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VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 309 – voordracht 5

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Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom): pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

 

GA 309: vertaling
inhoudsopgave;  voordracht  [1]  [2]   [3]  [4]
vragenbeantwoording (1)
vragenbeantwoording  (2)
vragenbeantwoording (3}
toespraak

RUDOLF STEINER

UITGANGSPUNTEN VAN HET VRIJESCHOOLONDERWIJS

5 voordrachten gehouden in Bern van 13 t/m 17 april 1924, met beantwoording van vragen en een toespraak bij een pedagogische euritmie-opvoering.(1)

Inhoudsopgave 5e voordracht 17 april 1924:
Tegen het 12e jaar ontwikkelt zich pas het gevoel voor causaliteit; nu kan natuurkunde/scheikunde aangeleerd worden. Met de puberteit ontwaakt pas het intellect. Invloed van maan- en zonnekracht op de plantengroei.

5e voordracht, Bern, 17 april 1924 (2)

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Wenn man dieses eben für die Erziehung maßgebendste Lebensalter vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife verfolgt, gliedert es sich wiederum in einzelne, ich möchte sagen, Unterepochen, und zwar so, daß das Kind so bis gegen das 9. Jahr gar nicht in der Lage ist, sich von der Umwelt so streng zu unterscheiden, daß in ihm auch nur gefühls­mäßig Weltgefühl und Ich-Gefühl deutlich auseinanderfallen. In dieser Beziehung sieht unsere heutige Zeit nicht immer richtig. Der heutige Menschenbeobachter sieht hin auf ein Kind, das sich an einer Ecke stößt und anfängt, diese Ecke zu schlagen. Da sagt der heutigen Menschenbe­obachter: Das Kind denkt sich den Tisch, an dem es sich gestoßen hat, belebt – man redet kulturhistorisch von Animismus-, und weil das Kind voraussetzt, daß der Tisch belebt ist, schlägt es den Tisch. – Das ist nicht der Fall in Wirklichkeit. Wenn man in die Seele hineinschaut, findet man, daß das Kind nicht den Tisch belebt, auch das Lebendige nicht so belebt, wie man es in einem späteren Lebensalter beleben muß; sondern so wie das Kind in dem Arm und der Hand einfach Glieder seines Wesens sieht, so sieht es eine Fortsetzung seines eigenen Wesens in dem, was draußen geschieht.

Wanneer je de leeftijd van tandenwisseling tot puberteit, die toch de meest maatgevende is voor de opvoeding, volgt, is er nog een indeling te maken in, ik zou willen zeggen, aparte onderfasen en wel zo dat het kind zo tegen het 9e jaar helemaal niet in staat is zich in strikte zin van de wereld te onderscheiden; dat in hem ook slechts gevoelsmatig wereldgevoel en Ik-gevoel duidelijk uiteenvallen. Wat dat betreft heeft onze tijd niet altijd gelijk. Wie tegenwoordig mensen waarneemt, kijkt naar het kind dat zich stoot aan een punt van de tafel en dat dan begint die punt te slaan. Dan zegt de waarnemer: ‘Het kind denkt dat de tafel waaraan het zich heeft gestoten, leeft’ – men spreekt cultuurhistorisch van animisme – ‘en omdat het kind ervanuit gaat dat de tafel leeft, slaat hij de tafel’. – In werkelijkheid is dat niet het geval.  Wanneer je in de ziel kijkt, vind je dat het kind niet denkt dat de tafel leeft, ook wat er leeft niet zo beleeft als je het op latere leeftijd beleven moet, maar zoals het kind in een arm of hand simpelweg delen van zichzelf ziet, zo ziet hij het als een verlengstuk van zijn eigen wezen wat er buiten hem gebeurt.

Das Kind unterscheidet noch nicht Welt und sich. Und so kommt es dann, daß man für, ich möchte sagen, das erste Drittel des Lebensalters zwischen Zahnwechsel und Geschlechts­reife durchaus im Unterrichten und Erziehen darauf bedacht sein muß, alles so an das Kind heranzubringen, märchenhaft, legendenhaft, daß das Kind in allem etwas sieht, was sich gar nicht unterscheidet von dem Eigensein, was durchaus nur eine Fortsetzung des eigenen Seins ist.
Dagegen ist gerade so zwischen dem 9. und 10. Lebensjahr ein wich-tiger Entwickelungspunkt im Leben des Kindes. Dieser Entwickelungs­punkt kommt für das eine Kind etwas früher, für das andere Kind et­was später; er ist von eminenter Wichtigkeit. Man wird bemerken, daß das Kind etwas unruhig wird, daß das Kind mit fragenden Augen -es kommt wirklich auf Dinge an, die man erfühlen muß – an die Er­zieherautorität herankommt; daß das Kind Fragen stellt, die einen

Het kind maakt nog geen onderscheid tussen zichzelf en de wereld. En zo komt het dat je voor, ik zou willen zeggen, het eerste derde deel van de leeftijd tussen tandenwisseling en puberteit er in het onderwijs en de opvoeding beslist rekening mee moet houden, het kind alles bij te brengen in de sfeer van het sprookje, de legende, dat het kind in alles iets ziet wat zich niet onderscheidt van zijn eigen wezen, maar wat een verlengstuk van zijn eigen zijn is.
Daarentegen vindt er juist tussen het 9e en 10e levensjaar een belangrijke ontwikkeling plaats in het leven van het kind. Dit punt komt voor het ene kind wat voreger, voor het andere wat later; maar het is een uiterst belangrijk punt. Je zal merken dat het kind wat onrustig wordt, dat het kind met vragende ogen – het komt echt op zaken aan die je aan moet voelen – naar de opvoeder komt; dat het kind vragen stelt, die je

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frappieren gegenüber demjenigen, was es früher gefragt oder nicht gefragt hat. Das Kind kommt in eine eigentümliche innerliche Lage. Da handelt es sich vor allen Dingen darum, daß man nicht nur, ich möchte sagen, nach pedantisch-philiströser Art allerlei Ermahnungen an das Kind richtet, sondern daß man vor allen Dingen gefühlsmäßig wirklich sich in das Kind hineinversetzen kann. Es ist etwas im Unter­bewußten – selbstverständlich im Unterbewußten, nicht so, daß das Kind deutlich sich vor sich selber aussprechen würde – in diesem Le­bensalter beim Kinde eingetreten, das man so charakterisieren kann: Durch und durch war bisher Wahrheit, Güte, Schönheit für das Kind dasjenige, was die verehrte Erzieherautorität als wahr, gut und schön hinstellte. Das Kind ist selbstverständlich der Autorität hingegeben. In diesem Lebensaugenblick, so zwischen dem 9. und 10. Lebensjahr, kommt etwas über das Kind, wodurch es – nicht in Gedanken, es in­tellektualisiert noch nicht, aber in seinem Gefühl – die ganz unbe­stimmte, wie im Traum verlaufende Frage aufwirft: Ja, woher hat der Lehrer das, woher kommt ihm das; ist der Erzieher wirklich die Welt? -Bis dahin war er es; jetzt tritt das auf: Geht nicht die Welt noch über den Erzieher hinaus? 

frapperen in vergelijking met de4 soort vragen die het voordien stelde of niet. Het kind komt in  een karaktersitieke innerlijke toestand. Dan gaat het er bovenal om, dat je niet alleen, ik zou willen zeggen, je tot het kind richt met allerlei pedante vermaningen, als een filister, maar dat je boven alles je echt met je gevoel in het kind kan verplaatsen. Er heeft iets in het onderbewuste – vanzelfsprekend in het onderbewuste van het kind op deze leeftijd plaatsgevonden, niet zo dat het kind dat op deze leeftijd duidelijk van zich uit zou uitspreken – , dat je zo kan karakteriseren: tot nu toe was waarheid, goedheid en schoonheid door en door voor het kind datgene wat de vereerde autoriteit voor waar, goed en mooi hield. Als vanzelfsprekend geeft het kind zich over aan de autoriteit. Op het ogenblik in het leven tussen het 9e en het 10e jaar komt er iets over het kind, waardoor het – niet in zijn gedachten, het beleeft de dingen nog niet intellectueel, maar in zijn gevoel – de heel onbestemde, zoals in een droom optredende vraag, opwerpt: ‘Ja, maar waar haalt de leraar dat vandaan; hoe komt hij eraan; is de opvoeder werkelijk de wereld?’- Tot dan toe was hij dat; nu komt er dit: ‘Gaat de wereld niet toch boven de leraar uit?’-

Während er früher seelisch durchsichtig war, und das Kind durch ihn in die Welt sah, wird er jetzt immer mehr und mehr undurchsichtig; das Kind fragt wie gefuhlsmaßig, warum etwas be­rechtigt ist. Da muß man durch die Art, wie man sich verhält, taktvoll das Richtige für das Kind finden. Es kommt nicht darauf an, daß man ein eingelerntes Wort zu sagen weiß, sondern daß man sich der Situa­tion aus einem inneren Takt anzupassen weiß. Wenn man so durch ein inneres imponderables Mitfühlen mit dem Kinde gerade in dieser Lebenszeit das Richtige findet, bedeutet das ein Ungeheures für die ganze Lebenszeit bis zum Tode hin, kann man sagen. In dieser inneren Lebenssituation im Lehrenden, im Erziehenden einen Menschen ge­funden zu haben, von dem man das Gefühl hat: Der redet aus den Weltgeheimnissen heraus -, das wird immer wertvoller und wertvoller. Das gehört unbedingt zu dem Didaktischen und Methodischen.
Auf diesen Zeitpunkt tritt für das Kind der Unterschied ein zwi­schen Welt und Ich. Daher kann man jetzt übergehen von der Pflan­zenkunde, so wie ich sie gestern auseinandergesetzt habe, zu der Tierkunde.

Was hij vroeger als ziel doorzichtig en zag het kind door hem heen de wereld, nu wordt hij steeds ondoorzichtiger; het kind vraagt op een gevoelsmatige manier, waarom iets terecht is. Dan moet je door de manier waarop je je opstelt, met grote tact de juiste dingen voor het kind zien te vinden. Het komt er niet op aan, dat je iets ingestudeerds weet te zeggen, maar dat je vanuit de situatie vanuit een innerlijke tact in staat bent je aan te passen. Wanneer je zo door een innerlijk imponderabel meevoelen met het kind juist op deze leeftijd het juiste vindt, betekent dat iets buitengewoons voor heel het leven tot aan de dood, zou je kunnen zeggen. In deze innerlijke toestand van het leven, in degene die onderwijst, die opvoedt een mens gevonden te hebben van wie je het gevoel hebt: die spreekt vanuit de geheimen van de wereld -, dat wordt steeds waardevoller. Dat behoort onmiskenbaar tot de didactiek en de methodiek.
Op dit tijdstip begint voor het kind het onderscheid tussen de wereld en zijn Ik. Daarom kan je nu met plantkunde [1] beginnen, zoals ik dat gisteren uiteengezet heb en met de dierkunde.[2]

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Betreibt man sie so, wie ich es dargestellt habe, kommt man dem Weltgefühl des Kindes entgegen.
Dann kommt in einer dritten Epoche, gegen das 12. Jahr hin, nach Erreichung der Mitte des ii. Lebensjahres, erst ein Verständnis für das, was man das Kausalitätsgefühl nennt. Sie können zu dem Kinde noch so gescheit reden vor diesem 12. Lebensjahr, wie die Dinge ihre Ur­sachen und ihre Wirkungen haben, das Kind ist in diesem Lebensalter kausalitätsblind. Wie man von Farbe das Wort Farbenblindheit prä­gen kann, so kann man das Wort prägen: Kausalitätsblindheit. Das, was Zusammenhang hat zwischen Ursache und Wirkung, formt sich im Menschenwesen erst nach dem 12. Lebensjahre. Daher kann man das­jenige, was man dem Kinde beibringen soll aus dem Physisch-Minera­lischen, insofern es über das Bildhafte hinausgeht und zu dem Physika­lisch-Chemischen geht, erst beginnen zwischen dein ii. und 12. Lebens­jahr. Da kann es erst als Physikalisch-Chemisches in den Unterricht ein­geführt werden. Es ist durchaus von Schaden, nicht von Nutzen, wenn vor diesem Lebensalter mit dem Kinde allerlei verhandelt wird über Ursache und Wirkung in der Natur.

Wanneer je het zo doet als ik geschetst heb, kom je tegemoet aan het gevoel dat het kind voor de wereld heeft.
Dan komt in een derde fase, tegen het 12e jaar, na het midden van het 11e, pas begrip voor wat men gevoel voor causaliteit noemt. Je kan tegen een kind vóór dit 12e jaar nog zo verstandig praten als je wilt, hoe de dingen hun oorzaak en gevolg hebben, het kind is op deze leeftijd nog blind voor causaliteit. Zoals je bij kleur kan zeggen: kleurenblindheid, zo kan je bij causaliteit zeggen: causaliteitsblindheid. Wat als oorzaak en gevolg samenhangt, ziet het mensenwezen pas in na het 12e jaar. Vandaar dat je het kind wat je het aanleren moet aan natuurkunde, mineralogie [3]- in zoverre dit verder gaat dan wat je beeldend geeft, pas kan gaan doen tussen het 11e en het 12e jaar. Dan pas kan het als vak natuur- of scheikunde in het onderwijs worden opgenomen. Het is juist schadelijk, niet van nut, wanneer je vóór deze leeftijd met het kind van alles doorneemt wat gaat over oorzaak en gevolg in de natuur.

Damit aber ist, ich möchte sagen, auch dem geschichtlichen Unter­richt sein Methodisches zugeteilt; denn Geschichte läßt sich betrachten auf zweierlei Arten: entweder so, daß man die einzelnen Gestalten der Geschichte seelisch malend, möchte ich sagen, hinstellt, Persönlichkei­ten in Bildern hinstellt. So allein ist Geschichte bis zum 12. Jahre zu er­teilen. Alles übrige verhärtet den Menschen, macht ihn sozusagen see­lisch skl erotisch. Reden Sie vor dem ii. Lebensjahr in der Geschichte davon, daß die frühere die spätere Epoche vorbereitet durch irgend­welche Impulse, so erzeugen Sie in dem Kinde eine seelische Sklerose. Die Menschen, die solches beobachten können, werden gar vielfach bei den nun alt gewordenen Menschen sagen können: dem ist in der Geschichte viel zu früh von Kausalität geredet worden. Und das über­trägt sich sogar auch in diesem Lebensalter noch oft nach denselben Gesetzen, die ich erörtert habe, ins Körperlich-Physische. Und auch physische Sklerose, die im hohen Alter auftritt, ist unter anderen Ur­sachen auch auf diese zurückzuführen, daß im kindlichen Lebensalter zuviel Kausalität an das Kind herangekommen ist.

En dat geldt, wil ik zeggen, ook voor de onderwijsmethode geschiedenis [4]; want geschiedenis kan je op twee manieren bekijken: of zo dat je de historische individuen gevoelsmatig schetst, de persoonlijkheden beeldend, ten tonele voert. Zo moet je dus geschiedenis brengen vóór het 12e jaar. Op een andere manier verhardt het de mens, maakt hem a.h.w. sclerotisch in zijn ziel. Spreek je er vóór het 11e jaar over hoe in de geschiedenis de eerdere periode door bepaalde impulsen een voorbereiding is voor een latere, leg je voor de ziel iets sclerotisch aan. Mensen die zoiets kunnen waarnemen, kunnen zelfs bij de nu oud geworden mens vaak zeggen: die heeft in de geschiedenisles veel te vroeg over causaliteit horen spreken. En volgens dezelfde wetmatigheden als ik uitgelegd heb, komt dat zelfs ook op deze leeftijd nog dikwijls terecht in het fysiek-etherische. En ook de fysieke sclerose die op hoge leeftijd optreedt, is naast andere oorzaken terug te voeren op het teveel aan causaliteit dat het kind kreeg.

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Diese Zusammenhänge müssen einmal berücksichtigt werden. Und gerade für solche Zusammenhänge muß sich unbedingt Verständnis er-geben. Sie sind eine Kulturforderung, die unsere Zivilisation wieder zurückführt zu demjenigen, was einmal aus einer instinktiven Men­schenerkenntnis heraus, die wir nicht mehr brauchen können, weil wir im Zeitalter der Besonnenheit leben, da war. Sehen Sie, wenn wir zu­rückgehen in frühere Geschichtsepochen, noch in das ältere Griechen­tum, so waren da «Erzieher» und «Heiler» Worte, die ungemein nahe aneinander lagen, da man wußte: der Mensch ist eigentlich ein Wesen, das bei seinem Eintritt in das irdisch-physische Leben nicht auf seiner vollen Höhe steht; er ist ein Wesen, das erst zu seiner vollen Höhe ge­bracht werden muß. Es ist das das Gesunde an der Vorstellung des Sündenfalles, daß der Mensch eigentlich untermenschlich in das phy­sische Erdendasein eintritt. Träte er nicht untermenschlich ein, so brauchten wir ihn ebensowenig zu erziehen wie die Spinne, die auch nicht erzogen zu werden braucht, um später Netze zu weben. Beim Menschen muß man erst alles heranerziehen, weil er erst zum vollen Menschen gebracht werden muß.

Met deze samenhangen moet toch een keer rekening worden gehouden. En juist voor dergelijke samenhangen moet onvoorwaardelijk begrip ontstaan. Ze zijn een eis aan de cultuur die onze beschaving weer terugbrengt bij datgene wat er ooit was vanuit een instinctieve menskunde, die wij niet meer kunnen gebruiken omdat we in het tijdperk van bezinning  leven. Kijk, wanneer we teruggaan naar vroegere tijden in de geschiedenis, bij de oudere Grieken nog, waren de woorden ‘opvoeder’ en ‘genezer’ woorden die zeer dicht bij elkaar lagen, want men wist: de mens is eigenlijk een wezen dat bij zijn intrede in het aards-fysieke leven niet het volledige hoogtepunt heeft bereikt; het is een wezen dat daartoe eerst tot zijn volle ontplooiing geleid moet worden. Dat is het gezonde aan de voorstelling van de zondeval dat de mens eigenlijk nog niet echt als mens aan zijn aardebestaan begint. Zou dat niet het geval zijn, dan hoefden we net zo min op te voeden als een spin die ook niet opgevoed hoeft te worden om later webben te kunnen weven. Bij de mens moet je eerst van alles aan opvoeding doen, omdat hij eerst tot volledig mens-zijn gebracht moet worden.

Und wenn das richtig so beurteilt wird, daß man den Menschen eigentlich physisch, seelisch und geistig erst zum Menschen hinführen muß, dann sieht man auch ein, daß das nach denselben Gesetzen geschehen muß, nach denen man eine abnorm wirkende Menschennatur wiederum in das richtige Gleis bringen muß. Heilen den Menschen, der nicht die volle Menschlichkeit, sondern die geschädigte Menschlichkeit an sich trägt, ist eine ähnliche Tätigkeit wie das Erziehen. Erst wenn man die Verwandtschaft, die naturhafte und die spirituelle Verwandtschaft zwischen beiden wiederum einsieht, wird man die Pädagogik in der richtigen Weise durch eine ethische Physiologie befruchten können.
Es ist merkwürdig, wie spät erst, aber auch wie gründlich solche Vorstellungen verlorengegangen sind; so daß Sie zum Beispiel bei Her­der noch nachlesen können: in Herders, also im 18. Jahrhundert ge­schriebenen «Ideen zur Philosophie der Geschichte der Menschheit» finden Sie mit einer wahren inneren Hingabe geschildert, was man alles für die Betrachtung der inneren Menschenwesenheit an der Krankheit lernen kann. Wenn der Mensch krank wird, so ist das ein Eingriff in

En als dat goed wordt beoordeeld dat je de mens eigenlijk naar lichaam, ziel en geest eerst mens moet laten worden, dan zie je ook in dat dat volgens dezelfde wetmatigheden dient te gebeuren waarmee een niet normaal functionerende mensennatuur weer op het juiste spoor gezet wordt. De mens gezondmaken die niet tot het volle mens-zijn is gekomen, maar wiens mens-zijn beschadigd is, is net zo’n activiteit als opvoeden.[5]  Pas als men de verwantschap, die vanuit de natuur en de spirituele verwantschap tussen beide weer inziet, zal men de pedagogiek op de juiste wijze door een ethische fysiologie kunnen bevruchten.
Het is merkwaardig hoe laat pas, maar ook hoe grondig dergelijke voorstellingen verloren zijn gegaan; zodat je dat bij Herdernog kunt nalezen; in Herders, dus in de 18e eeuw geschreven ‘Ideeën omtrent de filosofie van de mensheidsgeschiedenis’ vind je nog met een zuivere innerlijke overgave geschetst wat je allemaal kan leren van een ziekte voor de beschouwing van de inwendige kant van het wezen mens. Wanneer de mens ziek wordt, is dat een ingreep in

*Johann Gottfried Herder, 1774-1803. ‘Ideen zur Philosophie der Geschichte der Menschheit’, 1784-1791.

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den normalen Fortgang seines Wesens, und die Art, wie er krank wird, wie er wiederum aus der Krankheit herauskommt, führt einen hinein in die Gesetze der Menschennatur. Und Herder ist eigentlich ganz ent­zückt, nicht nur von physischen, sondern sogar von Geisteskrankheits­fällen zu lernen für das innere Gewebe der menschlichen Wesenheit. Da ist noch ein deutliches Bewußtsein vorhanden von dieser Zusam­mengehörigkeit von Medizin und Pädagogik. So nahe liegen uns die Zeiten noch, wo die alten Prinzipien: Du mußt den Menschen, der eigentlich krank, weil sündhaft, in die Welt tritt, heilen, das heißt, er­ziehen -, wo dieses Prinzip noch da ist. Gewiß, es ist da radikal, extrem ausgedrückt, aber es liegt dem etwas Gesundes zugrunde. Das muß wie­derum als eine Kulturforderung erkannt werden, damit dieses gründ­liche Verabstrahieren, das auch über die Pädagogik gekommen ist, auf-höre, und daß man tatsächlich über solche Dinge hinwegkomme, wie ich sie in der Praxis erfahren habe.
Ich mußte da kürzlich in der Waldorfschule einen Mann herum-führen, der sogar eine leitende Stellung auf dem Gebiete der Pädago­gik hat. Wir besprachen auch manche Individualitäten einzelner Schü­ler; und da faßte dieser Mann das, was er beobachtet hat, in merk­würdiger Weise zusammen.

hoe hij normaal als wezen verder leeft en de manier waarop hij ziek wordt en de ziekte weer te boven komt, brengt je bij de wetten van de mensennatuur. En Herder is eigenlijk heel enthousiast, om niet alleen van fysieke ziektegevallen, maar zelfs van geestesziektegevallen te leren over het weefsel van de inwendige mens. In die tijd bestaat er nog een duidelijk bewustzijn voor deze samenhang van geneeskunde en pedagogiek. Zo dichtbij is die tijd nog waarin de oude principes: je moet de mens die eigenlijk ziek ter wereld komt door de zonde, genezen, dat betekent: opvoeden -, dit principe leeft dan nog. Zeker, het wordt dan radicaal, extreem uitgedrukt, maar er ligt toch iets gezonds aan ten grondslag. Dat zou weer als een eis aan de cultuur erkend moeten worden, zodat dit enorme abstraheren dat ook van de pedagogiek bezit genomen heeft, ophoudt en dat men daadwerkelijk afstand neemt van dingen die ik in de praktijk heb ervaren.
Een poosje geleden moest ik op de vrijeschool een man rondleiden die nog wel een leidende functie op het gebied van de pedagogiek heeft. We bespraken ook enkele individuele leerlingen; en toen vatte de man wat hij waargenomen had, op een merkwaardige manier samen.

Er sagte: Wenn das aber so werden soll, dann müßten die Lehrer Medizin studieren. – Ich sagte, man kann doch so gar nicht urteilen. Wenn es notwendig ist, eine gewisse Summe von medizinischer Kenntnis der Pädagogik einzufügen, dann muß es eben geschehen. Man kann doch unmöglich aus irgendwelchen tradi­tionellen Gründen heraus sagen, das müßte sein. Es muß geschehen, es muß eine Kulturforderung werden, daß in der Tat Kulturmedizin und Kulturpädagogik einander in die Nähe gebracht werden, sich gegen­seitig befruchten. All die Dinge, die gerade heute gefordert werden müssen, sind in vieler Beziehung recht unbequem, aber schließlich ist auch das Leben nach und nach recht unbequem geworden, und es zu heilen, wird auch schon eine recht unbequeme Sache werden.
So handelt es sich darum, daß man die eigentliche mineralisierende Betrachtung erst zwischen dem ii. und 12. Lebensjahr aufnimmt, auch das Geschichtliche so unterrichtet, daß man Bildhaftes gibt bis in dieses Lebensalter, und daß man dann erst anfängt, auf das Ursächliche und

Hij zei: Áls dat zo moet worden, dan zouden de leerkrachten medicijnen moeten studeren.’ – Ik zei: ‘Zo kun je niet oordelen. Wanneer het nodig is een bepaalde hoeveelheid medische kennis in de pedagogiek in te voeren, dan moet dat gewoon gebeuren. Je kunt toch onmogelijk op wat voor traditionele gronden dan ook, zeggen, dat dat zou moeten. Het moet gebeuren; het moet een eis aan de cultuur worden dat inderdaad cultuurmedicijnen en cultuurpedagogiek met elkaar in contact worden gebracht; zich wederzijds bevruchten. Al die dingen die juist nu geëist moeten worden, zijn in veel opzicht echt wel lastig, maar uiteindelijk is ook het leven al met al lastig geworden en om het gezond te maken, zal ook een lastige zaak zijn.’
Dus het gaat erom dat je de eigenlijke beschouwing van het stoffelijke pas tussen het 11e en 12e jaar invoert; ook de geschiedenis zo aanleert dat je het beeldend geeft op deze leeftijd en dat je dan pas tussen het 11e en 12e jaar begint op oorzaak en

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das Wirkende in der Geschichte einzugehen durch die zusammenfas­sende geschichtliche Betrachtung, und Überblicke erst zwischen dem 11. und 12. Lebensjahr gewinnen läßt. Man wird überall die Richtigkeit dieser Methodik daran ablesen können, daß, sobald man die Vorgänge in kausaler Betrachtung zu früh an die Kinder heranbringt, sie einem gar nicht zuhören; wenn man es aber im richtigen Momente tut, dann kommt einem die innerliche Freude, das innerliche Dabeisein des Kin­des entgegen.
Eigentlich kann man ohne dieses innerliche Dabeisein gar nicht er­ziehen und unterrichten. Überall wird es sich aber darum handeln, daß bedacht wird, wie der Mensch so erzogen werden muß, daß man sich bewußt wird, wie man ihn mit der Geschlechtsreife eigentlich ins Le­ben entläßt. Denn auch bei denjenigen Kindern, die dann junge Damen und junge Herren werden und auf höhere Schulen übergeführt wer­den – auf der Waldorfschule haben wir die Einrichtung, daß wir über die Volksschulklassen hinaus die Kinder bis zu der Hochschulreife füh­ren, wir unterrichten in 12 Klassen bis zum 18., 19. Lebensjahr und darüber -, muß man sich durchaus bewußt sein, daß man nach der Ge-­

gevolg in de geschiedenis in te gaan door een samenvattende geschiedkundige beschouwing en overzichten laat ontstaan. Je zal de juistheid van deze methodiek overal kunnen aflezen aan het feit dat zo gauw je processen in causale samenhang te vroeg aan het kind aanbiedt, zij jou helemaal niet horen; doe je het echter op het juiste tijdstip dan merk je de innerlijke vreugde, het innerlijk erbij betrokken zijn.
Eigenlijk kun je zonder dit innerlijk betrokken zijn, helemaal niet opvoeden en onderwijzen. Overal zal het er dus omgaan dat er over gedacht wordt, hoe de mens zo opgevoed moet worden dat je je bewust wordt, hoe je hem met de puberteit eigenlijk het leven in laat stappen. Want ook bij die kinderen, die dan jonge dames en heren worden en naar het verdere onderwijs gaan – op de vrijeschool hebben we het zo ingericht dat we na de basisschool de kinderen tot aan de universiteitsleeftijd begeleiden; wij geven les in 12 klassen tot het 18e, 19e jaar en ouder – moet je je beslist bewust zijn dat je na de

schlechtsreife Menschen vor sich hat, die eben ins Leben entlassen sind, denen man gegenübersteht in ganz anderer Weise als in der vorher­gehenden Lebensepoche. Denn der Mensch muß möglichst so erzogen werden, daß das Intellektuelle, das mit der Geschlechtsreife erwacht, in der eigenen Menschenwesenheit seine Nahrung finden kann. Hat der Mensch vorher durch Nachahmung, auf Autorität hin, in der Bild­haftigkeit einen innerlichen Reichtum aufgenommen, dann wird das, was er so aufgenommen hat, sich intellektualistisch umwandeln lassen, wenn er die Geschlechtsreife erlangt hat. Er wird immer davor stehen, dasjenige jetzt zu denken, was er vorher gewollt und gefühlt hat. Und daß dieses intellektualistische Denken ja nicht zu früh eintritt, dafür ist eigentlich im Unterricht und in der Erziehung auf das gründlichste zu sorgen. Denn der Mensch kommt nicht zu einem Freiheitserlebnis, wenn man es ihm eintrichtern will, sondern nur dadurch, daß es in ihm selber erwacht. Aber es darf nicht in seelischer Armut erwachen. Wenn der Mensch nichts vorher durch Nachahmung und Nachbil­dung in sich aufgenommen hat, so daß es heraufgenommen werden

puberteit mensen voor je hebt die het leven zijn binnengestapt, tegenover wie je heel anders staat dan in de voorbije periode. Want de mens moet zo mogelijk zo opgevoed worden dat het intellect dat met de puberteit ontstaat voedsel kan vinden in het eigen wezen dat men als mens is. Heeft de mens voordien door nabootsing, door autoriteit, door de wereld van de beelden een innerlijke rijkdom verworven, dan zal dat, wat zo opgenomen is, zich in het intellectuele laten omvormen wanneer de puberteit daar is. Hij zal er steeds mee te maken krijgen nu datgene te denken, wat hij voordien gewild en gevoeld heeft. En dat dit intellectualistische denken niet te vroeg optreedt, daarvoor moet onderwijs en opvoeding eigenlijk op de meest grondige manier zorgen. Want de mens komt niet tot het ervaren van een gevoel van vrijheid wanneer je hem dit wil opdringen, maar alleen daardoor wanneer het in hemzelf ontwaakt. Maar het moet niet in een gevoelsarmoede ontwaken. Wanneer de mens voordien niets door nabootsing en navolging in zich opgenomen heeft zoals het opgenomen

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kann aus den Seelentiefen in das Denken, dann will der Mensch im geschlechtsreifen Alter im Denken sich entfalten, und die Folge davon ist, daß er, wenn er nichts aufgenommen hat in Nachahmung und Bild, auch nichts findet, woran er sich entfalten kann, gewissermaßen ins Leere greift mit dem Denken. Das gibt ihm Haltlosigkeit, das bringt ihn dazu, in jenem Lebensalter, wo er eigentlich schon in sich bis zu einem gewissen Grade gefestigt sein müßte, sich in allerlei Allotria ein­zulassen, dies und jenes nachzumachen, sich zu gefallen, nachzuahmen in den Rüpel- und Flegeljahren dasjenige, was ihm gerade gefällt -meist ist es etwas, was den anderen, die eben auf die Nützlichkeit des Lebens ausgehen, nicht gefällt -, das nachzuahmen, weil er als Kind nicht im richtigen Nachahmen lebendig gehalten worden ist. So sehen wir viele nach der Geschlechtsreife herumlaufen, da oder dorthin sich anlehnend und damit das innere Freiheitserlebnis betäubend.
In jedem Lebensalter muß eben durchaus darauf gesehen werden, daß man nicht bloß für dieses Lebensalter erzieht, sondern für das ganze irdische Menschenleben, ja noch darüber hinaus. Denn die schön­ste Art, zunächst an die unsterbliche Menschenwesenheit heranzukom­men, ist die, nun selber zu erfahren nach der Geschlechtsreife, wie das­jenige, was durch Nachahmung in Bildern sich in die Seele

had kunnen worden in het denken vanuit zielendiepten, en de mens wil zich dan in de puberteitsleeftijd in het denken ontplooien, is het gevolg dat hij, wanneer hij niets heeft opgenomen in nabootsing en beeld, niets vindt waaraan hij zich kan ontplooien, hij in zekere zin in de leegte tast met zijn denken. Dan vindt hij geen houvast en dat brengt hem ertoe, op deze leeftijd waarop hij eigenlijk al in zichzelf in bepaalde mate innerlijk sterk zou moeten zijn, zich met allerlei bijzaken in te laten, dit of dat eens te imiteren, er behagen in te scheppen, in deze kwajongensjaren, na te doen wat hem maar bevalt – meesal is dat iets wat de anderen die meer op het nut van het leven gericht zijn, niet bevalt -, het na te doen, omdat hij als kind niet in het levende nabootsen heeft kunnen leven. Zo zien we er velen na de puberteit rondlopen, die zich hier en daar wat laten aanleunen en daarmee hun innerlijke beleven van vrijheid doffer maken.
In deze leeftijdsfase moet er dus volstrekt op gelet worden dat je niet alleen voor deze leeftijdfsfase opvoedt, maar voor heel het aardse mensenleven, ja nog verder dan dat. Want de mooiste manier om bij het wezen van de onsterfelijke mens te komen, is nu zelf te ervaren, na de puberteit, hoe datgene wat door nabootsing in beelden in de ziel gestrooid

ergossen hat, jetzt der Seele selber sich emanzipiert in den Geist herauf, und zu fühlen, wie es übergeht aus dem zeitlichen Wirken in das ewige Wir­ken, das dann durch Geburt und Tod geht. An diesem Heraufkom­men desjenigen, was in richtiger Weise durch die Erziehung in die Men­schenseele sich ergossen hat, erlebt man die Unsterblichkeit, denn man erlebt vor allen Dingen deutlich durch Erfahrung, daß man etwas war, bevor man in die physische Welt heruntergestiegen ist. Und mit dem, was man war, bevor man in die physische Welt heruntergestiegen ist, verbindet sich das, was auftritt aus dem religiös Nachgeahmten und bildhaft Aufgenommenen; so kommt man heran im Erleben an den Unsterblichkeitskern. Kern der Unsterblichkeit sage ich aus der heu­tigen Sprachgewohnheit heraus, weil wir auch da, wo noch an der Unsterblichkeit festgehalten wird, nur die Hälfte der Sache haben. Wir reden heute nur aus gewissen egoistischen Gefühlen heraus von der ja richtig vorhandenen Unsterblichkeit, das heißt von der Tatsache, daß

is, nu de ziel zich emancipeert naar de geest, te voelen hoe het overgaat van het tijdelijke werkzame in het eeuwige, dat door geboorte en dood gaat. Voel je datgene in je opkomen wat op een juiste manier door de opvoeding in de mensenziel terecht is gekomen, dan beleef je de onsterfelijkheid, want je beleeft vooral duidelijk door wat je ervaart dat je iets was voordat je afdaalde naar de fysieke wereld. En met wat je was voor je naar de fysieke wereld kwam, verbindt zich wat tevoorschijn komt uit wat religieus nagebootst werd en in beelden opgenomen; zo krijg je het beleven van de kern die onsterfelijk is. Kern van onsterfelijkheid, zeg ik vanuit het gewone spraakgebruik, omdat we ook daarmee, waar nog aan de onsterfelijkheid vastgehouden wordt, maar de helft van de zaak hebben. We praten tegenwoordig alleen uit bepaalde egoïstische gevoelens over de daadwerkelijk aanwezige onsterfelijkheid, d.w.z. van het feit dat

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wir durch den Tod nicht zugrunde gehen, sondern weitergehen; aber wir reden nicht von der anderen Seite, von der Ungeborenheit. Die alten, instinktiv Erleuchteten hatten noch diese beiden Seiten der Ewig­keit: die Unsterblichkeit und die Ungeborenheit. Erst wer beides ver­steht, versteht die Ewigkeit. Diese Ewigkeit wird erlebt, wenn in rich­tiger Weise erzogen wird. Und da steht man wiederum vor einer Tat­sache, wo der Materialismus nicht seiner theoretischen Seite nach be­trachtet werden sollte.
Ich habe schon angedeutet: Daß allerlei Monisten herumschwirren und allerlei materialistische Theorien verbreiten, kann schlimm sein. Aber das ist nicht das Schlimmste. Das am wenigsten Schlimme ist das, was die Leute bloß denken; das Schlimmste ist das, was sich ins Leben selber hineinergießt, was Leben wird. Und da das materialistische Den­ken auch die pädagogische Kunst ergriffen hat, so wird eigentlich doch so erzogen, daß dieses Heraufholen des zeitlich durch die Erziehung Erworbenen ins Ewige von den Menschen nicht erlebt werden kann. Dadurch verlieren sie den Zusammenhang mit ihrem ewigen Teil. Men­schen, die richtig erzogen werden, denen können Sie auf materialistische Art noch soviel

we met de dood niet verloren zijn, maar verder leven; maar we praten niet over de andere kant, die van het nog-niet-geboren-zijn. De oude, nog instinctief verlichte geesten kenden deze beide kanten van de eeuwigheid nog: de onsterfelijkheid en het nog-niet-geboren-zijn. Pas wie beide kanten begrijpt, begrijpt de eeuwigheid. Die eeuwigheid wordt begrepen, wanneer er op een juiste manier opgevoed wordt. En dan heb je weer met een feit te maken waarbij je niet naar het materialisme hoeft te kijken, wat haar theoretische kant betrreft.
Ik heb er al op gewezen: dat er allerlei monisten rondgaan en allerlei materialistische theorieën verspreiden, kan erg zijn. Maar dat is niet het ergste. Het minst erge is dat die alleen maar denken; het ergste is, wat in het leven zelf terechtkomt, wat leven wordt. En omdat het materialistische denken ook vat heeft gekregen op de pedagogische kunst, wordt er uiteindelijk zo opgevoed dat wat tijdens de opvoeding verworven had moeten worden, niet gewekt kan worden voor het eeuwige en dat dit dan door de mensen niet kan worden ervaren. Daardoor verliezen ze het contact met hun eeuwige deel. Mensen die juist zijn opgevoed, kun je op een materialistische manier nog zoveel

Materialismus predigen, sie werden dadurch nicht sehr stark berührt werden, denn sie werden sagen: Ja, ich spüre ja, daß ich unsterblich bin; du hast leider das übersehen mit deinen Beweisen. -Es kommt überall darauf an, daß nicht bloß das Denken, sondern daß das Leben erfaßt wird. Und daß man heute so viel gibt auf Theorien, auf Weltanschauungen, die mit Begriffen und Ideen verbreitet werden, das ist, so paradox es klingt, ein Anzeichen, ein Symptom für den Ma­terialismus unseres Zeitalters. Denn eine wirkliche Geistanschauung kommt nicht vom Materiellen ab. Sehen sie nur einmal an, wenn Sie sich genauer einlassen auf Anthroposophie, wie eingreift die Anthro­posophie in die Psychologie, in die Physiologie, wie sie da von den materiellen Dingen und Vorgängen redet bis ins einzelne hinein. In ganz anderer Weise redet anthroposophische Physiologie von der Tä­tigkeit der Leber, der Milz, von der Tätigkeit der Lunge, als die heu­tige abstrakte Physiologie, die glaubt, die Tatsachen zu beobachten, aber eben diese Tatsachen so berücksichtigt, wie etwa irgendein Mensch die Tatsache berücksichtigt, der einen Magnet findet. Er findet diesen

materialisme prediken, die zullen er niet heel erg door geraakt worden, want die zullen zeggen: ‘Ja, ik merk wel dat ik onsterfelijk ben; maar dat heb jij met je bewijzen over het hoofd gezien -.
Het komt er overal op aan dat niet alleen het denken, maar het leven begrepen wordt. En dat men zich tegenwoordig zo verlaat op theorieën, op wereldbeschouwingen die met begrippen en ideeën verspreid worden, dat is, hoe paradoxaal het ook klinkt, een teken, een symptoom voor het materialisme van onze tijd. Want een reële opvatting over de geest komt niet uit het materialisme. Kijk eens, als je je serieus met antroposofie bezighoudt, zie je hoe ze van invloed is op psychologie, fysiologie, hoe ze spreekt over materiële dingen en processen, tot in detail. Op een heel andere manier spreekt de antroposofie over de werking van de lever, de milt, de longen dan de huidige abstracte fysiologie die gelooft feiten waar te nemen, maar deze feiten dan zo beschouwt  als een of ander mens het feit beschouwt dat hij een magneet vindt. Hij vindt deze

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Magnet zusammen mit einem anderen, der weiß, was ein Magnet ist; er weiß es nicht, weiß nicht, daß da Kräfte drinnen sind, die verborgen sind. Er sagt sich: Das nehme ich mit, das ist das richtige Hufeisen für ein Pferd. – Der andere sagt: Das kann man nicht als Hufeisen ver­wenden, das ist ein Magnet. – Da lacht er darüber. So lachen die Men­schen heute, die aus der Naturwissenschaft heraus kommen, wenn man ihnen aus geistigen Untergründen von Leber, Milz, Herz und so weiter redet; wenn man ihnen sagt, daß da drin Spirituelles lebt. Aber wer darüber lacht, hat auch nicht die Möglichkeit, sich in die stoffliche, in die materielle Wirklichkeit hinein zu vertiefen. Und das Schlimme in dem Materialismus ist gar nicht, daß er den Geist nicht versteht; das wird sich später ausgleichen. Das Schlimme ist, daß er nichts weiß von der Materie und ihrer Wirkungsweise, weil er den Geist in der Materie nicht findet. Niemals war ein Zeitalter unwissender über die Materie im Menschen als unser Zeitalter, weil man dieses Materielle im Menschen nicht finden kann, ohne auf das Geistige einzugehen. Und so möchte man sagen: Im Leben zeigt sich gerade das falsche Ma­terialistische der Erziehung dann, wenn der Mensch nicht kann in sich sein ewiges Teil spüren, einfach innerlich erfahren.

magneet samen met iemand anders, die weet wat een magneet is; hij weet het niet, weet niet dat daar krachten in zitten die onzichtbaar zijn. Hij zegt: ‘Die neem ik mee, dat is een goed hoefijzer voor een paard.’- De ander zegt: ‘Dat kun je niet als hoefijzer gebruiken, dat is een magneet.’- Hij lacht er om. Zo lachen de mensen tegenwoordig die een natuurwetenschappelijke achtergrond hebben, wanneer je hun vanuit geestelijke bronnen over lever, milt, hart enz. spreekt; wanneer je hun zegt dat daarin iets spiritueels zit. Maar wie daar om lacht, heeft ook de mogelijkheid niet, zich in de stoffelijke, in de materiële werkelijkheid te verdiepen. En het erge in het materialisme is helemaal niet dat het de geest niet begrijpt; dat wordt later wel rechtgezet. Het erge is dat het niets weet van de materie en hoe die werkt, omdat het de geest in de materie niet vindt. Nooit was een tijdperk meer onwetend over de materie in de mens als onze tijd, omdat men dit materiële in de mens niet kan vinden, zonder op het geestelijke in te gaan.
En daarom zou je willen zeggen: in het leven vertoont met name de verkeerde materialistische opvoeding zich dan, wanneer de mens in zich zelf zijn eeuwige deel niet kan ervaren, simpelweg innerlijk ervaren.

