderen Organe! So finden Sie immer an Tierformen die einseitige Ausbildung eines Stückes des Menschen.
Das hat man sogar in alter instinktiver Erkenntnis gut gewußt, nur ist es vergessen worden in unserer materialistischen Zeit. Im Anfange des 19. Jahrhunderts waren noch Anklänge an dieses Wissen vorhan­den; heute müssen wir neu an es herankommen.

zo bij. En de vogels: de vogel is eigenlijk helemaal hoofd, wanneer we naar hem kijken. Het andere is allemaal verkommerd, ze is inderdaad een hoofd. En zo kunnen wij – ik toon deze aanschouwelijke voorbeelden, omdat ze aanschouwelijk zijn – bij alle mogelijke dieren zien, dat zij op een eenzijdige manier een deel van de mens belichamen. Iets, wat in de menselijke natuur helemaal tot harmonie geworden is, waarbij steeds iets zo gevormd is, dat het door het andere afgezwakt en geharmoniseerd wordt, is bij een of ander dier op zich gevormd. Wat zou er uit de menselijke neus worden wanneer deze niet door andere systemen afgezwakt zou worden gehouden! Zo vindt u steeds aan diervormen de eenzijdige uitwerking van een deel van de mens.
Dat heeft men in oude instinctieve kennis goed geweten, maar het is vergeten in onze materialistische tijd. In het begin van de 19e eeuw waren er nog sporen van dit weten aanwezig; nu moeten we er weer opnieuw op komen.

da hat zum Beispiel Oken, der aus alter Tradition ein Gefühl dafür hatte, daß in jedem menschlichen Organ eine Tierform lebe, den etwas grotesken Satz aus­gesprochen: Was ist die menschliche Zunge? Die menschliche Zunge ist ein Tintenfisch. Der Tintenfisch, den wir im Meer finden, ist eine ein­seitig ausgebildete Zunge. – Aber darin lebt etwas von demjenigen, was wirklich Wissen werden kann von dem Verhältnis des Menschen zu der ausgebreiteten Tierwelt. Das ist durchaus so, daß, wenn man es aus der Abstraktheit löst, in der ich es vorgebracht habe, wenn man es innerlich begreift und ausgestaltet zum Bilde, es sich dann in wunderbarer Weise an die Fabeln und Erzählungen von Tiererlebnissen anschließt. Haben wir in früheren Jahren an die Kinder Erzählungen herangebracht, wo Tiere so handeln wie die Menschen, so können wir jetzt den Menschen aufteilen in das ganze Tierreich. Es gibt das einen wunderbar schönen Übergang.
Wir bekommen jetzt zweierlei Gefühle und Empfindungen in dem Kinde. Das eine, das wir hervorrufen durch die Pflanzenwelt. Das

Zo had bv. Oken* die uit een oude traditie nog een gevoel had dat er in ieder menselijk orgaan een diervorm steekt, de ietwat groteske zin uitgesproken: wat is de menselijke tong? De menselijke tong is een inktvis. De inktvis die we in zee vinden is een eenzijdig gevormde tong.  Daarin echter leeft iets voort van wat een echt weten kan worden over de verhouding van de mens tot de wijd verspreide dierenwereld. Het is zeker ook zo dat wanneer men het losmaakt van de abstractie waarin ik het uiteengezet heb en het innerlijk beleeft en omvormt tot beeld, het dan op een wonderbaarlijke manier aansluit bij fabels en verhalen van dierenbelevenissen. Wanneer we op jongere leeftijd de kinderen verhalen hebben gegeven waarin dieren zo handelen als mensen, dan kunnen we nu de mens over het hele dierenrijk verdelen. En dat is een prachtige overgang.
Wij krijgen nu tweeërlei gevoelens en geaarwordingen in het kind. De ene die we oproepen door de plantenwereld. Het

*Lorenz Oken, 1779-1851, ‘Lehrbuch der naturgeschichte’, 3 banden, 1813-27. De aangehaalde uitspraak kon tot nog toe in zijn weerk niet worden gevonden.