Er wird es erfah­ren, wie der Tod ein Ereignis ist im Leben, nicht ein Ende des Lebens, wenn er nur methodisch richtig erzogen wird, das heißt, wenn die Grundsätze der Erziehung abgelesen werden aus der Menschennatur selber. Dann aber kommt man dazu, das ganze Verhältnis des Erzie­hers zum Kinde, zum späteren jungen Menschen so aufzufassen, daß man weiß: da wirkt nicht bloß die Äußerlichkeit, da wirken eben – für das ganz kleine Kind habe ich das schon erörtert – Imponderabilien, da wirkt Unwägbares und Unanschaubares.
Das muß man berücksichtigen, wenn es sich um so etwas handelt, wie da auch bei einer Frage gesagt worden ist, um die Strafe als Erzie­hungsmittel. Nicht wahr, da kann es sich nicht wiederum darum han­deln: soll man strafen oder soll man nicht strafen. Wie will man ge­wissen Dingen, die die Kinder ausfressen, beikommen, wenn man etwa die Strafen ganz abstellt? Das ist eine, ich möchte sagen, ganz indivi­duelle Frage, ob man strafen soll oder nicht. Es gibt Kinder, denen kommt man mit ganz etwas anderem bei als mit Strafe, und es gibt

Hij zal ervaren dat de dood een gebeurtenis is in het leven, niet een einde van het leven, wanneer hij volgens deze methode goed is opgevoed, d.w.z. wanneer de basisregels van de opvoeding afgelezen worden aan de natuur van de mens zelf. Dan echter, kom je ertoe heel de verhouding opvoeder kind, de jonge mens later, zo op te vatten dat je weet: daar is niet alleen het uiterlijke werkzaam, daarbij werkt ook – voor het heel kleine kind heb ik dat al verteld – het imponderabele, daar werkt het onweegbare en het onzichtbare.
Daarmee moet je rekening houden, ook wanneer het om iets gaat wat bij een vraag opgemerkt is, om straf als opvoedingsmiddel. Maar, niet waar, daar kan het weer niet gaan om: moet je straffen of moet je niet straffen. Hoe doe je het dan met bepaalde dingen die de kinderen uitvreten, als je helemaal afziet van straf? Dat is, zou ik zeggen, een heel individuele vraag, of je straft of niet. Er zijn kinderen die je bereikt met heel wat anders dan met straf en er zijn

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Kinder, denen kommt man überhaupt nicht bei ohne Strafe. Nur wird immer die Art des Strafens schon ein wenig abhängen davon, ob der Lehrer dieses oder jenes Temperament hat. Man muß sich klar darüber sein, daß man es mit Menschen zu tun hat, nicht mit Schnitzereien eines Bildhauers; man muß ihre Wesenheit berücksichtigen. Aber auch die Kinder müssen da berücksichtigt werden. Und man braucht eigentlich gar nicht so viel zu reden, ob manchmal ein Klaps mehr oder weniger verabreicht werden soll. Da kommt das Wie viel mehr in Betracht als das Was. Alles handelt sich darum, daß nur eine Strafe, die ver­hängt wird in voller Besonnenheit, in voller innerer Ruhe des Lehrers, eigentlich wirkt, während, wenn sie erteilt wird aus der Zorninütig­keit des Lehrers heraus, sie gar nicht wirken kann. Da kann der Lehrer durch Selbsterziehung natürlich ungeheuer viel machen. Sonst kann es so kommen, daß, wenn ein Kind einen Klecks gemacht hat, der Leh­rer wütend wird und das Nachbarkind anfängt auszuzanken, das auch über dieses Kind wütend geworden ist: Du sollst nicht gleich wütend werden! – Da sagt das Kind: Es werden ja auch erwachsene Menschen wütend, wenn ihnen Unannehmlichkeiten begegnen.

kinderen die bereik je echt niet zonder straf. Nu zal  de manier van straffen wel steeds wat afhangen of de leerkracht het ene of het andere temperament heeft. Je moet het helder hebben, dat je met mensen te maken hebt, niet met houten beelden van een beeldhouwer; je moet rekening houden met hun aard. Maar je moet ook rekening houden met de kinderen. En je hoeft er helemaal niet zo lang over te praten of er soms een tik meer of minder uitgedeeld wordt. Het ‘hoe’ is veel belangrijker dan het ‘wat’. Het gaat er helemaal om dat straf die gegeven wordt in alle bezonnenheid, met volle innerlijke rust bij de leerkracht, wel werkt, terwijl, wanneer die gegeven wordt door een woedende leerkracht, helemaal niet werken kan. Hier kan de leerkracht door zelfopvoeding natuurlijk een heleboel doen. Anders kan het zo gaan, dat wanneer een kind een inktvlek gemaakt heeft, de leraar woedend wordt en begint het kind dat ernaast zit op z’n kop te geven, omdat dit ook boos is geworden op dat kind: ‘Je moet niet meteen boos worden’ – Het kind zegt: ‘Ook volwassen mensen worden boos, wanneer ze te maken krijgen met onaangename dingen.-

– Sagt der Leh­rer: Wütend darfst du nicht werden, sonst schmeiße ich dir das Tinten­faß an den Kopf. – Wenn in dieser Weise gestraft wird aus der Zorn­mütigkeit heraus, dann kommt endlich auch das zustande, was einmal in einer Erziehung da war: Eine Erzieherin kam unter ihre zu erzie­henden Kinder, die ein mäßiges Alter noch hatten. Die Kinder spielten. Die Erzieherin sagte: Aber was macht ihr da für einen Krakeel, was treibt ihr da, warum seid ihr denn so laut, warum schreit ihr denn so viel? – Bis dann ein Kind sich aufraffte und sagte: Sie sind ja die ein­zige, die schreit. – Es kommt durchaus darauf an, daß die Seelenverfas­sung des Strafenden, des Ermahnenden im Strafen und im Ermahnen die allergrößte Rolle spielt. Daher kann sogar die Vorsicht angewen­det werden, wenn das Kind etwas ausgefressen hat: zunächst es igno­rieren vor dem Kinde, eine Nacht darüber schlafen. Am nächsten Tage wird die Sache vorgenommen. Dann ist bei dem Erzieher mindestens die nötige innere Ruhe eingetreten. Da wird – ob eine Ermahnung oder eine Strafe eintreten soll – unter allen Umständen eine richtigere Wir­kung erzielt werden, als wenn die Sache in Zornmütigkeit erledigt worden

Zegt de leraar: ‘Jij mag niet boos worden, anders smijt ik het inktpotje naar je hoofd.’- Wanneer er op een dergelijke manier gestraft wordt, uit woede, dan gebeurt uiteindelijk ook, wat eens in een opvoedingsverhouding gebeurde: Een opvoedster kwam bij haar op te voeden kinderen die nog niet zo oud waren. De kinderen waren aan het spelen. De opvoedster zei: ‘Wat is dat voor gekrakeel, wat doen jullie daar, waarom maken jullie zo’n lawaai, waarom schreeuwen jullie zoveel?’ Tot er dan een kind moed vatte en zei: ‘U bent de enige die schreeuwt.’
Het komt eropaan dat de gemoedsgesteldheid van degene die straft, van degene die bestraffend  spreekt en vermaant de allergrootste rol speelt. Daarom kun je ook terughoudend zijn, wanneer een kind iets heeft uitgevreten: eerst maar negeren, er een nacht over slapen. De volgende dag kun je erop terugkomen. Dan is bij de opvoeder in ieder geval de nodige rust terug. Dan zal er – of er een vermaning of een straf moet volgen – onder alle omstandigheden een beter resultaat worden behaald, dan wanneer de zaak met woede opgelost zou worden.

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wäre. Gewiß, auch das hat seine Schattenseiten, aber man muß bei den Dingen abwägen und nicht in Einseitigkeit verfallen.
Nun sieht man, daß bei einer solchen Erziehungs- und Unterrichts-methode, wie diejenige ist, die auf anthroposophischen Voraussetzun­gen beruht, das Lebensalter sozusagen gelesen werden muß. Man muß im Menschen mehr sehen, als man heute im naturwissenschaftlichen Denken sehen will. Gewiß, dieses naturwissenschaftliche Denken hat wunderbare Fortschritte gemacht, aber gegenüber der Menschennatur ist es so, als ob man eine Schrift vor sich hätte und nun die Buchstaben beschreibt. Es ist auch nützlich, die Buchstaben zu beschreiben, ist auch schön, aber darauf kommt es nicht an; man muß lesen. Es handelt sich darum, daß man nicht nach heutiger Methode die einzelnen Organe und ihre seelischen Verrichtungen beschreibt, sondern daß man im Menschen lesen kann. Aber dieses Lesen verhält sich bei dem Lehrenden und Unterrichtenden so: Ja, sehen Sie, wenn jemand ein noch so inter­essantes Buch in die Hand nimmt und kann nicht lesen, sondern nur die Buchstaben betrachtet, wird er nicht sehr stark zu innerer Regsam­keit aufgerüttelt werden.

Zeker, ook dat heeft een schaduwkant, maar je moet bij die dingen wikken en wegen en niet in eenzijdigheden vervallen.
Nu zie je dat bij een dergelijke opvoeding- en onderwijsmethode zoals die berust op antroposofische uitgangspunten, de leeftijd a.h.w. gelezen moet worden. Je moet in de mens meer zien dan wat men tegenwoordig met het natuurwetenschappelijk denken wil zien. Zeker, dit natuurwetenschappelijk denken heeft wonderbaarlijke vooruitgang geboekt, maar tegenover de natuur van de mens is het zo, alsof men een schrift voor zich heeft waarvan men alleen de letters beschrijft. Het is ook van nut de letters te beschrijven, maar daar komt het niet op aan; je moet lezen. Het gaat erom dat je niet volgens de huidige methode de aparte organen en hun zielenactiviteit beschrijft, maar dat je in de mens kan lezen. Maar dit soort lezen gaat bij de lesgever zo: Ja, zie je, wanneer iemand een nog zo interessant boek ter hand neemt en niet kan lezen, maar alleen naar de letters kijkt, hij dan niet erg tot een innerlijke activiteit aangespoord wordt.

Denken Sie, wenn einer irgendeinen ganz interessanten Roman in die Hand nimmt und bloß die Buchstaben be­schreiben kann: es wird nichts in ihm vorgehen. So geht nichts für die pädagogische Kunst in dem Menschen vor, wenn er nur die einzelnen Organe, die Seelenglieder beschreiben kann. Wenn er lesen kann, wird jedes Kind zu einer seelischen Lektüre für den Erzieher. Und dieses zu einer seelischen Lektürewerden kann auch bei ganz großen Klassen durchaus noch eintreten. Und wenn das so ist, findet man einfach durch den inneren Takt heraus: Vor dem 9. oder 10. Lebensjahr wird das Kind noch nicht Welt und Ich unterscheiden können, wird es auch nicht von sich aus Aufsatzartiges schreiben können. Es wird eigentlich nur das höchstens wiedergeben können, was ihm in märchen- oder legen­denhafter Art vorgebracht wird. Erst nach diesem Lebensalter kann man langsam anfangen, an das Kind heranzukommen in Bildern und Gedanken, über die man es dann frei Erdachtes, Erfühltes aufschrei­ben läßt. Aber jene innere Gedankenstruktur, welche notwendig ist, um zum Aufsatz überzugehen, die liegt eigentlich wiederum erst gegen das 12. Jahr hin. So daß es sich erst da darum handeln kann, zu Aufsatzartigem

Bedenk wel, dat wanneer iemand een of andere heel interessante roman ter hand neemt en alleen de letters kan beschrijven: dan gebeurt er niets met hem. Zo gebeurt er niets met de mens voor de pedagogische kunst, wanneer hij slechts de losse organen, de zielencomponenten kan beschrijven. Wanneer hij kan lezen, wordt ieder kind voor de opvoeder zielenlectuur. En dit tot zielenlectuur worden, kan ook bij heel grote klassen nog plaatsvinden. En wanneer dat zo is, vind je eenvoudig door innerlijke zekerheid: vóór het 9e of 10 jaar zal het kind nog geen onderscheid kunnen maken tussen Ik en wereld; het zal van zich uit ook nog geen opstellen kunnen schrijven. Het zal hoogstens weer kunnen geven wat het verteld gekregen heeft aan sprookjes en legenden. Pas na deze leeftijd kun je voorzichtig beginnen het kind met beelden en gedachten in aanraking te brengen, waarover je het dan, wat het denkt en voelt, vrij laat schrijven. Maar die innerlijke structuur van denken die nodig is om tot het opstel over te gaan, is er ook weer pas zo tegen het 12e jaar. Pas dan kan het gaan om het schrijven van opstellen.

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überzugehen. Beginnt man dieses zu früh – ich bespreche das, weil eine diesbezügliche Frage vorliegt -, ist das wiederum so, daß man das Kind jetzt nicht zu seelischer Sklerose, wohl aber zu seelischer Rachitis bringt, zu einer innerlichen Untüchtigkeit und Schwächlich­keit im späteren irdischen Lebensalter.
Eben nur, wenn man wirklich auf den Menschen eingehen kann so, daß man eine individuelle Menschenerkenntnis in jedem einzelnen Falle hat, nur dann kann man so erziehen und unterrichten, daß der Mensch sich in der entsprechenden richtigen Weise auch sozial einzu­fügen weiß in die Welt, der er doch angehört, in die er sich immer mehr und mehr, immer tiefer und tiefer einleben muß, so lange er auf Erden weilt; dann wird das Hineinleben auch nach dem Tode in der richtigen Weise geschehen können, denn dort ist es Lebensbedingung in der geistigen Welt, die jenseits des Todes liegt. Der Mensch ver­härtet sich, wenn er nicht die Möglichkeit aufnimmt, Menschen mensch-lich zu begegnen, verhärtet sich für dasjenige Leben, das ihn nach dem Tode treffen wird. Das ist wiederum eine der Schattenseiten unseres Zeitalters, daß eigentlich die Menschen die Möglichkeit verloren ha­ben, den Menschen menschlich richtig zu begegnen.

Begin je er te vroeg mee – ik bespreek het, omdat er een dergelijke vraag over is gesteld – dan is het weer zo dat je in het kind, nu dan niet een zielensclerose, maar wel een zielenrachitis aanlegt; een innerlijk onvermogen en iets zwaks voor het latere aardse leven.
Alleen wanneer je werkelijk op de mens kan ingaan, zo dat je voor ieder apart geval over individuele menskunde beschikt, pas dan kun je zo opvoeden en onderwijs geven dat de mens op adequate manier ook sociaal zijn plaats weet in de wereld waartoe hij toch behoort, waarin hij steeds meer en steeds intensiver thuis moet raken zolang hij op aarde is; dan zal ook het thuis raken na de dood op de juiste manier kunnen plaatsvinden, want daar in de geestelijke wereld die aan de andere kant van de dood ligt, is het thuisraken een levensvoorwaarde. De mens verhardt wanneer hij niet de mogelijkheid in zich opneemt om de mensen menselijk te ontmoeten; hij verhardt zich voor het leven dat hij na de dood zal aantreffen. Dat is opnieuw een schaduwzijde van onze tijd, dat de mensen eigenlijk de mogelijkheid om de mens echt menselijk te ontmoeten, verloren hebben.

Dieses liebevolle Sich-Einfühlen in den anderen Menschen, das ist heute nicht vorhan­den. Man kann es schon daran sehen, daß so viel geredet wird von so­zialen Forderungen. Warum wird von sozialen Forderungen so viel geredet? Weil die sozialen Selbstverständlichkeiten, das miterlebende Fühlen mit den Menschen so stark verloren worden ist. Wenn starke Forderungen in einem Zeitalter auftreten, so sollte man an diesen star­ken Forderungen immer sehen, was den Menschen fehlt in diesem Zeit­alter, was sie nicht haben; denn das fordern sie. Soziales Leben fehlt, deshalb tritt die soziale Ideee in einer so vehementen Weise in diesem Zeitalter auf. Aber dieses Erziehen auf das Soziale ist dasjenige, was vielfach unberührt geblieben ist, trotzdem es vielfach zur Sprache ge­bracht worden ist von sehr erleuchteten Geistern. Das ist dasjenige, was doch immer mehr und mehr in den Hintergrund getreten ist. In vieler Beziehung gehen heute die Menschen als Erwachsene verständ­nislos aneinander vorbei. Es ist jammerschade, ist jammervoll, wie die Menschen heute verständnislos aneinander vorbeigehen. Man kann

Dit liefdevol je in de andere mens verplaatsen, dat bestaat vandaag niet. Dat kun je al zien aan het feit dat er zoveel gepraat wordt over sociale eisen. Waarom wordt er zoveel over sociale eisen gesproken? Omdat de sociale vanzelfsprekenheden, het gevoel van meeleven met de mens zo sterk verloren is gegaan. Wanneer er in een bepaalde tijd strenge sociale eisen gesteld worden, dan zul je altijd aan die strenge eisen zien, wat de mensen in zo’n tijdsfase missen, wat ze niet hebben; want daarom vragen ze. Er is geen sociaal leven, daarom komt de sociale idee in deze tijd zo sterk naar voren. Maar dit opvoeden voor het sociale is, wat veelvuldig is blijven liggen, ondanks dat het vaak ter sprake is gebracht door zeer verlichte geesten. Op vele terreinen lopen de mensen tegenwoordig als volwassenen zonder begrip elkaar voorbij. Dat is doodzonde, heel jammer, hoe de mensen tegenwoordig zonder begrip aan elkaar voorbij gaan. Je kan

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heute Gemeinschaften finden, die das oder jenes miteinander zu leisten, zu tun haben, die jahrelang schon miteinander arbeiten – die Menschen kennen sich in Wirklichkeit gar nicht, wissen gar nicht, wie der andere in seinem Inneren beschaffen ist, weil nicht herangewachsen ist das le­bendige Interesse, die lebendige Hingabe, das lebendige Mitfühlen mit dem anderen Menschen. Das aber tritt auf, wenn man im rechten Lebens­alter das Nachahmungs- und entsprechend das Autoritätsprinzip hin­einergossen hat in alle Zweige des Unterrichts und des Erziehens. Und dieses soziale Fühlen, dieses Verständnis für den anderen Menschen, es ist innig davon abhängig, ob man einen Sinn hat für das Geistige in der Welt.
Es gab ein Zeitalter, in dem hat der Mensch wenig gewußt von der Erde; die Werkzeuge, deren er sich bedient hat, waren einfach und primitiv. Die Art und Weise, wie er künstlerisch die Dinge nachgebildet hat, war manchmal geistreich, aber außerordentlich primitiv. Wir le­ben in einem Zeitalter, wo der Mensch komplizierte Werkzeuge zur Beherrschung der Natur hat, wo der Mensch die geringsten, minuziö­sesten

tegenwoordig gemeenschappen vinden die dit of dat samen voor elkaar moeten krijgen, samen moeten doen, die al jaren samenwwerken – in werkelijkheid kennen de mensen elkaar niet, weten helemaal niet hoe de ander innerlijk is, omdat de levendige interesse, het levendige gerichtzijn op en het levendige meevoelen met de andere mens zich niet heeft ontwikkeld. Dat verschijnt echter wel, wanneer je op de goede leeftijd het principe van de nabootsing en dienovereenkomstig het autoriteitsprincipe in alle takken van onderwijs en opvoeding in hebt gebracht. En dit sociale voelen, dit begrip voor andere mensen is sterk afhankelijk of je een zintuig hebt voor het geestelijke in de wereld.
Er was een tijdperk waarin de mens weinig van de aarde wist; de werktuigen waarvan hij zich bediende waren eenvoudig en primitief. De wijze waarop hij kunstzinnig de dingen nabootste was vaak origineel, maar buitengewoon primitief. Wij leven in een tijd waarin de mens ingewikkelde werktuigen om de natuur te beheersen tot zijn beschikking heeft; waarin de mens de kleinste, meest minitieuze

Kleinigkeiten minuziösest nachahmt in Kunstwerken und so wei­ter. Aber dasjenige, was heute fehlt, ist das Hineinleben in den Geist der Natur, in den Geist des Kosmos, in das Ganze des Weltenalls. Das muß wieder errungen werden.
Vor allen Dingen schauen wir im Astronomischen nicht mehr hinein in die Menschenzusammenhänge mit dem Weltenall. Wenn man eine Pflanze ansieht: sie wurzelt in dem Boden, kommt aus dem Keim heraus, entfaltet wieder die ersten Blätter, wiederum den Stengel, ent­faltet die weiteren Blätter, die Blüte, zieht sich wiederum in dem Sa­men zusammen. Goethe hat das beschrieben, indem er sagt: An der Pflanze findet statt Ausdehnung in die Weite, Entfaltung, Dehnung und wieder Zusammenziehung. – Goethe konnte noch nicht weit ge­nug gehen. Er beschrieb dieses Ausdehnen und Zusammenziehen der Pflanze. Er konnte nicht bis zu dem Punkte kommen, wo ihm aufge­gangen wäre, warum das so ist: das Pflanzenwachstum ist ausgesetzt den Mondenkräften und den Sonnenkräften. Immer wenn Sonnen-kräfte wirken, dehnt sich die Pflanze aus, entfaltet in die Weiten die Blätter; immer wenn Mondenkräfte wirken, zieht sich das Pflanzenleben

dingetjes in kunstwerken nabootst enz. Maar waar het heden te dage aan ontbreekt, is het zich in kunnen leven in de idee van de natuur, in de idee van de kosmos, in de totaliteit van het wereldal. Dat moet weer verworven worden.
Vooral in de astronomie kijken we niet meer naar de samenhang van de mens met de kosmos. Wanneer men naar een plant kijkt: ze wortelt in de aarde, komt uit een kiem, ontplooit dan de eerste bladeren, dan de stengel, ontplooit nog meer blad, bloeit, trekt zich weer terug in het zaad. Goethe* heeft dit beschreven, hij zegt: bij de plant voltrekt zich een zich uitbreiden in de ruimte, ontplooiing, breder worden en weer samentrekking. – Goethe kon nog niet ver genoeg gaan. Hj beschreef deze uitdijing en samentrekking van de plant. Hij kwam niet op het punt waar hij inzag, waarom dat zo is: de groei van de planten is overgeleverd aan de krachten van zon en maan. Steeds wanneer de zonnekrachten werkzaam zijn, breidt de plant zich uit, ontvouwt haar blad in de ruimte; steeds wanneer de maankrachten werkzaam zijn, trekt het plantenleven zich samen,

*In die Metamorphose der Pflanze

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zusammen, entfaltet den Stengel oder auch den Samen, in dem das ganze Pflanzenleben wie in einem Punkte zusammengezogen ist. Und so können wir, wenn wir im Goetheschen Sinne sehen Ausdehnung und Zusammenziehung, darin den Wechsel von Sonnen- und Monden­kräften sehen, und wir werden hinausgeführt in die Weltenweiten, in das Kosmische. Und sehen wir in der Pflanze, wie die Sterne wirken, so lösen wir uns los von dem Haftenbleiben an dem Äußerlichen.
Indem so Sonnen- und Mondenkräfte auf die Pflanzen wirken, wir­ken sie in noch komplizierterer Weise auf das Menschenwesen ein. Man bekommt wiederum eine Vorstellung davon, wie der Mensch nicht nur ein Erdenbürger, sondern ein Bürger des Kosmos ist. Heute weiß der Mensch, daß er Kohl ißt, Wildbret ißt, daß er dieses oder jenes trinkt, daß er mit den irdischen Dingen in Zusammenhang lebt, daß diese weiter ihr Wesen in ihm treiben. Er weiß das noch, da er die Dinge wahrnimmt. Aber er weiß nicht, wie er zusammenhängt mit Sternen­welten auf geistig-seelische Art, wie im Mondenhaften zusammenzie­hende Kräfte sind, im Sonnenhaften Ausdehnungskräfte, wie sich diese mehr oder weniger richtig im Menschen die Waage halten, wie im Mon­denhaften die melancholischen Seelenanlagen wurzeln, im Sonnenhaf­ten die sanguinischen Seelenanlagen, wie ein harmonischer Ausgleich stattfindet durch kosmische Wirkungen.

ontplooit de stengel of ook het zaad zich als de hele plant als in een punt samengebald is. En zo kunnen wij, wanneer we zoals Goethe uitbreiding en samentrekking bekijken, daarin de afwisseling zien van zon- en maankrachten; we worden in de kosmos gebracht. En als we in de plant zien hoe de sterren werken, maken we ons los van het maar aan het uiterlijke blijven hangen.
Als dus zon- en maankrachten inwerken op de planten, werken ze op een nog gecompliceerdere manier in op de mens. Zo krijg je er weer een voorstelling van dat de mens niet alleen aardeburger is, maar ook een burger van de kosmos. Tegenwoordig weet de mens dat hij kool eet. wildbraad, dat hij dit of dat drinkt, dat hij in samenhang leeft met aardse zaken, dat daarna hun eigenschappen in hem verder leven. Hij weet dat, omdat hij die dingen waarneemt. Maar hij weet niet hoe hij samenhangt met de sterrenwereld op het niveau van geest en ziel; hoe er in de maankrachten samentrekkende krachten huizen, in wat van de zon uitgaat krachten die zich willen uitbreiden

Das im einzelnen zu verfolgen, beeinträchtigt ebensowenig die An­schauung der Freiheit, wie es auf der anderen Seite irgendwie zur Phantastik führt. Denn das alles kann so exakt angeschaut werden wie das Mathematische; nur bleibt das Mathematische abstrakt, aber wahr; dieses aber führt den Menschen dahin, daß er seine geistige Nahrung nimmt von dem, was das Heer der Sterne erstrahlt. Das wird im Men­schen zur Kraft, zur Impulsivität. Indem der Mensch sich so mit dem Geiste des Weltenalls verbindet, wird er ein ganzer Mensch und be­kommt Impulse, an den Menschen nicht mehr bloß verständnislos vor­beizugehen, sondern als Mensch den Menschen zu finden. Je mehr man bloß den Stoff beschreibt und die Stoffbeschreibung auf den Menschen anwendet, desto mehr vereist man das seelische Leben; je mehr man mit dem Geiste sich verbündet, desto mehr geht einem auch das Herz für die Menschen auf. So begründet sich durch eine Erziehung, die

Dat in detail te volgen, doet net zo min afbreuk aan de opvatting over vrijheid, dan dat het aan de andere kant op de een of andere manier tot fantasterij leidt. Want dit alles kan net zo precies waargenomen worden als iets wiskundigs; zij het dat het wiskundige abstract blijft, maar waar; dit echter brengt de mens ertoe dat hij zijn geestelijke voeding haalt uit iets wat de massa sterren uitstraalt. Dat wordt in de mens tot een kracht, tot wat impulseert. Als de mens zich op deze manier met de kosmos verbindt, wordt hij een volmaakter mens en krijgt impulsen niet zomaar begripsloos aan een mens voorbij te gaan, maar als mens de mens te vinden. Hoe meer je enkel de stof beschrijft en dit toepast op de mens, des te meer de ziel versteent; hoe meer je je met de geest verbindt, des te meer stel je je hart open voor de mensen. Zo wordt door een opvoeding die

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das Geistige im Menschen finden läßt, Menschenliebe, Menschenmit-gefühl, Menschendienst im rechten Sinne des Wortes.
Aber wie alles zugleich Anfang und zugleich Ende ist im Organis­mus, so auch im ganzen Geisteswesen. Man kann die Welt nicht er­kennen, ohne daß man Menschenkenntnis übt, in den Menschen sel­ber hineinschaut. Denn der Mensch ist ein Spiegel der Welt; im Men­schen sind alle Geheimnisse des Weltalls enthalten. Im Menschen wir­ken die ruhenden Fixsterne, im Menschen wirken die sich bewegenden Planeten, wirken die Elemente der Natur. Menschenerkenntnis, im Menschen das Wesentliche schauen, heißt zugleich, sich in richtiger Weise in die Welt hineinfinden. Daher soll, ich möchte sagen, wie eine goldene Regel durch alles Erziehen und Unterrichten durchgehen, wie belebend alles, was der Erziehende und Unterrichtende gegenüber den zu Erziehenden und zu Unterrichtenden vornimmt – ein dieses Bele­bendes, etwas ähnlich Belebendes, wie das Blut im physischen Sinne den physischen Organismus belebt: so soll aus einer durchgeistigten Weltanschauung heraus seelisches Lebensblut in die Seele des Erziehers übergehen. Dann wird er im Leben dieses seelische Lebensblut in Me­thodik und Didaktik ganz einprägen, und diese werden dann nicht in abstrakten Prinzipien vorzubringen sein. Dann wird etwas leben in dem Erzieher, das ich umschreiben möchte mit den Worten, die ich am Schlusse aussprechen möchte wie eine Art Lebenserziehung:

het geestelijke in de mens laat vinden, mensenliefde, medemenselijkheidsgevoel, dienst aan de mens in de ware zin des woords, gevestigd.
Maar zoals alles tegelijk begin en tegelijk einde is in het organisme, zo ook in heel het wezen van de geest. Je kunt de wereld niet kennen, zonder dat je menskunde beoefent, in de mens zelf schouwt. Want de mens is een spiegel van de wereld; de mens omvat alle geheimen van het wereldal. In de mens werken de gefixeerde beelden van de dierenriem; in de mens werken de bewegende planeten, werken de elementen van de natuur. Menskunde, in de mens het wezenlijke waar te nemen, betekent tegelijkertijd op een juiste manier zijn weg in de wereld vinden.
Vandaar moet, zou ik zeggen, als een gouden regel heel de opvoeding en het onderwijs doortrokken zijn van hoe stimulerend alles wat de opvoeder en lesgever zich t.o.v. de opvoedeling en leerling voorneemt – wat vitaliseert, iets vergelijkbaar vitaliserends als het bloed in fysieke zin het fysieke organisme vitaliseert: zo moet uit een wereldbeschouwing waarin de geest volledig aanwezig is, zielenlevensbloed in de ziel van de opvoeder stromen. Dan zal hij in de praktijk van het leven dit zielenlevensbloed in de methodiek en didactiek volledig integreren en deze kun je dan niet als abstracte principes practiseren. Dan leeft er in de opvoeder iets dat ik zou willen omschrijven met de woorden die ik tot slot zou willen uitspreken als een vorm van opvoeding voor het leven:

Dem Stoff sich verschreiben,
Heißt Seelen zerreiben.

Im Geiste sich finden,
Heißt Menschen verbinden.

Im Menschen sich schauen,
Heißt Welten erbauen

Er is bij mijn weten geen vertaling gemaakt van deze spreuk. Ik doe ook geen poging deze spreuk te vertalen.
Steiner doet hier wat hij de pedagogen aanraadt: van te voren uitleggen en bespreken van een gedicht o.i.d. Als de inhoud voldoende is besproken – nog altijd zonder het gedicht daadwerkelijk te hebben laten klinken – wordt dit als afronding gegeven.

verschreiben; zich (geheel) overgeven aan (in de uitleg staat be-schreiben)
verreiben: verpletteren, slopen (de uitleg heeft vereisen: ijzig worden, ik heb ‘versteend’ gebruikt)

1) GA 309: Anthroposophische Pädagogik und ihre Voraussetzungen
De uitgave op de site is van 1972 – die is ook hier gebruikt.

2) 5e voordracht Duits

[1] Plantkunde

[2] Dierkunde

[3] mineralogie

[4] geschiedenis

[5] Rudolf Steiner over gezondmakend onderwijs

Rudolf Steiner: alle pedagogische voordrachten

Rudolf Steiner: alle artikelen

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VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 309 – voordracht 4

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Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom): pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

 

GA 309: vertaling
inhoudsopgave;  voordracht  [1]  [2]   [3]   [5]
vragenbeantwoording (1)
vragenbeantwoording  (2)
vragenbeantwoording (3)
toespraak

RUDOLF STEINER

UITGANGSPUNTEN VAN HET VRIJESCHOOLONDERWIJS

5 voordrachten gehouden in Bern van 13 t/m 17 april 1924, met beantwoording van vragen en een toespraak bij een pedagogische euritmie-opvoering.(1)

Inhoudsopgave 4e voordracht 16 april 1924:
Het zelfstandig worden van ziel en geest in het kind. Na de tandenwisseling werkt de autoriteit van de leerkracht. Uitgaan van het geheel bij optellen. Na de puberteit wordt het lot beleefd. Plant- en dierkunde.

4e voordracht, Bern, 16 april 1924 (2)

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Wie sich gegenüber der Anforderung der Menschenwesenheit verhal­ten muß der Unterricht im Schreiben und Lesen, davon habe ich be­gonnen zu sprechen. Man wird ohne weiteres nicht nur dasjenige, was da gesagt worden ist, einsehen, sondern man wird auch dazu kommen, eine Art Praxis in der Sache zu entwickeln, wenn man völlig durchdrun­gen ist davon, was das Seelisch-Geistige im Verhältnisse zu dem Phy­sisch-Leiblichen des Kindes wird beim Überschreiten des Zahnwechsels. Ein Sinnesorganismus im ganzen ist eigentlich die menschliche Wesen­heit bis zum Zahnwechsel. Und sie ist naturhaft hingegeben an die Um­gebung in der Art, daß man sagen kann: Es liegt eine naturhafte Re­ligiosität, hingegeben an die Umgebung, beim kleinen Kinde vor.
Das alles ändert sich ganz bedeutsam, wenn der Zahnwechsel über­schritten wird. Man möchte sagen: Das Sinnenhafte, dasjenige, was die ganze Kindeswesenheit durchdringt, das zieht an die Oberfläche. Die Sinne sondern sich ab von dem übrigen Organismus, gehen ihre eigenen Wege, und der Mensch verinnerlicht sich gerade dadurch, daß er sich geistig-seelisch emanzipiert von dem Leiblich-Physischen. Das Geistig-Seelische wird dadurch selbständig.

Ik heb het er al over gehad wat je houding moet zijn t.a.v. de eis dat de mens les krijgt in schrijven en lezen[1]. Zonder meer moet je dat niet alleen inzien, maar je moet er ook toe komen dit in de praktijk te ontwikkelen, wanneer je er volledig van doordrongen bent van hoe bij het kind ziel en geest zich gaan verhouden tot het fysiek-levende tijdens de tandenwisseling. Tot de tandenwisseling is de mens eigenlijk een en al zintuig. [2] En van nature bevindt hij zich in een soort overgave waarvan je zeggen kan: bij het kleine kind is er van nature een religieus gevoel, een overgave aan de omgeving.
Dit alles ondergaat een belangrijke verandering wanneer het kind bezig is de tanden te wisselen. Je zou willen zeggen: Het zintuiglijke – dat wat heel het kind doordringt – wordt meer buitenkant. De zintuigen komen losser te staan van de rest van het organisme; gaan hun eigen weg en de mens verinnerlijkt nu juist doordat ziel en geest zich emanciperen van het levend-fysieke. Geest en ziel worden daardoor zelfstandiger. 

Aber was man durchaus festhalten muß, das ist, daß das Geistig-Seelische vor der Geschlechtsreife nicht eigentlich intellektuell wird, daß das Intellektuelle sich erst mit der Geschlechtsreife als ein Naturhaftes herausbildet. Daher kommt man keiner Kraft, die im Kinde lebt, entgegen, wenn man an den Intellekt appelliert. Das Auffassungsvermögen, ja die ganze Seelenverfassung des Kindes vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife sind nun einmal auf das Bildhafte, auf dasjenige orientiert, was man nennen kann ästhetische Auffassung, eine Auffassung, die man etwa in der folgenden Weise charakterisieren kann: Bis zum Zahnwechsel lebt das Kind so, daß es dasjenige, was in der Umgebung tatsächlich vorgeht, was also dem Kinde sozusagen vorgemacht wird, nachahmen will, daß das Kind sein ganzes motorisches System einsetzt, um sich im allge­meinen und auch im speziellen Falle so zu verhalten zu dem, was ihm

Wat je beslist vast moet houden is dat geest en ziel vóór de puberteit niet echt intellectueel worden; het intellectuele komt pas met de puberteit van nature tot ontwikkeling. Daarom vind je in het kind geen innerlijk intellectueel vermogen waaraan je zou kunnen appelleren. Het vermogen om iets te begrijpen, eigenlijk de hele zielenstemming van het kind tussen tandenwisseling en puberteit, is gericht op wat je zou kunnen noemen een esthetisch begrijpen; een begrijpen dat je op de volgende manier kan karakteriseren: tot de tandenwisseling leeft het kind zo dat het wat er in zijn omgeving daadwerkelijk gebeurt, wat zogezegd aan het kind wordt voorgedaan, wil nabootsen; het kind zet zich met zijn hele bewegingssysteem in – in zijn algemeenheid, maar ook in speciale gevallen -gedraagt het zich

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gegenübersteht, daß es zu dem Betreffenden einen innerlichen Hang, eine Liebe hat.
Das ändert sich mit dem Zahnwechsel so, daß das Kind sich nicht mehr richtet nach dem, was es sieht, sondern nach dem, was sich um­setzt in die Seelenoffenbarungen des betreffenden Erziehers oder Un­terrichtenden. Was wir so seinem Seeleninhalt nach haben für das Kind bis zum Zahnwechsel, das ist nicht etwas unbedingt Autorita­tives. Das Kind geht eigentlich bis zum Zahnwechsel – natürlich sind nicht schroffe, sondern allmähliche Übergänge vorhanden – gar nicht stark auf Sinn und Inhalt des Gesagten ein, sondern es lebt eigentlich viel mehr in dem Klang der Sprache, in der Art und Weise, wie die Sprache gehandhabt wird. Und wer eine intimere Anschauung von diesen Dingen hat, der wird wissen, daß, wenn ich zu dem Kinde sage:
Das sollst du nicht tun -, dieses Gebot keinen starken Eindruck auf das Kind macht. Sagt dagegen der Mensch nach seiner Überzeugung: Das sollst du nicht tun – oder: Tue das -, so liegt etwas ganz Entschei­dendens in der Art und Weise, wie man spricht.

naar wat er om hem heen is; daarnaar heeft het een innerlijke hang, een liefde. Met de tandenwisseling verandert dat zodanig dat het kind zich niet meer richt op wat het ziet, maar op wat het beleeft aan wat opvoeder of onderwijzer vanuit zijn ziel uit. [3]
Wat wij zo als zieleninhoud hebben voor het kind tot de tandenwisseling, is niet per se iets waar gezag vanuit gaat. Het kind gaat eigenlijk tot de tandenwisseling – natuurlijk zijn er geen plotselinge overgangen, het gaat geleidelijk – helemaal niet zo intens op de zin en de inhoud in van wat wordt gezegd, maar eigenlijk veel meer op de klank van spreken, op de manier hoe er gesproken wordt. En wie een subtieler waarnemingsvermogen voor deze dingen heeft, weet dat als je een kind zegt: ‘Dat mag je niet doen’ – dat gebod geen sterke indruk op het kind maakt. Zeg je als mens met overtuiging: ‘Dat mag je niet doen’ – of: ‘Doe dat’ -, dan is het doorslaggevende de manier waarop je spreekt.

Das Kind merkt da, wenn man sagt: Du sollst das nicht tun -, daß man das in anderer Be­tonung ausspricht, als wenn man sagt: Das ist recht, das sollst du tun -, und nach dieser Betonung, die eine Offenbarung ist für die Art der Tätigkeit des Sprechens, danach richtet sich das ganz kleine Kind. In den Sinn der Worte und überhaupt in den Sinn der Offenbarungen der Umwelt geht das Kind erst ein, wenn es den Zahnwechsel voll­zieht und nach dem Zahnwechsel. Aber da geht es auch noch nicht so ein, daß es eingeht auf das Intellektuelle der Sache, sondern es geht ein auf das Gemüthafte, auf das Gefühlhafte der Sache. Es geht ein darauf, wie man gegenüber einer Art Autorität eingeht auf eine Sache deshalb, weil diese Autorität das sagt.
Das Kind bis zur Geschlechtsreife kann noch nicht innerlich in­tellektualistisch Überzeugungen entwickeln davon, daß etwas gut oder böse sei. Man mag über diese Dinge noch so viele Spekulationen anstel­len, die unmittelbare Beobachtung ergibt das, was ich gesagt habe. Da­her soll man, wenn man moralische Begriffe vor dem Kinde entwickelt, sie so entwickeln, daß man vor das Kind wiederum Bildhaftes hinstellt. Man kann da den eigentlichen Unterrichtsstoff und das Moralische

Het kind merkt wanneer je zegt: ‘Jij mag dat niet doen’ -, dat je dat op een andere manier zegt dan: ‘Het is goed, dat moet je doen’ – en op die accentuering die een uiting is van de manier waarop wordt gesproken, richt zich het heel kleine kind. Op de betekenis van de woorden en al helemaal op de betekenis van wat er uit de omgeving komt, gaat het kind pas in tijdens de tandenwisseling en erna. Maar ook nog niet intellectueel, maar met het gevoel. Het gaat erop in zoals je t.o.v. een soort autoriteit op een zaak ingaat, alleen omdat deze autoriteit [4] het zegt.
Het kind tot de puberteit kan innerlijk nog geen intellectuele overtuigingen ontwikkelen of iets goed of slecht is. Je kan over deze zaken speculeren wat je wil, uit de directe waarneming volgt, wat ik heb gezegd. Daarom moet je, wanneer je morele begrippen voor het kind wil ontwikkelen, deze zo ontwikkelen dat je ze, ook hier, voor het kind als beeld geeft. Je kunt de eigenlijke leerstof en het morele

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durchaus ineinander verweben. Man stellt, sagen wir, Beispiele aus der Geschichte hin, und man läßt merken – nicht indem man philiströs-­pedantisch mit allerlei Moralregeln an die Sache herantritt, sondern lediglich mit dem Gefühl auch des Gefallens und des Mißfallens an die Dinge herangeht -, daß einem das Moralische gefällt, das Unmoralische mißfällt, so daß das Kind in der Zeit vom Zahnwechsel bis zur Ge­schlechtsreife aufnimmt eine Sympathie für das, was gut ist, eine An­tipathie gegen das, was böse ist. Wir orientieren die Sache nicht darauf­hin, daß wir dem Kinde Gebote geben; diese Gebote wirken nicht. Wir können das Kind zwar versklaven mit diesen Geboten; allein ein mora­lisches Leben bringen wir nicht hervor, ein moralisches Leben, das aus dem Urgrund der Seelen hervorsprießen und -sprossen soll, wenn wir abseits von Gebot und Verbot ein feines Gefühl in dem Kinde hervor­rufen für das Gute und Böse, für das Schöne und Häßliche, für das Wahre und Falsche. Und eigentlich ist es richtig, wenn die verehrte Autorität so neben dem Kinde steht, daß sie ihm die Personifikation von Güte, Wahrheit und Schönheit ist. Das Kind wird kein Vollmensch, der aus seiner ganzen inneren Wesenheit heraus sich gestaltet, leiblich und seelisch, wenn es an Geboten heranerzogen wird.

heel goed met elkaar verweven. Je stelt, laten we zeggen, voorbeelden uit de geschiedenis aan de orde en je laat merken – niet als een pedante moraalridder, maar simpelweg met je gevoel, hoe je het ene goedkeurt en het andere afwijst – dat het morele je lief is en dat je het immorele afwijst; zodat het kind in de tijd van tandenwisseling tot puberteit in zich opneemt sympathie voor wat goed is en antipathie voor wat slecht is. We richten ons er niet op de kinderen geboden te geven; deze geboden werken niet. We kunnen de kinderen weliswaar slaaf maken van deze geboden, alleen, een moreel leven brengen wij daarmee niet tot stand; een moreel leven dat uit het diepst van de ziel moet opbloeien, wanneer wij los van gebod en verbod een fijnzinnig gevoel in het kind oproepen voor wat goed en slecht, voor wat mooi en lelijk, voor wat waar of bedrieglijk is. En fundamenteel juist is, als de vereerde autoriteit voor hem de verpersoonlijking is van goedheid, waarheid en schoonheid. Geen volledig mens wordt dat kind dat zich vormt vanuit zijn hele innerlijke wezen, lichamelijk en wat zijn ziel betreft, wanneer het opgevoed wordt met geboden.

Da rechnen wir einzig auf seine Kopfentwickelung. Wir fördern die
Herzensentwick­lung und die Entwicklung des ganzen Menschen, wenn wir in diesem Lebensalter die Empfindung hervorrufen: Etwas ist wahr, etwas ist schön, etwas ist gut, weil die verehrte Autorität des Lehrenden, des Un­terrichtenden zeigt, daß sie dieses für wahr, für schön, für gut hält. Im Menschen, im konkreten, realen Menschen sucht das Kind die Verkör­perung von Wahrheit, Schönheit und Güte. Das wirkt auf das Kind, wenn das, was Wahrheit, Schönheit, Güte darstellt, ausgeht von der konkreten Erzieherindividualität. Das wirkt mit einer ungeheuren Le­bendigkeit. Das Kind strengt seinen ganzen Menschen an, um inner­lich ein Echo hervorzurufen von dem, was der Lehrer sagt oder sonst wahrnehmbar macht. Und darauf kommt es an vor allen Dingen in der Methodik gerade desjenigen Erziehungsunterrichts, der im Volks­schulalter eintreten muß.
Die Einwände gegen eine solche Darstellung sind natürlich, wie ge­sagt, auf der Hand liegend; denn man mißversteht heute den Anschauungsunterricht

Dan rekenen we alleen maar op de ontwikkeling van het hoofd. We bevorderen de ontwikkeling van het hart en de ontwikkeling van de totale mens, wanneer we op deze leeftijd het gevoel oproepen: iets is waar, iets is mooi, iets is goed, omdat de autoriteit van de leraar waarvoor het eerbied heeft,  laat zien wat deze voor waar, voor mooi, voor goed houdt. In de mens, de echte mens van vlees en bloed, zoekt het kind de belichaming van waarheid, schoonheid en goedheid. Dat heeft zijn werking op het kind: wanneer, wat waarheid, schoonheid, goedheid inhoudt, uitgaat van de aanwezige individualiteit van de leerkracht. Daar gaat een ongelooflijke vitaliteit vanuit. Het kind doet als totale mens zijn best om innerlijk een echo op te roepen voor wat de leraar zegt of zichtbaar maakt. En daar komt het boven alles op aan in de methodiek van juist dat opvoedingsonderwijs dat in de basisschooltijd moet plaatsvinden.
De bezwaren tegen zo’n opvatting zijn natuurlijk, zoals gezegd, voor de hand liggend; want men vat tegenwoordig het aanschouwelijkheidsonderwijs

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vielfach so, daß man meint, man müsse nur dasjenige an das Kind heranbringen, was das Kind versteht. Und weil unser Zeitalter ein intellektualistisches ist, so spielt in dieses Verstehen im­mer hinein das intellektualistische Verstehen. Man weiß heute über­haupt noch gar nicht, daß man noch mit anderen Seelenkräften ver­stehen kann als mit intellektualistischen; aber es ist manchmal zum Verzweifeln, was an sogenanntem Anschauungsunterricht eigentlich an­empfohlen wird. Es ist zuweilen ein Niveau, das fürchterlich ist, wenn man glaubt, man müsse sich auf das Verständnis des Kindes herunterschrauben. Derjenige, der nur radikal den Grundsatz aufstellt: dem Kinde müsse nur dasjenige beigebracht werden, was es versteht, der weiß nicht, was es bedeutet, wenn ein Kind, sagen wir im 7., 8. Lebens­jahr etwa, etwas aufgenommen hat rein auf die selbstverständliche Autorität des Unterrichtenden hin. Weil der etwas als schön, als wahr ansieht, nimmt es die Sache auf, und das trägt dann das Kind mit sich weiter. Das wächst mit dem Kinde heran; vielleicht im 30., 40. Le­bensjahr durch eine gereifte Erfahrung, durch mancherlei Erfahrungen, die man durchgemacht hat, kommt man zu etwas, was man vielleicht im 7., 8. Lebensjahr nur auf Autorität des geliebten Erziehers aufge­nommen hat; das stößt wieder herauf. Jetzt versteht man es aus an­deren gereiften Erfahrungen heraus.

vaak zo op, dat men denkt dat je het kind alleen moet bijbrengen wat het begrijpt. En omdat onze tijd er een is van intellectualisme, speelt in dit begrijpen steeds mee het intellectualistische begrijpen. Men weet tegenwoordig nog helemaal niet, dat je ook met andere krachten van de ziel iets kan begrijpen dan de intellectualistische; maar vaak is het om wanhopig te worden van wat aan zogenaamd aanschouwelijkheidsonderwijs aangeraden wordt. Het is soms van een niveau dat vreselijk is; wanneer men denkt dat men moet afdalen naar wat het kind begrijpen kan. Degene die slechts radicaal de stelling poneert: het kind moet alleen bijgebracht worden wat het begrijpt, weet niet wat het betekent wanneer een kind van 7, 8 jaar iets aangenomen heeft louter van de vanzelfsprekende autoriteit van de leerkracht. Omdat deze iets als mooi, als waar beschouwt, neemt het dat in zich op en dat neemt het kind dan verder met zich mee. Dat groeit met het kind mee; misschien komt het in het 30e, 40e levensjaar door rijpere ervaring, door allerlei ervaringen die men doorgemaakt heeft, bij iets wat men misschien in het 7e, 8e levensjaar alleen maar op gezag van de geliefde autoriteit van de opvoeder heeft aangenomen; dat komt weer boven. Nu begrijpt men het door andere, rijpere ervaringen.

Das hat etwas ungeheuer Beleben­des, wenn schon in der Seele des Menschen sitzende Inhalte heraus­kommen und mit Inhalten leben, die jetzt gewonnen werden. Erinne­rungen, die nur auf den Verstand rechnen, entziehen dem Menschen im späteren Leben diese belebenden Kräfte, die von dem Heraufkom­men eines rein auf Autorität hin aufgenommenen Inhaltes nach ge­reifter Erfahrung herrühren. Man muß durchaus in diesen Dingen viel intimer in die menschliche Wesenheit hineinschauen, als man heute vielfach hineinschaut.
Und so hat man nötig, überall darauf zu sehen, daß das Kind nicht in vereinseitigt gewordenen Intellekt hineingetrieben werde. Das tut man aber, wenn man die Vorgänge des Lebens so an das Kind heranbringt, daß sie eben durchintellektualisiert sind. Das, was ich eben jetzt sage, kann sich auf alles beziehen, was dem Kinde beigebracht werden soll zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife. Vor allen

Het heeft iets bijzonder vitaliserends, wanneer , wat al in de ziel van de mens aanwezig is, naar boven komt en samengaat met wat nu ervaren wordt. Herinneringen die slechts rekening houden met het verstand, ontnemen de mens op latere leeftijd deze vitaliserende krachten die van een puur op gezag aangenomen inhoud stammen die na rijpere ervaringen manifest wordt. Men moet wat deze dingen betreft, het wezen van de mens echt veel subtieler waarnemen dan men tegenwoordig meestal doet.
En zo is het nodig er overal op te letten dat het kind niet in het eenzijdig geworden intellect gedrukt wordt. Dat doet men echter wel, wanneer men, hoe het leven zich ontwikkelt, zo aan het kind bijbrengt dat dit vol intellectualisme zit. Wat ik nu zeg, kan betrekking hebben op alles wat het kind bijgebracht moet worden tussen de tandenwisseling en de puberteit. Boven al

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Dingen handelt es sich zum Beispiel darum, daß wir auch im Rechnen darauf ausgehen, nicht zu intellektualisieren, sondern daß wir auch im Rechnen ausgehen von dem, was eben zunächst die Wirklichkeit ist. Sehen Sie, wenn vor mir liegen 10 Bohnen: die liegen vor mir; die sind die Wirklichkeit, die ich daher in mir sichtbare Gruppen teilen kann.
#Bild s. 63
Wenn ich sage: 3 + 3 + 4 Bohnen sind 10 Bohnen, dann setze ich von vorneherein das Gedachte an die Stelle der Wirklichkeit. Gehe ich aber davon aus, daß ich sage: In Wirklichkeit liegen vor mir 10 Bohnen; die kann ich bei ihrer Lage so einteilen, daß ich hier 3 habe, hier wieder­um 3, daß ich dann 4 dazufügen muß – gehe ich aus von der Summe, die wirklich daliegt, und zu den einzelnen Addenden hin, dann stehe ich in der Wirklichkeit, dann gehe ich von dem aus, was in Wirklichkeit immer da ist, von dem Ganzen, und ich gehe zu den Teilen über. 

gaat het erom dat we bijv. met rekenen [5] erop letten niet te intellectualiseren, maar dat we in het rekenen uitgaan van wat nu eenmaal  de realiteit is. Kijk, wanneer ik 10 bonen voor me heb liggen, liggen ze voor me; die liggen er echt; ik kan ze zichtbaar in groepjes verdelen.

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Wanneer ik zeg: 3 + 3 + 4 bonen zijn 10 bonen, zet ik meteen een gedachte op de plaats van de werkelijkheid. Ga ik er echter vanuit te zeggen: in werkelijkheid liggen er 10 bonen voor mij; die kan ik zoals ze liggen, zo verdelen dat ik er hier 3 heb, hier weer drie, dat ik er dan 4 bij moet leggen – dan ga ik uit van het totaal dat er werkelijk ligt en dan vandaaruit naar de optelgetallen: dan bevind ik mij in de realiteit, dan ga ik daadwerkelijk uit van wat er in werkelijkheid steeds is: van het geheel en ik ga over tot de delen.

Bringe ich dein Kinde das Addieren so bei, daß ich von der Summe ausgehe und in der verschiedensten Weise die Summe einteile – ich kann auch anders verteilen; ich kann die Bohnen auseinanderwerfen und anders gruppieren, ich kann herausbekommen: 10 = 2 + 2 + 3 + 3-, so habe ich dasjenige, was als Wirklichkeit konstant bleibt, in der ver­schiedensten Weise zerteilt. Man sieht daraus, daß man es in der ver­schiedensten Weise zerteilen kann, daß das Realere die unveränderliche Summe ist. Sie sehen, daß auch das, was durch wirkliche Menschen-erkenntnis einem klar wird: daß das Kind nicht eingehen will in die­sem Lebensalter auf ein Abstraktes – und die Addenden sind etwas Abstraktes – sondern auf das Konkrete, daß das bedingt, daß man das Rechnen umgekehrt lehrt, als es gewöhnlich gelehrt wird; daß man von der Summe ausgeht beim Addieren und davon dann zu den Adden-den übergeht, und sogar bemerklich macht, wie eine Summe in ver-

Wanneer ik het kind het optellen zo aanleer dat ik van het geheel uitga en op de meest uiteenlopende manier dit geheel verdeel – ik kan het ook anders verdelen; ik kan de bonen uit elkaar leggen en anders groeperen, ik kan doen: 10 = 2 + 2 + 3 + 3 =, dan heb ik hetgeen in werkelijkheid constant blijft, op de meest verschillende manieren verdeeld. Daaraan zie je dat je op de meest verschillende manieren kan verdelen; wat reëler is, is de niet te veranderen totaliteit. Je ziet, wat door menskunde duidelijk wordt: dat het kind op deze leeftijd niet wil meegaan in iets abstracts – en de optelgetallen zijn iets abstracts – maar op iets concreets en dat brengt met zich mee dat je het rekenen op een tegenovergestelde manier aanleert als tegenwoordig; dat je uitgaat van de totaliteit bij het optellen en vandaar naar de optelgetallen en dan erop wijst hoe een totaliteit op de

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schiedener Art verteilt werden kann. Dadurch, daß man dies tut, be­kommt man eine viel mehr der Wirklichkeit angepaßte Anschauung des Kindes als bei der gewöhnlich üblichen Methode.
Und so ist es eigentlich auch bei den anderen Rechnungsarten. Es wird ungemein Regsameres in dem Kinde hervorgerufen, wenn man sagt: Wieviel mußt du von 5 wegnehmen, damit du noch 2 hast? – als wenn man ihm sagt: Nimm 3 von 5 weg. – Und dieses: Wieviel mußt du von 5 wegnehmen, damit du noch 2 hast? – paßt sich auch viel mehr dem Leben an. Im Leben wird man es gerade damit zu tun haben. Und so handelt es sich wirklich darum, daß man schon in der Didaktik für diese Lebensepoche Wirklichkeitssinn entfaltet.
Sehen Sie, unserem Zeitalter könnte der Wirklichkeitssinn nicht so stark fehlen, wenn man nicht – obzwar man es nicht immer zugibt -heute eigentlich auf dem Standpunkt stünde, eine Sache ist wahr, wenn sie beobachtet und logisch ist. Aber das Logische allein macht nicht die Wahrheit, sondern die Wahrheit wird erst erzeugt dadurch, daß etwas logisch und wirklichkeitsgemäß ist.

meest verschillende manieren verdeeld kan worden. Door het zo te doen, ontwikkelt het kind een waarnemen dat veel meer aan de realiteit is aangepast dan bij de gangbare methoden.
En dat is ook het geval bij de andere rekenvormen. Je stimuleert het kind op een bijzondere manier, wanneer je zegt: hoeveel moet je er van de 5 afdoen om 2 over te houden – dan wanneer je zegt: haal 3 van de 5 af.- En dit: hoeveel moet je er van de 5 afhalen, zodat je 2 overhoudt? – past veel meer bij het leven. Daar krijg je in het leven mee te maken. [6]  En het gaat er echt om, dat je ook al in je didactische aanpak in deze leeftijdsfase zin voor de realiteit ontplooit.
Kijk, in onze tijd zou de zin voor realiteit niet zo sterk ontbreken, wanneer men tegenwoordig niet – hoewel men dit niet altijd toegeeft – op het standpunt zou staan, dat iets waar is, wanneer het geobserveerd en logisch is. Maar het logische alleen maakt de waarheid niet uit, de waarheid blijkt pas wanneer iets logisch is en in overeenstemming met de realiteit.

In dieser Beziehung erlebt man heute Ungeheuerliches. So zum Beispiel finden sich in der sehr geist­reichen und auch für gewisse Dinge absolut beachtenswerten Einstein­schen Relativitätstheorie Veranschaulichungen, die eigentlich so sind, daß man sich im Grunde genommen fortwährend zerspalten, zerhackt fühlt, wenn man einen rechten Wirklichkeitssinn hat. Denken Sie doch nur, daß bei Einstein so eine Uhr mit Lichtgeschwindigkeit in den Wel­tenraum hinausfliegt und dann unverändert sein soll. Solche Dinge gibt es; da brauchte man nur zu fragen, wie sie wäre, wenn sie wieder zurückkehrte: sie wäre nicht nur pulverisiert, sondern sie wäre noch viel mehr. Es wird etwas hingestellt, was man gut ausdenken kann, was logisch ist. Die Relativitätstheorie ist so logisch wie möglich, aber sie ist nicht wirklichkeitsgemäß in vielen ihrer Anwendungen. Daß solche Dinge überhaupt auf die Zeitgenossen einen so tiefen Eindruck machen können, rührt davon her, daß wir den Wirklichkeitssinn in gewisser Weise verloren haben.
So muß man schon, gerade wenn man dieses zweite Lebensalter des Kindes berücksichtigt, auch die Forderung gerade im höchsten Maße berücksichtigen, überall auf die Wirklichkeit loszugehen, nicht auf das

Wat dat betreft maakt men tegenwoordig iets ongelooflijks mee. Zo vind je bijv. in de zeer intelligente en voor bepaalde zaken absoluut te waarderen relativiteitstheorie van Einstein* plastische voorstellingen die eigenlijk zo zijn, dat je je in de grond van de zaak voortdurend gespleten, in de war voelt, wanneer je een juist gevoel voor de realiteit hebt. Alleen dit al, dat bij Einstein een horloge met de snelheid van het licht de wereldruimte invliegt en dan hetzelfde zou blijven. Dat zijn van die dingen; je hoeft je echter alleen maar af te vragen, hoe het is, wanneer het weer terugkomt; het zou niet alleen verpulverd zijn, maar nog veel meer. Er wordt iets geponeerd wat je goed uitdenken kan, wat logisch is. De relativiteitstheorie [7] is zo logisch als mogelijk, maar bij vele toepassingen is ze niet in overeenstemming met de werkelijkheid. Dat deze dingen op de tijdgenoten zo’n indruk kunnen maken, komt omdat we de zin voor de realiteit op een bepaalde manier kwijt zijn.
Zo moet je dus, juist wanneer je naar deze tweede levensfase van het kind kijkt, in de hoogste mate erop letten overal recht op de werkelijkheid af te gaan, niet op het

*Albert Einstein, 1879-1955, natuurkundige

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Abstrakte. Tut man das, ja, dann wird man das Kind sowohl in bezug auf sein Erkennen, wie namentlich auch in bezug auf seine Gemüts-und Willenskräfte in der richtigen Weise für den späteren irdischen Lebenslauf vorbereiten. Denn man muß wirklich erst wissen, was das Kind ist, um in der richtigen Weise in Schule und Haus dasjenige hand­haben zu können, was für das Kind erzieherisch oder unterrichtend zu geschehen hat.
Der Mensch ist ja, bevor er ein Erdenwesen wird, ein seelisch-geisti­ges Wesen, das in seelisch-geistigen Welten lebt. Ich habe darauf schon hingedeutet. Er steigt herunter, verbindet sich als seelisch-geistiges We­sen mit dem physisch-ätherischen Menschenkeim, der zustande kommt teils durch die Tätigkeit des Seelisch-Geistigen selbst, teils aber durch die Vererbungsströmung, die durch die Generationen durchgeht und die durch Vater und Mutter an den Menschen, der sich im physischen Leib verkörpern will, herankommt. Wenn man dieses Seelisch-Geistige vor sich hat, das da an den Menschen zunächst herankommt, wird man es mit scheuer Ehrfurcht betrachten. Man wird gewissermaßen dem Werden des Kindes mit einem religiösen Gefühl auch als Lehrer gegen­überstehen; ich möchte sagen, mit einem priesterlichen Gefühl, weil die Art, wie sich Seelisch-Geistiges im Kinde enthüllt, wirklich zu einer Offenbarung des Seelisch-Geistigen im Physisch-Ätherischen wird.

abstracte. Doe je dat, ja dan zal je het kind én met betrekking tot zijn kennis én juist ook met betrekking tot zijn gevoels- en wilskracht op de juiste manier voor de latere aardse levensloop voorbereiden. Want je moet echt eerst weten wat een kind is om op de juiste manier op school en thuis dat te kunnen doen wat opvoedend of lesgevend moet gebeuren.
De mens is, voor hij aardeburger wordt, een zielen-geestwezen dat in de wereld van ziel en geest leeft. Daarop heb ik al gewezen. Het incarneert, verbindt zich als ziel-geestwezen met de fysiek-etherische mensenkiem, die tot stand komt door de werkzaamheid van ziel en geest, maar gedeeltelijk ook door de erfelijkheidsstroom die door de generaties heengaat en die door vader en moeder aan de mens die zich in het fysieke leven met een lichaam wil omkleden, gegeven wordt. Wanneer je dit wat ziel en geest is voor je hebt, wat daar allereerst in de mens verschijnt, dan zul je dit met diepe eerbied aanschouwen. In zekere zin zul je ook als leerkracht met een religeus gevoel tegenover het wezen van het kind staan; ik zou willen zeggen, met het gevoel van een priester, omdat de manier waarop ziel en geest zich in het kind openbaren, werkelijk tot een openbaring van geest en ziel in het fysiek-etherische wordt.

Hat man die Stimmung, daß sich ein von Göttern Gesandter herunterbegibt auf Erden und sich im Leibe verkörpert, dann bekommt man die rich­tige Gesinnung, die man in der Schule zu entfalten hat. Aber man lernt auch nur dadurch, daß man anzuschauen fähig ist, wie sich das Kind allmählich entwickelt. Dasjenige, was sich im Kinde vor dem Zahn-wechsel in dem Aufbau seines Leibes, in der Gestaltung der chaotischen Bewegung, in der Durchseelung des Mienenspieles und so weiter zeigt:
in alidem haben wir ja das zu sehen, was noch, insofern es aus dem Mittelpunkt des Kindes heraus wirkt, im wesentlichen eine Nachwir­kung desjenigen ist, was der Mensch durchgemacht hat vor seinem irdi­schen Leben in der göttlich-geistigen Welt.
Nur derjenige sieht in richtiger Weise hin auf Lebensäußerungen und Lebensregungen eines Kindes, der gewissermaßen das Vorleben in der göttlich-geistigen Welt in demjenigen sieht, was an dem Leibe des

Leeft in je gemoedsgesteldheid dat er iemand die door de goden naar de aarde is gezonden om daar in een lichaam te incarneren, dan krijg je de goede gezindheid die je in de school moet ontwikkelen. Maar ook nog leer je daardoor waar te nemen hoe het kind zich geleidelijk ontwikkelt. Wat zich in het kind voor de tandenwisseling in de opbouw van het lichaam, in de vorming van de chaotische bewegingen, in het bezield raken van de mimiek enz. vertoont: in al deze dingen moeten we zien wat nog, in zoverre als het vanuit de kern van het kind werkzaam is, in wezen de nawerking is van wat de mens doorgemaakt heeft in de goddelijk-geestelijke wereld vóór zijn aardse leven.
Alleen diegene kijkt op de juiste wijze naar de levensuitingen, de levensverrichtingen van een kind, die tot op zekere hoogte het eerdere leven in de goddelijk-geestelijke wereld ziet in wat in het lichaam van

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Kindes bis zum Zahnwechsel des Kindes vorgeht. Und deshalb ist es so, daß jene Gewohnheit beim Kinde weiterlebt, die das wesentlichste Seelenelement im vorirdischen Leben war. Da ist man ganz hingegeben an die geistige Umgebung, da lebt man ja außer einem selbst, um so individueller, aber außer einem selbst. Das will man fortsetzen. Man will gewissermaßen – und deshalb wird in dem kindlichen Leben ein naturhaft Religiöses entstehen – im Leibe fortsetzen, was man in gei­stigen Welten gepflogen hat im vorirdischen Dasein.
Anders ist es, wenn man im Zahnwechsel dahin gekommen ist, nach dem ersten Modell, das durch die Vererbung gegeben ist, nun den eige­nen Körper herauszugestalten. Man bekommt in diesem Lebensalter den ersten aus der eigenen Individualität heraus gestalteten Körper. Man kommt mit dem auf die Erde, was sich aus dein gewohnheitsmäßi­gen Gedächtnis in ein Gedächtnis, das mehr bildhaft-plastisch ist, hin­ein entwickelt, so daß man mit der Nachwirkung der Impulse früherer Erdenleben das Erdenleben in dem Lebensalter zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife empfindet wie einen guten Bekannten. Das ist sehr wichtig, daß man sich sagt, wenn man das Kind in diesem Lebensalter aufzuerziehen hat:

het kind tot de tandenwisseling gbeurt. En daarom is het zo dat de gewoonte die het meest wezenlijke element van de ziel is in het voorgeboortelijke leven, in het kind doorwerkt. Daar ben je helemaal toegewijd aan de geestelijke omgeving; daar leef je zonder zelf, des te individueler, maar zonder zelf. Dat wil je voortzetten. Je wil in zekere zin – en daarom zal er in het kinderleven een van nature religieus gevoel ontstaan – in je lichaam voortzetten wat je in de geestelijke wereld in het voorgeboortelijke bestaan gewoon was.
Anders is het, wanneer je met de tandenwisseling naar het eerste model dat door de erfelijkheid gegeven is, je eigen lichaam vorm begint te geven. Je krijgt in deze leeftijdsfase het eerste vanuit de eigen individualiteit vormgegeven lichaam. Je komt op de aarde met een soort gewoontegeheugen dat zich nu tot een geheugen ontwikkelt dat meer beeldend-plastisch is, zodat je door de nawerking van de impulsen uit eerdere aardelevens het aardse leven in de levensfase tussen tandenwisseling en puberteit ervaart als een goede bekende. Het is heel belangrijk om te zeggen wanneer je het kind in deze levensfase op moet voeden:

Was in dem Kinde vorgeht, ist ähnlich, wie wenn ich auf der Straße einen Bekannten treffe, an den ich mich erinnere. Das Ge­fühl, das auftritt dadurch, daß ich an eine Persönlichkeit herankomme, die mir früher bekannt war, das vollzieht sich um eine Stufe ins Unter­bewußtsein hereingesenkt, wenn der Mensch X im Erdendasein, jetzt in seinem Physisch-Moralischen, jenem Eindruck gegenübersteht. Das Kind hat viel mehr das Gefühl, wenn man ihm etwas beibringt: Das ist Altbekanntes. Je mehr Sie an dieses Gefühl appellieren, daß Sie eigentlich dem Kinde Altbekanntes überliefern wollten, je mehr Sie eigentlich dem Kinde den Unterricht bildhaft gestalten, weil es vorher bildhaft vor seinem Eigenleben gestanden hat, so daß es das Gefühl hat: Im Bilde liegt mein eigenes Wesen; ich verstehe das, weil es mir ein Altbekanntes ist -, je mehr Sie dieses Gefühl hervorrufen, desto be­stimmter erziehen Sie. Das Kind hat noch nicht sehr ausgesprochene spezielle Sympathien und Antipathien; aber es hat Sympathien und Antipathien im allgemeinen für alles, was im Irdischen an es heran­tritt. Rechnet man damit, daß dem Kinde das eine so sympathisch ist,

wat zich in het kind voltrekt, is hetzelfde als wanneer ik op straat een bekende tegenkom die ik mij herinner. Het gevoel dat daarbij optreedt wanneer ik een persoon tref die ik van vroeger ken, is een laag dieper in het onderbewuste terechtgekomen, wanneer mens X op aarde levend nu in zijn fysiek-morele leven, met genoemde indruk geconfronteerd wordt. Het kind heeft veel meer het gevoel wanneer je het iets aanleert: dat is iets ouds en bekends. Hoe meer je aan dit gevoel appelleert dat je het kind eigenlijk iets oud bekends wil geven, des te meer giet je het onderwijs aan het kind in een beeldende vorm, omdat het eerder zelf ín een beeldende sfeer (bildhaft) voor zijn eigen leven stond; zodat het het gevoel heeft: in het beeld ligt mijn eigen wezen; ik begrijp het, omdat ik het al ken -, hoe meer je dit gevoel oproept, des te gerichter voed je op. Het kind heeft nog geen uitgesproken bijzondere sympathiëen en antipathiëen; in het algemeen heeft het sympathiëen en antipathiëen voor alles wat in het aardse op zijn weg komt. Houd je er rekening mee dat het kind sympathie heeft voor het ene,

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wie mir ein lieber Freund ist, den ich wieder treffe, oder das andere so antipathisch ist, wie mir derjenige antipathisch ist, der mir eine Ohr­feige gegeben hat, rechnet man damit, daß solche Sympathien oder Antipathien da sind, nimmt man das auch nur hypothetisch an und be­nimmt sich so, dann hat man die richtige Didaktik.
Dann wird das Kind geschlechtsreif; da geht wiederum eine be­deutsame Veränderung in dem Kinde vor sich. Da gestalten sich die mehr allgemein gehaltenen Sympathien und Antipathien ins Spezielle hinein; da wird einem das einzelne besonders wertvoll oder unwertvoll, aber in einer anderen Weise als vorher. Das ist deshalb, weil mit der Geschlechtsreife das eigentliche Schicksal des Menschen beginnt. Vor­her steht der Mensch mehr im allgemeinen drinnen, er empfindet das Erdenleben mehr als einen guten Bekannten. Jetzt aber, wenn der Mensch geschlechtsreif geworden ist, treten die einzelnen Ereignisse so an ihn heran, daß er sie schicksalsgemäß empfindet. Indem der Mensch schicksalsgemäß das Leben auffaßt, wird es für ihn erst das richtige individuelle Leben. Daher muß, wenn es schicksalsmäßig auf­treten soll, auch das Frühere im Menschen wiederum heraufgetragen werden.

zoals ik die voor mijn beste vriend heb die ik opnieuw ontmoet, of voor iets anders die antipathie heeft die ik heb voor degene die mij een draai om de oren geeft, dan houd je er rekening mee dat dergelijke sympathiëen en antipathiëen bestaan, ook al zou je dat alleen maar hypothetisch aannemen en er zich naar gedragen, dan heb je de juiste didactiek. 
Dan komt het kind in de puberteit; dan vindt er weer een belangrijke verandering in het kind plaats. De meer algemeen gehouden sympathie en antipathie vormen zich om tot iets speciaals; dan wordt voor iemand het ene bijzonder waardevol of juist niet, maar op een andere manier dan daarvoor. Dat komt omdat met de puberteit het eigenlijke levenslot van de mens begint. Daarvoor bevindt zich de mens nog in iets meer algemeens, hij beleeft het aardse leven meer als een goede bekende. Nu echter, wanneer de puberteit begonnen is, beleeft hij de individuele gebeurtenissen zo dat hij ze als zijn levenslot ervaart. Als de mens het leven als levenslot opvat, wordt het voor hem pas het echte individuele leven. Daarom moet, wanneer het zich als iets van het lot moet vertonen, ook alles van vroeger weer tevoorschijn komen.

Alles, was ich dem Kinde beibringe im schulmäßigen Alter, soll zunächst auf Autorität hin sitzen; soll es sich in das Schicksal ein­fügen, so muß es noch einmal heraufkommen, muß es individuell er­fahren werden. Das ist etwas, womit man wieder rechnen muß. – Und in bezug auf die moralischen Begriffe steht die Sache so, daß wir den Menschen dahin bringen müssen, daß er so viel Gefallen an dem Guten, so viel Mißfallen an dem Bösen vor der Geschlechtsreife entwickelt, daß nachher, wenn dasjenige, was er da in Sympathie und Antipathie entwickelt hat, wieder auftaucht in seiner Seele, er dieses Sympathische selber zu seinen Geboten macht und das Antipathische zu demjenigen, was er unterlassen soll. Da erlebt der Mensch die Freiheit in sich. Man erlebt nicht die Freiheit in sich, wenn man nicht, bevor man das: Das sollst du tun -, Das sollst du nicht tun – erlebt, rein gefühlsmäßig das Gefallen am Guten, das Mißfallen am Bösen erlebt. Moralität soll durch das Gefühl heranerzogen werden.
In bezug auf das Religiöse soll man sich klar darüber sein, daß der Mensch bis zum Zahnwechsel im Naturhaft-Religiösen lebt. Das Naturhafte

Alles wat ik het kind bijbreng in de basisschoolleeftijd moet in de eerste plaats op autoriteit berusten; wil het deel worden van het levenslot dan moet het nogmaals bovenkomen, dan moet het individueel ervaren worden. Dat is iets waarmee je weer rekening moet houden. – En wat de morele begrippen betreft, staat het er zo voor dat wij de mens ertoe moeten brengen dat hij zoveel positieve gevoelens voor het goede, zoveel negatieve gevoelens voor het verkeerde kan ontwikkelen vóór de puberteit, dat daarna wanneer dat wat hij aan sympathie en antipathie ontwikkeld heeft weer bovenkomt in zijn ziel, hij deze sympathie tot zijn eigen richtlijn maakt en de antipathie tot wat hij achterwege moet laten. Dan beleeft de mens in zichzelf de vrijheid. Je beleeft de vrijheid niet, wanneer je niet, voor je het: ‘Dit moet je doen,- dat moet je niet doen’- puur gevoelsmatig als een sympathie voor het goede en een antipathei voor het verkeerde beleeft.
Met betrekking tot het religieuze moet het duidelijk voor je zijn dat de mens tot de tandenwisseling in het religieuze-van-nature leeft. Dat van de

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geht dann zurück, weil das Seelisch-Geistige sich emanzipiert von dem Körperlichen; daher soll man ins Seelenhafte dasjenige wie­derum heraufheben, was der Mensch an naturhafter Religiosität ge­habt hat. Ist der Mensch durch die Geschlechtsreife durchgegangen, kann erst das religiöse Verständnis beginnen. Aber es muß dasjenige, was zunächst in der Nachahmung des Vaters oder der Mutter sich ab­gespielt hat, das muß später, wenn der Geist sich emanzipiert hat, den un­sichtbaren, übersinnlichen Mächten übertragen werden. So entwickelt sich eigentlich allmählich konkret, nicht abstrakt, das im Kinde Veran­lagte aus diesem selbst heraus. Man pfropft nichts in das Kind hinein.
Sehen Sie, da liegt ja eine merkwürdige Tatsache vor. Man kann die Probe darauf machen. Bei allen halbwegs vernünftigen Menschen -heute sind ja fast alle Menschen vernünftig, das meine ich in allem Ernste – ist weiter nichts als vernünftig zu sein, kopfmäßig vernünftig zu sein, ausgebildet. Aber den ganzen Menschen auszubilden, das ist schon schwerer. Man braucht nur ein wenig nachschlagen bei Men­schen, die als vernünftige Menschen über Erziehung schreiben; man wird immer auf den Satz stoßen: Man soll einem Menschenkinde nicht etwas von außen heranbringen, sondern man soll das, was schon in ihm liegt, zur Entwickelung bringen. –

natuur treedt terug, omdat het geest-zielenwezen zich losmaakt van het lichamelijke; vandaar dat je in het gebied van de ziel weer moet opnemen wat de mens als natuurreligie ontvangen heeft. Pas wanneer de mens door de puberteit is gegaan, kan hij begrip krijgen voor het religieuze. Maar wat in het begin door het nabootsen van vader of moeder gebeurd is, dat moet moet later, wanneer de geest zich ge-emancipeerd heeft, opgedragen worden aan de onzichtbare, bovenzintuiglijke machten. Zo ontwikkelt zich eigenlijke steeds verder, concreet, niet abstract, wat in het kind als aanleg leeft, vanuit dit zelf. Het kind prop je niet met iets vol.
Kijk, er is iets merkwaardigs. Je kunt het bewijs daarvoor leveren. Bij alle enigszins verstandige mensen – tegenwoordig zijn bijna alle mensen verstandig, dat meen ik in alle ernst – is verder niets ontwikkeld dan verstandig zijn, met het hoofd verstandig te zijn. Maar heel de mens vormen, dat is al moeilijker. Je hoeft alleen maar wat open te slaan bij mensen die als verstandige mensen over opvoeding schrijven; dan stoot je altijd op de zin: je moet een mensenkind niet van buitenaf iets bijbrengen, maar je moet tot ontwikkeling brengen wat er in het kind aanwezig is.

Wirklich, man liest das überall; aber wie macht man das? Darauf kommt es an; es kommt nicht darauf an, daß man einen allgemeinen Grundsatz hat. Programinprinzipien sind heute billig, aber das Leben in der Realität ist das Wesentliche. Dahin müssen wir kommen, zum Leben in der Realität. Wahrhaftig, für den, der in der Realität zu leben vermag, ist es manchmal zum Ver­zweifeln, wenn die ganze Schwierigkeit in so bedrohlicher, gefährlicher Weise an ihn herankommt. Es können sich heute 30, 40, 100 Menschen zusammensetzen und in einzelnen Paragraphen aufschreiben, welches die beste Erziehungs- und Unterrichtsmethode ist, und andere Forde­rungen aufstellen. Ich bin überzeugt, daß in den meisten Fällen, wenn sich solche Menschen zusammentun, sie etwas ganz Gescheites aufstel­len. Ich meine das ganz ohne Ironie, weil unsere materialistische Bil­dung den Kulminationspunkt erlangt hat. Vereine gründen, Pro­gramme aufstellen, die ganz ausgezeichnet sind, das ist etwas, was man heute überall trifft. Nur ist damit gar nichts getan. Daher ist die Waldorfschule

– Echt, dat lees je overal; maar hoe doe je dat dan? Daar komt het op aan; het gaat er niet om dat je een algemene basisregel hebt. Programmapunten zijn tegenwoordig goedkoop, maar het leven als realiteit is het meest wezenlijke. En echt, voor degene die in die realiteit kan leven, is het soms om dol van te worden, wanneer hem al die problemen op een zo bedrieglijke, gevaarlijke manier onder ogen komen. Er kunnen tegenwoordig wel, 30, 40, 100 mensen bij elkaar komen en in aparte paragrafen opschrijven wat de berste opvoedigs- en onderwijsmethode is en andere eisen opstellen. Ik ben ervan overtuigd dat in de meeste gevallen de mensen die dit samen doen iets heel verstandigs opstellen. Ik bedoel dit zonder ironie, omdat onze materialistische vorming het culminatiepunt bereikt heeft. Verenigingen oprichten, programma’s opstellen die heel uitstekend zijn, is iets wat je tegenwoordig overal ziet. Maar, dan ben je er nog niet. Vandaar dat de vrijeschool

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einmal so in die Erscheinung getreten, daß kein Programm da war, keine Forderung, sondern Kinder und Lehrer; daß man rech­nete mit der Individualität jedes einzelnen Kindes, aber auch mit der Individualität jedes einzelnen Lehrers. Man muß die Lehrer kennen. Daß die Lehrer dieses oder jenes tun sollen, kann man in gescheiter Weise in Paragraphen aussprechen. Was aber der Lehrer vermag, dar­um handelt es sich. Und um ihn zur Entwickelung von alldem zu brin­gen, was er vermag, dazu ist nicht notwendig eine Anzahl von Erzie­hungsgrundsätzen, sondern Menschenkenntnis, die auf das Leben selber mit eingeht, die belebend auf des Menschen ganzes Wesen eingeht. Es handelt sich schon darum, daß wir überall darauf ausgehen, wirklich zu entwickeln. Aber da müssen wir ja wissen, wo wir das, was wir ent­wickeln wollen, zu suchen haben: wir müssen anknüpfen das religiöse Gefühl und das religiöse Denken später an das Nachahmen des ersten Kindesalters, das moralische Urteil an das zweite Kindesalter.
Aber wir müssen auch sonst durchaus ins Auge fassen, wie das Kind zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife auf das Bildliche hinorien­tiert ist; wir müssen im künstlerischen Element etwas Wesentliches im Erziehen und Unterrichten suchen.

zo begonnen is, dat er geen programma was, geen eisen waren, maar kinderen en leerkrachten; dat men rekening hield met de individualiteit van ieder kind, maar ook met de individualiteit van iedere leerkracht. Je moet de leerkrachten kennen. Dat de leerkracht dit of dat moet doen, kun je op een verstandige manier in een paragraaf uitspreken. Maar het gaat erom wat de leerkracht kan. En om in hem alles te ontwikkelen waartoe hij in staat is, daarvoor is niet een aantal opvoedingsprincipes nodig, maar menskunde die meegaat met het leven zelf, die vitaliserend op het hele wezen van de mens werkt. Het gaat erom dat we overal proberen daadwerkelijk te ontwikkelen. Maar dan moeten we wel weten waar we dat wat we willen ontwikkelen, moeten zoeken: we moeten het religieuze gevoel en het religeuze denken aan de nabootsing uit de eerste kindertijd koppelen; het morele oordeel aan de tweede levensfase.
Maar we moeten ook beslist in de gaten hebben, hoe het kind tussen tandenwisseling en puberteit op het beeldende gericht is; in het kunstzinnige element moeten we iets wezenlijks voor opvoeding en onderwijs zoeken.

Das Malen, vielleicht auch das pla­stische Gestalten, das Musikalische muß wirklich in richtiger Weise eingegliedert werden, so daß wir es überall herausentwickeln aus den Forderungen der kindlichen Menschennatur selber.
Aber auch sonst müssen wir die Dinge vor dem Kinde so gestalten, wie es die kindliche Natur fordert, nicht wie unser materialistisches Zeitalter es gibt. Unser materialistisches Zeitalter gibt uns zum Bei­spiel recht schöne Kenntnisse davon, wie die einzelnen Pflanzen unter­schieden werden sollen. Aber, man möchte sagen, eine Grundforderung für den Lehrer, der die Kinder zu erziehen hat zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife, ist, daß man weiß: was man über die Pflanzen heute in der Wissenschaft denkt, wie man sie gliedert, einteilt, be­schreibt, das alles muß man unberücksichtigt lassen, wenn man dem Kinde in dem genannten Lebensalter gegenübersteht. Man muß da die Frage aufwerfen: Ist eine Pflanze überhaupt eine Wirklichkeit? Kann man eine Pflanze aus sich selber verstehen? – Das kann man nämlich nicht. Wenn Sie irgendwo ein Haar finden, so werden Sie nicht darüber

Het schilderen, misschien ook het boetseren, het muzikale, moet daadwerkelijk op een goed manier onderdeel worden zodat we het overal ontwikkelen uit wat de kinderlijke natuur van de mens zelf vraagt.
Maar ook anderszins moeten we de dingen voor het kind zo vormgeven als de natuur van het kind vraagt, niet zoals onze materialistische tijd het geeft. Onze materialistische tijd geeft ons bijv. heel wat mooie kennis over hoe planten [8] moeten worden onderscheiden. Maar, zou je willen zeggen, een basiseis voor de leerkracht die het kind moet opvoeden tussen tandenwisseling en puberteit is, dat je weet hoe er tegenwoordig in de wetenschap over planten wordt gedacht, hoe je ze indeelt, beschrijft, dat kun je allemaal negeren wanneer je te maken hebt met genoemde leeftijdsfase. Daar moet je de vraag opwerpen: is een plant nu wel een realiteit of niet? Kun je een plant op zich begrijpen? – Dat kun je namelijk niet. Wanneer je ergens een haar vindt, dan

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nachstudieren, wie dieses Haar für sich gebildet sein kann. Es muß einem Menschen ausgerissen oder ausgefallen sein. Es ist seiner Wirklichkeit nach nur denkbar im Zusammenhang mit dem ganzen Organismus. Das Haar ist nichts für sich, kann nicht verstanden wer­den für sich. Es ist Sünde wider den Wirklichkeitssinn, wenn man ein Haar für sich beschreiben will. So ist es auch eine Sünde wider den Wirklichkeitssinn, wenn man eine Pflanze für sich beschreiben will. Wenn es zunächst auch paradox klingt: die Pflanzen sind die Haare der lebendigen Erde. Wie Sie die Organisation des Haares nur ver­stehen, wenn Sie die menschliche Kopforganisation, überhaupt die menschliche Organisation ins Auge fassen und verstehen, wie aus dieser Gesamtorganisation so etwas wie die Haare hervorgeht; so müssen Sie, wenn Sie dem Kinde Pflanzenkunde beibringen wollen, die Erde im innigsten Zusammenhang mit der Pflanzenwelt betrachten. Man muß mit dem Kinde vom Boden ausgehen und eine Vorstellung davon her­vorrufen, daß die Erde ein Lebewesen ist; wie der Mensch die Haare trägt, so trägt die Erde als Lebewesen die Pflanzen. Niemals die Pflanze abgesondert vom Boden betrachten; niemals eine abgerissene Pflanze dem Kinde als etwas zeigen, was Realität haben soll, denn es hat keine Realität.

ga je daarop niet zitten studeren hoe dieze haar op zich gevormd kan zijn. Die moet er bij een mens uitgetrokken zijn of hij heeft die verloren. Wat de realiteit betreft is dit alleen maar denkbaar in samenhang met het gehele organisme. Een haar is op zichzelf niets, kan op zich niet worden begrepen. Het is een zonde tegen de realiteitszin wanneer je een haar op zich zou willen beschrijven. Zo is het ook een zonde tegen de realiteitszin wanneer je een plant op zich wil beschrijven.  Ook al klinkt dit eerst paradoxaal: de planten zijn de haren van de levende aarde. Zoals het haar alleen begrepen kan worden wanneer je het mensenhoofd, eigenlijk de menselijke organisatie kan bekijken en begrijpen hoe uit deze totaalorganisatie zoiets als een haar komt, zo moet je, wanneer je een kind plantkunde bij wil brengen, de aarde op de meest intieteme samenhang met de plantenwereld bekijken. Je moet met het kind van de aardbodem uitgaan en een voorstelling oproepen dat de aarde een levend wezen is; zoals de mens haar heeft, zo heeft de aarde als levend wezen planten. Nooit een plant los van de aarde bekijken; nooit een afgeplukte plant aan het kind laten zien alsof het een realiteit is, want het is geen wereklijkheid.