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Kind geht über Wiesen, Felder und Äcker, schaut die Pflanzen an und sagt sich: Da ist unter mir die lebendige Erde, die sich auslebt in der Pflanzenwelt, die mich entzückt. Ich sehe zu einem außer mir Befind­lichen, das zu der Erde gehört. Wie das Kind tief innerlich empfindet die Zugehörigkeit der Pflanzenwelt zu der Erde, wie es dem Leben der Wirklichkeit entspricht, so empfindet das Kind weiter tief inner­lich des Menschen wahre Verwandtschaft zur Tierheit, des Menschen, der aufgebaut ist wie die Harmonisierung des ganzen über die Erde ausgebreiteten Tierreiches.
So nimmt das Kind Naturgeschichte auf als ein Verhältnis seiner selbst zur Welt, als ein Verhältnis der lebendigen Erde zu demjenigen, was aus der Erde heraussproßt. Es werden aufgerufen poetische Phan­tasiegefühle, welche in dem Kinde schlummern; da wird das Kind wahr hineingefügt seiner Empfindung nach in das Weltall; da wird Natur­geschichte für dieses kindliche Alter auch zu etwas, was zu moralischen Erlebnissen hinführt.
Sie sehen, es ist schon so, daß Pädagogik und Didaktik nicht in äußeren technischen Regeln bestehen kann, sondern hervorgehen muß aus wirklicher Menschenerkenntnis, die dann übergeht in ein Sich-Füh­len in der Welt, daß man dieses Sich-Fühlen in der Welt als Lehrender und Erziehender an das Kind heranbring

kind loopt over weiden, velden en akkers; kijkt naar de planten en zegt:’Hier onder mij is de levende aarde die mij in vervoering brengt. Ik kijk naar iets wat zich buiten mij bevindt, wat tot de aarde behoort.’ Zoals het kind diep innerlijk ervaart hoe de planten bij de aarde horen, hoe dit met de realiteit van het leven in overeenstemming is, zo ervaart het kind ook diep innerlijk de echte verwantschap van de mens met het dier; van de mens die opgebouwd is als een harmonie van heel het over de aarde verspreide dierenrijk.
Zo neemt het kind biologie in zich op als een verhouding van zijn zelf tot de wereld, als een verhouding van de levende aarde tot dat wat uit de aarde ontspruit. Opgeroepen worden dichterlijke fantasiegevoelens die in het kind sluimeren; dan wordt het kind naar waarheid wat zijn voelen betreft, ingebed in het wereldal; dan wordt biologie voor deze kinderleeftijd ook tot iets wat tot morele belevingen leidt.
Zo zie je dat het dus zo is dat pedagogie en didactiek niet uit uiterlijk technische regels kunnen bestaan, maar uit werkelijke menskunde moeten ontstaan die dan overgaat in een zich thuisvoelen op de wereld; dat je als leraar en opvoeder dit kind vertrouwd maakt met het zich thuisvoelen in de wereld.
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De uitgave op de site is van 1972 – die is hier gebruikt.

2) 4e voordracht Duits

Onderstaande opmerkingen zijn door mij toegevoegd

 

[1]  Rudolf Steiner over schrijven en lezen

[2] Menskunde en pedagogie: 14: nabootsing

[3] wegwijzer 33:
Het kind moet niet van oor tot oor, maar van ziel tot ziel begrijpen.
Das Kind muß nicht von Ohr zu Ohr, sondern von Seele zu Seele, verstehen.
GA 294/22
Vertaald/21

Alle wegwijzers

[4] Menskunde en pedagogie: 16: autoriteit

[5] Rekenen: over het “uitgaan van het geheel’: in 1e klas – alle artikelen  met name ‘temperament en rekenen’

[6] hoe waar dit is, ervaart bijna iedereen, elke maand, wanneer je naar je inkomen kijkt en daarvan wat over wil houden. Wat kan/moet/mag ik van mijn inkomen uitgeven, wil ik dit (spaar)bedrag overhouden!
Waarop de bekende grap berust: ‘Aan het eind van mijn salaris heb ik altijd nog een stukje maand over.’

[7] Over de relativiteitstheorie, o.a. in GA 311 vanaf blz. 120

[8] Plantkunde

[9] Rudolf Steiner over vertellen

[10] Dierkunde

alle pedagogische voordrachten

 

1035

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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Advertenties

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