Die Pflanze kann ebensowenig ohne den Boden existieren wie das Haar ohne den Organismus. Daß in dem Kinde im Unterricht als Empfindung hervorgerufen wird, daß das so ist, das ist das Wesent­liche. Wenn das Kind das Gefühl hat: Da ist eine so und so gestaltete Erde, und von dieser so und so gestalteten Erde hat die Pflanze diese oder jene Blüte -, wenn das Kind überhaupt das Gefühl bekommt: Die Erde ist ein lebendiger Organismus -, dann versetzt sich das Kind in die wirklichkeitsgemäße, in die richtige Art zu der Erde, zu dem gan­zen irdischen Schauplatz der Erde, während das niemals der Fall sein kann, wenn man die Pflanze abgesondert von der Erde betrachtet. Dann wird das Kind – das können wir durch eine intime Beobachtung desjenigen, was in dem Kinde heranwächst, sehen – etwa gegen das 10. Lebensjahr fähig, überhaupt so etwas zu begreifen, wie ich es jetzt ab­strakt charakterisierte. Es muß ganz ins Bildhafte umgestaltet werden. Wir müssen bis zu diesem Lebensjahr alles, was auf die Pflanzen, die aus dem lebendigen Organismus der Erde hervorwachsen, Bezug hat, in

De plant kan net zo min zonder bodem bestaan als een haar zonder organisme. Dat dit in het kind in de les als gewaarwording opgeroepen wordt – dat dit zo is – dat is het wezenlijke. Wanneer het kind het gevoel heeft: daar is de aarde, die is zus of zo gevormd en door deze zus of zo gevormde aarde heeft de plant deze of gene bloeiwijze -, wanneer het kind met name het gevoel krijgt: de aarde is een levend organisme -, dan komt het kind op een manier die in overeenstemming is met de werkelijkheid bij de aarde uit, bij het hele aardse toneel; terwijl dit niet het geval is, wanneer je de plant afgezonderd van de aarde bekijkt. Dan krijgt het kind – dat kunnen we zien door op een subtiele manier waar te nemen wat in het kind rijpt – zo tegen het 10e jaar het vermogen zoiets te begrijpen, wat ik zo net karakteriseerde. Het moet allemaal omgevormd worden in iets beeldends. We moeten tot dit levensjaar alles wat betrekking heeft op planten die uit het levende organisme van de aarde tevoorschijn groeien, in

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Märchen, in Bilder, ins Legendarische kleiden. Dann erst müssen wir übergehen zu der Betrachtung dessen, wozu notwendig ist, daß der Mensch sich von seiner Umgebung unterscheidet. Das Kind unterschei­det sich bis zum 9. Lebensjahr nicht von seiner Umgebung. Es trennt das Ich nicht vollständig von der Umgebung. Daher müssen wir über die Pflanzen so sprechen, wie wenn die Pflanzen so kleine Menschen oder Engelchen wären, menschlich handeln und fühlen, müssen auch über die Tiere so sprechen; über das abgesonderte Objektive erst im späteren Lebensalter.
Aber man darf nicht so schroff von dem einen zu dem anderen über­gehen. Sondern die wahre Realität, die lebendige Erde, aus der die Pflanzen herauswachsen, die hat ein anderes Gegenbild: die Tierwelt. Nicht wahr, man betrachtet sie so, daß man das eine Tier neben das andere stellt; die ähnlich sind, gehören in eine Klasse, in eine Ordnung, und so gliedert man sie nebeneinander. Man sagt höchstens noch, daß die vollkommeneren aus den unvollkommeneren hervorgegangen sind und so weiter. Aber dadurch versäumt man, den Menschen in irgendein Verhältnis zu seiner Umgebung hineinzustellen. Schaut man unbefan­gen die Tierformen an, dann ergibt sich sehr bald, daß ein Unterschied ist zwischen einem Löwen und einer Kuh.

in sprookjes, in beelden, op een legende-achtige manier inkleden. [9] Dan pas moeten we overgaan op het beschouwen van iets, waarbij het nodig is dat het kind zich van zijn omgeving onderscheidt. Tot het 9e jaar onderscheidt het kind zich niet van zijn omgeving. Het Ik maakt zich niet volledig van zijn omgeving los. Vandaar dat we over de planten zo spreken, als waren deze kleine mensen of engeltjes die als mens voelen en handelen; we moeten ook zo over de dieren spreken; over wat in objectiviteit afgezonderd is, pas voor een latere leeftijdsfase.
Maar je mag niet ruwweg van het een op ander overgaan.
Maar de echte realiteit, de levende aarde, waaruit de planten groeien, heeft een ander tegenbeeld: de dierenwereld. [10]
Niet waar, men bekijkt de dierenwereld zo, dat men het ene dier naast het andere zet; die op elkaar lijken behoren tot de ene klasse, in een orde en zo deelt men ze naast elkaar in. Men zegt hooguit nog dat de hoger ontwikkelde uit de minder hoog ontwikkelde gekomen zijn. Maar daardoor laat men achterwege de mens op een of andere manier een plaats te geven in zijn omgeving. Wanneer men onbevooroordeeld naar de dierenvormen kijkt, dan is al gauw het gevolg dat er verschil bestaat tussen een leeuw en een koe.

Wenn man eine Kuh an­schaut, bekommt man sehr bald heraus: da ist in der Kuh dasjenige einseitig ausgebildet, was wir Menschen namentlich im Verdauungs­apparat haben; die Kuh ist ganz und gar ein Verdauungsapparat, und die anderen Organe sind mehr oder weniger Ansätze. Daher ist es interessant – verzeihen Sie, wenn ich das erwähne -, der Kuh beim Verdauen zuzuschauen. Sie verdaut, wenn sie da auf der Weide liegt, mit einem solchen Enthusiasmus, einem körperhaften Enthusiasmus, sie ist ganz Verdauung. Sehen Sie sie nur einmal an; Sie sehen förmlich, wie die Stoffe übergehen aus dem Magen in die anderen Körperteile. Sie sehen es an dem Behagen, an dem Seelischen der Kuh, wie sich das alles vollzieht. Sehen Sie dagegen den Löwen an. Haben Sie nicht das Gefühl: wenn das Herz nicht durch den Verstand daran gehindert würde, zu schwer in die Glieder zu wirken, Ihr Herz würde so warm, wie der Löwe es ist? Es ist der Löwe so organisiert, daß er einseitig die Brustorganisation des Menschen ausbildet; das andere ist wieder nur

Wanneer men naar een koe kijkt,  dan vindt men heel snel: in de koe is dat eenzijdig gevormd wat we bij de mens in het stofwisselingsmechanisme hebben; de koe is helemaal stofwisselingsmechanisme en de andere organen zijn min of meer aanhangsels. Daarom is het interessant – neemt u mij niet kwalijk dat ik het opmerk – de koe waar te nemen tijdens het verteringsproces. Ze verteert wanneer ze daar zo op de wei ligt met zo’n enthousiasme, een lichamelijk enthousiasme, ze is helemaal vertering. Kijkt u eens naar haar; u ziet gewoon hoe de stoffen overgaan uit de maag in de andere lichaamsdelen. U ziet het aan het welbehagen, aan de zielengesteldheid van de koe, hoe zich dat allemaal voltrekt. Kijkt u dan eens naar de leeuw. Hebt u niet het gevoel: wanneer het hart niet door het verstand geremd zou worden niet al te diep in de ledematen te werken, dat uw hart zo warm als dat van een leeuw is? De leeuw is zo gevormd dat hij eenzijdig de borstactiviteit van de mens laat zien; het andere hangt er weer

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Anhangsorgane. Und die Vögel: der Vogel ist eigentlich ganz und gar ein Kopf, wenn wir ihn anschauen. Das andere ist alles verkümmert an ihm, er ist wirklich ein Kopf. Und so können wir – ich führe diese etwas anschaulichen Beispiele vor, weil sie anschaulich sind – bei allen möglichen Tieren sehen, daß sie in einer einseitigen Weise ein Stück Mensch verkörpern. Irgend etwas, was in der menschlichen Natur ganz harmonisiert ist, wo immer eines so ausgebildet ist, daß es durch das andere gemildert und harmonisiert ist, bildet sich bei dem einen oder anderen Tier für sich aus. Was würde die menschliche Nase, wenn sie nicht im Zaume gehalten würde durch die andere Organisation! Sie finden Tiere, welche die Nasenorganisation besonders ausgebildet ha­ben. Was würde der menschliche Mund, wenn er für sich allein wirken würde, wenn er nicht gemildert würde durch die anderen Organe! So finden Sie immer an Tierformen die einseitige Ausbildung eines Stückes des Menschen.
Das hat man sogar in alter instinktiver Erkenntnis gut gewußt, nur ist es vergessen worden in unserer materialistischen Zeit. Im Anfange des 19. Jahrhunderts waren noch Anklänge an dieses Wissen vorhan­den; heute müssen wir neu an es herankommen.

zo bij. En de vogels: de vogel is eigenlijk helemaal hoofd, wanneer we naar hem kijken. Het andere is allemaal verkommerd, ze is inderdaad een hoofd. En zo kunnen wij – ik toon deze aanschouwelijke voorbeelden, omdat ze aanschouwelijk zijn – bij alle mogelijke dieren zien, dat zij op een eenzijdige manier een deel van de mens belichamen. Iets, wat in de menselijke natuur helemaal tot harmonie geworden is, waarbij steeds iets zo gevormd is, dat het door het andere afgezwakt en geharmoniseerd wordt, is bij een of ander dier op zich gevormd. Wat zou er uit de menselijke neus worden wanneer deze niet door andere systemen afgezwakt zou worden gehouden! Zo vindt u steeds aan diervormen de eenzijdige uitwerking van een deel van de mens.
Dat heeft men in oude instinctieve kennis goed geweten, maar het is vergeten in onze materialistische tijd. In het begin van de 19e eeuw waren er nog sporen van dit weten aanwezig; nu moeten we er weer opnieuw op komen.

da hat zum Beispiel Oken, der aus alter Tradition ein Gefühl dafür hatte, daß in jedem menschlichen Organ eine Tierform lebe, den etwas grotesken Satz aus­gesprochen: Was ist die menschliche Zunge? Die menschliche Zunge ist ein Tintenfisch. Der Tintenfisch, den wir im Meer finden, ist eine ein­seitig ausgebildete Zunge. – Aber darin lebt etwas von demjenigen, was wirklich Wissen werden kann von dem Verhältnis des Menschen zu der ausgebreiteten Tierwelt. Das ist durchaus so, daß, wenn man es aus der Abstraktheit löst, in der ich es vorgebracht habe, wenn man es innerlich begreift und ausgestaltet zum Bilde, es sich dann in wunderbarer Weise an die Fabeln und Erzählungen von Tiererlebnissen anschließt. Haben wir in früheren Jahren an die Kinder Erzählungen herangebracht, wo Tiere so handeln wie die Menschen, so können wir jetzt den Menschen aufteilen in das ganze Tierreich. Es gibt das einen wunderbar schönen Übergang.
Wir bekommen jetzt zweierlei Gefühle und Empfindungen in dem Kinde. Das eine, das wir hervorrufen durch die Pflanzenwelt. Das

Zo had bv. Oken* die uit een oude traditie nog een gevoel had dat er in ieder menselijk orgaan een diervorm steekt, de ietwat groteske zin uitgesproken: wat is de menselijke tong? De menselijke tong is een inktvis. De inktvis die we in zee vinden is een eenzijdig gevormde tong.  Daarin echter leeft iets voort van wat een echt weten kan worden over de verhouding van de mens tot de wijd verspreide dierenwereld. Het is zeker ook zo dat wanneer men het losmaakt van de abstractie waarin ik het uiteengezet heb en het innerlijk beleeft en omvormt tot beeld, het dan op een wonderbaarlijke manier aansluit bij fabels en verhalen van dierenbelevenissen. Wanneer we op jongere leeftijd de kinderen verhalen hebben gegeven waarin dieren zo handelen als mensen, dan kunnen we nu de mens over het hele dierenrijk verdelen. En dat is een prachtige overgang.
Wij krijgen nu tweeërlei gevoelens en geaarwordingen in het kind. De ene die we oproepen door de plantenwereld. Het

*Lorenz Oken, 1779-1851, ‘Lehrbuch der naturgeschichte’, 3 banden, 1813-27. De aangehaalde uitspraak kon tot nog toe in zijn weerk niet worden gevonden.

blz. 73

Kind geht über Wiesen, Felder und Äcker, schaut die Pflanzen an und sagt sich: Da ist unter mir die lebendige Erde, die sich auslebt in der Pflanzenwelt, die mich entzückt. Ich sehe zu einem außer mir Befind­lichen, das zu der Erde gehört. Wie das Kind tief innerlich empfindet die Zugehörigkeit der Pflanzenwelt zu der Erde, wie es dem Leben der Wirklichkeit entspricht, so empfindet das Kind weiter tief inner­lich des Menschen wahre Verwandtschaft zur Tierheit, des Menschen, der aufgebaut ist wie die Harmonisierung des ganzen über die Erde ausgebreiteten Tierreiches.
So nimmt das Kind Naturgeschichte auf als ein Verhältnis seiner selbst zur Welt, als ein Verhältnis der lebendigen Erde zu demjenigen, was aus der Erde heraussproßt. Es werden aufgerufen poetische Phan­tasiegefühle, welche in dem Kinde schlummern; da wird das Kind wahr hineingefügt seiner Empfindung nach in das Weltall; da wird Natur­geschichte für dieses kindliche Alter auch zu etwas, was zu moralischen Erlebnissen hinführt.
Sie sehen, es ist schon so, daß Pädagogik und Didaktik nicht in äußeren technischen Regeln bestehen kann, sondern hervorgehen muß aus wirklicher Menschenerkenntnis, die dann übergeht in ein Sich-Füh­len in der Welt, daß man dieses Sich-Fühlen in der Welt als Lehrender und Erziehender an das Kind heranbring

kind loopt over weiden, velden en akkers; kijkt naar de planten en zegt:’Hier onder mij is de levende aarde die mij in vervoering brengt. Ik kijk naar iets wat zich buiten mij bevindt, wat tot de aarde behoort.’ Zoals het kind diep innerlijk ervaart hoe de planten bij de aarde horen, hoe dit met de realiteit van het leven in overeenstemming is, zo ervaart het kind ook diep innerlijk de echte verwantschap van de mens met het dier; van de mens die opgebouwd is als een harmonie van heel het over de aarde verspreide dierenrijk.
Zo neemt het kind biologie in zich op als een verhouding van zijn zelf tot de wereld, als een verhouding van de levende aarde tot dat wat uit de aarde ontspruit. Opgeroepen worden dichterlijke fantasiegevoelens die in het kind sluimeren; dan wordt het kind naar waarheid wat zijn voelen betreft, ingebed in het wereldal; dan wordt biologie voor deze kinderleeftijd ook tot iets wat tot morele belevingen leidt.
Zo zie je dat het dus zo is dat pedagogie en didactiek niet uit uiterlijk technische regels kunnen bestaan, maar uit werkelijke menskunde moeten ontstaan die dan overgaat in een zich thuisvoelen op de wereld; dat je als leraar en opvoeder dit kind vertrouwd maakt met het zich thuisvoelen in de wereld.
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De uitgave op de site is van 1972 – die is hier gebruikt.

2) 4e voordracht Duits

Onderstaande opmerkingen zijn door mij toegevoegd

 

[1]  Rudolf Steiner over schrijven en lezen

[2] Menskunde en pedagogie: 14: nabootsing

[3] wegwijzer 33:
Het kind moet niet van oor tot oor, maar van ziel tot ziel begrijpen.
Das Kind muß nicht von Ohr zu Ohr, sondern von Seele zu Seele, verstehen.
GA 294/22
Vertaald/21

Alle wegwijzers

[4] Menskunde en pedagogie: 16: autoriteit

[5] Rekenen: over het “uitgaan van het geheel’: in 1e klas – alle artikelen  met name ‘temperament en rekenen’

[6] hoe waar dit is, ervaart bijna iedereen, elke maand, wanneer je naar je inkomen kijkt en daarvan wat over wil houden. Wat kan/moet/mag ik van mijn inkomen uitgeven, wil ik dit (spaar)bedrag overhouden!
Waarop de bekende grap berust: ‘Aan het eind van mijn salaris heb ik altijd nog een stukje maand over.’

[7] Over de relativiteitstheorie, o.a. in GA 311 vanaf blz. 120

[8] Plantkunde

[9] Rudolf Steiner over vertellen

[10] Dierkunde

alle pedagogische voordrachten

 

1035

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 309 – voordracht 3

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Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom): pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

alle pedagogische voordrachten

GA 309: vertaling
inhoudsopgave
voordracht  [1]   [2]   [4]   [5]
vragenbeantwoording (1)
vragenbeantwoording  (2)
vragenbeantwoording (3}
toespraak

RUDOLF STEINER

UITGANGSPUNTEN VAN HET VRIJESCHOOLONDERWIJS

5 voordrachten gehouden in Bern van 13 t/m 17 april 1924, met beantwoording van vragen en een toespraak bij een pedagogische euritmie-opvoering.(1)

Inhoudsopgave 3e voordracht 15 april 1924:
Metamorfosen in het leven. Opleiding: boetseren ontwikkelt gevoel voor ruimte. Begrijpen van het astraallijf door innerlijk muziek te begrijpen. Begrijpen van het Ik door innerlijk begrijpen van spraak. De scheiding van geheugenvorming het etherlijf bij de tandenwisseling. Nu moet in het onderwijs werkzaam zijn wat beeldend is.

3e voordracht, Bern, 15 april 1924 (2)

blz. 41:

Daß es sich darum handelt für einen Erzieher und Unterrichtenden, die Aufmerksamkeit vor allen Dingen zu lenken auf solche Lebensum­schwünge, Lebensmetamorphosen, wie sie mit dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife eintreten, darauf habe ich schon in den verflosse­nen Vorträgen wiederholt hingewiesen. Die Aufmerksamkeit bei diesen Dingen wird gewöhnlich dadurch nicht voll entfaltet, weil man eben heute gewöhnt ist, die groben äußeren Offenbarungen der mensch­lichen Natur nach sogenannten Naturgesetzen allein ins Auge zu fas­sen, während dasjenige, was für den Erzieher in Betracht kommt, von dem innersten Mittelpunkt, vom innersten Zentrum des Menschen her­aus wirkt, und auch wiederum dasjenige, was der Erzieher tut, in das innerste Zentrum des Menschen hineinwirkt. Und so ist es notwendig, daß man bei diesem Lebensumschwung, der mit dem Zalinwechsel ein­tritt, ganz besonders darauf aufmerksam wird, wie da das Seelische selbst ein ganz anderes wird.

Dat het er voor een opvoeder of onderwijskracht omgaat de aandacht vooral te richten op die veranderingen in het leven, die metamorfosen in het leven zoals die plaatsvinden met de tandenwisseling en de puberteit, daarop heb ik al herhaaldelijk gewezen in de afgelopen voordrachten. De aandacht bij deze dingen wordt gewoonlijk niet volledig ontplooid, omdat men er tegenwoordig aan gewend is, de meer in het oog lopende gewone uitingen van de mensennatuur volgens z.g.n. natuurwetten in ogenschouw te nemen, terwijl hetgeen voor de opvoeder van belang is uit de kern, uit het centrum van de mens naar buiten komt; en ook dat wat de opvoeder doet weer op deze kern terugwerkt. En daarom is het noodzakelijk dat je bij deze omslag in het leven die bij de tandenwisseling optreedt, heel goed oplet hoe de ziel zelf heel anders wordt.

Man braucht nur eine Einzelheit aus diesem Gebiet des Seelischen einmal recht ins Auge zu fassen: die Gedächtnis-, die Erinnerungsfähig­keit. Dieses Gedächtnis, diese Erinnerungsfähigkeit ist im Grunde ge­nommen bei dem Kinde bis zum Zahnwechsel etwas ganz anderes als später. Nur sind beim Menschen die Übergänge natürlich langsam und allmählich, und ein solcher einzelner fixierter Zeitpunkt, der ist sozu­sagen nur der annähernde. Aber das, was vorgeht, das muß doch, weil sich dieser Zeitpunkt sozusagen in die Mitte der Entwicklung hineinstellt, ganz intensiv berücksichtigt werden. Wenn man nämlich das am ganz kleinen Kinde beobachtet, findet man, daß sein Gedächtnis, seine Erinnerungsfähigkeit eigentlich das ist, was man nennen könnte ein gewohnheitsmäßiges Verhalten der Seele. Wenn das Kind sich an etwas erinnert innerhalb der ersten Lebensepoche bis zum Zahnwechsel, so ist dieses Erinnern eine Art Gewohnheit oder Geschicklichkeit; so daß man sagen kann: Wie ich gelernt habe, irgendeine Verrichtung zu erreichen, zum Beispiel zu schreiben, so tue ich sehr vieles aus einer gewissen

Je hoeft maar een detail uit het gebied van de ziel onder ogen te zien: het geheugen, het vermogen zich te herinneren. Dit geheugen, dit vermogen tot herinneren is op de keeper beschouwd bij het kleine kind tot de tandenwisseling iets heel anders dan later. Maar bij de mens voltrekken de overgangen zich langzaam en geleidelijk en een dergelijk apart vastgelegd tijdstip, is er zo te zeggen maar bij benadering. Maar wat er gebeurt, moet omdat dit tijdstip zich midden in de ontwikkeling manifesteert, heel grondig bekeken worden. Wanneer je n.l. het heel kleine kind waarneemt, vind je dat zijn geheugen, zijn vermogen tot herinneren eigenlijk iets is waarvan je kan zeggen: dat hoort gewoon bij zijn zielenleven. Wanneer het kind zich iets herinnert in de eerste tijd van het leven tot de tandenwisseling, dan is dit zich herinneren een soort gewoonte, een vaardigheid; zodat je kan zeggen: zoals ik het een of ander heb leren doen, bijv. schrijven, dan doe ik heel veel met een zekere

blz. 42:

Geschmeidigkeit meiner physischen Organisation heraus, die ich mir allmählich angeeignet habe. – Oder beobachten Sie einen Men­schen, wie er irgend etwas angreift in seinem kindlichen Alter, so wer­den Sie sehen, daß daran der Begriff der Gewohnheit gewonnen wer­den kann. Man kann die Art und Weise sehen, in die sich der Mensch hineingefunden hat, seine Glieder in der einen oder anderen Art zu be­wegen. Das wird Gewohnheit, das wird Geschicklichkeit. Und so wird bis in die feinere Organisation des Kindes hinein Geschicklichkeit das Verhalten der Seele gegenüber dem, was das Kind getan hat aus der Nachahmung heraus. Es hat heute irgend etwas nachahmend getan, macht es morgen, übermorgen wieder, macht es nicht nur in bezug auf die äußeren körperhaften Verrichtungen, sondern macht es bis in das innerste Wesen des Körpers hinein. Da wird Gedächtnis daraus. Es ist nicht wie das, was später, nach dem Zahnwechsel, Gedächtnis ist. Nach dem Zahnwechsel gliedert sich das Geistig-Seelische ab von dem Kör­per, emanzipiert sich, wie ich früher schon gesagt habe. Dadurch kommt erst das zustande, daß ein unkörperlicher Bildinhalt, eine Bildgestaltung des seelisch Erlebten im Menschen entsteht.

souplesse van mijn fysieke organisatie, die ik me langzamerhand eigen heb gemaakt. Of kijk eens naar een mens hoe die als kind iets pakt, dan zie je dat je daaraan het begrip gewoonte kan ontwikkelen. Je kan de de wijze waarop, zien hoe de mens op de een of andere manier zijn ledematen is gaan gebruiken. Dat wordt gewoonte, zo kun je het dan. En op deze manier wordt ook bij het kind tot in de meer subtielere organisatie, gewoonte wat het zielenleven betreft, wat het door nabootsing heeft gedaan. Het heeft vandaag iets nagebootst, dat doet het morgen, overmorgen weer; doet het niet alleen maar uiterlijk lichamelijk, maar tot diep in het innerlijk. Daaruit vormt zich geheugen. Het is niet hetzelfde als wat later na de tandenwisseling geheugen is. Na de tandenwisseling maakt de geest-ziel zich los van het lichaam, emancipeert, zoals ik al eerder heb gezegd. Daardoor komt pas een niet-lichamelijke beeldinhoud tot stand, maar er ontstaan in de mens beelden die met de ziel beleefd worden.

Und immer wieder, wenn der Mensch entweder äußerlich herantritt an dasselbe Ding oder denselben Vorgang, oder wenn eine innerliche Veranlassung ist, das Bild als solches hervorzurufen, so wird dieses Bild als solches hervorgerufen. Das Kind hat für sein Gedächtnis kein Bild, es rückt noch nicht ein Bild heraus. Nach dem Zahnwechsel tritt ein erlebter Begriff, eine erlebte Vorstellung als erinnerter Begriff, als erinnerte Vorstellung wieder auf; vor dem Zahnwechsel lebt man in Gewohn­heiten, die nicht innerlich verbildlicht werden. Das hängt zusammen mit dem ganzen Leben des Menschen über dieses Lebensalter des Zahn­wechsels hinaus.
Wenn man mit denjenigen Mitteln des inneren Anschauens, des See­lenauges, des Seelengehörs, von denen gestern gesprochen wurde, den Menschen in seinem Werden beobachtet, dann sieht man, wie der Mensch nicht nur besteht aus diesem physischen Leib, den äußere Augen sehen, den Hände greifen können, wie er besteht aus übersinn­lichen Gliedern. Ich habe schon gestern aufmerksam gemacht auf den ersten übersinnlichen Menschen sozusagen im physisch-sinnlichen Menschen

En steeds opnieuw, of de mens nu uiterlijk bij hetzelfde ding of het zelfde proces betrokken is of dat er een aanleiding van binnenuit is het beeld als zodanig op te roepen, dan wordt dat beeld als zodanig opgeroepen. Het kind heeft voor zijn herinnering geen beeld; het roept nog geen beeld op. Na de tandenwisseling ontstaat het doorleefde begrip, een doorleefde voorstelling als herinnerd begrip, als herinnerde voorstelling; voor de tandenwisseling leef je in gewoonten, die innerlijk niet tot beeld worden. Dat hangt samen met het hele leven van de mens, dat gaat verder dan deze leeftijdsfase van de tandenwisseling.
Wanneer je met de instrumenten van het innerlijk schouwen, het zielenoog en – oor, waarover ik gisteren heb gesproken, de mens in zijn wording waarneemt, dan zie je dat de mens niet alleen bestaat uit dit fysieke lichaam dat het uiterlijke oog ziet en de handen kunnen beetpakken, maar ook bestaat uit bovenzintuiglijke wezensdelen. Ik heb gisteren al gewezen op de eerste bovenzintuiglijke mens binnen de fysieke mens:

blz. 43:

drin: das ist der ätherische Mensch. Wir haben aber weiter ein drittes Glied der menschlichen Natur – man braucht sich nicht an Aus­drücken zu stoßen, eine Terminologie muß überall vorhanden sein -, wir haben den astralischen Leib des Menschen, der die Empfindungsfähigkeit entwickelt. Die Pflanze hat noch einen ätherischen Leib; das Tier hat einen astralischen Leib mit dem Menschen gemein, es hat Empfindungsfähigkeit. Der Mensch hat als Krone der Erdenschöpfung, als Geschöpf, das einzig dasteht, als viertes Glied die Ich-Organisation. Diese vier Glieder der menschlichen Natur sind nun total voneinander unterschieden. Aber sie werden nicht unterschieden in der gewöhn­lichen Beobachtung, weil sie ineinander wirken, und weil eigentlich die gewöhnliche Beobachtung nur bis an irgendeine Offenbarung der menschlichen Natur aus der ätherischen Leibesorganisation, der astra­lischen oder der Ich-Organisation kommt. Ohne daß man diese Dinge wirklich kennt, ist eigentlich ein Unterrichten und Erziehen doch nicht möglich. Man entschließt sich sogar schwer, heute einen solchen Satz auszusprechen, weil er für die weitesten Kreise der heutigen zivilisier­ten Menschen grotesk wirkt, paradox wirkt. Aber es ist eben die Wahr­heit; es läßt sich, wenn wirkliche unbefangene Menschenerkenntnis er­worben wird, nichts gegen eine solche Sache einwenden.

dat is de etherische mens. Verder hebben we nog een derde wezensdeel binnen de mensennatuur – je hoeft je niet te ergeren aan uitdrukkingen: er moet nu eenmaal overal een terminologie gehanteerd worden – we hebben het astraallijf van de mens dat het gevoelsvermogen ontwikkelt. De plant heeft ook een etherlijf; het dier heeft het astraallijf met de mens gemeen, het kan voelen. De mens heeft als kroon op de aardeschepping, als creatie, die  uniek is, als vierde deel de Ik-organisatie. Deze vier wezensdelen van de mens zijn wel totaal verschillend van elkaar. Maar in het gewone waarnemen worden ze niet onderscheiden, omdat ze geïntegreerd werken en omdat het gewone waarnemen eigenlijk maar reikt tot een of andere uiting van de mensennatuur die uit de etherisch-lichamelijke organisatie, de astrale of Ik-organisatie komt. Zonder deze dingen werkelijk te kennen, is lesgeven en opvoeden eigenlijk niet mogelijk. Je komt er niet zo makkelijk toe, tegenwoordig zo’n zin uit te spreken, omdat hij voor de grootste groep van de beschaafde mensen van nu, grotesk overkomt, paradoxaal. Maar het is toch de waarheid; tegen zoiets is niets in te brengen wanneer er werkelijk onbevangen menskunde verworven wordt.

Nun ist gerade das besonders eigentümlich, wie die menschliche Natur wirkt durch die ätherische, astralische und die Ich-Organisa­tion. Das ist für das Erziehen und Unterrichten ins Auge zu fassen. Wie Sie wissen, lernen wir den physischen Leib kennen, wenn wir solche Beobachtungen entfalten, wie wir sie gewohnt sind am leben­den Menschen oder noch am Leichnam, und wenn wir benützen den an die Gehirnorganisation gebundenen Verstand, mit dem wir uns zurechtlegen dasjenige, was wir durch die Sinne wahrnehmen. Aber so lernt man nicht die höheren Glieder der menschlichen Natur ken­nen. Die entziehen sich der bloßen Sinnesbeobachtung wie auch dem Verstande. Mit einem Denken, das in den gewöhnlichen Naturgeset­zen lebt, kann man zum Beispiel dem ätherischen Leibe nicht beikom­men. Daher müßten in die Seminarbildung und in die Universitäts­bildung nicht nur diejenigen Methoden aufgenommen werden, die den Menschen befähigen, lediglich den physischen Leib zu beobachten und

Het is heel karakteristiek hoe de mensennatuur functioneert door de etherische, astrale en Ik-organisatie. Dat moeten we voor opvoeding en onderwijs onder ogen zien. Zoals je weet, leren we het fysieke lichaam kennen, wanneer we die waarnemingen verrichten, die we gewend zijn te doen aan de levende mens of ook aan het lijk en wanneer we het verstand dat aan de hersenen is gebonden gebruiken, waarmee we overdenken wat we door de zintuigen waarnemen. Maar zo leer je niet de hogere wezensdelen van de mensennatuur kennen. Die onttrekken zich aan de gewone waarneming, eveneens aan het verstand. Met een denken, zoals dat in de gewone natuurwetmatigheden bestaat, kun je bijv. het etherlijf niet leren kennen. Vandaar dat in opleidingen  en op de universiteit niet alleen die methoden zouden moeten worden opgenomen die de mens in staat stellen alleen maar het fysieke lichaam waar te nemen en

blz. 44:

mit einem Verstande zu beobachten, der an das Gehirn gebunden ist; sondern es müßte, damit eine gewisse Fähigkeit einträte, wirklich hin­zuschauen auf die Art und Weise, wie sich zum Beispiel der Ather­leib im Menschen zeigt, eine ganz andere Art von Seminar- und Uni­versitätsbildung da sein. Die wäre notwendig sowohl für den Lehrer auf allen Gebieten, wie namentlich auch für den Mediziner. Und die würde zunächst darin bestehen, daß man lernt, wirklich von innen heraus, aus der Entfaltung der menschlichen Natur heraus bildhaue­risch zu modellieren, so daß man in die Lage käme, Formen aus ihrer inneren Gesetzmäßigkeit heraus zu schaffen. Sehen Sie, die Form eines Muskels, die Form eines Knochens wird nicht begriffen, wenn man sie so begreifen will, wie man es in der heutigen Anatomie und Physiolo­gie tut. Formen werden erst begriffen, wenn man sie aus dem Formensinn heraus begreift. Ja, da tritt aber sogleich etwas ein, was für den Menschen der Gegenwart so ist, daß man es für halben Wahnsinn an­sieht. Aber für den Kopernikanismus war es auch einmal so, daß er für halben Wahnsinn angesehen wurde, und eine gewisse Kirchenge­meinschaft hat bis zum Jahre 1828 die kopernikanische Lehre als etwas Unsinniges angesehen, was verboten werden muß den Gläubigen.

met een verstand waar te nemen dat aan de hersenen is gebonden; maar er zou, opdat een zeker vermogen ontstaat werkelijk te zien hoe bijv. het etherlijf zich in de mens vertoont, een heel ander soort opleiding of universiteitsscholing moeten zijn. Dat is nodig, voor de leraar op elk gebied, maar ook voor de arts. En die zou eruit moeten bestaan dat je leert echt van binnenuit, uit de ontplooiing van de mensennatuur, op een beeldhouwende manier te boetseren, zodat je in de positie komt, vormen vanuit hun innerlijke wetmatigheid te scheppen.
Kijk, de vorm van een spier, de vorm van een bot begrijp je niet wanneer je die zo begrijpen wil als dat in de huidige anatomie en fysiologie gebeurt. Vormen worden pas begrepen, wanneer je ze met een bepaald gevoel voor vorm begrijpt. Maar dan gebeurt er meteen iets wat voor de mens van nu eruit ziet als halve waanzin. Maar voor de opvattingen van Copernicus was het ook eens zo dat hij voor een halve gek werd aangezien en een bepaalde kerkgemeenschap beschouwde tot het jaar 1828 de leer van Copernicus als onzin die voor de gelovigen verboden zou moeten worden.

Es handelt sich um das Folgende.
Betrachten wir den physischen Leib: er ist zum Beispiel schwer, er wiegt etwas, er ist der Schwerkraft unterworfen. Der ätherische Leib ist nicht der Schwerkraft unterworfen; im Gegenteil, er will fort­während fort, er will sich in die Weiten des Weltalls zerstreuen. Das tut er auch unmittelbar nach dem Tode. Die erste Erfahrung nach dem Tode ist, die Zerstreuung des Atherleibes zu erfahren. Man erfährt also, daß der Leichnam ganz den Gesetzen der Erde folgt, wenn er dem Grabe übergeben wird; oder wenn er verbrannt wird, verbrennt er so, wie jeder andere Körper verbrennt nach physischen Gesetzen. Beim ätherischen Leib ist das nicht der Fall. Der ätherische Körper strebt ebenso von der Erde weg, wie der physische Körper nach der Erde hin-strebt. Und dieses Wegstreben, das ist nicht ein beliebiges Wegstreben nach allen Seiten hin oder ein gleichförmiges Wegstreben. Aber da kommt das, was grotesk wirkt, was aber wahr ist, was eine wahre Wahrnehmung ist für die Beobachtung, von der ich gesprochen habe.

Het gaat om het volgende.
Kijken we naar het fysieke lichaam: dat is bijv. zwaar, het weegt iets, het is onderhevig aan de zwaartekracht. Het etherlijf is niet aan de zwaartekracht onderhevig; in tegendeel, dat wil voortdurend weg, het wil zich in de wereldruimte verdelen. Dat gebeurt ook onmiddellijk na de dood. De eerste ervaring na de dood is dat je het verstrooien van het etherlijf ervaart. Je ervaart dat het lijk alle wetten van de aarde volgt wanneer het aan het graf is toevertrouwd; of wanneer het verbrand wordt, verbrandt het als ieder lichaam verbrandt volgens natuurkundige wetten. Bij het etherlijf is dat niet het geval. Het etherlijf wil net zo weg van de aarde als het fysieke lichaam zich aangetrokken voelt tot de aarde. En dit weg willen, is niet zo maar een weg willen alle kanten op of dat het daarbij gelijkvormigheid vertoont. Nu komt wat grotesk werkt, maar wat toch waar is, wat waarneming is voor het waarnemen waarover ik gesproken heb.

blz. 45:

GA 309 blz. 45

Wenn Sie den Umkreis der Erde nehmen: wir finden da draußen eine Sternansammlung, da wieder eine andere Sternansammlung, da eine, die wieder anders ist, und so sind überall bestimmte Sternansamm­lungen. Diese Sternansammlungen, die sind es, die den Atherleib des Menschen anziehen, die ihn hinausziehen in die Weiten. Nehmen wir an, er wäre da – schematisch gezeichnet -, dann wird der Atherleib von dieser Sternansammlung, die stark wirkt, angezogen; er will stark hinaus. Von dieser Sternansammlung wird er weniger stark angezogen, von anderen Sternansammlungen wird er wieder anders angezogen, so daß der Atherleib nicht nach allen Seiten gleich gezogen wird, son­dern nach den verschiedenen Seiten wird er verschieden gezogen. Es entsteht nicht eine sich ausbreitende Kugel, sondern indem der Ather­leib sich ausbreiten will, entsteht dasjenige, was durch die von den Sternen ausgehenden kosmischen Kräfte an einer bestimmten Form des Menschen gewirkt werden kann, solange wir leben auf Erden und den Atherleib in uns tragen. Wir sehen, wie in einem Oberschenkel dasje­nige, was den Muskel formt, aus den Sternen heraus, ebenso das, was den Knochen formt, aus den Sternen heraus kommt. Man muß nur kennenlernen, wie aus den verschiedensten Richtungen des Weltenraumes

Wanneer je de omtrek van de aarde neemt: er buiten vinden we een sterrenverzameling, daar weer een andere sterrenverzameling, daar een die weer anders is en zo zijn er overal bepaalde sterrenverzamelingen. Deze sterrenverzamelingen zijn het die het etherlijf van de mens aantrekken, die het wegtrekken naar deze verten. Laten we aannemen dat het hier is – schematisch getekend – dan wordt het etherlijf door deze sterrenverzameling die sterk werkzaam is, aangetrokken; het wil er met kracht heen. Door deze sterrenverzameling wordt het minder krachtig aangetrokken; door andere sterrenverzamelingen wordt het weer anders aangetrokken, zodat het etherlijf niet naar alle kanten even gelijkmatig weggetrokken wordt. Er ontstaat geen zich uitbreidende bol, maar doordat het etherlijf zich wil uitbreiden veroorzaakt de werking van kosmische krachten vanuit de sterren een bepaalde vorm van de mens, zolang we op aarde leven en het etherlijf met ons meedragen. Wij zien hoe in een dijbeen de spier gevormd wordt vanuit de sterren, net zo als de beenderen vanuit de sterren gevormd worden. Je moet alleen leren kennen hoe uit de meest verschillende richtingen van de wereldruimte

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her Formen entstehen können. Man muß das Plastilin nehmen können und eine Form bilden können, bei der, sagen wir, die kosmische Kraft in die Länge wirkt, aber bei einer bestimmten Kraft so, daß sich eine Form früher abrundet als bei anderen Kräften. Man bekommt bei den Formen, die früher sich abrunden, den runden Knochen, bei den anderen einen Röhrenknochen.
Und so muß man eigentlich als Bildhauer ein Gefühl entwickeln für die Welt. Dieses Gefühl war schon ursprünglich in einem instink­tiven Bewußtsein der Menschheit vorhanden. Und wir können es, wäh­rend es im Orientalismus der vorhistorischen Jahrtausende ganz deut­lich ausgesprochen war, auch noch im Griechentum verfolgen. Denken Sie nur, wie die heutigen naturalistischen Künstler oftmals verzweifelt sind gegenüber den Formen der griechischen Menschen in der Bild­hauerei. Warum sind sie verzweifelt? Weil sie glauben, die Griechen haben nach Modellen gearbeitet. Sie haben den Eindruck, man habe dort bei den Griechen den Menschen nach allen Seiten beobachten kön­nen. Aber die Griechen hatten noch das Gefühl, wie der Mensch aus dem Kosmos heraus kommt, wie der Kosmos selber den Menschen formt.

uit, vormen kunnen ontstaan. Dan moet je boetseerklei kunnen nemen en een vorm maken, waarbij, laten we zeggen, de kosmische kracht in de lengte werkt, maar bij een bepaalde kracht zo dat een vorm eerder tot afronding komt, de ronde botten, bij andere pijpbeenderen.
En zo moet je eigenlijk als een beeldhouwer een gevoel ontwikkelen voor de wereld. Dit gevoel leefde  al oorspronkelijk in een instinctief bewustzijn van de mensheid. En we kunnen het, terwijl het in het Oriëntaalse van voorhistorische eeuwen onmiskenbaar duidelijk was, ook nog in het Griekse vervolgen. Denk maar eens hoe de naturalistische kunstenaars van tegenwoordig dikwijls vertwijfeld staan tegenover de vormen van de Griekse mens in de beeldhouwkunst. Waarom zijn ze vertwijfeld? Omdat ze denken dat de Grieken met modellen hebben gewerkt. Ze hebben de indruk dat men daar bij de Grieken de mens van alle kanten kon bekijken. Maar de Grieken hadden er nog een gevoel voor hoe de mens vanuit de kosmos stamt, hoe de kosmos zelf de mens vormt.

Die Griechen haben, wenn sie eine Venus von Milo gemacht haben, die die heutigen Bildhauer zur Verzweiflung bringt, das, was aus dem Kosmos heraus kommt, was nur etwas gestört wird durch die irdische Bildung, das hatten sie zum Teil wenigstens in die mensch­liche Organisation hineinverlegt. So handelt es sich darum, daß man einsehen muß: Will man den Menschen der Natur nachschaffen, so kann man gar nicht sich sklavisch halten an die Modelle, wie man Mo­delle heute in Ateliers hineinstellt und den Menschen sklavisch danach formt. Man muß sich wenden können an den großen kosmischen Plasti­ker, der die Form aus dem heraus erschafft, was dem Menschen werden kann als Raumgefühl. Das muß erst entwickelt werden: Raumgefühl!
Da glaubt man eigentlich gewöhnlich, man kann eine Linie durch den Menschen durchziehen, eine Linie durch die ausgebreiteten Arme so und eine Linie so ziehen (es wird gezeichnet). Das sind die drei Raumesdimensionen. Man zeichnet ganz sklavisch den Menschen in die drei Raumesdimensionen. Das ist alles Abstraktion. Wenn ich durch den Menschen eine richtige Linie ziehe, habe ich ganz andere Zugkräfte so,

De Grieken hebben, toen ze een Venus van Milo gemaakt hebben, die de beeldhouwer van tegenwoordig doet vertwijfelen, wat van de kosmos komt, wat iets verstoord wordt door de aardse vormgeving, voor een deel tenminste, in de menselijke vorm gelegd. Dus gaat het erom in te zien: wil je de mens nascheppen vanuit de natuur, dan kun je je niet slaafs aan modellen houden, zoals modellen tegenwoordig in de ateliers gebruikt worden om de mens  slaafs ernaar te vormen. Je moet je kunnen richten op de grote kosmische beeldhouwer die de vorm haalt uit wat de mens worden kan als ruimtegevoel. Dat moet allereerst ontwikkeld worden: ruimtegevoel!
Gewoonlijk gelooft men eigenlijk dat je door de mens een lijn kan trekken; een lijn door de gestrekte armen zo en een lijn zo (het wordt getekend) [tekening niet in het boek]. Dat zijn de drie ruimtedimensies. Men tekent de mens heel slaafs naar deze drie ruimtedimensies. Dat is allemaal abstractie. Wanneer ik door de mens een juiste lijn trek, heb ik heel andere trekkrachten zo,

blz. 47:

ganz andere so und so, überall in den Raum hinein. Dieser geometrische Raum, der der Kantische Raum geworden ist, über den Kant so un­glückliche Definitionen und Theorien gegeben hat, ein rein ausgedach­tes Hirngespinst, ist in Wirklichkeit ein Organismus, der nach allen Seiten andere Kräfte hat. Weil der Mensch nur die groben Sinne ent­wickelt, deshalb entwickelt er nicht dieses feine Raumgefühl. Das kann man nach allen Seiten haben. Läßt man es walten, dann kommt wirk­lich der Mensch zustande. Aus dem innerlichen Erfühlen heraus kommt der Mensch zustande bildhauerisch. Und hat man ein Gefühl für dieses tastende Behandeln der weichen plastischen Masse, dann liegt in die­sem Behandeln der weichen plastischen Masse die Bedingung für das Verstehen des Atherleibes, so wie in dem Verstande, der an das Gehirn gebunden ist, und den Sinnesorganen die Bedingungen für das Ver­stehen des physischen Leibes liegen.
Es handelt sich darum, daß man erst die Erkenntnismethode schaf­fen muß: nämlich plastische Anschauung, die immer etwas verbunden ist mit plastischer innerer Tätigkeit.

heel andere zo en zo, overal de ruimte in. Deze geometrische ruimte, die de ruimte van Kant is geworden, waarover Kant zulke ongelukkige definities en theorieën heeft gegeven, een puur uitgedacht hersenspinsel, is in werkelijkheid een organisme dat naar alle kanten andere krachten heeft. Omdat de mens slechts de grovere zintuigen ontwikkelt, ontwikkelt hij niet dit subtiele ruimtegevoel. Dat kun je naar alle richtingen hebben. Laat je het werkzaam zijn, dan komt uit alle richtingen de mens tot stand. Vanuit een innerlijk invoelen komt de mens tot stand, plastisch. En heb je een gevoel voor dit aftastende behandelen van de zachte plastische massa, dan ligt in dit behandelen van die weke plastische massa de voorwaarde tot het begrijpen van het etherlijf, net zo als in het verstand dat aan de hersenen is gebonden en aan de zintuigorganen de voorwaarde ligt voor het begrijpen van het fysieke leven.
Het gaat erom dat je eerst een kennismethode moet maken: n.l. plastisch waarnemen dat steeds verbonden is met een plastische innerlijke activiteit.

Sonst hört die Menschenerkennt­nis beim physischen Leibe auf, denn der Atherleib ist nicht in Begriffen, sondern in Bildern zu erfassen, die man doch nur begreift, wenn man sie in gewisser Weise nachformen kann, wie sie aus dem Kosmos her­aus sind.
Dann kommen wir zu dem, was das nächste Glied der menschlichen Wesenheit ist. Wie gehen die Dinge heute? Da sind auf der einen Seite die herrschenden naturwissenschaftlichen Anschauungen und ihre Trä­ger, die der heutigen Menschheit autoritativ das Richtige beibringen. Da stehen vereinsamt in der Welt ihrer Seelen verdrehte Anthropo­sophen, die auch davon sprechen, daß ein Atherleib, ein Astralleib vorhanden ist. Sie erzählen die Dinge, die über den Atherleib und den Astralleib zu erzählen sind. Da wollen die Leute, die gewöhnt sind an naturwissenschaftliches Denken, den Astralleib mit demselben Den­ken und denselben Methoden ergreifen wie den physischen Leib. Das geht nicht. Der Astralleib äußert sich im physischen Leibe; seine Auße­rung im physischen Leibe kann nach Naturgesetzen begriffen werden. Aber ihn selber nach seiner inneren Wesenheit und Wirksamkeit kann man nicht nach Naturgesetzen begreifen. Man kann den Astralleib begreifen,

Anders houdt menskunde bij het fysieke lichaam op, want het etherlijf moet je niet in begrippen vatten, maar in beelden die je toch alleen maar kunt begrijpen wanneer je ze op een bepaalde manier kan navormen, zoals ze uit de kosmos stammen.
Dan komen we bij het volgende wezensdeel van de mens.
Hoe gaan de dingen tegenwoordig?
Je hebt aan de ene kant de natuurwetenschappelijke gezichtspunten en de vertegenwoordigers ervan die de mensheid als autoriteit het juiste bijbrengen. Eenzaam staan daar in de wereld die knotsgekke antroposofen die ook nog eens zeggen dat er een etherlijf en een astraallijf bestaat. Ze vertellen dingen die over het etherlijf en het astraallijf te vertellen zijn. Nu willen de mensen die gewend zijn aan het natuurwetenschappelijk denken, het astraallijf met datzelfde denken en dezelfde methode begrijpen als het fysieke lichaam. Dat gaat niet. Het astraallijf uit zich in het fysieke lichaam; die uiting kan met natuurwetten worden begrepen. Maar het astraallijf zelf wat zijn innerlijke wezen betreft en hoe het werk,t kun je niet met natuurwetten begrijpen. Je kunt het astraallijf begrijpen

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wenn man nicht nur äußeres, sondern inneres Musikverständ­nis hat, wie es auch vorhanden war im Orient, abgedämpft in der grie­chischen Zeit, in neuerer Zeit gar nicht mehr vorhanden ist. Geradeso wie der ätherische Leib aus der kosmischen Plastik heraus wirkt, so wirkt der astralische Leib aus der kosmischen Musik, aus kosmischen Melodien heraus. Im astralischen Leib ist irdisch nur der Takt; Rhyth­mus und Melodie wirken ganz aus dem Kosmos heraus. Und der astra­lische Leib besteht in Rhythmus und Melodie. Man kann nur nicht mit dem an den astralischen Leib herankommen, was man aus Naturgesetzen gewonnen hat, sondern man muß mit dem an den astralischen Leib her­ankommen, was man sich aneignet, wenn man ein inneres Musikver­ständnis hat. Dann wird man zum Beispiel finden, wenn eine Terz an­geschlagen wird: Da ist etwas vorhanden, was vom Menschen erlebt, empfunden wird wie in seinem Inneren. Daher kann es da noch geben eine große und eine kleine Terz. So kann im menschlichen Gefühls­leben durch diese Gliederung der Skala ein beträchtlicher Unterschied hervorgerufen werden.

wanneer je niet alleen maar van uiterlijk muziek begrijpt, maar ook van binnenuit, zoals dat was in de Oriënt, wat zwakker in de Griekse tijd, en helemaal niet meer aanwezig in de laatste tijd. Net zoals het etherlijf vanuit de kosmische plastiek werkt, zo werkt het astraallijf vanuit de kosmische muziek, vanuit kosmische melodieën. In het astraallijf is alleen de maat aards; ritme en melodie werken geheel vanuit de kosmos. En het astraallijf bestaat uit ritme en melodie. Je kunt echter het astraallijf niet begrijpen met wat door de natuurwetten gevonden is, maar je kunt er vat op krijgen, met wat je je eigen maakt, wanneer je van binnenuit muziek begrijpt. Dan zul je bijv. vinden dat wanneer er een terts ten gehore wordt gebracht: hier heb je iets wat een mens beleeft, ervaart in zijn innerlijk. Vandaar dat er een grote en kleine terts kan zijn. Zo kan er in het menselijk gevoel door deze verdeling van de toonladder een belangrijk onderscheid opgeroepen worden.

Das ist noch etwas Inneres. Wenn wir zur Quint kommen, wird diese erlebt an der Oberfläche; das ist gerade eine Grenze des Menschen; da fühlt sich der Mensch, wie wenn er gerade noch darinnensteckte. Kommt er zur Sext oder zur Septime, dann fühlt er, wie wenn die Sext oder Septime außer ihm verlaufen will. Er geht in der Quint aus sich heraus, und er kommt, indem er in die Sext und Septime hineinkommt, dahin, daß er das, was da vorgeht in Sext oder Septime, als etwas Außeres empfindet, während er die Terz als etwas eminent Jnneres empfindet. Das ist der wirkende Astralleib, der ein Musiker in jedem Menschen ist, der die Weltenmusik nachahmt. Und alles, was im Menschen ist, ist im Menschen wiederum tätig und bildet sich aus in der menschlichen Form. Das ist etwas, was dann, wenn man einmal überhaupt herankommt an eine solche Betrachtung, geradezu erschütternd wirken kann im Begreifen der Welt.
Sehen Sie, das, was aus dem astralischen Leib in die Form übergeht, was aber nicht schon in der kosmischen Plastik begründet wird, son­dern dadurch entsteht, daß der Musikimpuls vom Astralleib aus den Menschen durchzieht, das kann man auch direkt studieren, nur muß man mit Musikverständnis dem Menschen entgegenkommen wie vorher

Dat is nog iets innerlijks. Wanneer wij bij de kwint komen, deze wordt ervaren aan de oppervlakte; dat is een grensgebied bij de mens; daarbij voelt de mens of hij er net nog in zit. Komt hij bij de sext of bij de septiem dan voelt hij alsof deze zich buiten hem afspelen. Bij de kwint komt hij naar buiten en wanneer hij bij de sext en de septiem gekomen is, voelt hij in wat zich afspeelt in sext en septiem dit als iets buiten hem, terwijl hij de terts als iets in hoge mate innerlijk ervaart. Dat is het actieve astraallijf, dat in ieder mens een musicus is, die de wereldmuziek nabootst.
En alles wat in de mens is, is steeds actief en vormt zich tot in de menselijke gestalte. Dit is iets wat, wanneer je eenmaal tot zo’n beschouwingswijze bent gekomen, nogal schokkend is bij het begrijpen van de wereld.
Kijk, wat uit het astraallijf in de vorm overgaat, wat niet zijn basis vindt in de kosmische plastiek, maar ontstaat omdat een muziekimpuls door de mens heengaat, dat kun je wel direct bestuderen, alleen dan moet je de mens benaderen met kennis van muziek, zoals eerder

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mit plastischem Verständnis, wenn man die Wirkungen des Ather­leibes studieren will. Wenn Sie den Teil des menschlichen Organismus nehmen, der von den Schulterblättern an beginnt und bis zu den Armen hin geht, so ist das eine Wirkung der im Menschen lebendigen Prim, des Grundtones; und kommen Sie zur Sekund, so ist diese im Oberarm gelegen. Die Dinge kommen durch Eurythmie zum Vorschein. Gehen wir zum Unterarm, so haben wir die Terz, haben wir in der Musik die große und die kleine Terz. Indem wir vorrücken bis zum Terz-intervall, bekommen wir zwei Knochen im Unterarm; das geht so weiter selbst bis hinein in die Finger. Das sieht phrasenhaft aus; es ist aber durch eine wirkliche geisteswissenschaftliche Beobachtung des Menschen so fest zu durchschauen, wie für den Mathematiker das ma­thematische Problem zu durchschauen ist. Es ist nicht etwas, was durch schlechte Mystik herbeigeführt wird, sondern es ist exakt zu durch­schauen. So daß, um diese Dinge zu begreifen, die Seminar- und Me­dizinbildung eigentlich von einem inneren Musikverständnis ausge­hen müßte, von jenem inneren Musikverständnis, das in voller Beson­nenheit wieder zu dem kommen muß, was selbst vor dem Griechentum das orientalische Musikverständnis war.

met begrip voor plastiek, wanneer je de activiteit van het etherlijf wil bestuderen. Wanneer je dat deel van het menselijk organisme neemt, vanaf de schouderbladen tot in de armen, dan heb je daar de werking van de priem, de grondtoon; en kom je bij de secunde, dan zit deze in de bovenarm. Deze zaken komen door de euritmie tevoorschijn. Gaan we naar de onderarm, dan hebben we de terts, in de muziek de grote en de kleine. Gaan we dan naar de tertsinterval, dan krijgen we twee beenderen in de onderarm; en dat gaat verder zelfs tot in de vingers. Dat lijkt nietszeggend; het is echter door een echte geesteswetenschappelijke manier van waarnemen van de mens net zo helder te zien als voor de wiskundige het wiskundige probleem te doorzien is. Het is niet iets wat door een slechte mystiek naar voren wordt geschoven, maar het is exact te doorzien. Zodat, om deze dingen te begrijpen, opleiding en artsenstudie eigenlijk van een innerlijk begrijpen van muziek zouden moeten uitgaan; van dat innerlijke begrijpen van muziek dat met het volle verstand weer moet uitkomen bij wat voor de Grieken en in de Oriënt het begrijpen van muziek was.

Orientalische Baukunst be­greifen wir nur, wenn wir begreifen, wie die religiöse Wahrnehmung in die Form hineingeschossen ist. Wie die musikalische Kunst nur in zeitlichen Erfahrungen sich ausdrückt, so die Baukunst in räumlichen. Den Menschen muß man seinem Atherleib und seinem Astralleib nach ebenso begreifen. Und das Empfindungsleben, das Leben in Leiden­schaft kann nicht begriffen werden, wenn man nach den Naturgesetzen, wie man sagt «psychologisch» begreifen will, sondern nur, wenn man mit denselben Seelenformen an den Menschen herangeht, die man im Musikalischen gewahrt. Es wird eine Zeit kommen, wo man nicht so sprechen wird, wie die heutigen Psychologen oder Seelenlehrer über irgendeine krankhafte Empfindung sprechen, sondern, wenn eine krankhafte Empfindung vorliegt, wird man so sprechen wie gegen­über einem verstimmten Klavier: in musikalischer Ausdrucksweise.
Glauben Sie nicht, daß die Anthroposophie nicht selber einsehen kann, wo die Schwierigkeit ihres Erfassens in der Gegenwart liegt; ich kann durchaus begreifen, daß es viele Menschen gibt, die so etwas, wie

We begrijpen de oriëntaalse bouwkunst alleen, wanneer we begrijpen hoe het religieuze waarnemen in de vormgeving terecht is gekomen. Zoals de muzikale kunst zich alleen in ervaringen in de tijd uitdrukt, zo de bouwkunst in de ruimte. En zo moet je het etherlijf en het astraallijf van de mens begrijpen. En het gevoelsleven, het passionele leven kan niet worden begrepen, wanneer je dat volgens natuurwetten, men zegt ‘psychologisch’ wil begrijpen, maar alleen, wanneer je in de muziek ziel waarneemt en daarmee de mens probeert te begrijpen. Er zal een tijd komen dat men niet zo zal spreken als de huidige psychologen over een of andere psychose, maar wanneer daarvan sprake is, ze dan zo spreken als over een piano die niet gestemd is: uitgedrukt in muziek.
Denk niet dat de antroposofie zelf niet zou kunnen inzien waarom ze in de huidige tijd zo slecht begrepen wordt; ik kan heel goed begrijpen dat er veel mensen zijn die zoiets

ich es da dargestellt habe, zunächst für phantastisch, ja für halb wahn­sinnig halten. Aber mit dem, was heute vernünftig ist, ist eben leider der Mensch nicht zu begreifen, sondern man muß schon hinausgehen zu einem weiteren Vernünftigsein.
In dieser Beziehung sind die Menschen heute ganz merkwürdig, wie sie entgegenkommen der Anthroposophie. Sie können sich gar nicht vorstellen, daß etwas über ihr Fassungsvermögen vorläufig hinausgeht, und daß ihr Fassungsvermögen in Realität daran nicht herankommen kann. Jüngst habe ich da ein sehr interessantes Buch gesehen. Maeter­linck hat ein Buch geschrieben, es ist auch deutsch erschienen, und da ist auch ein Kapitel über mich, und das schließt in merkwürdiger Weise und auch furchtbar humoristisch. Er sagt: Wenn man die Steinerschen Bücher liest, so sind die ersten Kapitel logisch korrekt, durchaus ver­ständig abgewogen und wissenschaftlich gestaltet. Dann aber kommt man, wenn man über die ersten Kapitel hinausliest, in etwas hinein, wo man sich denken muß, daß der Verfasser wahnsinnig geworden ist. -Das ist das gute Recht Maeterlincks. Warum soll er nicht den Ein­druck haben können:

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als wat ik uiteengezet heb, beslist als fantasterij, ja als half krankzinnig beschouwen. Maar met wat tegenwoordig dan verstandig is, is helaas de mens niet te begrijpen, je moet wel verder gaan, het verstandig-zijn moet méér worden.
Wat dat betreft zijn de mensen tegenwoordig heel eigenaardig in hoe ze tegenover de antroposofie staan. Zij kunnen zich helemaal niet voorstellen dat er iets, voorlopig, hun bevattingsvermogen te boven gaat en dat ze met hun bevattingsvermogen niet bij de werkelijkheid kunnen komen. Nog maar kort geleden heb ik een zeer interessant boek gezien. Maeterlinck* heeft een boek geschreven, ook in het Duits verschenen en daarin staat een hoofdstuk over mij en dat eindigt op een merkwaardige, maar ook heel humoristische manier. Hij zegt: ‘Wanneer je de boeken van Steiner leest, zijn de eerste hoofdstukken logisch correct, zeer zeker verstandig afgewogen en wetenschappelijk vormgegeven. Dan echter, kom je, wanneer je de eerste hoofdstukken gelezen hebt, bij iets waarvan je moet denken dat de schrijver gek geworden is. – Dat is Maeterlincks goed recht. Waarom zou hij niet de indruk kunnen hebben:

Der ist ein Gescheiter, während er die ersten Kapitel geschrieben hat, er ist verrückt geworden, während er die fol­genden Kapitel geschrieben hat. – Aber nun nehmen Sie die Realität dazu. Nun, Maeterlinck findet, daß in den Büchern die ersten Kapitel gescheit sind, in den folgenden Kapiteln wird der Verfasser wahnsinnig. Nun muß die merkwürdige Tatsache da sein: Er schreibt hintereinander Bücher, und bei den ersten Kapiteln macht er sich gescheit, bei den fol­genden macht er sich wahnsinnig, dann wieder gescheit, dann wieder wahnsinnig und so weiter. Denken Sie, wie grotesk, wenn man so ab­sieht von der Realität. Die Leute merken es gar nicht, wenn es solche mit Recht berühmte Schriftsteller schreiben, was für Wahnsinn darin steckt. Gerade an so erleuchteten Geistern wie Maeterlinck kann man studieren, wie schwer es ist, heute an die Wirklichkeit heranzukommen. Man muß auf dem Boden der Anthroposophie reden von einer Wirk­lichkeit, die heute als unwirklich angesehen wird.
Nun kommen wir auf die Ich-Organisation. Es handelt sich darum:
Diese Ich-Organisation kann zunächst in ihrer Wesenhaftigkeit studiert werden – so wie der Astralleib in der Musik – in der Sprache. Also wird

Hij is intelligent als hij de eerste hoofdstukken schrijft; hij is gek geworden toen hij de volgende hoofdstukken schreef. – Maar nu de realiteit. Wel, Maeterlinck vindt, dat in de boeken de eerste hoofdstukken intelligent geschreven zijn; in de volgende hoofdstukken wordt de schrijver gek. Dan is er dus dit merkwaardige feit: hij schijft achter elkaar boeken en bij de eerste hoofdstukken doet hij dat intelligent, bij de daaropvolgende is hij gek; dan weer intelligent, vervolgens gek enz. Denk eens in hoe grotesk dat is, als je zo van de werkelijkheid wegkijkt. De mensen merken helemaal niet, als zulke met recht beroemde schrijvers schrijven, war voor dwaasheid er staat. Juist bij zulke verlichte geesten als Maeterlinck kun je bestuderen hoe moeilijk het tegenwoordig is de realiteit te vatten. Je moet met antroposofie als basis spreken van een werkelijkheid die tegenwoordig als onrealistsch wordt gezien.
Nu komen we bij de Ik-organisatie. Het gaat hierom:
Deze Ik-organisatie kan allereerst in essentie bestudeerd worden – zoals het astraallijf in de muziek – in de spraak. Dus zal

*Maurice Maeterlinck, 1862-1949, Belgisch dichter. De genoemde uitspraak kon tot op heden niet achterhaald worden.

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man sagen, alle, auch die Mediziner und Lehrer – bei den Lehrern wird dies schon zugegeben -, müssen bei der heutigen Sprachformung ste­henbleiben. Können sie dann auch die innere Konfiguration der Spra­che verstehen? Nein, das kann nur derjenige, der die Sprache nicht als das ansieht, was unser Mechanismus daraus gebildet hat, sondern als etwas, in dem der Sprachgenius als etwas Lebendiges geistig wirkt. Der kann es, der sich übt, die Art und Weise zu verstehen, wie ein Wort konfiguriert wird. In den Worten liegt außerordentlich und ungeheuer viel von Weisheit. Der Mensch kommt dieser Weisheit gar nicht nach. Die ganze Eigentümlichkeit der Menschen kommt heraus in der Art und Weise, wie sie ein Wort bilden. Man kann die Eigenart der Völker aus der Sprache erkennen. Nehmen Sie zum Beispiel das Wort «Kopf». Das ist ursprünglich zusammenhängend mit dem Runden, das man auch am Kohl, den man auch Kohlkopf nennt, findet. Es wird aus der Gestalt heraus das Wort für den Kopf empfunden. Das ist eine ganz andere Verfassung des Ich, als zum Beispiel bei dem romanischen Worte «Testa», das von dem Zeugnisablegen, Testieren herkommt. Also aus ganz anderer Quelle heraus ist der Anlaß genommen worden, emp­findungsgemäß das Wort zu bilden.

je zeggen, allen, ook de artsen en leraren – bij de leraren wordt dit al bevestigd – moeten bij de huidige spraakvorming stil blijven staan. Kunnen zij dan ook begrijpen wat spraak innerlijk is? Nee, dat kan alleen degene die de spraak niet ziet als iets wat mechanisch gevormd wordt, maar als iets waarin de spraakgenius als iets levends geestelijk werkt. Wie zich erop toelegt de manier te begrijpen hoe een woord tot stand komt, kan dat. In de woorden ligt buitengewoon veel wijsheid besloten. De mens kan deze wijsheid in het geheel niet volgen. Heel het eigene van de mensen komt naar buiten op de manier hoe ze een woord vormen. Je kan de eigen aard van volkeren aan de spraak herkennen. Neem bijv. het woord kop (Duits Kopf). Dat hangt van oorsprong samen met het ronde dat men ook bij ‘kool’, die men ‘koolkop’ (Kohlkopf) noemt, vindt. Vanuit de vorm wordt het woord voor kop beleefd. Dat is een heel andere gemoedsstemming van het Ik, dan bijv. bij het Romaanse woord ‘testa’, dat uitgaat van getuigenis afleggen,  (at)testeren. Dus vanuit een heel andere bron was er aanleiding gevoelsmatig het woord te vormen.

Wenn man in dieser inneren Weise die Sprache versteht, dann schaut man hinein, wie die Ich-Organisation wirkt. Es gibt Gegenden, in de­nen der Blitz nicht «Blitz» genannt wird, sondern «Himlizzer». Das sind Menschen, die Himlizzer sagen, die nicht das einfache schnelle Hinschießen des Blitzes, sonder das schlangenhaft Gegliederte sehen. Wer «Blitz» sagt, sieht das Hinschießen; wer «Himlizzer» sagt, sieht den Blitz in dieser Zickzackweise geformt. So lebt der Mensch seinem Ich nach eigentlich in der Sprache. Nur ist er als heutiger zivilisierter Mensch aus der Sprache herausgekommen; die Sprache ist abstrakt ge­worden. Ich sage nicht, daß derjenige, der so die Sprache versteht, schon inneres hellseherisches Bewußtsein hat, durch das er in Wesenheiten hineinschaut, die gleich sind der menschlichen Ich-Organisation; aber man kommt auf den Weg, in diese Wesenheiten hineinzuschauen, wenn man mit dem inneren Verstehen das Sprechen begleitet.
So soll sowohl an der medizinischen Schule wie an den Lehrersemi­narien in der Richtung Bildung gepflegt werden, wie man sie haben

Wanneer je op deze innerlijke manier de spraak begrijpr, dan zie je hoe de Ik-organisatie werkt. Er zijn streken, waarin de blijksem (Duits Blitz) geen ‘bliksem’ genoemd wordt, maar (Duits: Himlizzer). De mensen die ‘Himmlizzer’ zeggen, zien niet het eenvoudig snel wegschieten van de bliksem, maar zien de slangachtige onderverdeling. Wie ‘bliksem’ zegt, ziet het wegschieten; wie ‘Himlizzer” zegt, ziet de bliksem in zijn zig-zagvorm. Zo leeft de mens met zijn Ik eigenlijk in de spraak. Nu staat hij als mens in de moderne beschaving buiten de spraak; die abstract is geworden. Ik zeg niet dat degene die op deze manier de spraak begrijpt al een innerlijk helderziend bewustzijn heeft waarmee hij wezens waarneemt die op gelijke hoogte staan met het menselijk Ik; maar je begeeft je wel op de weg in deze wezens te schouwen, wanneer je met het innerlijk begrijpen de spraak vergezelt.
Dus moet zowel in de artsen- als lerarenopleiding in deze richting die vorming plaatsvinden

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muß, wenn man innerlich bestrebt ist, plastisch zu wirken, wenn Plastik aus dem Raumgefühl, inneres musikalisches Verständnis und inneres Sprachverständnis getrieben werden kann. Nun werden Sie sagen: Die Hörsäle sind ohnehin so leer, man machte am Ende die Seminarien schon auch noch so leer, wenn alles das hineinkäme.Wohin käme man da? – Man will das medizinische Studium fortwährend verlängern. Wenn das mit der Methode, wie es heute geschieht, fortgesetzt wird, wird es noch dazu führen, daß man im 60. Jahr fertig wird mit dem Medizinstudium! Das rührt nicht her von inneren Bedingungen, son­dern davon, daß diese inneren Bedingungen nicht erfüllt sind. Geht man über von abstrakten Begriffen zum plastischen Begreifen, zum musikalischen Begreifen, zum Weltenworte-Verstehen, dann wird, wenn man nicht stehenbleibt beim abstrakten Begreifen, der Horizont ein unendlicher; man kann immer weiter gehen, weil man an keine Grenze kommt, von der aus man die Sache übersehen kann. Durch das innere Verständnis, das auftritt, wenn Plastik- und Musikbegreifen hinzukommt, wird der Mensch, weil er innerlich rationeller wird, in seinem Bildungsgang wahrhaftig nicht verzögert, sondern innerlich beschleunigt werden. So werden wir aus dem inneren Gang eine metho­dische Bildung der Pädagogen haben, wo die Lehrer und diejenigen gebildet werden, die in der heutigen Pädagogik ganz besonders mitzureden haben: die Ärzte.

wanneer men er innerlijk naar streeft, plastisch te werken, plasticiteit vanuit een gevoel voor ruimte; wanneer innerlijk muzikaal begrijpen en innerlijk begrijpen van spraak beoefend kan worden. Nu zul je zeggen: de collegezalen zijn nu al zo leeg, zo laat je de seminaren uiteindelijk ook nog leeglopen, als dit er allemaal nog bij moet.Waar moet dat eindigen? Men wil de studie medicijnen al steeds langer maken. Als dat met de methode van nu voortgezet wordt, zal dat er nog toe leiden dat je met je 60e pas klaar bent met je artsenstudie! Dat komt niet door interne voorwaarden, maar doordat er niet aan interne voorwaarden wordt voldaan. Wanneer je van abstracte begrippen overgaat op het begrijpen van het plastische, het muzikale, wanneer je het wereldwoord gaat begrijpen, dan wordt, wanneer je niet blijft staan bij het abstracte begrijpen, de horizon eindeloos; je kunt steeds verder gaan omdat je niet bij een grens komt van waaruit je de zaak kan overzien. Door het innerlijk begrip, dat ontstaat wanneer het begrijpen van plastiek en muziek erbij komt, wordt de opleidingsvoortgang van de mens omdat hij innerlijk rationeler wordt, echt niet vertraagd, maar innerlijk versneld. Zo zal er door deze innerlijke processen een opleiding voor pedagogen komen, waar leraren en diegenen die in de huidige pedagogiek heel in het bijzonder zouden moeten meepraten, opgeleid worden : de artsen.

Nachdem wir in den einleitenden Vorträgen gesehen haben, wie zusammenhängt mit dem ganzen Gesundheitszustand des Menschen die Art, wie erzogen und unterrichtet wird, ist es ohne weiteres klar, daß eine wirkliche Pädagogik gar nicht ohne eine Berücksichtigung einer wirklichen Medizin sich entwickeln kann. Es ist ganz unmög­lich; der Mensch muß eben nach seinen gesunden und kranken Ver­hältnissen beurteilt werden können von demjenigen, der ihn erzieht und unterrichtet; sonst kommt dasjenige heraus, was man auch schon fühlt: Man fühlt schon, daß der Arzt notwendig ist in der Schule. Man fühlt es stark und schickt den Arzt von außen hinein. Aber das ist die schlechteste Methode, die man wählen kann. – Wie steht der Arzt zu den Kindern? Er kennt sie nicht; er kennt auch nicht die Fehler, die zum Beispiel vom Lehrer gemacht werden und so weiter. Die einzige

Nadat we in de inleidende voordrachten gezien hebben, hoe heel de gezondheidstoestand van de mens samenhangt met de manier van opvoeden en lesgeven, is het zonder meer duidelijk, dat een echte pedagogiek zich in het geheel niet ontwikkelen kan, zonder rekening te houden met een echte geneeskunst. Dat is geheel onmogelijk; de mens zou eigenlijkl wat zijn gezonde en zieke omstandigheden betreft, beoordeeld moeten kunnen worden door degene die hem opvoedt en lesgeeft; anders gebeurt datgene wat men ook al zo voelt: dat er een arts nodig is op school. Dat wordt sterk gevoeld en men stuurt van buitenaf een arts naar school. Maar dat is de slechtste methode die je kan kiezen. Hoe staat de arts tegenover de kinderen? Hij kent ze niet; hij kent ook de fouten niet die bijv. door een leerkracht gemaakt worden enz. De enige

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Möglichkeit ist diese, daß man eine solche pädagogische Kunst betreibt, wo so viel Medizinisches drin ist, daß der Lehrer konstant die gesunden­den oder kränkenden Wirkungen seiner Maßnahmen am Kinde einsehen kann. Aber wenn man von außen den Arzt in die Schule hineinschickt, dadurch ist noch keine Reform durchgeführt, auch wenn man sagt, der Arzt ist notwendig. Wenn die Bildung der Ärzte so ist wie heute, wis­sen die Ärzte nicht, was sie zu tun haben, wenn sie in die Schule hinein­geschickt werden. In dieser Beziehung muß man einfach die Bildung kennenlernen, wenn man auf eine pädagogische Kunst hinstrebt, die auf der Grundlage der Menschheitserkenntnis steht. – Man scheut sich, indem man die Dinge ausspricht, aus dem Grunde, weil man weiß, wie schwer sie erfaßt und begriffen werden können. Aber gerade dieses zu glauben, daß man mit einigen aus der naturwissenschaftlichen Welt­anschauung gewonnenen Begriffen den Menschen verstehen kann, ist ein Irrtum, und dieses einzusehen, ist eine der Lebensbedingungen in der Entwickelung der pädagogischen Kunst.
Erst wenn man solche Anschauungen hat, wird man einsehen kön­nen, wie radikal in die Menschennatur das eingreift, was zum Beispiel zur Zeit des Zahnwechsels geschieht, wenn eigentlich das Gedächtnis bildhaft wird, nicht mehr am physischen Leibe hängt, sondern nun­mehr am ätherischen Leibe hängt.

 

mogelijkheid is dat je dìe pedagogische kunst uitoefent, waarin zoveel kennis van gezondheid en ziekte aanwezig is, dat de leerkracht voortdurend de gezond- en ziekmakende invloed van zijn doen en laten aan het kind kan aflezen. Maar wanneer je van buitenaf de arts naar school stuurt, is daarmee nog geen vernieuwing doorgevoerd, ook al zeg je dat de dokter nodig is. Wanneer de opleiding van de artsen zo is als nu, weten de artsen niet, wat ze moeten doen, wanneer ze naar een school worden gestuurd. Wat dit betreft moet je simpelweg de opleiding leren kennen, wanneer je naar een pedagogische kunst streeft, die zich baseert op menskunde. – Je schroomt om deze dingen uit te spreken om reden dat je wel weet hoe moeilijk ze doorgrond en begrepen kunnen worden. Maar te geloven dat je met een paar begrippen die tot stand zijn gekomen door de natuurwetenschappelijke wereldbeschouwing de mens kan begrijpen, is een vergissing en dit in te zien, is één van de levensvoorwaarden voor de ontwikkeling van de pedagogische kunst.
Pas als men die opvattingen heeft, zal men kunnen inzien, hoe radicaal de ingreep in de natuur van de mens is in de tijd van de tandenwisseling, wanneer het geheugen beeldend wordt, niet meer aan het fysieke lichaam gebonden, maar nu veelmeer aan het etherlijf.


Denn welche Tatsache bringt eigent­lich die zweiten Zähne hervor? Die Tatsache, daß bis zum Zahnwech­sel der ätherische Leib dicht, ganz dicht mit dem physischen Leibe ver­bunden ist. Dann sondert er sich etwas ab; würde er sich nicht ab­sondern, so würden wir alle 7 Jahre Zähne bekommen. Es wäre ja für den heutigen Menschen, der seine Zähne so rasch aufbraucht, ja schon notwendig; ich denke, die Zahnärzte würden schon eine andere Be­schäftigung bekommen. Wenn der Ätherleib sich abgesondert hat, wirkt das, was früher im physischen Leib gewirkt hat, auf seelische Art. Für denjenigen, der solche Dinge betrachten kann, ist das der Fall, wenn er einem Kinde in den Mund schauen kann, ohne daß es das bemerkt. Es ist immer am besten, wenn es vom Kinde nicht bemerkt wird. Des­halb hat die Experimentalpsychologie so wenig Erfolg, weil sie vom Kinde so bemerkt wird. Man sieht die zweiten Zähne des Kindes: sie sind aus dem Ätherleib heraus gebildet und werden dann zum plastischen

Wat laat eigenlijk de blijvende tanden ontstaan? Het feit dat tot aan de tandenwisseling het etherlijf sterk, heel sterk met het fysieke lichaam is verbonden. Dan maakt het zich wat los; zou dat niet gebeuren, dan zouden wij elke 7 jaar tanden krijgen. Dat zou voor de mens, die zijn tanden zo snel verslijt, nu wel nodig zijn; ik denk dat de tandartsen dan wel een andere baan krijgen. Wanneer het etherlijf zich losser heeft gemaakt, werkt datgene wat daarvóór aan het fysieke lichaam bouwde, nu op het niveau van de ziel. Voor wie zulke dingen kan waarnemen, is dat zo wanneer hij in de mond van een kind kijkt, zonder dat die dat merkt. Dat is altijd het beste, dat een kind het niet merkt. Daarom heeft de experimentele psychologie zo weinig succes, omdat het kind het in de gaten heeft. Je ziet de blijvende tanden van het kind: zij zijn vanuit het etherlijf gevormd en worden dan tot het plastische

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Bild des Gedächtnisses. An der Zahnkonfiguration kann man beobachten, was für ein Gedächtnis der Ätherleib veranlagt hat. Die Zähne kann man nicht anders machen; man kann da oder dort etwas abfeilen, aber man kann sie nicht anders machen. Etwas könnte man sie auch ändern, wenn die Medizin so gestaltet würde, wie sie Professor Römer gerade auf Grundlage anthroposophischer Einblicke, die er sich zu eigen gemacht hat, in seiner Schrift über Zahnheilkunde ausgespro­chen hat – etwas könnte schon getan werden, wenn auch die zweiten Zähne gebildet sind. Aber sehen wir davon ab. Dasjenige, was im See­lischen hauptsächlich bleibt, die Gedächtnisbildung, das kann, abge­sondert von dem, was physische Organisation ist, wenn der Ätherleib für sich ist, gerade den Erzieher und Unterrichtenden auf die rich­tige Fährte bringen. Nicht wahr, bis zum Zahnwechsel ist eine Einheit des Seelisch-Geistigen und des Physisch-Ätherischen da. Dasjenige, was physisch war und zusammengewirkt hat mit dem Psychischen, das kommt in der Zahnform zum Ausdruck.

geheugenbeeld. Aan de vorm van de tanden kun je waarnemen hoe het geheugen is dat het etherlijf heeft aangelegd. De tanden kun je niet veranderen; je kan er hier en daar wat afslijpen, maar je kan ze niet anders maken. Een beetje zou je ze kunnen veranderen, wanneer de geneeskunst zo zou zijn als professor Römer* op basis van antroposofisch inzicht dat hij zich eigen heeft gemaakt in zijn geschrift over tandheelkunde uitgesproken heeft – iets zou er gedaan kunnen worden, ook als de blijvende tanden gevormd zijn. Maar daar zien we vanaf. Wat hoofdzakelijk in de ziel blijft, het geheugen, dat kan, los van de fysieke organisatie, wanneer het etherlijf op zich staat, m.n. de opvoeder en onderwijsgevende op het goede spoor zetten. Niet waar, tot de tandenwisseling is wat geest en ziel is, één met het fysiek-etherische. Wat fysiek was, en samenwerkte met het fysieke, komt in de vorm van de tanden tot uitdrukking.

Was früher mitgebildet hat bei der Bildung der Zahnform, das sondert sich ab in idealer Steige­rung der Kraft, wird Gedächtnisbildung, Gedächtnistreue und so weiter.
#Bild s. 54
Wenn man so hineinsieht in die menschliche Natur, kann man vie­les schauen und aufnehmen in das Erziehen und Unterrichten. Man wird vor allen Dingen, wenn man ganz lebendig durchdrungen ist von einer solchen Menschenerkenntnis, wenn man den Menschen anschaut, dasjenige bekommen als Didaktik und Pädagogik, was einen wirklich innerlich enthusiasmiert, was einen als Lehrer innerlich begeistert, was übergeht in die Handhabung. Das, was sich richtet nach Regeln, die in

Wat eerder mee vormde aan de vorm van de tanden, zondert zich af, neemt onbaatzuchtig in sterkte toe, wordt tot geheugen, tot geheugenkracht enz.

GA 309 blz. 54

physisch      =  fysiek
psychisch    = psychisch
Gedächtnis = geheugen
Zahbform   =  vorm van de tanden

Wanneer je zo naar de menselijke natuur kijkt, kun je veel zien en gebruiken bij opvoeding en onderwijs. Je zal boven alles, wanneer je zo doordrongen bent van een dergelijke menskunde, wanneer je de mens waarneemt, dat als didactiek en pedagogie krijgen, waardoor je als leraar enthousiast wordt, wat doorstroomt in wat je doet. Wat uitgaat van de regels die in de

*Professor Römer, 1866-1952, Professor tandgeneeskunde in Straatsburg en Leipzig. ‘Over tandcariës met betrekking tot de resultaten van geestelijk onderzoek door Rudolf Steiner’, Stuttgart 1921.

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den pädagogischen Anleitungsbüchern stehen, ist eine abstrakte innere Tätigkeit der Seele; dasjenige, was man bekommt aus wirklicher an­throposophischer Menschenerkenntnis, das geht über in das Wirken, in das Wollen; das wird Impuls des Tatsächlichen, das der Lehrer voll­bringt in der Klasse. Man wird seelisch organisiert als Lehrer durch eine lebendige Menschenerkenntnis, während man durch dasjenige, was aus bloßer naturwissenschaftlicher Weltanschauung hervorgeht, eben zwar sehr gescheit wissen kann, was man mit dem Kinde tun soll, aber es nicht kann, weil es nicht in die Geschicklichkeit und lebendige Hand­habung des lebendigen Geistes seitens des physischen Lehrers hineingeht. Und kann man das in sich durch eine wirkliche Menschenerkennt­nis beleben, dann merkt man, wie dieser Ätherleib wirklich frei wird nach dem Zahnwechsel, wie aus dem Inneren des Kindes heraus das Bedürfnis da ist, alles in Bildern zu empfangen, denn innerlich will es Bild werden. In der ersten Lebensepoche bis zum Zahnwechsel wollen die Eindrücke nicht Bild werden, sondern Gewohnheit, Geschicklich­keit; das Gedächtnis selber war Gewohnheit, Geschicklichkeit.

pedagogische handleidingen staan, is voor de ziel innerlijk abstract; wat je krijgt uit echte antroposofische menskunde gaat over op het doen, komt in de wil; wordt een impuls voor het dagelijkse werk dat de leraar in de klas moet volbrengen. Een levende menskunde vormt de ziel van de leraar, terwijl dat wat alleen maar uit een natuurwetenschappelijk wereldbeeld komt, weliswaar zeer knap wetend wat men met een kind moet doen, maar het niet kan, omdat het niet leidt tot vaardigheden en een levendige manier van uitvoeren door een levendige geest, die van de leraar van vlees en bloed. En wanneer je dat door een echte menskunde in jezelf tot leven kan wekken, dan merk je hoe dit etherlijf werkelijk vrij wordt na de tandenwisseling, hoe uit het innerlijk van het kind de behoefte er is om alles in beelden te krijgen, want innerlijk wil het beeld worden. In de eerste levensfase tot de tandenwisseling willen de indrukken geen beeld worden, maar gewoonte, vaardigheid; het geheugen zelf was gewoonte en vaardigheid.

Das Kind will mit seinen Bewegungen nachmachen, was es gesehen hat; es will nicht ein Bild entstehen lassen. Dann kann man beobachten, wie das Erkennen anders wird; dann will das Kind in sich etwas empfin­den, was wirkliche seelische Bilder sind; daher muß man jetzt im Un­terricht alles in die Bildhaftigkeit hineinbringen. Der Lehrer muß sel­ber dieses Bildlichmachen von allem verstehen.
Da stoßen wir aber sogleich, wenn wir anfangen, die Tatsachen zu betrachten, auf Widersprüche. Dem Kinde soll das Lesen und Schrei­ben beigebracht werden; wenn es an die Schule herankommt, denkt man selbstverständlich, daß man mit dem Lesen beginnen muß und das Schreiben damit in Verbindung haben muß. Aber sehen Sie, was sind heute unsere Schriftzeichen, die wir mit der Hand auf das Pa­pier machen, wenn wir schreiben, um den Sinn von etwas, was in un­serer Seele lebt, auszudrücken? Und was sind unsere Lettern erst, die in Büchern stehen, zu einem ursprünglichen Bildempfinden? Wie wur­den diese Dinge uns beigebracht? Was hat denn in aller Welt dieses Zeichen «A», das dem Kinde beigebracht werden soll, oder gar dieses Zeichen «a», was hat das in aller Welt zu tun mit dem Laut A? Zunächst

Het kind wil met zijn bewegingen nadoen wat het gezien heeft; het wil niet een beeld laten ontstaan. Dan kun je waarnemen, hoe het kennen anders wordt; dan wil het kind zelf iets beleven, wat echt beelden in de ziel zijn; vandaar dat in het onderwijs nu alles beeldend gebracht moet worden. De leraar moet zelf van alles beeld kunnen maken.
Maar meteen stoten we dan, wanneer we beginnen naar de feiten te kijken, op tegenstellingen. Het kind moet leren lezen en schrijven; wanneer het op school komt denkt men vanzelfsprekend dat je met het lezen moet beginnen en dat daarmee het schrijven moet worden verbonden. Maar, zie je, wat zijn tegenwoordig onze schrifttekens die we met de hand op papier zetten, wanneer we schrijven om de zin van iets wat in onze ziel leeft, uit te drukken? Wat wat zijn nou onze letters die in boeken staan t.o.v. het oorspronkelijke beeldbeleven? Hoe werden ons die dingen bijgebracht? Wat heeft dan in ’s hemelsnaam dit teken ‘A’dat het kind bijgebracht moet worden of dit teken ‘a’, in ’s hemels naam te maken met de klank  A? Eerst

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gar nichts. Es ist kein Zusammenhang zwischen diesem Zeichen und dem Laute A. Das war in jenen Zeiten, in denen das Schriftwesen entstanden ist, etwas ganz anderes. Da waren in gewissen Gegenden die Zeichen bildhaft. Da wurde eine Art – wenn sie auch später kon­ventionell geworden ist – bildhafter Malerei gemacht, Zeichnungen, die die Empfindung, den Vorgang in gewisser Weise nachahmten, so daß man wirklich auf dem Papier etwas hatte, was wiedergab das­jenige, was in der Seele lebte. Daher ist es ja gekommen, daß, als dann primitivere Menschen diese sonderbaren Zeichen – für die Kinder sind sie ja natürlich sonderbar -, die wir heute als Schriftzeichen haben, zu Gesicht bekamen, sie ganz eigentümlich auf sie gewirkt haben. Als die europäischen Zivilisierten bei den Indianern in Amerika ankamen, wa­ren die Indianer ganz besonders betroffen über diese Zeichen, die da die Menschen auf das Papier machten, wodurch sie sich etwas vergegen­ständlichten. Die Indianer konnten das nicht begreifen; sie sahen das als Teufelswerk an, als kleine Dämonen. Wie Dämonen fürchteten sie diese kleinen Zeichen; sie hielten die Europäer für schwarze Magier. Immer, wenn man jemand nicht versteht, hält man ihn für einen schwarzen Magier.

helemaal niets. Er is geen samenhang tussen dit teken en de klank A. Dat was in de tijd waarin het schrift ontstaan is, heel anders. In bepaalde gebieden waren de tekens beeldend. Er werd een bepaalde vorm – ook al is deze later conventioneel geworden – van schilderkunst uitgeoefend, er werden tekeningen gemaakt die op een bepaalde manier een gevoel, een proces nabootsten, zodat je op papier echt iets had dat dan een weergave was van wat in de ziel leefde. En zo kwam het, dat als eenvoudige mensen deze vreemde tekens – voor kinderen zijn die natuurlijk vreemd – die we nu als schrifttekens hebben, onder ogen kregen, deze heel eigenaardig op hen inwerkten.Toen er uit de Europese beschaving mensen bij de Indianen in Amerika kwamen, waren deze nogal onthutst over de tekens die de mensen op papier zetten, waarmee ze iets concreet wilden maken. De Indianen konden dat niet begrijpen; zij vonden het duivelswerk, kleine demonen. Ze waren bang voor die duiveltjes, deze kleine tekens; ze beschouwden de Europeanen als bedrijvers van zwarte magie.
Uiteindelijk houdt men steeds wel iemand die men niet begrijpt voor een zwarte magiër.

Nun nehmen Sie die Sache so: Ich weiß, eine Verwunderung wird ausgedrückt, indem man ausbricht in den Laut A. Es ist nun etwas ganz Naturgemäßes, wenn der Mensch mit seiner vollen Körperlich­keit nachzumachen sucht dieses A und es so auszudrücken sucht mit dieser Geste der beiden Arme. Nun machen Sie das einmal nach. (Die beiden Arme schräg nach oben gehoben.) Da wird schon ein A daraus! Und wenn Sie ausgehen beim Kinde von der Verwunderung und an­fangen den Unterricht zu geben in malendem Zeichnen, dann können Sie inneres Erlebnis und äußeres Erlebnis in malendes Zeichnen und zeichnendes Malen hineinbringen.
Denken Sie das Folgende: Ich erinnere das Kind an einen Fisch und veranlasse es, wenn das auch unbequem ist, den Fisch zu malen. Man muß da mehr Sorgfalt anwenden, als man sonst in bequemer Weise gern getan hätte. Man veranlaßt es, den Fisch so zu malen, daß es da den Kopf vor sich hat und da den übrigen Teil. Das Kind malt den Fisch; jetzt hat es ein Zeichen durch malendes Zeichnen, durch

Beschouw de zaak eens zo: ik weet dat als er verwondering tot uitdrukking komt, een mens zich uit in de klank A. Het is heel natuurlijk wanneer een mens deze A met zijn hele lichaam wil navormen, hij dan een gebaar maakt met alle twee zijn armen. Doe het ook eens. (De beide armen schuin omhoog gehouden) Nu is het al een A geworden! En wanneer je bij het kind uitgaat van de verwondering en les begint te geven in het schilderende tekenen, kun je de innerlijke beleving en de uiterlijke in het schilderend tekenen en tekenend schilderen leggen.
Denk eens het volgende: ik laat een kind aan een vis denken en ik spoor het aan, ook wanneer dat lastig is, de vis te schilderen. Dat kost meer moeite dan wanneer je het op een makkelijkere manier had willen doen. Je spoort het aan de vis zo te schilderen, dat het zo de kop heeft en daar de rest. Het kind schildert de vis; nu heeft het een teken door het schilderend tekenen, door

zeichnendes Malen herausgebracht. Nun lassen Sie es aussprechen das Wort «Fisch». Sie sprechen F-isch. Jetzt lassen Sie weg das isch. Sie haben von «Fisch» übergeleitet zu seinem ersten Laute «F». Jetzt ver­steht das Kind, wie zustande kommt so eine Bilderschrift, wie sie zu­stande gekommen ist und übergegangen ist in späterer Zeit in die Schrift.

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tekenend schilderen gemaakt. Nu laat je het woord ‘vis’ uitspreken. Je zegt V-is. Nu laat je -is- weg. Je bent van ‘vis’ overgegaan naar de eerste klank ervan ‘V’. Nu begrijpt het kind  hoe zo’n beeldschrift tot stand komt, hoe dit tot stand gekomen is en in latere tijd overgegaan is in het schrift.

Das ist nachgeahmt worden, das andere ist weggelassen worden. Da­durch entsteht das Zeichen des Lautes. Man braucht nicht Studien zu machen, um diese Dinge herauszufischen aus der Art und Weise, wie die Dinge sich entwickelt haben. Das ist nicht unbedingt notwendig für den Lehrer. Er kann es bloß, wenn er durch Intuition, ja mit Phan­tasie die Dinge entwickelt.
Er sieht zum Beispiel den Mund; versucht, daß die Kinder die Ober­lippe malen, daß es zum Malen der Oberlippe kommt. Jetzt bringt man es dahin, das Wort «Mund» auszusprechen. Wenn man jetzt das «und» wegläßt, hat man das «M». So kann man aus der Wirklichkeit

Dat is nagedaan, het andere is weggelaten. Daardoor ontstaat het teken van de klank. Je hoeft geen studies te maken van de manier waarop deze dingen zich hebben ontwikkeld. Dat is voor de leraar niet per se noodzakelijk. Hij kan het alleen wel, wanneer hij door intuïtie, ja met fantasie de dingen ontwikkelt.
De leerkracht ziet bv. de mond; probeert dat de kinderen de bovenlip schilderen, dat het tot het schilderen van de bovenlip komt.Dan zorg je ervoor dat het kind het woord ‘mond’ uitspreekt. Wanneer je nu ‘ond’ weglaat, heb je de ‘M’. Zo kun je uit de realiteit

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heraus die ganzen Schriftzeichen erhalten. Und das Kind bleibt in fortwährender Lebendigkeit. Da lehrt man das Kind zuerst schreiben, indem sich die abstrakten Zeichen der heutigen Zivilisation aus dem Konkreten heraus entwickeln. Wenn man das Kind so an das Schrei­ben heranbringt, ist es als ganzer Mensch dabei beschäftigt. Läßt man es gleich lesen, so wird die Kopforganisation auch nur abstrakt be­schäftigt; man beschäftigt nur einen Teil des Menschen. Geht man zuerst an das Schreiben, so nimmt man die Hand mit; der ganze Mensch

alle schrijftekens halen. En het kind blijft voortdurend levendig. Je leert het kind pas schrijven, als je de abstracte tekens van de huidige beschaving vanuit het concrete ontwikkelt. Wanneer je met het kind op deze manier begint, doet het als totale mens mee. Wanneer je meteen laat lezen, wordt het hoofd alleen maar abstract aangesproken; één deel van de mens doet maar mee. Begin je eerst met schrijven, dan doet de hand mee; heel de mens

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muß in Regsamkeit kommen. Das macht, daß der Unterricht, wenn er aus dem Schreiben hervorgeht – nämlich einem Schreiben, das aus zeichnendem Bilden, aus bildendem Zeichnen entwickelt wird -, an den ganzen Menschen herankommt. Dann geht man über zum Lesen-lernen, so daß dann auch wirklich mit dem Kopfe verstanden werden kann, was aus dem ganzen Menschen heraus im zeichnenden Malen, im malenden Zeichnen entwickelt worden ist. Da wird man etwas länger brauchen zum Schreiben- und Lesenlernen; allein es ist dabei auch die viel gesundere Entwickelung für das ganze Erdenleben von der Geburt bis zum Tode berücksichtigt.
Das ist so, wenn die Handhabung des Unterrichtes fließt aus wirk­licher Menschenerkenntnis. Die wird durch ihre eigene Kraft zur Me­thode in der Schule. Das ist es, was gerade heute in den Wünschen drinnen lebt, die sich nach einer anderen Erziehungskunst sehnen, was aber in seiner Wesenhaftigkeit nur gefunden werden kann, wenn man sich nicht scheut, auf eine volle Menschenerkenntnis nach Leib, Seele und Geist wirklich einzugehen.

moet actief worden. Dat maakt, dat het onderwijs wanneer het vanuit het schrijven komt – namelijk een schrijven dat uit tekenen van beelden, uit verbeelden van tekens wordt ontwikkeld – de hele mens aanspreekt. Dan ga je over op het leren lezen, zodat dan daadwerkelijk met het hoofd kan worden begrepen, wat uit de totale mens in het tekenende schilderen, in het schilderende tekenen ontwikkeld is.Dan heb je voor het leren schrijven en lezen wat meer tijd nodig; maar dan is hierbij wel rekening gehouden met een veel gezondere ontwikkeling voor het hele leven vanaf geboorte tot dood.
Zo is het, wanneer onderwijs geven uit echte menskunde komt. Die wordt door haar eigen kracht tot methode op school. Dat leeft vandaag de dag in het verlangen naar een andere opvoedkunst, die echter wat haar wezen betreft alleen kan worden gevonden wanneer ze niet schuwt daadwerkelijk zich te verlaten op een totale menskunde naar lichaam, ziel en geest.

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1) GA 309: Anthroposophische Pädagogik und ihre Voraussetzungen
De uitgave op de site is van 1972 – die is ook hier gebruikt.

2) 3e voordracht Duits

Steiner: alle pedagogische voordrachten

Steiner: over schrijven en lezen

Steiner: alle artikelen op deze blog

 

meer over fysiek lichaam; ether– en astraallijf en Ik

 

 

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VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 309 – voordracht 2

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Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom): pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

 

GA 309: vertaling
inhoudsopgave
voordracht  [1]   [3]   [4]   [5]
vragenbeantwoording (1)
vragenbeantwoording  (2)
vragenbeantwoording (3}
toespraak

 

RUDOLF STEINER

UITGANGSPUNTEN VAN HET VRIJESCHOOLONDERWIJS

5 voordrachten gehouden in Bern van 13 t/m 17 april 1924, met beantwoording van vragen en een toespraak bij een pedagogische euritmie-opvoering.[1]

Inhoudsopgave 2e voordracht 14 april 1924:
Uit een natuurwetenschappelijke overtuiging kan geen echte menskunde komen. Wakker is een winteractiviteit in het organisme, slapen zomeractiviteit. Voorstellingsoefeningen om het denken te ontwikkelen.
Denken in het etherlijf.
Het kind is een nabootsend wezen; er leeft natuurreligie in hem.
Het neemt in gebaar en blik de moraliteit van de omgeving waar.

2e voordracht, Bern, 14 april 1924 [2]

blz.23:

Sie werden gesehen haben, daß es sich bei der Grundlegung einer pädago­gischen Kunst um eine Menschenerkenntnis handelt, die intimer an den Menschen herandringen kann als diejenige Menschenerkenntnis, die heute anerkannt wird dadurch, daß man jegliches Erkennen naturwis­senschaftlich begründen will. Da aber, wie wir gesehen haben, Natur­wissenschaft überhaupt nicht in Wirklichkeit an den Menschen und sein Wesen herandringen kann, so kann eben aus einer naturwissen­schaftlichen Gesinnung keine wirkliche Menschenerkenntnis kommen. Anthroposophie will wirkliche Menschenerkenntnis neben einer sol­chen Welterkenntnis liefern, die geistdurchdrungen ist, weil die Welt selbst geistdurchdrungen ist. Dadurch möchte Anthroposophie auch begründen können eine wirkliche Pädagogik. Man soll aber nun ja nicht glauben – dieser Irrtum kann leicht entstehen -, daß irgend bei denjenigen Persönlichkeiten, die sich zu Anthroposophie bekennen, der Drang besteht, anthroposophische Schulen zu begründen, Schulen, in denen Anthroposophie als Weltanschauung, wie es nun heute ein­mal ist, an die Stelle anderer, verstandesmäßiger, herzmäßiger Welt­anschauungen gesetzt werden soll.

We hebben gezien dat het bij de grondbeginselen van een pedagogische kunst om menskunde gaat die de mens subtieler benaderen kan dan de huidige menskunde, die erkend wordt doordat men alle kennis een natuurwetenschappelijke basis wil geven. Omdat echter, zoals we gezien hebben, de natuurwetenschap dus niet echt bij de mens en het wezenlijke van hem in de buurt kan komen, kan dan vanzelf uit natuurwetenschappelijke opvattingen geen echte menskunde komen. Antroposofie wil echte menskunde naast een dergelijke wereldbeschouwing aanreiken,waarin de geest volledig aanwezig is, omdat deze ook volledig aanwezig is in de wereld. Daarom zou antroposofie voor een echte pedagogie de basis kunnen leggen. Nu moet je echter niet geloven – die vergissing kan makkelijk gemaakt worden – dat bij deze of gene personen die achter de antroposofie staan, de behoefte gevoeld wordt, antroposofische scholen te stichten; scholen waarin de antroposofie als wereldbeschouwing zou moeten komen in plaats van andere wereldbeschouwingen, intellectuele, meer vanuit het hart, zoals dat tegenwoordig nu eenmaal gaat.

Das ist zunächst gar nicht die Ab­sicht, und es ist wichtig, daß man berücksichtige, daß das gar nicht die Absicht ist. Die Pädagogik, von der hier gesprochen wird, will in sich aufnehmen aus Anthroposophie lediglich die methodischen und didak­tischen Elemente im Erziehen und Unterrichten. Und nur weil die be­rechtigte Ansicht bestehen kann bei denjenigen, die in Anthroposophie wirklich eindringen, daß diese imstande ist, aus ihrer Menschenerkennt­nis heraus auch die entsprechenden wirklich praktischen Regeln zur Menschenbehandlung zu finden, deshalb darf auch angenommen wer­den, daß in die Handhabung, in die Methode, in das Wie des Lehrens und Erziehens durch die Anthroposophie dasjenige hineinkommt, was überhaupt notwendig ist.
Ich möchte nun wie als eine Anmerkung erwähnen, daß wir ja in Stuttgart, wo wir in der Lage sind, seit Jahren im Sinne der anthroposophischen

Dat is, om te beginnen, helemaal de bedoeling niet en het is belangrijk dat je er rekening mee houdt, dat dat helemaal de bedoeling niet is. De pedagogie waarover hier gesproken wordt, neemt uit de antroposofie enkel en alleen de methodische en didactische elementen bij het opvoeden en onderwijzen. En slechts omdat de gerechtvaardigde opvatting kan bestaan bij hen die daadwerkelijk in de antroposofie doordringen dat deze in staat is uit haar menskunde ook de adequate, werkelijk praktische regels bij de omgang met de mens te vinden, daarom ook mag worden aangenomen  dat in die omgang, in de methode, in het hoe van het onderwijzen en opvoeden door de antroposofie daarbij komt, wat daadwerkelijk nodig is.
Ik zou nu  willen opmerken, dat wij in Stuttgart, waar we in staat zijn, sinds jaren in de zin van de antroposofische

blz. 24:

Pädagogik in der Waldorfschule zu wirken, auch nach außen hin ganz klar erkennen ließen, daß es nicht darauf ankommt, Anthroposophie als solche in die Schule hineinzutragen. Wir haben einfach den Religionsunterricht als solchen übergeben für katholische Kinder dem katholischen Priester, für evangelische Kinder dern evan­gelischen Pfarrer, und nur für diejenigen Kinder, deren Eltern wün­schen, daß sie eine freie Religionslehre bekommen, für die werden freie Religionslehren aus der Anthroposophie heraus gegeben; so daß das Weltanschauungsmäßige in der Waldorfschule eigentlich nicht be­rührt wird.
Ferner ist das noch zu beachten, daß zunächst auch nicht gedacht werden soll, daß irgend die Begründung von Schulen im weitesten Umfange ein Ziel und Ideal sein muß desjenigen, was mit anthroposo­phischer Pädagogik erzielt wird. Gewiß, will man rein in anthroposo­phischer Methodik unterrichten, braucht man Musterschulen. Solche Musterschulen sind schon dringend notwendig. Aber da die anthro­posophische pädagogische Kunst zunächst ein Methodisch-Didaktisches sein soll, also das Wie des Unterrichts betont, so handelt es sich darum, daß sie überallhin, in jede Art von Schule, in jede Art des Unterrichts durch den einzelnen Lehrer gebracht werden kann.

pedagogie op de vrijeschoolte werken, ook naar de buitenwereld heel duidelijk lieten weten, dat het er niet op aankomt, antroposofie als zodanig in de school te introduceren. We hebben eenvoudig het godsdienstonderwijs als zodanig overgedragen aan de priester voor de katholieke kinderen en aan de evangelische dominee voor de evangelische kinderen en alleen voor die kinderen waarvan de ouders wilden dat ze een vrije godsdienstleer zouden krijgen, voor hen worden vrije godsdienstlessen gegeven vanuit de antroposofie; zodat wereldbeschouwing op de vrijeschool eigenlijk niet aan bod komt.
Verder moet je er nog rekening mee houden dat om te beginnen ook niet moet worden gedacht dat ergens de stichting van scholen in de ruimste zin van het woord een doel en ideaal moet zijn van wat met antroposofische pedagogie nagestreefd wordt. Zeker, wanneer je puur met antroposofische methodiek les wil geven, heb je modelscholen nodig. Dergelijke modelscholen zijn al dringend nodig. Maar omdat de antroposofische pedagogische kunst allereerst een methodisch-didactische moet zijn, dus het hoe van het onderwijs benadrukt, gaat het erom dat ze overal, in elke school, in elke vorm van onderwijs door de individuele leraar in praktijk gebracht kan worden.

Es handelt sich nicht darum, durch anthroposophische Pädagogik an den Anstalten Revolutionen oder dergleichen hervorzurufen, auch nicht im leise­sten Sinne, sondern darum, aus anthroposophischer Pädagogik und Menschenerkenntnis zunächst Richtlinien zu finden, wie unterrichtet und erzogen werden soll.
Nun haben Sie gesehen, daß es sich dabei handelt um ein intimeres Betrachten und Beobachten des Menschen, als es nun schon einmal heute üblich ist. Man lernt heute auf gewissen Gebieten recht exakt beobach­ten, und was nach dieser Richtung geleistet wird in sogenannter Nähe­rungsbeobachtung, sagen wir zum Beispiel bei Beobachtung der Sterne durch das Teleskop, oder sagen wir auf dem Felde der Meßkunst – es könnte für viele Dinge angeführt werden -, das ist etwas, was hervor­geht aus dem Gefühl, intim im mathematischen Sinne zu beobachten. Aber intim zu beobachten in dem Sinne, daß sich dadurch enthüllen feine Übergänge im Seelischen des Menschen oder auch feine Übergänge

Het gaat er niet om, door antroposofische pedagogie in de instellingen revoluties of iets dergelijks te ontketenen, ook niet in de minste mate, maar om vanuit de antroposofische pedagogie en menskunde eerst richtlijnen te vinden hoe er opgevoed en lesgegeven moet worden.
Je hebt gezien dat het daarbij gaat om een subtieler nadenken over en waarnemen van de mens zoals dat nu eenmaal gebruikelijk is. Men leert tegenwoordig op bepaalde terreinen goed exact waar te nemen en wat in deze richting gepresteerd wordt in de zgn. positioneringsinformatie, laten we bijv. zeggen bij het waarnemen van sterren door de telescoop, of op het gebied van metingen – je zou het voor veel dingen kunnen noemen -, dat is iets wat uit een gevoel komt om in wiskundige zin waar te nemen. Maar subtiele waarnemingen in die zin dat daardoor fijne overgangen in het zielenleven van de mens of ook fijne overgangen

*Waldorfschule=vrijeschool: schoolgemeenschap voor basis- en middelbaar onderwijs, 1919 door industrieel Dr.h.c. Emil Molt in Stuttgart opgericht in samenhang met de beweging voor driegeleding van het sociale organisme. De leiding van de school was in handen van Rudolf Steiner tot zijn dood (1925)

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der menschlichen Organisation, das haben wir gerade aus jener naturwissenschaftlichen Gesinnung, die sich in den letzten drei bis vier Jahrhunderten herausgebildet hat, heute im allgemeinen Zivili­sationsleben doch nicht. Und deshalb werden auch die für das Erzie­hen so wichtigen Übergänge, wie sie vorliegen beim Zahnwechsel, bei der Geschlechtsreife und selbst noch nach dem 20. Jahr, nicht beob­achtet.
Gewiß, man redet von diesen Übergängen, aber man redet nur von dem, was sich in grobem Sinne im physischen Leib abspielt, und was im Seelischen zum Ausdruck kommt durch eine grobe Abhängigkeit der Seele vorn physischen Leib. Aber man weiß wenig zu sagen, wie das Kind vor dem Zahnwechsel in seiner ganzen leiblich-körperlichen Or­ganisation verschieden ist von dem, wie es sich darlebt in der zweiten Epoche, zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife. Zu die­sen Dingen gehört eben eine feinere Beobachtungsmethode. Und da Anthroposophie ausgeht auf Beobachtung des Geistigen in der Welt, wie es sich überall ausspricht in der Welt, und wie es die meisten Men­schen nicht anerkennen wollen, so hat sie die Kraft in sich, daß auch solche Persönlichkeiten, bei denen es durch ihr Schicksal noch nicht dahin kommen kann, daß sie nun gleich den Blick in die geistige Welt hinein bekommen, nun

in het menselijk organisme zichtbaar worden, dat hebben we nu juist door die natuurwetenschappelijke gezindheid die zich de laatste drie vierhonderd jaar ontwikkeld heeft, in het huidige culturele leven toch niet. En daarom worden de ook voor de opvoeding zo belangrijke overgangen zoals die van de tandenwisseling, bij de puberteit en zelfs nog daarna, niet opgemerkt.
Zeker er wordt wel over die overgangen gesproken, maar men praat alleen maar over wat zich ruwweg in het fysieke lichaam afspeelt en wat in het zielengebied tot uitdrukking komt door een vage afhankelijkheid van de ziel van het fysieke lichaam. Maar men heeft weinig te zeggen over hoe het kind vóór de tandenwisseling in zijn hele lichamelijke organisatie verschilt van hoe het zich gedraagt in de tweede leeftijdsfase, tussen de tandenwisseling en de puberteit. Voor deze dingen is nu eenmaal een subtielere methode van waarnemen vereist. En aangezien antroposofie uitgaat van het waarnemen van de geestelijke wereld, hoe deze zich overal in de wereld manifesteert, wat de meeste mensen niet willen onderkennen, heeft ze de kracht in zich dat ook die personen die door het lot nog niet zover konden komen, dat ze meteen een blik in de geestelijke wereld kunnen werpen, nu

doch, wenn sie beginnen, jene inneren Seelenübungen zu machen, welche nach und nach darauf hinauslaufen, einen wirklichen Einblick in die geistige Welt zu haben, eben durch den An­fang dieser Seelenübungen dazu kommen, eine feinere Menschenbeob­achtung zu entwickeln. Denn bedenken Sie, alles Forschen in der gei­stigen Welt beruht darauf, daß man in dem Geistig-Seelischen des Men­schen, in dem Übersinnlichen, in demjenigen, von dern ich gestern ge­sagt habe, daß es aus vorirdischem Dasein heruntersteigt und sich mit dern vererbten physischen Körper verbindet, daß man in diesem Über­sinnlichen übersinnliche Organformen, Augen und Ohren der Seele ent­wickelt hat, wie der Körper Augen und Ohren hat, so daß man unab­hängig vom Körper wahrnehmen kann.
Der Mensch ist jede Nacht im Schlaf unbewußt in dem Zustand, in dem man sein muß, wenn man geistig forscht. In dem Augenblicke, wo man einschläft, geht man mit seinem Geistig-Seelischen aus dem

toch, wanneer zij beginnen die innerlijke zielenoefeningen te doen, die er op de duur in uitmonden een werkelijk zien in de geestelijke wereld te bezitten, zelfs door het begin van deze zielenoefeningen ertoe komen, een subtieler waarnemen van de mens te ontwikkelen. Want bedenk wel, alle onderzoek in de geestelijke wereld berust erop dat je in de geest, de ziel van de mens, in het bovenzintuiglijke, in waarvan ik gisteren gezegd heb dat het uit het voorgeboortelijke incarneert en zich met het geërfde fysieke lichaam verbindt, je in dit bovenzintuiglijke voor dit bovenzintuiglijke, organen – ogen en oren van de ziel ontwikkelt, zoals het lichaam ogen en oren heeft, zodat je onafhankelijk van het lichaam kan waarnemen.
De mens is iedere nacht in zijn slaap onbewust in een toestand waarin je moet zijn wanneer je geestelijk onderzoek doet. Op het ogenblijk waarop je in slaap valt, ga je met je geest-zielenwezen weg van je

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physischen Leibe heraus. In dem Augenblicke, wo wir aufwachen, gehen wir mit dem Geistig-Seelischen in den physischen Leib wieder­um hinein. Wir sehen beim wachenden Menschen, wie er sich seiner Augen und Ohren bedient, wie er seine Glieder in Regsamkeit versetzt. Sowohl das Sich-Bedienen der Sinnesorgane wie das In-Regsamkeit-Versetzen der Glieder geht aus von dem Geistig-Seelischen. Auch eine wahre Naturerkenntnis, wie wir sie heute noch nicht haben, lehrt, daß die physischen Außerungen während des Wachens gehandhabt werden von dem Geistig-Seelischen, und daß nur eine Unterbrechung dieser Tä­tigkeit des Geistig-Seelischen vorliegt vom Einschlafen bis zum Auf­wachen. Auch dieser Unterschied zwischen dem Schlafen und dem Wa­chen ist noch zu fein für das an den naturwissenschaftlichen Methoden heranerzogene heutige Denken, das wir heute schon mit der kindlichen Erziehung aufnehmen. Denn im Schlaf ist der Mensch ganz und gar denjenigen Tätigkeiten seiner Organisation hingegeben, denen Mineral und Pflanze hingegeben sind.
Man darf aber nicht sagen – gerade in der Geisteswissenschaft, in der Anthroposophie muß exakt und genau gesprochen werden -, der Mensch sei schlafend eine Pflanze; das ist er natürlich nicht.

fysieke lichaam. Op het ogenblik dat we wakker worden, verbindt onze geest-ziel zich weer met het fysieke lichaam. Wij zien bij de mens die wakker is, hoe hij zijn ogen en oren gebruikt, hoe hij zijn ledematen beweegt. Zowel het gebruiken van de zintuigorganen als ook het bewegen van de ledematen gaat uit van de geest, de ziel. Ook een echte kennis van de natuur die we nu nog niet hebben, leert ons dat de ziel, de geest zich fysiek uiten tijdens dat we wakker zijn en dat die activiteit van  ziel en geest alleen onderbroken wordt tijdens het inslapen tot het wakker worden. Ook het verschil tussen slapen en wakker zijn is nog te subtiel voor het huidige denken dat door de natuurwetenschappelijke methoden ontwikkeld is, en wat we tegenwoordig al als kind met onze opvoeding in ons opnemen. Want slapend is de mens helemaal overgeleverd aan de activiteit van zijn organisme, waaraan ook het mineraal en de plant overgeleverd zijn. Echter mag je niet zeggen – juist in de geesteswetenschap, in de antroposofie moet exact en zorgvuldig gesproken worden -, dat de mens slapend een plant is, dat is hij natuurlijk niet.

Er ist es seiner Organisation nach nicht. Er ist in seiner Organisation so, daß die mineralischen und pflanzlichen Substanzen herauforganisiert sind bis zum Tierisch-Menschlichen. Die Pflanze hat keine Muskeln, hat keine Nerven. Nerven und Muskeln sind natürlich auch während des Schlafes im Menschen. Und das Bedeutsame für den Menschen – in gewisser Beziehung auch für die Tiere, aber darum kann es sich jetzt nicht handeln – ist, daß die rein vegetative Tätigkeit, die sonst in der Pflanze nichts mit Muskeln und Nerven zu tun hat, daß die jetzt mit Muskeln und Nerven über das Substantielle kommt, so daß auch die Schlaftätigkeit des Menschen nicht eine bloße Pflanzentätigkeit ist. Aber der Impuls ist derselbe wie der, der in der Pflanze ist.
Daher geschieht auch während des Schlafes im Menschen etwas an­deres als in der Pflanze. Aber um sich eine Vorstellung von dem zu machen, was da eigentlich vorgeht, muß man das Folgende sagen: Wäh­rend des Wachens ist dem menschlichen Organismus das Geistig-See­lische eingegliedert. Dieses Geistig-Seelische zeigt, wenn man es beobachtet,

Wat zijn organisme betreft is hij dat niet. Hij is als organisme zo dat de minerale en vegetatieve substanties tot het dierlijk-menselijke opgeklommen zijn. De plant heeft geen spieren, heeft geen zenuwen. Zenuwen en spieren zijn er natuurlijk ook tijdens de slaap van de mens. En belangrijk voor de mens – in zekere zin ook voor het dier, maar daar kan het nu niet over gaan – is, dat de puur vegetatieve activiteit die anders in de plant niets met spieren en zenuwen van doen heeft, juist met spieren en zenuwen boven dit substantiële uitgaat, zodat ook de activiteit van de mensenslaap niet alleen maar een plantenactiviteit is. Maar de impuls is dezelfde als bij de plant. Daarom gebeurt er ook tijdens de slaap bij de mens wat anders dan bij de plant. Maar om je er een voorstelling van te maken wat er gebeurt, moet je het volgende zeggen: tijdens het wakker zijn, vormt de geest-ziel een deel van het menselijk organisme. Deze geest-ziel laat , wanneer je ze waarneemt, weliswaar

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zwar eine gewisse Ahnlichkeit mit dem ganzen Universum, dem ganzen Kosmos, aber eben nur eine Ahnlichkeit, so daß, wenn wir das Pflanzenwachstum beobachten, sich das Folgende herausstellt: Wir se­hen im Frühling, wenn der Schnee zurückgegangen ist, von der Erde heraussprießen und sprossen die Pflanzen, sehen sie ihr Wesen entfal­ten. Wir sehen gewissermaßen das Pflanzenwachstum, das angewiesen war bis dahin auf die Kräfte, die sich seit dem vorjährigen Sonnendasein als Sonnenschein in der Erde angesammelt haben. Aus diesen in der Erde angesammelten Sonnenkräften – man kann es so sagen – werden die Pflanzenwesen im Frühjahr entlassen und vom äußeren Sonnen­schein in Empfang genommen, durchgeführt durch die Sommerzeit, bis der Same herangereift ist. Dann geht im wesentlichen das Wachs­tum wieder über auf die Erde. Während des Sommers kommt dasjenige, was sonst Kraft der Sonne ist, in die Erde hinein, sammelt sich dort. In der Erde hat man fortwährend die angesammelte Sonnenkraft. Man braucht nur daran zu erinnern, daß man eigentlich jetzt die Kraft der Sonne, die einmal vor Jahrmillionen die zu Steinkohlen gewordenen Pflanzen beschienen hat, in den heutigen Öfen heizt. Kürzere Zeit be­wahrt wird die Sonnenkraft in jedem Jahr in der Erde.

een bepaalde overeenkomstigheid met het hele universum, met de hele kosmos zien, maar slechts een overeenkomstigheid, zodat, als we de plantengroei waarnemen, het volgende blijkt: we zien in de lente wanneer de sneeuw is verdwenen, uit de grond de planten ontkiemen en uitlopen, we zien ze hun wezen ontvouwen. We zien in zekere zin de plantengroei die tot dan toe aangewezen was op de krachten die sinds de zonnige tijd van het jaar daarvoor zich als zonneschijn in de aarde verzamelden. Uit deze in de aarde verzamelde zonnekracht – zo kun je het zeggen – werden de planten in het voorjaar vrijgelaten en door de zonneschijn van buiten ontvangen; door de zomer heen, tot het zaad gerijpt was. Dan gaat kort samengevat, de groeikracht weer de aarde in, verzamelt zich daar. In de aarde heb je voortdurend verzamelde zonnekracht. Je hoeft er alleen maar aan te denken dat je eigenlijk de kracht van de zon, die eens miljoenen jaren geleden de tot steenkool geworden planten heeft beschenen, nu in de kachel verbrandt. Een korte tijd wordt ieder jaar de zonnekracht in de aarde bewaard.

So saugt die Pflanze während der Zeit bis zum Frühling hin noch Sonnenkraft von der Erde, wo sie bewahrt worden ist. Während des Sommers be­kommt sie die Sonnenkraft direkt aus dem Kosmos. Dadurch tritt Rhythmus ein. Man kann sagen, der Rhythmus verläuft so für das Pflanzenleben: Erden-Sonnenkraft, kosmische Sonnenkraft; Erden-­Sonnenkraft, kosmische Sonnenkraft und so weiter. Wie der Pendelschlag der Uhr wechselt die Pflanze mit kosmischen und irdischen Son­nenkräften.
Und wenn wir nun den Menschen anschauen: er schläft ein; er läßt zunächst dasjenige, was nur mineralisch und dasjenige, was pflanz­lich ist, in seinem Körper, der aber im Gegensatz zur Pflanze für das Geistig-Seelische organisiert ist. Wenn der Mensch einschläft, dann sprießt und sproßt das vegetative Leben, sich selber überlassen, auf; und es wird tatsächlich im Beginne des Schlafens im Menschen Frühling. Aber diese vegetative Kraft wird wiederum zurückgetrieben im Er­wachen. Es wird im Erwachen im Menschen Herbst innerlich in der

Zo zuigt de plant gedurende de tijd tot de lente nog zonnekracht uit de aarde, waar deze werd bewaard. Tijdens de zomer krijgt ze de zonnekracht direct uit de kosmos. Daardoor ontstaat ritme. Je kunt zeggen, dat het ritme voor het plantenleven zo verloopt: aarde-zonnekracht, kosmische zonnekracht; aarde-zonnekracht, kosmische zonnekracht, enz. Als de pendelslag van een klok wisselt de plant kosmische en aardse zonnekracht met elkaar af.
En wanneer we nu de mens beschouwen: hij slaapt in: achter blijft het minerale en plantaardige in zijn lichaam, dat in tegenstelling tot de plant gebouwd is voor de geest-ziel. Wanneer de mens inslaapt, ontkiemt, groeit het vegetatieve leven, aan zichzelf overgelaten en aan het begin van de slaap wordt het feitelijk lente in de mens. Maar dit vegetatieve wordt bij het wakker worden weer teruggedrongen. Bij het wakker worden begint innerlijk in de mens de herfst

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vegetativen Tätigkeit. Gerade beim Aufgehen des Geistig-Seelischen im Erwachen wird es Herbst. In diesen Dingen sieht man die Ähnlich­keit oftmals – natürlich wenn man in äußeren Analogien denkt – so, daß man meint, daß es mit dem Erwachen Frühling wird, beim Ein­schlafen Herbst. So ist es nicht. Für wirkliche geistige Einsicht in den Menschen sieht man gerade sprießendes, sprossendes Frühlingsleben im ersten Schlaf aufkommen. Ganz Herbst, untergehendes Leben, wie untergehende Sonne nimmt sich aus dasjenige, was während des Wa­chens über ihn kommt. Während der Mensch wacht, während jede sei­ner Seelentätigkeiten in ihm wirkt, ist es für die vegetative Tätigkeit in seinem Inneren Winter. Da sehen wir wiederum einen Rhythmus wie im Pflanzenwachstum auftreten. Im Pflanzenwachstum unter­scheiden wir Erdentätigkeit, Sonnentätigkeit. Im Menschen dieselbe Tätigkeit im Grunde genommen, der Pflanzentätigkeit nachgebildet:
Einschlafen = Sommertätigkeit; Aufwachen = Wintertätigkeit; wie­derum Sommertätigkeit, Wintertätigkeit und so weiter, aber im Kreis­lauf von 24 Stunden. Dasjenige, was draußen im Kosmos im Jahr ab­läuft, hat der Mensch zusammengezogen in den Kreislauf von 24 Stun­den. Das ist eine Ähnlichkeit, aber es ist keine Gleichheit. Und das wird im Menschen dadurch bewirkt, daß an ihm noch tätig ist sein Geistig-­Seelisches, das anders ist im Naturdasein draußen, wo es ganz andere Lebensdauer hat.

in de vegetatieve activiteit. Juist wanneer de geest, ziel bij het wakker worden weer actief wordt, wordt het herfst. Hierin ziet men dikwijls een overeenkomst – natuurlijk wanneer je in uiterlijke analogieën denkt – dat het bij het wakker worden lente wordt en bij het inslapen herfst. Zo is het niet. Als je echt geestelijk inzicht hebt in de mens, zie je juist bij het inslapen dat opbloeiende, uitbottende voorjaarsleven. Helemaal herfst, verdwijnend leven, als ging de zon onder, wordt het wanneer hij wakker wordt. En tijdens de periode van wakker zijn, wanneer alle zielenactiviteiten functioneren, is het voor het vegetatieve leven in hem winter. We zien opnieuw een ritme optreden zoals in de plantengroei. In de plantengroei onderscheiden we aarde-activiteit, zonne-activiteit. In de mens dezelfde activiteit in wezen, identiek aan de plantengroei: inslapen=zomeractiviteit; wakker worden=winteractiviteit; opnieuw zomeractiviteit, winteractiviteit enz.. maar in een kringloop van 24 uur. Wat buiten in de kosmos tijdens een jaar zich afspeelt, is in de mens samengebald tot een kringloop van 24 uur. Het lijkt erop, maar is niet hetzelfde. Dat komt, omdat in de mens zijn geest en ziel actief zijn; het andere is in het natuurleven buiten, waar dat een heel andere levensduur heeft.

Da ist ein Jahr gleich einem Tag in der Lebensdauer jener Geistwesen, die den Kosmos durchdringen und den Jahreskreis­lauf durchdringen, so, wie die Geistseele im Menschen den Tageskreis­lauf bewirkt.
Wenn wir das bedenken, so werden wir auch einsehen, was ich jetzt als rein hypothetisch annehmen möchte. Ich sage das vorher, weil ich Sie davor bewahren möchte, zu erschrecken, weil es phantastisch er­scheint, aber das doch verständlich machen kann, was eigentlich ge­meint ist. Nehmen wir an, ein Mensch schläft ein; da tritt das ein, was als Sommertätigkeit charakterisiert worden ist. Er setzt den Schlaf fort, er schläft ein und wacht nicht auf, er schläft immerfort. Dann würde dasjenige, was im Menschen das Vegetative ist, was nicht das Geistig-Seelische ist, wenn es so fortgehen würde, wie es jetzt im Schlafe ist, das würde den wirklichen Kreislauf nehmen, den das Pflanzenleben

Daar staat een jaar gelijk aan een dag in de levensduur van die geestelijke wezens die de kosmos doordringen en de kringloop van het jaar doordringen, zo, als de geest-ziel in de mens de kringloop van de dag veroorzaakt.
Wanneer we dat overdenken, zullen we ook inzien, wat ik nu als iets zuiver hypothetisch zou willen aannemen. Ik zeg dat van tevoren, omdat ik u voor schrikken wil behoeden, omdat het nogal ‘fantastisch’ lijkt, maar ik toch begrijpelijk kan maken, wat ik bedoel. Laten we aannemen dat een mens inslaapt; dan begint wat als zomeractiviteit gekarakteriseerd werd. Hij slaapt verder, hij slaapt in en wordt niet wakker, hij slaapt steeds maar door. Dan zou dat wat in de mens het vegetatieve is, wat niet geest-ziel is, wanneer dat zo verder zou gaan zoals dan in de slaap, zou het de hele kringloop nemen die het plantenleven

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nimmt: den Jahreskreislauf. Der ist natürlich nicht da, ist nicht veranlagt im Menschen. Daher würde der Mensch, wenn er so im Ein­schlafen herausgeht aus dern physischen Leib und wenn dieser physische Leib so fortschlafen würde, ihn nicht erhalten können: es träte der Tod ein; der Leib würde in anderer Weise von der Natur in Anspruch genommen werden, wenn nur vegetative Tätigkeit in ihm wäre. Wäre nur vegetative Tätigkeit in ihm, so müßte der Menschenkörper abfallen von Geist und Seele, er würde einfach den Jahreskreislauf annehmen und vegetativ werden. Man schaut hin auf den physischen Tod, der zur Zerstörung des Organismus führt, und man sagt: Das, was beim Men­schen geschehen ist beim Herausgeborenwerden aus dem Weltenall, das ist ein Übergang vom großen Kreislauf in den kleinen Kreislauf. Wenn er sich selbst überlassen ist, wenn er nicht das Geistig-Seelische in sich regsam machen kann, muß er, da er sich nicht unmittelbar in den kosmischen Kreislauf eingliedern kann, der Zerstörung anheim fallen.
Und so sieht man, wie der Mensch dadurch, daß er zu einer inti­meren Beobachtung kommt, in das eigentlich Wesenhafte des Daseins, namentlich des menschlichen Daseins hineinschauen kann.

neemt: de kringloop van het jaar. Dat is er natuurlijk niet, dat heeft de mens als aanleg niet. Maar dan zou de mens wanneer hij bij het inslapen zijn fysieke lichaam verlaat en wanneer dit fysieke lichaam dus verder zou slapen, dat niet kunnen houden: de dood zou intreden; het lichaam zou door de natuur op een andere manier in beslag genomen worden, wanneer er slechts vegetatieve activiteit in hem zou plaats hebben. Zou dat zo zijn, dan zou de mens buiten geest en ziel komen, hij zou simpelweg in de kringloop van het jaar gekomen zijn en vegetatief worden. Je kijkt naar de fysieke dood die tot verstoring van het organisme leidt en je zegt: Wat bij de mens gebeurd is bij de geboorte vanuit het wereldal, dat is een overgang van de grote kringloop in de kleine kringloop. Wanneer hij aan zichzelf overgelaten is, wanneer hij zijn geest, ziel niet in zich tot activiteit kan brengen, moet hij, daar hij zich niet direct in de grote kosmische kringlooop kan scharen, ten prooi vallen aan de verstoring.
En zo zie je hoe de mens wanneer hij tot subtieler waarnemen kan komen, inzicht krijgt in de eigenlijke essentie van het bestaan, inzicht namelijk in het bestaan van de mens

Ich sagte deshalb jenen Persönlichkeiten, die auch noch nicht so weit sind, daß sie unmittelbar das Geistige sehen: Wenn sie den Weg ange­treten haben, um das geistige Schauen zu erreichen, kann sich schon innerlich ein feineres Impulsieren der Kräfte zeigen, die sie dann dazu bringen, das Geistige jener Kräfte zu schauen, die uns Leiter und Ver­mittler sind aller im Weltenall wirkender Geister. Da ist Geist vorhan­den, da sind die Wesenheiten, die den Jahreskreislauf lenken und da­her ein anderes Lebensalter haben als der Mensch. Da müssen wir in eine ganz andere Welt eintreten. Wir treten aber in eine uns ganz be­kannte Welt ein, wenn wir den Menschen beobachten, und im Men­schenleben beobachten, wie da auch durchaus Geistig-Seelisches vor­handen ist. Daher kommen wir früher dazu, jene intime Tätigkeit aus­zuüben, die notwendig ist, um den Menschen zu beobachten seinen gei­stig-seelischen Qualitäten nach, als dazu, das geistige Wirken in der Welt selber zu beobachten.
Wenn wir im gewöhnlichen Leben denken – man möchte sagen, dieses Denken, dieses Vorstellen entflieht einem ja fortwährend. Man

Ik zei daarom dat de personen die ook nog niet zo ver zijn dat ze direct in het geestelijke kunnen zien: wanneer ze de weg opgegaan zijn om het geestelijk schouwen te kunnen bereiken, kan zich innerlijk al een subtieler impulseren van krachten vertonen die je er dan toe brengen die geestelijke krachten waar te nemen die voor ons leider en bemiddelaar zijn van alle werkende geestelijke wezens in het wereldal. Daar is geest aanwezig, daar zijn de wezens die de kringloop van het jaar sturen en daarom een andere leeftijd hebben dan de mens. We moeten een compleet nieuwe wereld binnentreden. We treden echter een wereld binnen die ons heel goed bekend is, wanneer we de mens waarnemen en in het leven van de mens waarnemen hoe ook daarin duidelijk geest, ziel aanwezig is. Vandaar dat we er eerder toe komen deze subtiele activiteit uit te oefenen die nodig is om de mens wat zijn geest-zielenkwaliteiten betreft, waar te nemen. Wanneer we in het dagelijks leven denken – zou je wel willen zeggen, dat dit denken, dit voorstellen voortdurend aan je ontsnapt. Je

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spürt, wenn man irgendwie an etwas anstößt, man spürt, wenn man den Finger über Samt oder Seide führt, die Konfiguration des Gegen­standes an der Oberfläche. Man weiß, daß man da in menschliche Be­rührung gekommen ist mit der Umgebung. Aber wenn der Mensch denkt, spürt er nicht, wie er durch das Denken in Berührung kommt mit den umliegenden Gegenständen. Aber er sagt, wenn er an etwas ge­dacht hat und es sein geistiges Eigentum geworden ist, in der deutschen Sprache, er habe es «begriffen». Was ist das? Wenn ich so fremd bleibe den Dingen, wie man es gewöhnlich beim Denken hat, sagt man nicht:
Ich habe es begriffen. – Wenn die Kreide hier liegt und ich bleibe hier stehen und bewege so meine Hand, wie das sonst beim Reden geschieht, da sagt man nicht: Ich habe die Kreide begriffen. – Aber wenn man so die Kreide wirklich mit der Hand anfaßt, kann man sagen: Ich habe die Kreide begriffen. – Weil in früheren Zeiten die Menschen noch ge­wußt haben, um was es sich handelt beim Denken, deshalb ist in die Sprache eingeflossen, was die Sache mehr ausdrückt, als heute in un­serem Geistesleben die Abstraktlinge gewahr werden. Wir sagen, wenn wir eine Vorstellung aufgenommen haben, wir haben eine Sache be­griffen. Damit ist gemeint, daß man in Berührung gekommen ist mit der Sache, daß man die Sache erfaßt hat.

merkt, wanneer je op de een of andere manier iets aanraakt, je merkt wanneer je met je vinger langs de buitenkant over fluweel of zijde strijkt, waarvan het voorwerp gemaakt is. Dan weet je dat daarbij menselijk contact tot stand gekomen is met de omgeving. Maar wanneer de mens denkt, merkt hij niet hoe  hij door het denken in contact komt met de omringende voorwerpen. Maar hij zegt, wanneer hij aan iets heeft gedacht en het zijn geestelijk bezit is geworden, in het Duits, dat hij het heeft ‘begrepen’. Wat is dat? Wanneer de dingen vreemd voor mij blijven, zoals gewoonlijk bij het denken, zeg je niet : Ik heb het begrepen – Wanneer hier een krijtje ligt en ik blijf hier staan en beweeg mijn hand zoals dat bij het spreken gebeurt, dan zeg ik niet: Ik heb het krijtje begrepen. [3] Maar wanneer je het krijtje daadwerkelijk met de hand pakt, kun je zeggen: ‘Ik heb het krijtje begrepen’- Omdat in tijden van weleer de mensen nog wisten waarom het bij het denken ging, is in onze taal gekomen wat de zaak meer tot uitdrukking brengt als tegenwoordig in ons geestesleven de abstractelingen gewaar worden. Wij zeggen als we een voorstelling opgenomen hebben, dat we de zaak hebben begrepen. Daarmee wordt bedoeld dat je in contact gekomen bent met de zaak, dat je de zaak gepakt hebt.

Sogar «erfaßt» sagt man. Heute weiß das der Mensch nicht mehr, daß der Mensch in innige Be­rührung kommen kann – auch wenn er nur in geistiger Äußerung lebt -mit den Dingen, die in seiner Umgebung liegen. So haben wir zum Bei­spiel heute ein Wort, welches ganz merkwürdig heuchlerisch sich aus­nimmt in unserer Sprache. Es ist, wie wenn geheuchelt würde; man sagt «Begriff»; ich habe einen «Begriff». Da liegt das Wort «greifen» drin! Ich habe etwas, was ich angegriffen habe. Nur das Wort haben wir, aber das Leben nicht mehr in demjenigen, was uns das Wort andeutet.
Das sind solche Dinge, die aus dem äußeren Leben schon darauf hin­deuten können, wozu solche Übungen führen, wie Sie sie geschildert finden als anthroposophische Forschungsmethoden in meinem Buche «Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten?» oder im zweiten Teil der «Geheimwissenschaft im Umriß» und anderen Büchern. Wir werden da hingewiesen auf solche Übungen, die man macht, zum Bei­spiel Vorstellungsübungen. Man läßt Vorstellungen in ganz bestimmter

Men zegt zelfs ‘erfasst’ (grijpen/begrijpen/(aan)vatten [3]. Tegenwoordig weet de mens niet meer dat de hij in een intens contact kan komen – ook wanneer hij het slechts geestelijk uit – met de dingen in zijn omgeving. We hebben bijv. tegenwoordig een woord dat zich eigenlijk heel merkwaardig huichelachtig gedraagt in onze taal. Het is alsof je huichelt als je zegt ‘begrip’; ik heb een ‘begrip’. Daar zit het woord ‘grijpen’ in! Ik heb iets, wat ik gegrepen heb. We hebben echter alleen het woord, maar wat er aan betekenis in dit woord leeft, niet meer.
Dat zijn van die dingen uit het dagelijks leven die er al op kunnen wijzen waartoe zulke oefeningen leiden die je geschetst vindt als antroposofische onderzoeksmethode in mijn boek ‘De weg tot inzicht in hogere werelden‘ of in het tweede deel van ‘Wetenschap van de geheimen der ziel‘ en andere boeken.Daar wordt je gewezen op dingen die je kunt doen, bijv. voorstellingsoefeningen. Op een bepaalde manier neem je voorstellingen

*en andere boeken: Zie ‘Theosofie‘. 

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Art in die Seele hinein, damit das Seelenleben erstarkt in der Konzen­tration der Vorstellungen. Dadurch, daß die Seele solche Übungen macht, kommt der Mensch, ganz ohne Aberglaube, ohne Phantasterei, bei einer exakten Besonnenheit, wie man sie sonst nur in der Mathe­matik anwendet, dazu, seine Denkfähigkeit so auszubilden, daß sie eine viel regere Fähigkeit ist, als es unter den heutigen Abstraktlingen der Fall ist. Wenn die heutigen Abstraktlinge viel mit Händen und Beinen gearbeitet haben am Tage, wollen sie sich ausschlafen, weil das ja als nötig von ihnen empfunden wird; da weiß man, daß er sich regt, daß es der eigene Mensch ist, der die Arme und Beine so regt. Wenn man denkt, weiß man nicht, daß es der eigene Mensch ist, der sich regt. Man sieht nicht, was sich ausstreckt, was die Dinge angreift. Warum nicht? Weil man schon das erste übersinnliche Glied der menschlichen Natur nicht sieht: den Ätherleib, der in unserem physischen Leib so drinnen ist, wie der physische Leib in der äußeren Welt drinnen ist. In dem Augenblicke, wo man anfängt, dadurch, daß man solche Übungen macht, ein seelisches Auge, ein geistiges Ohr zu erhalten, in demselben Augenblick fängt man an, dieses erste Glied des Menschen, den Äther-leib, wirklich zu sehen. In diesem Augenblicke weiß man, daß das Denken, das vorzugsweise ausgeführt wird von diesem ätherischen Leibe, ein Begreifen ist, ein Befühlen, aber ein geistiges Begreifen, ein geistiges Befühlen der Dinge.

in je ziel op, zodat de ziel sterker wordt door zich te concentreren op een voorstelling. Omdat de ziel dergelijke oefeningen doet, komt de mens in het geheel zonder bijgeloof, zonder fantasterij, ertoe, bij een precies bezinnen zoals je dat anders alleen doet wanneer je wiskundig bezig bent, zijn denkvermogen zo te ontwikkelen dat dit veel levendiger wordt dan onder de abstractelingen van tegenwoordig het geval is. Wanneer deze veel met hun handen en benen gewerkt hebben overdag, willen ze uitslapen, dat vinden ze nodig; men weet dat hij het is die actief is, dat hij het zelf is als mens die zijn armen en benen beweegt. Wanneer je denkt, weet je niet dat jij het zelf bent die actief is. Je ziet niet wat uitgestoken wordt, wat de dingen pakt. Waarom niet? Omdat je het eerste bovenzintuiglijke wezensdeel van de menselijke natuur niet ziet: het etherlijf dat net zo in ons fysieke lichaam zit, als het fysieke lichaam aanwezig is in de wereld. Op het ogenblik waarop je begint door dergelijke oefeningen een zielenoog, een geestelijk oor te krijgen, op dat ogenblik begin je dit eerste wezensdeel, het etherlijf, daadwerkelijk te zien. Op dit ogenblik weet je, dat het denken dat voornamelijk voltrokken wordt door dit etherlijf, een begrijpen is, een betasten, maar een geestelijk begrijpen, een geestelijk tasten van de dingen.

Aber das Geistige fühlt man so an, wenn man die Gedanken gewissermaßen verdichtet hat durch solche Übun­gen, daß man nicht jenes abstrakte Gefühl hat des Fernstehens der Dinge, wie es im gewöhnlichen Leben der Fall ist, sondern ein wirk­liches Gefühl, das sich herausbildet durch das geübte, verdichtete Den­ken. Dann wird man aber schon auch vom Denken müde. Dann will man sich dem Denken gegenüber erst recht ausschlafen.
Die heutige materialistische Zeit zieht nicht bloß materialistische Gesinnung als Folge des Materialismus heran: das wäre im Grunde genommen nicht das allerschlimmste. Die Erziehung soll auf das an­dere hinschauen. Dem Erzieher kann es nicht ganz, aber doch bis zu einem gewissen Grade gleichgültig sein, ob eine Mensch müde oder nicht müde wird bei seiner Tätigkeit. Das gleicht sich schon wieder aus, wenn die Menschen wieder etwas vernünftig werden. Das schlimmste ist,

Maar het geestelijke voel je, wanneer je de gedachten in zekere zin geconcentreerder hebt door zulke oefeningen, dat je niet dat abstracte gevoel hebt dat de dingen ver van je af staan, zoals dat in het dagelijks leven het geval is, maar een reëel gevoel dat ontstaan is door het denken dat geoefend heeft, zich verdicht heeft. Dan word je ook moe van het denken. Dan wil je wat het denken betreft pas echt uitslapen.
De huidige materialistische tijd brengt niet alleen een materialistische gezindheid met zich mee als gevolg van het materialisme; dat zou in de aard der zaak niet het ergste zijn. Opvoeding moet naar het andere kijken. De opvoeder kan er niet helemaal, misschien toch tot op zekere hoogte onverschillig voor zijn of een mens moe of niet moe wordt van zijn werk. Dat wordt wel weer recht getrokken als de mensen wat verstandiger worden. Het ergste is,

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wenn wir es sehen bei einem Menschen, der von Kindheit auf durch das Volksschulzeitalter nur diejenige geistig-seelische Nahrung aufgenom­men hat, die geprägt worden ist von der Naturwissenschaft, das heißt von materiellen Dingen. Und das geht natürlich nicht bloß diejenigen Menschen an, die irgend etwas von Naturwissenschaft lernen, sondern das Naturwissenschaftliche steckt heute drin vom ersten Volksschuljahr an durch die ganze Erziehung. Es steckt überall drinnen, und da wird es aufgenommen von dem Kinde, wächst heran mit dern Kinde, wirkt in seiner physischen Organisation so, daß wir später diejenigen Krank­heitszustände kennenlernen, wo die Menschen nicht schlafen können. Die gewisse Schlaflosigkeit in unserem materialistischen Zeitalter, wo­her rührt sie? Sie rührt daher, daß die Gedankentätigkeit, diese Gedan­kengriffe, dieses Gedankenfühlen der Umgebung, wenn wir bloß mate­rialistisch denken, nicht müde werden läßt die entsprechenden Organe des Ätherleibes. Nur unser physischer Leib allein wird müde; so schla­fen wir ein, nachdem wir nur materialistisch gedacht haben während des Wachens: der physische Leib kann einschlafen, der Ätherleib kann nicht einschlafen, der fängt an zu zappeln, innerlich unruhig zu wer­den, schlaflos zu werden.

wanneer we het zien bij een mens die van kinds af aan gedurende de basisschooltijd alleen maar voedsel voor ziel en geest opgenomen heeft, die door de natuurwetenschap gekleurd werd, d.w.z. door materiële dingen. En dat gaat natuurlijk niet alleen die mensen aan die iets van de natuurwetenschap leren, maar natuurwetenschap zit tegenwoordig vanaf het eerste jaar basisschool in de hele opvoeding. Het zit overal in en het wordt door het kind aangenomen, het groeit met het kind mee, werkt door in zijn fysieke organisme zo, dat we later de ziekelijke toestand zien waarbij de mens niet kan slapen. Waar komt die duidelijke slapeloosheid in onze materialistische tijd vandaan? Dat komt, omdat de denkactiviteit, wat de gedachten (be)grijpen[3], het gevoelsmatig over de omgeving denken, wanneer we alleen materialistisch denken, de daartoe behorende organen van het etherlijf niet moe laat worden. Alleen ons fysieke lichaam wordt moe; zo slapen we in, nadat we alleen maar tijdens de tijd dat we wakker waren, materialistisch gedacht hebben: het fysieke lichaam kan inslapen, het etherlijf kan het niet, dat begint druk te worden, innerlijk onrustig te worden, slapeloos te worden.

Er zieht das Geistig-Seelische herein, und es tritt jener Zustand ein, der nach und nach eine Epidemie werden muß. Er ist es heute schon fast im materialistischen Zeitalter. Erst wenn wir auf dieses hinschauen, kommen wir auf die Bedeutung des mate­rialistischen Zeitalters. Daß die Menschen theoretisch materialistisch denken, das ist schlimm, aber nicht gar so arg; daß die Menschen im moralisch-wirtschaftlichen Handeln zu den Konsequenzen des Mate­rialismus kommen, ist schon schlimmer; daß die Menschen aber durch den Materialismus ihre ganze Kindheit zuschanden richten und dann überhaupt nicht mehr herankommen können an moralisch-geistige Im­pulse, das ist das Schlimmste.
Und das ist dasjenige, was gewußt werden muß von dem, der heute hineinschauen will in die Notwendigkeit einer Umwandlung des Er­ziehens und Lehrens. Denn solche Übergänge, wie sie stattfinden beim Zahnwechsel, bei der Geschlechtsreife, können nur durchschaut wer­den, wenn wir intim die Menschen beobachten: wie da der Mensch innerlich regsam wird, so daß der Mensch sich fühlt – wie sonst im

Hij trekt de geest-ziel naar zich toe en de toestand treedt in die langzaam een epidemie moet worden. In het materialistische tijdperk is die dat bijna al. Pas als we hier naar kijken, komen we op de betekenis van het materialistische tijdperk. Dat de mensen theoretisch materialistisch denken, is erg, maar niet zo; dat de mensen bij hun moreel-economische activiteit tot de consequenties van het materialisme komen, is al erger; maar dat de mensen door het materialisme hun hele kindertijd schaden en daarna helemaal geen moreel-geestelijke impulsen kunnen opnemen, dat is het ergste.
En degene die in deze tijd inzicht wil krijgen in de noodzaak van een vernieuwing van onderwijs en opvoeding, moet dit weten. Want dergelijke overgangen zoals ze plaatsvinden bij de tandenwisseling en de puberteit kun je alleen inzien wanneer je de mens subtiel kan waarnemen: hoe de mens dan innerlijk actief wordt, zodat de mens voelt – zoals anders in

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physischen Körper – im Ätherleibe; und weiß, daß, wenn er über einen Gegenstand nachdenkt, er eigentlich im ätherischen Leibe dasjenige immerfort ausführt, was sonst im physischen Leibe vom Menschen aus­geführt wird, wenn er eine Sache befühlt. Wenn ich wissen will, wie eine Sache ist, befühle ich sie, setze ich mich mit ihr in Verbindung, be­komme dadurch eine Kenntnis von ihrer Oberfläche. Wenn ich dann darüber nachdenke, mache ich dasselbe im Ätherleibe. Dasjenige, was ich begreifen will, wovon ich mir einen Begriff machen will, befühle ich ätherisch-übersinnlich. Der Ätherleib ist in so regsamer Tätigkeit wie sonst der physische Leib. Und aus diesem Wissen, diesem Bewußt­sein von der Tätigkeit des Ätherleibes gehen die richtigen Erkenntnisse über den Menschen und namentlich über die menschliche Entwickelung erst aus.
Wenn man mit einem so innerlich regsam gemachten Denken das ganz kleine Kind verfolgt, dann schaut man, wie wirklich jede Re­gung in der Umgebung in das Kind hinein fortströmt, wie jeder irgend­ein Moralisches ausdrückende Blick – denn in dem Moralischen, in dem Moralisiertsein des Blickes liegt dasjenige, was auf das Kind als im­ponderable Kraft übergeht – in dem Kinde weiterwirkt bis in die At­mung und die Blutzirkulation hinein.

het fysieke lichaam, in zijn etherlijf en weet dat, wanneer hij over iets nadenkt, hij eigenlijk in het etherlijf steeds dat verricht, wat anders door de mens in het fysieke lichaam verricht wordt, wanneer hij iets bevoelt. Wanneer ik wil weten hoe iets is, voel ik eraan, stel mij ermee in verbinding, dan krijg ik daardoor weet van de oppervlakte. Wanneer ik daarover nadenk, doe ik hetzelfde in het etherlijf. Wat ik begrijpen wil, waarvan ik een begrip voor mezelf wil maken, bevoel ik etherisch-bovenzintuiglijk. Het etherlijf is op deze manier actief zoals anders het fysieke lichaam. En vanuit dit weten, dit bewustzijn van de activiteit van het etherlijf stamt het juiste weten over de mens en met name over de ontwikkeling van de mens.
Wanneer je nu met het denken dat innerlijk actief is geworden het heel klein kind volgt, zie je hoe werkelijk iedere beweging bij het kind naar binnengaat, hoe iedere blik die iets van moraliteit uitdrukt – want in het morele, in de blik die iets moreels heeft, zit wat op het kind als iets onweegbaars overgaat – in het kind verder werkt tot in het ademen en de bloedsomloop toe.

Man schaut ein ganz Bewußtes, ein ungeheuer Konkretes, wenn man übergehen kann zu dem Aus­spruch: Das Kind ist durch und durch ein nachahmendes Wesen für seine Umgebung. – Wie das Kind atmet im feineren Verlauf, wie das Kind verdaut im feineren Verlauf, ist ein Reflex desjenigen, wie sich die Menschen seiner Umgebung verhalten. Das Kind ist ganz hinge­geben an seine Umgebung. Während das Kind ganz hingegeben ist an seine Umgebung, so können wir sagen, daß wir im späteren, erwach­senen Zustand dieses Hingegebensein des Menschen an die Umgebung nur kennen in seiner geistig-seelischen Offenbarung im religiösen Le­ben. Da sind wir geistig an die Umgebung hingegeben. Das religiöse Leben entwickelt sich richtig, wenn wir mit dem Geistigen aus uns her­ausgehen und uns an eine geistige Weltordnung hingeben können, ge­wissermaßen überfließen können in eine göttliche Weltordnung. Für den erwachsenen Menschen ist dieses religiöse Gefühl dadurch vorhan­den, daß sein Geistig-Seelisches emanzipiert ist vom Leiblichen, daß

Je ziet iets heel overtuigends, iets ongekend concreets, wanneer je de uitspraak kan doen: het kind is door en door een wezen dat zijn omgeving nabootst. – Hoe subtiel de adem van het kind verloopt, zijn stofwisseling: het is een reflex van hoe de mensen zich in zijn omgeving gedragen. Over de tijd dat het kind zo openstaat voor zijn omgeving, kunnen we zeggen dat we later als volwassene dit zich geven aan de omgeving alleen nog zien als een uiting van zijn ziel en geest in zijn religieuze leven. Dan openen we ons geestelijk voor de omgeving. De ontwikkeling van een religieus leven verloopt juist, wanneer we geestelijk los komen van ons zelf en ons kunnen openstellen voor een geestelijke wereldordening; in zekere zin op kunnen gaan in een goddelijke wereldordening. Voor de volwassen mens is dit religieuze gevoel aanwezig daar zijn geest-zielenwezen zich los kan maken van het fysieke, dat

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Aber weil in der Umgebung des Kindes nicht nur Gutes lebtalso das Geistig-Seelische sich hingibt an das Geistig-Göttliche der Welt. Beim Kind ist der ganze Mensch hingegeben. Blutkreislauf, Verdau­ung, Atmungstätigkeit, die beim erwachsenen Menschen innerlich le­ben, von der äußeren Welt abgeschnürt, sind hingegeben an die Um­gebung. Und so lebt in den Naturäußerungen des Kindes ein natur­haftes Religiöses. Das ist das Wesentliche, was man einsehen muß für alle Erziehung bis zum Zahnwechsel, daß eigentlich ein naturhaft Re­ligiöses in dem Kinde lebt, daß der Körper selber in religiöser Stim­mung ist., an das der Mensch sich hingeben kann, wenn er erwachsen ist und nun die eigene Seele an das Göttliche hingibt, weil in der Umgebung nicht nur gutes, sondern auch böses Geistiges ist, böses Geistiges, das von Menschen ausgeht und das von anderen geistigen Gewalten in der Welt ausgeht, so kann dieses naturhaft Religiöse im kindlichen Körper auch an das Böse hingegeben sein. Böses kann heraufstoßen. Wenn ich ge­sagt habe, daß im Kinde schon körperlich eine Stimmung von natur­haft Religiösem ist, brauchen wir das nicht als Widerspruch aufzufas­sen, daß manche Kinder furchtbar dämonisch sind.

geest en ziel zich dus kunnen openstellen voor het goddelijk-geestelijke van de wereld. In het kind stelt heel de mens zich open. Bloedsomloop, stofwisseling, adem die bij de volwassen mens inwendig functioneren, van de buitenwereld afgezonderd, zijn gericht op de omgeving. En op deze manier leeft in hoe het kind zich van nature uit, een vorm van natuurreligie. Dit is het meest wezenlijke wat je moet inzien bij alle opvoeding tot de tandenwisseling; het kind heeft eigenlijk iets in zich van een natuurreligie; het lichaam zelf leeft in een religieuze stemming.
Maar omdat er in de omgeving van het kind niet alleen maar goedheid bestaat waarvoor de mens zich kan openstellen wanneer hij volwassen is en zijn eigen ziel voor het goddelijke opent; omdat er in zijn omgeving niet alleen maar goedheid, maar ook geestelijke kwaadaardigheid is die van de mens uitgaat, maar ook van andere geestelijke krachten in de wereld, kan het natuurreligieuze in het lichaam van het kind zich ook openstellen voor het slechte. Ook boosheid kan opwellen. Toen ik zei dat er in het kind lichamelijk al een stemming is van natuurreligie, hoeven we het niet als tegenspraak op te vatten, dat sommige kinderen ook vreselijk naar zijn.

Sie sind es deshalb, weil sie an das böse Geistige hingegeben sind, das wir heraustreiben müssen, das wir besiegen müssen dadurch, daß wir die geeigneten Me­thoden anwenden müssen, solange sie angewendet werden können. So­lange das Kind ein nachahmend religiöses Wesen ist, hilft es durchaus nicht, wenn ich das Kind ermahne. Zum Achtgeben auf Worte gehört schon, daß die Seele in gewisser Weise emanzipiert ist. Da muß schon das Seelische auf sie aufpassen. Beim Kinde helfen Worte nicht. Es hilft aber alles das, was wir dem Kinde so vormachen, daß das Kind es sieht, daß es in ihm als eine Wahrnehmung fortfließt. Nur muß auch das Moralische in dem drinnen liegen, was wir dem Kinde vormachen. Man wird es schon bemerken: geradeso wie, sagen wir, der Farben­blinde sich irgendwo eine Farbenfläche anschaut und alles so grau in grau sieht, nicht die Farben sieht, so schaut der Erwachsene die Gesten der Menschen, ihre Blicke, ihre Mienen, die Schnelligkeit oder Lang­samkeit ihrer Bewegungen, das Eckige ihrer Bewegungen. Er schaut das Physische, aber er nimmt nicht mehr das Moralische darin wahr.

Ze zijn het omdat ze openstaan voor wat geestelijk slecht is, wat wij er zouden moeten zien uit te krijgen, waarvan wij het zouden moeten winnen door de juiste methoden te hanteren, zolang dat kan. Zolang het kind een nabootsend religieus wezen is, helpt het zeer zeker niet het kind vermanend toe te spreken. Om woorden serieus te kunnen nemen hoort nu eenmaal een zekere zelfstandigheid van de ziel. Dan kan de ziel ze pas serieus nemen. Bij een kind helpen woorden niet. Maar alles helpt wat we het kind zo voordoen dat het dat ziet en het als waarneming bij hem verder gaat. Maar in wat we voordoen moet ook moraliteit aanwezig zijn. Je zal wel merken dat net zoals, laten we zeggen, iemand die kleurenblind is en naar een bepaald kleurvlak kijkt alles als grijstinten ziet, ook de volwassen mens de menselijke gebaren ziet, hun blik, hun gelaatstrekken, of hun bewegingen vlug of langzaam zijn, de hoekigheid van de bewegingen. Het ziet het fysieke, maar hij neemt niet meer de moraliteit erin waar.

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Das Kind schaut das Moralische, wenn auch auf unterbewußte Art. Deshalb müssen wir uns klar sein darüber, daß wir in der Umgebung des Kindes nicht bloß aus dem Sichtbaren heraushalten müssen alles dasjenige, was das Kind nicht nachahmen soll, sondern daß wir aus dem Unsichtbaren heraushalten müssen auch alle Gedanken in der Nähe des Kindes, welche nicht in die kindliche Seele hineinkommen sollen. Und diese Gedankenerziehung, die ist sogar für das kindliche Alter bis zum Zahnwechsel hin das Allerwichtigste: wenn wir uns auch nicht gestatten, unreine, häßliche, zornwütige Gedanken zu haben in der Nähe des Kindes. Denn Sie werden zwar sagen: Ich kann ja hier denken, was ich will, da ändere ich mich äußerlich nicht; da sieht das Kind nichts, es kann also auch nicht beeinflußt werden. – Sehen Sie, in dieser Beziehung, muß ich sagen, liegt eigentlich dasjenige, was man in interessanter Weise wahrnehmen konnte bei den wirklich recht laien­haft dilettantisch angestellten Versuchen mit den denkenden Pferden, den rechnenden Pferden oder mit anderen Intelligenz äußernden Tie­ren. Solche Dinge waren schon interessant, nur nicht nach der Rich­tung, nach der es die Welt genommen hat.
Sehen Sie, die Elberfelder Pferde habe ich selber zum Beispiel nicht gesehen.

Het kind neemt de moraliteit waar, zij het dan onderbewust. Daarom moet het voor ons duidelijk zijn dat we in de omgeving van het kind niet alleen maar weghouden wat zichtbaar is en dat niet moet nabootsen, maar dat we uit wat niet zichtbaar is ook alle gedachten die niet in de kinderziel moeten komen, uit zijn omgeving weg moeten houden. En deze gedachte-opvoeding is voor de kinderleeftijd tot de tandenwisseling zelfs het allerbelangrijkste: wanneer wij onszelf niet toestaan onhygiënische, lelijke en van woede vervulde gedachten te hebben in de omgeving van een kind. Want je zou nog kunnen zeggen: ik kan hier denken wat ik wil, daar verander ik uiterlijk niet door; het kind zier er niets van, dus kan het er ook niet door beïnvloed worden. – Kijk, wat dat betreft moet ik zeggen, hier vind je nou wat op een interessante manier waargenomen kon worden bij die echt dilettantische lekenproeven met de denkende paarden, de rekenende paarden of met andere intelligentie vertonende dieren. Zulke zaken waren wel interessant, alleen niet in de richting waarin de wereld ze heeft opgevat.
Kijk, de paarden uit Elberfeld heb ik zelf niet gezien.

Ich möchte immer nur über dasjenige reden, was meiner eigenen Beobachtung unterliegt, wie zum Beispiel das Pferd des Herrn von Osten; ich konnte sehen, wie es seinem Herrn Antworten gab. Er stellte ihm Rechnungsaufgaben; es waren nicht besonders komplizierte Aufgaben, aber für ein Pferd doch. Ich konnte sehen, wie es addiert und subtrahiert hat und mit seinem Fuß aufstoßend das richtige Rech­nungsresultat angegeben hat. Über diese Vorgänge konnte ein natur­wissenschaftlich gebildeter Mensch der Gegenwart nachdenken wie etwa jener Privatdozent, der ein dickes Buch geschrieben hat über das Pferd, oder man konnte nachdenken auf anthroposophische Art. Was war der Sinn des Buches, das der Privatdozent geschrieben hat? Alles, was die Laien geglaubt haben, hat er ausgeschaltet. Sie dürfen nicht glauben, daß ich das geringste gegen die Naturwissenschaft sprechen will. Ich weiß sie genau zu schätzen. Der Privatdozent sagt zum Schlusse: Da liegt zugrunde, daß das Pferd feine Bewegungen, ein feines Zwinkern in den Augen oder ein sonstiges feines Vibrieren von Muskeln

Ik zou echter alleen willen spreken over wat ik zelf heb waargenomen, zoals bijv. het paard van mijnheer Van Oosten; ik kon zien hoe het zijn baas antwoorden gaf. Die gaf hem een rekensom op; het waren geen gecompliceerde opdrachten, maar voor een paard toch heel wat. Ik kon zien hoe het optelde en aftrok en met zijn voet stampend het juiste antwoord gaf. Over deze processen kon een natuurwetenschappelijk gevormd mens van tegenwoordig nadenken zoals bijv. die privaatdocent die een dik boek geschreven heeft over het paard of je zou op een antroposofische manier erover kunnen nadenken. Wat was de strekking van het boek dat de privaatdocent schreef? Alles wat de leken geloofden, schoof hij terzijde. Je mag niet geloven dat ik het maar het minste tegen de natuurwetenschap zou hebben. Ik weet die heel precies te waarderen. De privaatdocent zei ten slotte: wat eraan ten grondslag ligt is dat het paard kleine bewegingen, een onopvallend knipperen met de ogen of een of ander miniem trillen van spieren

wahrgenommen hat an dern Herrn von Osten und allmählich gelernt hat, wie die vibrierende Bewegung im Augenmuskel ist, wenn das Rechnungsresultat so oder so ist; dann folgte das Aufstoßen mit dem Fuße. Er hat da eine sehr geistreiche, geistvolle Hypothese aufgestellt. Er kommt dann doch zu der Frage, die man stellen muß: Hat man diese Dinge etwa selber gesehen, ist das ein Beobachtungsresultat? – Gewiß, er stellt sich diese Frage; man lernt sehr verantwortungsvoll forschen. Er beantwortet sie dadurch, daß er sagt: Dazu sind unsere Sinne nicht organisiert, um diese feinen äußeren Bewegungen wahrzunehmen; das Pferd aber kann dieses. – Damit wird nur konstatiert, daß ein Pferd am Menschen mehr sehen kann als ein Privatdozent.
Aber mir war etwas anderes wichtig: das Pferd hat seine Rechnungs­resultate nur dann erzielt, wenn Herr von Osten danebenstand und mit dem Pferde sprach. Während er sprach, nahm er so ein kleines Zuckerstückchen, steckte es dem Pferde ins Maul. Das Pferd hatte fortwährend einen süßen Geschmack, der es ganz durchdrang. Das ist das Wesentliche. Es fühlte sich innerlich in der Süßigkeit angeregt; da wird man auch als Pferd fähig, durch diese Verinnerlichung dasjenige zu erleben, was man sonst nicht erlebt. Eigentlich möchte ich sagen: In dem Süßigkeitspferd, das da als ätherisches Pferd

bij de heer Van Oosten heeft waargenomen en langzamerhand heeft het geleerd hoe de trillende beweging in de oogspier is, wanneer het antwoord zus of zo is; gevolgd door het stampen met de voet. Hij heeft daarmee een zeer geestrijke, geestvolle hypothese opgesteld. Hij komt dan ook nog tot de vraag die je moet stellen: heb je die dingen dan zelf gezien, is het een resultaat van waarneming? Zeker, hij stelt de vraag; je leert zeer verantwoordelijk onderzoeken. Hij beantwoordt deze en zegt; onze zintuigen zijn niet zo gebouwd dat we deze fijne uiterlijke bewegingen zouden kunnen waarnemen; het paard kan het wel. Daarmee wordt alleen maar geconstateerd dat een paard meer ziet aan een mens dan een privaatdocent.
Maar voor mij was iets anders belangrijk: het paard kwam alleen maar tot het antwoord, wanneer mijnheer Van Oosten naast hem stond en met het paard sprak. Terwijl hij sprak, nam hij een suikerklontje en stopte dat in het paard zijn mond. Het paard had steeds een zoete smaak die helemaal door hem heenging. Dat is het wezenlijke. Het voelde zich innerlijk door het zoete aangespoord; dan kun je ook als paard beleven, door deze verinnerlijking, wat je anders niet beleeft. Eigenlijk zou ik willen zeggen: in het ‘paard met de zoetigheid’ dat als etherisch paard

durchzogen hat das physische Pferd, da lebte fortwährend Herr von Osten, darinnen leb­ten seine Gedanken wie sonst im eigenen Leibe und breiteten sich aus. Im Pferde lebten sie fort nicht dadurch, daß das Pferd feiner beob­achten kann als ein Privatdozent, sondern weil es noch nicht so hoch organisiert ist und daher den fremden Einfluß aufnimmt, während der Körper fortwährend Süßigkeit aufnimmt.
Es gibt solche Wirkungen von Mensch zu Mensch, die hervorgerufen werden durch Dinge, für die man sonst nur schwer oder unempfäng­lich ist. Sie treten namentlich auf im Verkehr zwischen Mensch und Tier; aber sie können im hohen Grad vorhanden sein, wenn das Geistig-Seelische noch nicht emanzipiert ist vom Körperlichen, wie das beim Kinde der Fall ist, so daß das Kind wirklich in Geste und Blick das Moralische in der Umgebung wahrnimmt, wenn auch der Erwachsene das nicht mehr beobachten kann. Daher dürfen wir uns nicht häßliche Gedanken in der Umgebung des Kindes gestatten; die leben nicht nur

het fysieke paard doortrekt, leeft voortdurend mijnheer Van Oosten; daarin leven zijn gedachten, zoals anders in zijn eigen lichaam en die verspreiden zich. In het paard gaan ze verder, niet omdat het paard genuanceerder kan waarnemen dan een privaatdocent, maar omdat het nog niet zo ver ontwikkeld is en vandaar de vreemde invloed in zich opneemt, terwijl zijn lichaam steeds zoetigheid opneemt. Dit soort werkingen zijn er ook van mens tot mens; ze worden opgeroepen door dingen waarvoor je anders maar moeilijk of helemaal niet toegankelijk bent. Ze vinden wel plaats in de omgang tussen mens en dier; maar ze kunnen in hoge mate aanwezig zijn, wanneer geest en ziel nog niet vrij geworden zijn van het lichamelijke, zoals dat bij een kind het geval is. zodat het kind werkelijk in gebaar en blik de moraliteit van de omgeving waarneemt, ook al kan de volwassene dat niet meer waarnemen. Daarom mogen we ons geen lage gedachten permitteren in de omgeving van het kind; die leven niet alleen

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im Seelischen des Kindes fort, sondern die leben in der physischen Or­ganisation des Kindes fort.
Gewiß, dasjenige, was heute zum Beispiel geleistet wird in mancher medizinischen oder sonstigen Dissertation, wie sie abgeliefert wird nach dem heutigen Stande der wissenschaftlichen Erkenntnis, ist sehr interessant. Aber es wird die Zeit kommen, wo noch ganz anderes kom­men wird, wo zum Beispiel – lassen Sie mich das so anschaulich schil­dern, es wird vielleicht gerade dadurch einleuchtend -, sagen wir, in Doktorschriften, die gemacht werden, um den Doktorgrad zu erlangen, das Thema behandelt wird: Ein Krankheitsfall im 48.Jahr mit diesen oder jenen Symptomen führt zurück auf häßliche Gedanken von einer bestimmten Art, die im 4. oder 5. Lebensjahr an das Kind herangetreten sind. Mit solchen Einsichten wird man in Wirklichkeit an den Men­schen herankommen, und dadurch wird man dann das ganze mensch­liche Leben überschauen.
So handelt es sich darum, daß wir allmählich lernen, nicht nur Dinge an das Kind heranzubringen, die wir nach unserem abstrakten Ver­stande als Stäbchenlegen und allerlei solche Arbeiten ausdenken, daß das Kind es machen könne: das Kind tut es nicht von sich aus. Es muß seine eigene Seelenkraft erregt werden; dann ahmt es die Dinge nach, die es bei den Erwachsenen sieht.

verder in de ziel van het kind, maar die leven verder in het fysieke organisme.
Zeker, hetgeen wat bijv. tegenwoordig gepresteerd wordt in sommige dissertaties, medicijnen of andere, hoe die uitgegeven worden volgens de huidige stand van de wetenschappelijke kennis, is zeer interessant. Maar de tijd zal komen, waarin het nog heel anders zal gaan, waarin bijv. – laat me dat eens aanschouwelijk schetsen, daardoor wordt het misschien juist duidelijk – laten we zeggen, in de dissertatie die geschreven wordt om de doctorstitel te verkrijgen, het thema behandeld wordt: een ziektegeval in het 48ste jaar met die en die symptomen is terug te voeren op bepaalde slechte gedachten die bij het kind op zijn 4e of 5e jaar zijn binnengekomen. Met zulke inzichten zou men de mens werkelijk recht doen en daardoor wordt het hele menselijke leven overzichtelijk.
Het gaat erom dat we langzaam maar zeker leren het kind niet alleen dingen te geven die wij met ons abstracte verstand uitdenken, als staafjes leggen en al dat soort werkjes zodat het kind het maar zal doen: van zich uit doet een kind dat niet. Zijn eigen zielenkracht moet aangevuurd worden; dan doet het de dingen na, die het bij de volwassene ziet.

Es spielt mit der Puppe, weil es die Mutter das Kind pflegen sieht. Im Kinde lebt ganz und gar das­jenige, was bei den Erwachsenen ist, als Tendenz zur Nachahmung. Dieser Tendenz muß Rechnung getragen werden bei der Erziehung des Kindes bis zum Zahnwechsel. Nur ist all das, was da heranerzogen werden soll, einer Veränderung unterworfen im kindlichen Organis­mus, der alles lebendiger macht, beseelter macht, als es beim erwach­senen Menschen durchgeführt wird, weil das Kind noch eine Einheit ist von Leib, Seele und Geist. Beim erwachsenen Menschen ist der Kör­per emanzipiert vom Seelisch-Geistigen; das Seelisch-Geistige ist eman­zipiert vom Körperlichen. Körper, Seele und Geist stehen vereinzelt da. Nur beim Kinde ist eine strenge Einheit im Körperlich-Seelisch-­Geistigen. Bis in das Denken hinein ist diese Einheit da. Dies kann man leicht bemerken, wenn man dem Kinde zum Beispiel, bevor es den Zahnwechsel durchgemacht hat, eine recht schöne Puppe gibt, die

Het speelt met een pop, omdat het moeder ziet die het kind verzorgt. In een kind leeft helemaal de tendens tot nabootsing van wat er bij de volwassenen is. In de opvoeding van het kind moet met deze tendens rekening worden gehouden tot de tandenwisseling. Maar alles wat er aan opvoeding gedaan moet worden, is in het kind aan een verandering onderhevig die alles levendiger maakt, bezielder maakt dan bij de volwasse gebeurt, omdat het kind nog een eenheid is van lichaam, ziel en geest. Bij de volwassen mens is het lichaam vrij geworden van ziel en geest en deze van het lichaam. Lichaam, ziel en geest staan ieder op zich. Alleen bij het kind bestaat er een sterke eenheid van lichaam, ziel en geest. Tot in het denken toe is er deze eenheid. Dit zie je gauw genoeg wanneer je het kind bijv., voor het de tanden is gaan wisselen, een echt mooie pop geeft, die

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wunderbar bemalt ist, menschenähnlich ist, sogar gläserne Augen hat. Es gibt solche Puppen: wenn man sie niederlegt, verdrehen sie die Augen und schlafen; wenn man sie aufhebt, schaut das Ding. Viele andere Vorrichtungen gibt es da, wodurch solch kleine Ungetüme ent­stehen, die man dem Kinde in die Hand gibt als «schöne Puppen». Ja, scheußlich sind diese Dinge schon vom künstlerischen Gesichtspunkt aus, aber darauf möchte ich nicht eingehen. Aber betrachten Sie ein­mal den Unterschied, der mit dem Kinde selber vorgeht, wenn Sie dem Kinde eine schöne Puppe geben, die sogar die Augen verdrehen kann. Zuerst wird es natürlich Freude haben, weil das Ding eine Sensation ist; aber nach und nach vergeht dies. Vergleichen Sie das, was mit dem Kinde vorgeht, wenn Sie einfach ein Wischtuch nehmen, oben einen Kopf daraus formen, indem Sie es zusammenziehen, zwei Punkte ma­chen als Augen, vielleicht auch noch eine große Nase. Da hat das Kind Gelegenheit, in seiner Phantasie, in seinem Seelisch-Geistigen, das mit dem Körperlichen verbunden ist, das andere dazu zu phantasieren. Da lebt das Kind jedesmal, wenn es die Puppe vorstellen soll, innerlich auf, da bleibt es lebendig. Macht man diese Versuche, so wird man sehen, wie es etwas ganz anderes bedeutet, der Phantasie, der Seelen­tätigkeit beim kindlichen Spiel möglichst viel zu überlassen, oder das Spielzeug so zu formen, daß es nichts mehr für die innere Regsamkeit übrig läßt.

prachtig geschminkt is, op een mens lijkt, zelfs glazen ogen heeft. Er zijn van die poppen: wanneer je ze neerlegt, draaien ze hun ogen en slapen; wanneer je het oppakt, kijkt het ding, Er zitten nog veel meer dingen aan, waardoor die monstertjes ontstaan die men de kinderen geeft als ‘mooie pop’. Van kunstzinnig standpunt uit zijn ze echt verschrikkelijk, maar daarop ga ik nu niet in. Maar kijk eens naar het verschil, met wat er met het kind gebeurt, wanneer je eenvoudigweg een stofdoek neemt, er vanboven een hoofd van maakt wanneer je het wat naar elkaar trekt, twee punten maakt als de ogen, misschien ook nog een grote neus. Nu krijgt het kind de kans, in zijn fantasie, in zijn ziel-geest die met het lichaam verbonden zijn, het andere erbij te fantaseren. Dan veert het kind iedere keer wanneer het zich de pop voorstelt, innerlijk op, dan blijft het levendig. Wanneer je deze experimenten doet, zal je zien, hoe het iets heel anders betekent wanneer je veel aan de fantasie, de activiteit van de ziel bij het kinderlijke spel over laat of het speelgoed zo vorm geeft dat er niets meer voor de innerlijke activiteit overblijft.

Daher ist es von allergrößtem Nutzen für das Kind, wenn wir die Kinderhandarbeiten so einrichten, daß sie möglichst nur andeu­tend sind, wenn noch viel der Phantasietätigkeit übrigbleibt. Fertig ge­staltete Tätigkeit, die so bleiben kann, wie sie ist, ist nicht anregend, weil die Phantasie nicht hinausgehen kann über das, was sinnlich vorliegt.
Das wirft Licht auf die Art und Weise, wie wir gerade als Lehrende, als Erziehende sein müssen, wenn wir in richtiger Weise an das Kind herankommen wollen. Wir brauchen da eine Pädagogik, die auf Men­schenerkenntnis, auf Erkenntnis des Kindes beruht. Und wiederum, eine wirkliche Pädagogik, die auf Menschenerkenntnis beruht, wird in demjenigen Zeitalter vorhanden sein, wo man zum Beispiel erleben wird Doktorarbeiten von der Art: Ein Fall von Diabetes bei einem Vierzigjährigen zurückgeführt auf die Schädlichkeit des kindlichen Spieles im 3., 4. Lebensjahr. Dann wird man sehen, was es heißt: der

Daarom is het van het allergrootste nut voor het kind, wanneer we het kinderspeelgoed zo vormgeven dat het zo veel mogelijk slechts dingen aanduidt; wanneer er nog veel overblijft voor de fantasie. Kant-en-klaar dat zo blijven kan als het is, is niet stimulerend, omdat de fantasie niet naar buiten kan komen naar wat daar concreet is.
Dat werpt licht op de manier waarop wij als leerkracht, als opvoeder moeten zijn, wanneer we het kind op de juiste manier willen benaderen. We hebben een pedagogiek nodig die op menskunde, op het kennen van het kind, berust. En nog eens: een echte pedagogiek die op menskunde berust, zal er zijn in die tijd dat je bijv mee kan maken dat er dergelijke dissertaties zijn: een geval van diabetes bij een 40-jarige, herleid tot het aanrichten van schade door het kinderspel in het 3e, 4e levensjaar. Dan zal je zien wat het betekent: de

ganze Mensch besteht aus Körper, Seele und Geist, und beim Kinde ist Körper, Seele und Geist noch eine Einheit. Geist und Seele werden später vom Körper frei, dann sind sie ein Dreifaches. Dann sind sozu­sagen im erwachsenen Menschen Geist, Seele und Leib auseinandergeschoben, und nur der Leib behält dasjenige, was in ihm während der Zeit der kindlichen Entwickelung eingezogen ist als Keim für das spä­tere Leben. Nun ist das Eigentümliche: In der Seele erleben wir Fol­gen, die eben in das Unterbewußte hineingezogen sind, bald; physisch im Körper erleben wir es sieben- bis achtmal später. Wenn Sie das Kind seelenhaft erziehen, das Seelenhafte im 4., 5. Lebensjahr so gel­tend machen, daß das Kind es aufgenommen hat und sein Seelenleben unter dem Einflusse steht, so kommt dieses zum Beispiel im 8. Lebens­jahr zum Vorschein. Die Leute sehen noch darauf, daß man im 4., 5. Lebensjahr das nicht beibringt, was es nicht gesund macht im 8., 9. Le­bensjahr. Die Seelenwirkung zeigt sich im 8., im 7. Lebensjahr. Die körperliche Wirkung zeigt sich – weil sich der Körper emanzipiert -langsamer, zeigt sich sieben- bis achtmal später. Für die seelische Ent­wickelung zeigen sich die Früchte eines Einflusses aus dem 5. Lebens-jahr im 8. Lebensjahr; im Körper zeigen sie sich nach 35 Jahren, nach einer Zeit, die siebenmal größer ist. 5 mal 7 ist 35. So daß Krankheits­erscheinungen, die auftreten infolge einer falschen, durch Spielen be­wirkten seelischen Einwirkung im 3., 4. Lebensjahr, im Beginne der Vierziger- oder Ende der Dreißigerjahre auftreten.

hele mens bestaat uit lichaam, ziel en geest en bij het kind zijn lichaam, ziel en geest nog één. Geest en ziel worden later vrij van het lichaam, dan is er een driedeling.  Dan zijn zogezegd bij de volwassen mens geest, ziel en lichaam uit elkaar geschoven en alleen het lichaam behoudt als een kiem voor het latere leven wat er tijdens de ontwikkeling van het kind in terecht is gekomen. Nu is het opvallende: in de ziel ervaren we al gauw de gevolgen die dus in het onderbewuste binnen gekomen zijn; fysiek, in het lichaam beleven we ze zeven à acht keer later. Wanneer we het kind wat zijn ziel betreft, opvoeden, het wat zijn ziel betreft in het 4e, 5e levensjaar het zo laten voelen dat het kind het in zich heeft opgenomen en het van invloed is op zijn gevoel, dan komt dit bijv. in zijn 8ste levensjaar tevoorschijn. De mensen zien er nog wel op toe dat ze in het 4e, 5e levensjaar niet dat bijbrengen, wat het kind niet gezond maakt op zijn 8ste, 9e levensjaar. Hoe het op de ziel uitwerkt, vertoont zich in het 7e, 8ste jaar. De uitwerking op het lichaam vertoont zich – omdat het lichaam zich vrijmaakt – langzamer, vertoont zich zeven of acht keer later. Voor de ontwikkeling van de ziel vertonen de vruchten van de invloed uit het 5e jaar zich in het 8ste; in het lichaam vertonen ze zich na 35 jaar, na een tijd die zeven keer langer is. 5 keer 7 is 35. Zodat ziekteverschijnselen, die zich openbaren als gevolg van een verkeerde, door spelen veroorzaakte invloed op de ziel in het 3e, 4e jaar, zich in het begin van de veertig of eind 30 manifesteren.

Derjenige, der den ganzen Menschen kennenlernen will, muß auch das wissen, daß diese Emanzipation des Seelisch-Geistigen, die beim Erwachsenen eintritt gegenüber dem Vereintsein beim Kinde, nicht et­was Abstraktes ist, sondern sehr konkret ist, indem sich sogar der Zeitverlauf verschieben kann. Immer mehr und mehr wird die Zeit, die der Körper mehr braucht als die Seele, um etwas auszubilden. Der Körper bleibt zurück, und Schädlichkeiten des Körpers treten viel später ein als Schädlichkeiten der Seele. So ist es wiederum bei manchen Ver­fehlungen im kindlichen Lebensalter, wo man sehen kann, wie in den Flegeljahren im Seelischen gar manches Schlimme ist; aber es gleicht sich aus. Denn man hat da verhältnismäßig leichte Mittel, um selbst Leute noch zurechtzubringen, die in den Flegeljahren, wie man es

Wie de hele mens wil leren kennen, moet ook weten dat het vrij worden van geest en ziel, dat bij de volwassene optreedt tegenover het eenzijn bij het kind, niet iets abstracts is, maar zeer concreet, waarbij zelfs het tijdsverloop kan verschuiven. De tijd die het lichaam meer nodig heeft dan de ziel om iets te ontwikkelen, wordt steeds langer. Het lichaam blijft achter en nadelige gevolgen voor het lichaam openbaren zich veel later als nadelige gevolgen voor de ziel. Dat is tevens zo bij sommige missers in de kinderjaren, waarbij je kan zien hoe in de vlegeljaren er soms van alles mis is; maar dat komt weer in evenwicht. Want naar verhouding heb je makkelijke middelen om mensen nog te corrigeren die in hun vlegeljaren, zoals men dat zegt,

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nennt, recht ausgelassen sind; die werden manchmal noch ganz brave Philister. Das ist nicht etwas so Schlimmes. Aber der Körper entwickelt sich allmählich immer langsamer und immer langsamer; und wenn man längst das, was in den Flegeljahren im Seelisch-Geistigen aufge­treten ist, überwunden hat, hat man als Ergebnis der Flegeljahre noch am Ende des Lebens zu kämpfen mit Podagra als physischer Wirkung, die in langsamer Weise sich ergibt.
Konkrete Menschenerkenntnis ist schon etwas, was eine große Be­deutung hat im menschlichen Leben. Diese konkrete Menschenerkennt­nis, die wirklich in den Menschen hineinschauen läßt, ist allein im­stande, Voraussetzungen zu liefern für eine wahre Erziehungskunst, die den Menschen hineinstellt in das Leben so, daß – nach seinem Schick­sal selbstverständlich bei dem einen mehr, bei dem anderen weniger -alles werden kann, was im Menschen veranlagt ist. Nicht darum kann es sich handeln, daß wir mit der pädagogischen Kunst gegen das Schick­sal handeln; aber man muß erreichen, was im Schicksal veranlagt ist. Heute bleibt man vielfach mit der Erziehung hinter dem zurück, was im Schicksal veranlagt ist. Wir müssen der Schicksalsveranlagung so­weit nachkommen, daß der Mensch im Denken die ihm für das Leben höchste mögliche Klarheit, im Fühlen die nach seinem Schicksal für ihn denkbar höchste liebevolle Vertiefung, und im Wollen die nach seinem Schicksal höchste mögliche Energie und Tüchtigkeit erringe.
Das kann nur eine auf wirklicher Menschenerkenntnis aufgebaute Pädagogik und Didaktik. Von ihr wollen wir dann in den nächsten Vorträgen weiter sprechen.

nogal uitgelaten doen; zij worden dikwijls toch nog heel burgerlijke figuren. Dat is niet zo erg. Maar het lichaam ontwikkelt zich gaandeweg steeds langzamer; en wanneer je allang overwonnen hebt, hoe je je in je vlegeljaren als geest-zielenwezen gedroeg, is het gevolg van die vlegeljaren dat je op het eind van het leven nog last hebt van jicht als fysieke uitwerking die zich langzaam voordoet.
Concrete menskunde is iets wat voor het mensenleven een grote betekenis heeft. Alleen deze concrete menskunde die je een echte blik gunt in de mens, is in staat voorwaarden te scheppen voor een echte opvoedkunst die de mens een plaats geeft in het leven, zodat vanzelfsprekend door het levenslot bij de een meer dan bij de ander alles wat in de mens er als aanleg is, tot wording kan komen. Het kan niet zo zijn dat wij met de opvoedkunst tegen het levenslot ingaan, maar wat in het lot verankerd ligt, moeten we bereiken. We moeten wat in het levenslot besloten ligt, in acht nemen. Tegenwoordig blijft men daarmee in de opvoeding veelvuldig achter. We moeten wat in het levenslot besloten ligt zover in acht nemen, dat de mens zich in zijn denken voor zijn leven de grootst mogelijke helderheid, zich in zijn gevoelsleven bij zijn levenslot behorend de denkbaar grootste liefdevolle verdieping en zich in zijn wilsleven de bij zijn levenslot behorend grootst mogelijke kracht en capaciteiten eigen maakt.
Dat kan alleen een pedagogie en didactiek die op echte menskunde stoelt. Daarover zullen we dan in de volgende voordrachten verder spreken.

1) GA 309: Anthroposophische Pädagogik und ihre Voraussetzungen
De uitgave op de site is van 1972 – die is ook hier gebruikt.

2) 2e voordracht Duits

3) bij sommige werkwoorden heeft het voorvoegsel =be=een intensiverende werking. Die maakt soms van een werkwoord dat letterlijk uitvoerbaar is =grijpen= een werkwoord waarbij het grijpen op een ander niveau (mentaal) komt te liggen =begrijpen.

nemen – benemen (de adem, de moed)
praten- bepraten (overhalen)
roeren – beroeren (ziel)
rusten – berusten
schouwen – beschouwen
enz.

Steiner: alle pedagogische voordrachten

Steiner: alle artikelen op deze blog

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 309 – inhoudsopgave

 

 

RUDOLF STEINER

UITGANGSPUNTEN VAN HET VRIJESCHOOLONDERWIJS

5 voordrachten gehouden in Bern van 13 tot 17 april 1924, met beantwoording van vragen en een toespraak bij een uitvoering van pedagogische euritmie.
Dornach 1972 [1]

Inhoudsopgave 1e voordracht 13 april 1924:
Om uit de sociale chaos te geraken, moeten we de ziel van mens spiritueel opvoeden. Het geërfde lichaam als model voor het nieuwe organisme.
Het kind is helemaal zintuig.
Bij het kind gaat al het zielsmatige over in het lichaam.
Circulatiestoornissen in het 40e, 50e jaar als gevolg van een cholerisch temperament van de opvoeder.
Hersenzwakte als gevolg van flegma.
Gebrek aan vitaliteitskracht als gevolg van het sanguinische temperament.
We moeten het kind levende begrippen bijbrengen.

Inhoudsopgave 2e voordracht 14 april 1924:
Uit een natuurwetenschappelijke overtuiging kan geen echte menskunde komen. Wakker is een winteractiviteit in het organisme, slapen zomeractiviteit. Voorstellingsoefeningen om het denken te ontwikkelen. Denken in het etherlijf. Het kind is een nabootsend wezen; er leeft natuurreligie in hem. Het neemt in gebaar en blik de moraliteit van de omgeving waar.

Inhoudsopgave 3e voordracht 15 april 1924:
Metamorfosen in het leven. Opleiding: boetseren ontwikkelt gevoel voor ruimte. Begrijpen van het astraallijf door innerlijk muziek te begrijpen. Begrijpen van het Ik door innerlijk begrijpen van spraak. De scheiding van geheugenvorming het etherlijf bij de tandenwisseling. Nu moet in het onderwijs werkzaam zijn wat beeldend is.

Inhoudsopgave 4e voordracht 16 april 1924:
Het zelfstandig worden van ziel en geest in het kind. Na de tandenwisseling werkt de autoriteit van de leerkracht. Uitgaan van het geheel bij optellen. Na de puberteit wordt het lot beleefd. Plant- en dierkunde.

Inhoudsopgave 5e voordracht 17 april 1924:
Tegen het 12e jaar ontwikkelt zich pas het gevoel voor causaliteit; nu kan natuurkunde/scheikunde aangeleerd worden. Met de puberteit ontwaakt pas het intellect. Invloed van maan- en zonnekracht op de plantengroei.

Vragenbeantwoording na de voordracht van 15 april 1924

Vragenbeantwoording na de voordracht van 16 april 1924

Vragenbeantwoording na de voordracht ‘Pedagogie en geneeskunde’ door Dr.Kolisko op 17 april 1924

Toespraak voor een opvoering van pedagogische euritmie op 14 april 1924

Verwijzingen
Deze worden bij de vertaling per bladzijde weergegeven.

[1] Anthroposophische Pädagogik und ihre Voraussetzungen GA309)

Steiner: alle pedagogische voordrachten

Steiner: alle artikelen op deze blog

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 309 – voordracht 1

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Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom): pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

alle pedagogische voordrachten

GA 309: vertaling
inhoudsopgave;  voordracht  [2]   [3]  [4]  [5]
vragenbeantwoording (1)
vragenbeantwoording  (2)
vragenbeantwoording (3}
toespraak 

RUDOLF STEINER

UITGANGSPUNTEN VAN HET VRIJESCHOOLONDERWIJS

5 voordrachten gehouden in Bern van 13 t/m 17 april 1924, met beantwoording van vragen en een toespraak bij een pedagogische euritmie-opvoering.(1)

Inhoudsopgave 1e voordracht 13 april 1924:
Om uit de sociale chaos te geraken, moeten we de ziel van de mens spiritueel opvoeden. Het geërfde lichaam als model voor het nieuwe organisme. Het kind is helemaal zintuig. Bij het kind gaat alles van de ziel over op het lichaam. Circulatiestoornissen in het 40e, 50e jaar als gevolg van een cholerisch temperament van de opvoeder. Hersenzwakte als gevolg van flegma. Gebrek aan vitaliteitskracht als gevolg van het sanguinische temperament. We moeten het kind levende begrippen bijbrengen.

1e voordracht, Bern, 13 april 1924 (2)

blz.7:
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Sehr verehrte Anwesende, vor allen Dingen möchte ich für die freund­liche und liebevolle Begrüßung meinen herzlichen Dank aussprechen. Ich durfte ja gerade aus dem Gebiet anthroposophischer Weltanschau­ung heraus von diesem Ort hier in Bern seit vielen Jahren reden. Und es ist ja auch hier eine Gruppe anthroposophischer Freunde, welche für die Pflege anthroposophischer Weltanschauung ihre Opfer bringen und ihre Persönlichkeit einsetzen. Das alles scheint mir in die Empfin­dungen aufgenommen werden zu müssen, wenn ich für die liebevollen Worte, die hier gesprochen worden sind, herzlichen Dank sage. Denn es gewährt mir schon eine ganz besondere Befriedigung, nachdem ich so oftmals hier in Bern über Anthroposophie im allgemeinen gespro­chen habe, über das pädagogische Gebiet aus dem Geiste der Anthro­posophie heraus nunmehr sprechen zu können, jenes Gebiet, das ja vor allen Dingen den Menschen auf dem Herzen liegen muß. Denn wieviel hängt ab davon, daß tatsächlich gewonnen werden könne eine solche Kunst der Erziehung und des Unterrichts, daß die Menschen erstens über manches hinauskommen, was ja in deutlicher Weise zeigt, wie sehr wir in den letzten Jahren und Jahrzehnten in eine Art sozialen Chaos hineingekommen sind.

Geachte aanwezigen, allereerst zou ik mijn hartelijke dank uit willen spreken voor de vriendelijke en liefdevolle begroeting.
Ik mocht op het gebied van de antroposofische wereldbeschouwing hier in Bern vanaf deze plaats al sinds jaren spreken.
En ook hier is er een groep antroposofische vrienden die voor het onderhouden van de antroposofische wereldbeschouwing hun offers brengen en hun persoonlijkheid inzetten. Dat alles lijkt mij in het gevoel opgenomen te moeten worden, wanneer ik voor de liefdevolle woorden die hier gesproken zijn, van harte dank zeg.
Want het geeft mij een heel tevreden gevoel dat ik, nadat ik hier in Bern dikwijls over antroposofie in het algemeen gesproken heb, nu meer op pedagogisch gebied vanuit de antroposofische gedachtewereld te kunnen spreken, het gebied dat bovenal de mens na aan het hart moet liggen. Want hoeveel hangt er niet vanaf, dat daadwerkelijk een dergelijke opvoed- en onderwijskunst ontwikkeld wordt; zodat de mensen weer veel te boven komen van wat op een duidelijke manier laat zien hoe zeer we de laatste jaren en decennia in een soort sociale chaos terecht zijn gekomen.

Und aus diesem sozialen Chaos wird ja kaum etwas anderes herausführen können, ja man möchte sagen, ganz gewiß nicht etwas anderes herausführen können, als lediglich, wenn es uns gelingt, in die Seelen der Menschen Geistigkeit hinein zu erziehen, so daß die Menschen aus dem Geiste heraus den Weg finden zum Fort­schritt, zur Fortentwickelung der Zivilisation aus dem Geiste heraus; was uns so vertrauensvoll aus dem Grunde ansprechen muß, weil ja schließlich die Welt im Geiste und aus dem Geiste heraus geschaffen ist, und so auch menschliches Schaffen nur aus dem Urquell des Geistes heraus fruchtbar geschehen kann. Will aber der Mensch zu solchem fruchtbaren Schaffen aus dem Geiste heraus kommen, so muß er im Geiste erzogen und unterrichtet werden. Weil ich nun glaube, daß An­throposophie in der Tat manches zu sagen hat über Erziehungs- und

En wat ons uit deze sociale chaos zou kunnen leiden, kan nauwelijks iets anders zijn – ik zou willen zeggen – kan zeker niet iets anders zijn – dan enkel en alleen, als het ons lukt, de mens bij de opvoeding, voor zijn ziel iets van de geest mee te geven, zodat de mensen vanuit de geest de weg kunnen vinden naar vooruitgang, naar een verdere ontwikkeling van de cultuur, vanuit de geest; wat ons vanuit zo’n vertrouwd gevoel zou moeten aanspreken, omdat tenslotte de wereld in en vanuit de geest geschapen is en derhalve ook het menselijk scheppen slechts uit de oerbron van de geest vruchtbaar kan gebeuren. Wil echter de mens tot zo ’n vruchtbaar creëren vanuit de geest komen, dan moet hij in deze geest opgevoed en onderwezen worden. Omdat ik erin geloof dat antroposofie inderdaad veel te zeggen heeft over opvoeding en

blz 8:

Unterrichtswesen, gereicht es mir zur tiefen Befriedigung, hier diesen Kursus halten zu können, und aus dieser Befriedigung heraus ist mein Dank für die freundlichen, liebevollen Begrüßungsworte ausgesprochen.
Nun, es fühlen heute zahlreiche Menschen überall in der Welt, daß das Erziehungs-, das Unterrichtswesen in einem gewissen Sinne einen neuen Einschlag erhalten muß. Nicht, als ob nicht außerordentlich viel geschehen wäre im Laufe des an Fortschritten so fruchtbaren 19. Jahr­hunderts gerade für das Unterrichts- und Erziehungswesen, sondern vielmehr aus dem Grunde, weil die neuere Zivilisation eine Richtung genommen hat, welche eigentlich den Menschen wenig an den Men­schen herankommen läßt. Wir haben seit Jahrhunderten die großartig­sten Fortschritte zu verzeichnen auf dem Gebiet der Naturwissenschaft und auf den Gebieten der Technik, die aus den Naturwissenschaften heraus erblühten. Wir haben auch gesehen, wie eine Art Weltanschau­ung aus diesen naturwissenschaftlichen Fortschritten heraus sich all­mählich in der Zivilisation niedergeschlagen hat. Wir haben auch ge­sehen, wie eine Art Weltanschauung aus diesen naturwissenschaftlichen Fortschritten heraus sich allmählich in der Zivilisation niedergeschla­gen hat.

onderwijs, verschaft het mij een diepe tevredenheid hier deze cursus te kunnen houden en vanuit dit tevreden gevoel spreek ik mijn dank voor de vriendelijke, liefdevolle begroetingswoorden uit.
Welnu, tegenwoordig voelen talloze mensen overal in de wereld dat opvoeding en onderwijs in zekere zin een nieuwe impuls nodig heeft. Niet, dat er niet buitengewoon veel gebeurd zou zijn in de loop van de 19e eeuw wat vooruitgang betreft, m.n. op het gebied van opvoeding en onderwijs, maar veel meer omdat de nieuwere cultuur in een richting ging waarbij de mens eigenlijk maar weinig bij het menselijke uitkomt. We hebben sinds eeuwen de geweldigste vooruitgang te vermelden op het gebied van natuurwetenschap en techniek die opbloeiden vanuit de natuurwetenschappen. We hebben ook gezien hoe er langzamerhand een soort wereldbeschouwing uit deze natuurwetenschappelijke vooruitgang in de cultuur ontstaan is.

Wir haben gesehen, wie das Weltgebäude einschließlich des Menschen gedacht wird im Sinne desjenigen, was die Sinne über die Naturerscheinungen und Naturwesen lehren, und was der an das Ge­hirn gebundene Verstand über die Sinneswelt auszusagen vermag. Allein, was noch nicht eine klare, deutliche Erkenntnis heute ist, un­zählige Menschen fühlen es, wollen es sich oftmals nur nicht gestehen, daß man mit all denjenigen Erkenntnissen, die die neuere Zeit gewon­nen hat über den großen Umkreis der Natur, eigentlich nicht an den Menschen herankommen kann.
Und dieses Nicht-herankommen-Können, es muß ja ganz besonders gefühlt werden, wenn herangekommen werden soll an den werdenden Menschen, an das Kind. Daß etwas Fremdes sich gerade hineinschiebt zwischen den Lehrenden, Unterrichtenden und das Kind, das wird empfunden. Anthroposophie möchte auf der Grundlage wahrer und umfassender Menschenerkenntnis diesem Herzensruf, der von so vielen Seiten kommt, Rechnung tragen; Rechnung tragen in der Art, daß sie nicht irgendwie Theorien aufstellt über Pädagogik und Didaktik, sondern

We hebben gezien hoe er over de wereld, met inbegrip van de mens, gedacht wordt in de geest van wat de zintuigen over de natuurverschijnselen en natuurwezens zeggen en wat het aan de hersenen gebonden verstand over de zintuigelijke wereld te vertellen heeft. Alleen, wat tegenwoordig nog geen heldere, duidelijke kennis is, talloze mensen voelen dat, laten het vaak bij zichzelf niet toe, dat je met al de kennis die er in de nieuwe tijd ontstaan is op het grote gebied van de natuur, eigenlijk de mens niet kan bereiken.
En dit ‘er niet bij kunnen komen’ wordt men in het bijzonder gewaar, als men de wordende mens moet bereiken, het kind. Dat er iets vreemds tussen de leerkracht en het kind schuift, dat wordt gevoeld. Antroposofie zou op basis van echte en omvattende menskunde met die hartenkreet die van zo veel kanten komt, rekening kunnen houden, maar dan zo dat ze niet een of andere theorie over pedagogiek en didactiek opstelt, maar

blz. 9:

Rechnung tragen in dem Sinne, daß sie unmittelbar den Menschen dahin bringt, in die Schulpraxis einzugreifen. Anthroposophische Päd­agogik ist eigentliche Schulpraxis. Daher müßte man im Grunde ge­nommen, wenn man über anthroposophische Pädagogik reden will, die einzelnen praktischen Handhabungen im Unterricht vielleicht bei­spielsweise besprechen, allein da würde zunächst der Geist, aus dem das alles herausgeboren ist, sich nicht offenbaren können. Daher müs­sen Sie es mir schon gestatten, daß ich heute wenigstens einleitungs­weise spreche über diesen Geist anthroposophischer Pädagogik aus um­fassender Menschenerkenntnis heraus, aber auch aus eindringlicher Menschenerkenntnis aus dem anthroposophisch-pädagogischen Wirken.
Eindringliche Menschenerkenntnis! Was hat man sich darunter vor­zustellen? Wenn man dem Menschen, namentlich dem werdenden Men­schen, dern Kinde, wie ich schon sagte, gegenübertritt, kann man nicht auskommen damit, daß man gewisse Regeln hat darüber, wie es gut ist, zu erziehen und zu unterrichten, und dann sich etwa nach diesen Re­geln richten will, wie man die Sache in der Technik tun kann. Das führt niemals zu einer wirklichen Schulpraxis.

zo, dat ze meteen de mens zover brengt dat deze in de praktijk van het schoolleven kan iets kan doen. Antroposofische pedagogie is eigenlijk de manier van doen in de school. Daarom zou je, wanneer je basaal over antroposofische pedagogie wil spreken, de afzonderlijke praktische toepassingen in het onderwijs, wellicht als voorbeeld, moeten bespreken; alleen daarin kan de geest waaruit alles ontstaan is, zich niet meteen manifesteren. Vandaar dat u mij eerst moet toestaan dat ik vandaag op z’n minst als inleiding spreek over deze geest van de antroposofische pedagogie, vanuit een omvattende menskunde, maar ook vanuit een  diepgaande menskunde vanuit het antroposofisch-pedagogisch werk.
Diepgaande menskunde! Wat moet je je daarbij voorstellen? Wanneer je de mens, met name de wordende mens, het kind zoals ik zei, tegemoet treedt, heb je er niet genoeg aan dat je bepaalde regels hebt die bepalen dat het goed is om zó op te voeden, les te geven; dat je je dan aan deze regels wil houden om die technisch uit te voeren. Dat leidt nooit tot een echte praktijk op school.

Zur Schulpraxis braucht man im Handhaben des Unterrichts, im Handhaben der Erziehung inneres Feuer, inneren Enthusiasmus; man braucht Impulse, die nicht verstandesmäßig nach Regeln von dem Lehrenden und Erziehenden auf das Kind übergehen, sondern die in intimer Weise hinüberwirken von dem Erziehenden oder Lehrenden auf das Kind. Der ganze Mensch muß als Erzieher wirken, nicht bloß der denkende Mensch; der füh­lende Mensch muß es, der wollende Mensch muß es.
Die naturwissenschaftliche Gesinnung und Weltanschauung ist viel mehr der neueren Menschheit in die Glieder gefahren, als man denkt. Auch derjenige, der keine besondere Bildung in Naturwissenschaft hat, denkt, fühlt und will eigentlich, man möchte sagen, auf naturwissen­schaftliche Art. Das kann man in der Schule eben nicht; denn mit dieser naturwissenschaftlichen Art, mit dieser naturwissenschaftlichen Ge­sinnung erreicht man nur ein Glied der menschlichen Wesenheit: den physisch-sinnlichen Leib. Aber das ist eben nur ein Glied dieser mensch­lichen Wesenheit. Und gerade Anthroposophie zeigt, daß der ganze Mensch von einer wahren Menschenerkenntnis angeschaut werden

Voor de praktijk heb je in het geven van onderwijs, in het opvoedend bezig zijn, innerlijk vuur, innerlijk enthousiasme nodig; je hebt impulsen nodig die niet vanuit het verstand volgens regels van de opvoeder en onderwijsgevende op het kind overgaan, maar die op een intieme manier van de opvoeder of leerkracht op het kind werken. De hele mens moet opvoeder zijn, niet alleen de denkende mens; de voelende mens moet het zijn, de willende mens. De natuurwetenschappelijke gezindheid en wereldbeschouwing zit de nieuwere mensheid meer in het bloed dan je denkt. Ook degene die geen speciale natuurwetenschappelijke vorming heeft, denkt, voelt en wil eigenlijk, zou je kunnen zeggen, natuurwetenschappelijk. Dat gaat op school niet; want op deze natuurwetenschappelijke manier, met deze natuurwetenschappelijke gezindheid bereik je slechts een deel van het mensenwezen: het fysiek-zintuigelijke lichaam. Maar dat is maar een deel van het mensenwezen. En juist antroposofie laat zien, dat de hele mens door een echte menskunde gezien kan worden als

blz. 10:

kann nach drei deutlich voneinander unterschiedenen Gliedern: nach dem körperlichen, physischen Glied, nach dem seelischen Gliede, nach dem geistigen Gliede. Und nur dann sehen wir auf den ganzen Menschen hin, wenn wir ebensoviel Sinn und Erkenntnisfähigkeit haben, die Seele zu erkennen in ihrer ursprünglichen Eigenart wie den physischen Leib; und wenn wir weiter ebensoviel Sinn und Erkenntnisfähigkeit haben, den Geist im Menschen als selbständige Wesenheit zu erkennen. Aber im Kinde sind eben auf andere Art Leib, Seele und Geist miteinander verbunden als später beim erwachsenen Menschen. Und gerade dieses Heraustreten aus der Verbindung mit dem physischen Leibe läßt die Beobachtung von Seele und Geist am Kinde, ich möchte sagen, als das größte Erkenntnis- und lebenspraktische Wunder im menschlichen Da­sein erkennen. Sehen wir einmal auf das kleine Kind hin, wie es in die Welt her­eingeboren wird. Zauberhaft ist es, wie in die unbestimmten Gesichts­züge, in die chaotischen Bewegungen, in all dasjenige, was von dem Kinde ausgeht und noch nicht zusammenzugehören scheint, wie in all das, hervorquellend aus dem tiefsten Inneren, Geist getragen wird; wie Ordnung hineinkommt in den Blick, in die Bewegung der Gesichts-glieder und die anderen Glieder des menschlichen Leibes, wie immer ausdrucksvoller und ausdrucksvoller die Gesichtszüge werden; wie im­mer mehr in Auge und Gesichtszügen der aus dem Inneren an die Ober­fläche arbeitende Geist sich zeigt, die das ganze Leibliche durchdrin­gende Seele sich offenbart.

drie duidelijk van elkaar te onderscheiden delen: het lijfelijke, lichamelijke deel; het psychische deel en het geestelijke deel. En pas dan kijken we naar de totale mens, wanneer we evenveel bewustzijn en kenvermogen hebben om de ziel te kennen in haar oorspronkelijke eigenaard als het fysieke lichaam; en wanneer we tevens net zo veel bewustzijn en kenvermogen hebben de geest in de mens als een zelfstandig iets te kennen. Maar in een kind zijn wel lichaam, ziel en geest op een ander manier met elkaar verbonden dan later bij de volwassen mens. En juist het tevoorschijn komen uit de verbinding met het fysieke lichaam doet het waarnemen van ziel en geest bij het kind, ik zou willen zeggen, zich als het grootste wonder van kennis en het grootste wonder in de praktijk van het leven in het menselijk bestaan, kennen.
Laten we eens kijken naar het kleine kind, hoe het op de wereld geboren wordt. Prachtig is het, hoe in de ongevormde gezichtstrekken, in de chaotische bewegingen, in alles wat uit het kind komt en toch niet bij elkaar schijnt te horen; hoe in alles wat uit het diepste innerlijk opwelt, de geest zijn intrede doet, hoe er ordening komt in de blik, in de bewegingen van het gezicht en in de andere delen van het menselijk lichaampje; hoe de gezichtstrekken steeds meer uitdrukking krijgen; hoe steeds meer in de ogen en de gezichtstrekken de uit het innerlijk naar buiten toe werkende geest zich laat zien, hoe de ziel zich openbaart die heel het lichamelijke doordringt.

Wie das alles geschieht, das kann derjenige, der unbefangen und ernsten Sinnes solches zu betrachten vermag, nicht anders ansehen, als indem er gerade durch das, was das werdende Kind ihm sagt, mit scheuer Ehrfurcht hineinblickt in die Wunder und Rätsel des Welten- und des menschlichen Daseins.
Und wenn wir sehen, wie dieses Kind sich entwickelt, so zeigt sich uns wiederum, wie das Leben dieses Kindes gegliedert ist in einzelne Lebensepochen, die deutlich voneinander unterschieden sind, die nur gewöhnlich nicht unterschieden werden, weil sie in intimer Erkennt­nis unterschieden werden müssen, und weil man heute aus den groben naturwissenschaftlichen Begriffen heraus sich nicht gern zu solch in­timer Erkenntnis bequemt.

Hoe dat allemaal gebeurt, kan degene die onbevangen en met een ernstige stemming zoiets kan waarnemen, op geen andere manier zien dan wanneer hij, juist door wat het wordende kind hem te zeggen heeft, met gepaste eerbied zicht krijgt op de wonderen en raadsels van het wereld- en mensenbestaan.
En wanneer we zien hoe dit kind zich ontwikkelt, wordt ons opnieuw getoond hoe het leven van dit kind ingedeeld is in afzonderlijke levensfasen die duidelijk van elkaar te onderscheiden zijn, die gewoonlijk niet onderscheiden worden, omdat ze met een subtiele kennis onderscheiden moeten worden en omdat men tegenwoordig vanuit de ongenuanceerde natuurwetenschappelijke begrippen zich niet zo graag opwerkt tot zo’n subtiele kennis.

blz. 11:

Ein erster bedeutsamer Umwandlungsprozeß geht mit dem Kinde vor sich ungefähr um das 7. Jahr herum, wenn das Kind die zweiten Zähne bekommt. Schon der äußere physische Prozeß dieses Zweite­Zähne-Bekommens ist ja interessant genug: wie sie da sind, die er­sten Zähne, die anderen sich nachschieben, wie die ersten ausgesto­ßen werden. Solange man nur oberflächlich diesen Vorgang ansieht, kann man beim Zahnwechsel stehenbleiben. Wenn man aber tiefer hin­einschaut mit den Mitteln, die gerade in diesem Kursus besprochen werden sollen, wird man gewahr, wie da, wenn auch in feinerer Weise als beim Zahnwechsel selber, in dieser Umwandlungsphase durch den ganzen Körper des Kindes etwas vorgeht. Dasjenige, was nur in gröb­ster, radikalster Weise im Zahnwechsel sich zeigt, das geht eigentlich im ganzen Körper vor sich. Denn, was geschieht da eigentlich? Sie kön­nen ja alle sehen, wie eigentlich der menschliche Organismus sich ent­wickelt: Sie schneiden sich die Nägel, Sie schneiden die Haare, Sie fin­den, daß die Haut abschuppt. Das alles zeigt, daß an der Oberfläche physische Substanz abgestoßen wird, und daß sie von innen heraus nachgeschoben wird.

Een belangrijk veranderingsproces vindt met het kind plaats ongeveer rond het 7e jaar, wanneer het kind zijn blijvende tanden krijgt. Alleen het uiterlijke fysieke proces van dit wisselen is al interessant genoeg: daar zijn ze, die eerste blijvende tanden, de andere komen later; hoe de eerste naar buiten gedrukt worden. Zolang je slechts oppervlakkig naar dit proces kijkt, kun je bij de tandenwisseling blijven stilstaan. Wanneer je echter verder kijkt met de middelen die m.n. in deze cursus besproken zullen worden, word je gewaar, hoe er, zij het op een veel genuanceerdere manier als het tandenwisselen zelf, in deze fase van verandering door heel het lichaam van het kind zich iets voltrtekt. Wat op de meest grove manier, radicale manier bij het tandenwisselen zichtbaar wordt, dat gebeurt eigenlijk in het hele lichaam. Want, wat gebeurt er eigenlijk? Je kan allemaal zien hoe het menselijk organisme zich ontwikkelt: je knipt je nagels, je knipt je haar; je ziet dat je huid schilfert. Dat laat zien dat aan de oppervlakte fysieke substantie afgestoten wordt en dat het van binnenuit aangevuld wordt.

Dieses Nachschieben, das wir beim Zahnwechsel sehen, ist beim ganzen Menschenleib vorhanden. Eine genauere Er­kenntnis zeigt uns, daß in der Tat das Kind den Leib, den es durch Vererbung mitbekommen hat, jetzt nach und nach ausgetrieben hat, ausgestoßen hat. So wie die ersten Zähne abgestoßen sind, so ist der ganze erste Leib abgestoßen. Und in der Epoche des Zahnwechsels steht das Kind vor uns mit einem gegenüber dem Geburtsleib völlig neuge­bildeten Leib. Der Geburtsleib ist wie die ersten Zähne abgestoßen, ein neuer Leib ist gebildet.
Was ist da im Intimeren geschehen? Den ersten Leib, den das Kind erhalten hat, hat es aus der Vererbung erhalten. Er ist sozusagen das Produkt desjenigen, was durch das Zusammenwirken von Vater und Mutter geschehen ist. Er bildet sich aus den physischen Erdenverhältnissen heraus. Aber was ist er, dieser physische Leib? Er ist das Modell, das die Erde dem Menschen gibt für seine eigentliche menschliche Ent­wickelung. Denn das Seelisch-Geistige des Menschen, es steigt ja her­unter aus einer seelisch-geistigen Welt, in der es war, bevor die Emp­fängnis und die Geburt eingetreten sind. Wir alle waren, bevor wir

Dit aanvullen dat we bij het tandenwisselen zien, gebeurt met het hele mensenlichaam. Preciezere kennis toont ons dat daadwerkelijk het kind het lichaam dat hij door de erfelijkheid heeft gekregen, beetje bij beetje naar de periferie heeft geduwd, afgestoten heeft. En in de periode van de tandenwisseling staat het kind voor ons met een lichaam dat t.o.v. het lichaam waarmee het geboren is, volledig nieuw gevormd is. Het geboortelichaam is net als de melktanden afgestoten, een nieuw lichaam is gevormd.
Wat is er in het verborgene gebeurd? Het eerste lichaam dat het kind heeft gekregen, kreeg het door erfelijkheid. Het is a.h.w.een product van wat door het samengaan van vader en moeder is gebeurd. Vanuit fysieke aardse verhoudingen wordt het gevormd. Maar wat is dit fysieke lichaam? Het is een model dat de aarde de mens geeft voor zijn eigenlijke menselijke ontwikkeling. Want ziel en geest van de mens incarneren uit de wereld van ziel en geest, waar ze zich bevonden vóór de conceptie en geboorte plaatsvonden. Wij allemaal, waren vóór

blz. 12:

Erdenmenschen geworden sind im physischen Leib, geistig-seelische Wesenheiten in einer geistig-seelischen Welt. Und dasjenige, was uns an physischer Vererbungssubstanz Vater und Mutter geben, das ver­einigt sich im Embryonalleben mit demjenigen, was rein geistig-seelisch aus einer höheren Welt heruntersteigt. Der geistig-seelische Mensch er­greift den physischen Leib, der aus der Vererbungsströmung herrührt. Der wird sein Modell, und nach diesem Modell wird jetzt ein völlig neuer menschlicher Organismus mit Abstoßung des vererbten Orga­nismus gebildet. So daß, wenn wir auf das Kind hinschauen zwischen der Geburt und dem Zahnwechsel, wir sagen müssen: Da arbeitet sich hinein in den physischen Leib, der lediglich der physischen Vererbung sein Dasein verdankt, das Ergebnis des Zusammenwirkens dessen, was der Mensch mitbringt auf die Erde, mit demjenigen, was er an Stoffen und Substanzen von der Erde aufnimmt. Mit dem Zahnwechsel hat der Mensch nach dem Modell des vererbten Leibes einen zweiten Leib sich gebildet; und dieser zweite Leib ist das Produkt des seelisch-geistigen Wesens des Menschen.

dat we aardeburgers werden in een fysiek lichaam, geest-zielenwezens in een geest-zielenwereld. En wat vader en moeder ons geven aan fysieke erfelijkheidssubstantie, verbindt zich in het embryonale leven met wat zuiver als geest-ziel uit een hogere wereld incarneert. De geest-zielenmens neemt bezit van het fysieke lichaam dat uit de erfelijkheidsstroom komt. Dat wordt zijn model en naar dit model wordt nu een volledig nieuw menselijk organisme door het afstoten van het geërfde organisme gevormd. Zodat, als we naar het kind kijken tussen de geboorte en de tandenwisseling, we moeten zeggen: in het fysieke lijf dat zijn bestaan uiteindelijk dankt aan de fysieke erfelijkheid werkt zich naar binnen het resultaat van het samenwerken van wat de mens meebrengt op aarde met wat hij aan stoffelijkheid van de aarde opneemt. Met de tandenwisseling heeft de mens naar het model van het geërfde  lichaam een tweede lichaam gevormd en dit tweede lichaam is het product van de ziel en geest van de mens.

Selbstverständlich kennt derjenige, der aus einer intimeren Men­schenbeobachtung heraus zu solchen Ergebnissen kommt, wie ich sie jetzt ausgesprochen habe, die Einwendungen, die dagegen gemacht werden können. Diese Einwendungen sind auf der Hand liegend. Man wird selbstverständlich sagen: Zeigt sich nicht in der Ahnlichkeit mit den Eltern, die oftmals nach dem Zahnwechsel auftritt, zeigt sich da nicht, wie der Mensch auch später, nach dem Zahnwechsel, den Ge­setzen der Vererbung auch weiter unterliegt? – So könnte man vieles einwenden. Aber nehmen Sie nur das Folgende: Wir haben ein Modell, das aus der Vererbungsströmung herrührt. Nach diesem Modell arbei­ten jetzt Geist und Seele den zweiten Menschen aus. Da ja auch sonst nicht die Tendenz besteht, dasjenige, was nach einem Modell ausgearbei­tet wird, just ganz unähnlich dem Modell auszugestalten, so ist es auch klar, daß das Geistig-Seelische die Anwesenheit des Modelles dazu be­nützt, den zweiten menschlichen Organismus ähnlich zu gestalten. Aber immerhin, wenn man Sinn und Erkenntnisfähigkeit hat für das, was da eigentlich vorgeht, wird man auf das Folgende kommen: Es gibt Kinder, die zeigen in ihrem 9., 10., ii. Lebensjahr, wie fast ganz ähnlich ihr zweiter

Vanzelfsprekend kent degene die uit een subtieler waarnemen van de mens tot dergelijke resultaten komt, zoals ik ze nu uitgesproken heb, de tegenwerpingen die gemaakt kunnen worden. Die tegenwerpingen liggen voor de hand. Men zal vanzelfsprekend zeggen: Toont zich juist niet in het lijken op de ouders, wat je dikwijls na de tandenwisseling ziet, hoe de mens ook later, na de tandenwisseling nog onderhevig is aan de wetten van de erfelijkheid? – Zo zou je vele tegenwerpingen kunnen maken. Maar neem nu eens het volgende: we hebben een model dat uit de erfelijkheidsstroom komt. Volgens dit model werken nu geest en ziel aan de tweede mens. Maar omdat bij het werken volgens een model anders ook niet de tendens bestaat helemaal anders te werken dan het model, moge het duidelijk zijn, dat de geest en de ziel het voorhanden zijn van een model gebruiken om de tweede mens erop lijkend vorm te geven. Maar telkens weer, wanneer je bewustzijn en kenvermogen hebt voor wat er eigenlijk gebeurt, zul je op het volgende komen: er zijn kinderen bij wie je in hun 9e, 10e jaar ziet hoe hun tweede

blz. 13:

Organismus – denn ein zweiter Organismus ist eben da – dem ersten, vererbten, ist. Andere Kinder zeigen, wie unähnlich dieser zweite Or­ganismus diesem ersten wird, wie etwas ganz anderes aus dem Zentrum des Menschenwesens heraus arbeitet, als vorerst vererbt war. Alle Va­rianten zwischen diesen beiden Extremen treten auf im menschlichen Leben. Denn indem das Geistig-Seelische den zweiten Organismus aus-arbeitet, will es vor allen Dingen der Wesenheit gehorchen, welche es mitbringt aus der geistig-seelischen Welt, wenn es heruntersteigt. Es entsteht ein Kampf zwischen dem, was den zweiten Organismus her-ausarbeiten soll, und dem, was der erste Organismus aus der Vererbung bekommen hat. Je nachdem der Mensch stärker oder schwächer ist -wir werden in den folgenden Vorträgen sehen, warum das so ist – aus dem geistig-seelischen Dasein, desto mehr kann er seinem zweiten Orga­nismus eine besonders durchseelte, individuelle Gestalt geben, oder aber, wenn er schwächer herabkommt, wird er sich möglichst genau an das Modell halten.
Aber bedenken Sie, womit wir es da zu tun haben, wenn wir das Kind erziehen sollen in seinem ersten Lebensalter von der Geburt bis zum Zahnwechsel hin!

organisme – want een tweede organisme is er al – bijna helemaal identiek is aan het eerste, geërfde. Bij andere kinderen zie je, hoe dit tweede organisme helemaal niet lijkt op het eerste, hoe heel iets anders uit het centrum van het mensenwezen zich naar buiten werkt, dan wat eerst geërfd was. Alle varianten tussen deze beide uitersten komen voor. Want als het geest-zielenwezen aan het tweede organisme werkt, wil het vooral luisteren naar het wezen dat dit meebrengt uit de geest-zielenwereld, wanneer het incarneert. Er ontstaat strijd tussen hetgeen het tweede organisme moet bewerken en datgene wat het eerste organisme uit de erfelijkheid meegekregen heeft. En al naar gelang de mens sterker of zwakker is – we zullen in de volgende voordrachten zien waarom dit zo is – vanuit zijn geest-zielenexistentie, des te meer kan hij zijn tweede organisme een bijzondere, bezielde individuele gestalte geven of dus, wanneer deze zwakker incarneert, zal hij zich zoveel mogelijk precies aan het model houden
Maar bedenk nu wel waar we mee te maken hebben, wanneer we een kind moeten opvoeden in zijn eerste levensfase vanaf de geboorte tot aan de tandenwisseling!

Wir müssen gestehen, wir schauen ehrfurchts­voll hin, wie die göttlich-geistigen Mächte herunterarbeiten aus über­sinnlichen Welten. Wir sehen sie von Tag zu Tag, von Woche zu Woche, von Monat zu Monat, von Jahr zu Jahr in den ersten Lebensepochen herausarbeiten, so weit herausarbeiten, daß sie einen besonderen zwei­ten Leib bilden. Und indem wir erziehen, nehmen wir teil an dieser Arbeit des Geistig-Seelischen; wir setzen fort für das physische Men­schendasein dasjenige, was die göttlich-geistigen Mächte eingeleitet haben. Wir nehmen an göttlicher Arbeit teil.
Solche Dinge dürfen nicht bloß mit dem Verstande erfaßt werden. Solche Dinge müssen mit dem ganzen Menschen erfaßt werden. Dann bekommt man vor allen Dingen ein Gefühl von der ganzen Größe der Aufgabe gegenüber den schaffenden Mächten der Welt, welche die Er­ziehung insbesondere im ersten kindlichen Lebensalter hat. Aber ich möchte sagen, dieser erste Anhub, den das Geistig-Seelische unter­nimmt, um einen zweiten menschlichen Organismus zu schaffen, der zeigt uns wirklich, wie beim Kinde körperliches Gestalten, seelisches

Eerlijk gezegd, we kijken met grote eerbied toe hoe de goddelijk-geestelijke krachten vanuit bovenzintuigelijke werelden werkzaam zijn. We zien hoe zij dag na dag, week na week, maand na maand, jaar na jaar werkzaam zijn in deze eerste levensfase, en een eigen tweede lichaam creëren. En wanneer we opvoeden, hebben we deel aan dit geest-zielenwerk; wij gaan verder met wat de goddelijk-geestelijke krachten begonnen zijn vóór het fysieke bestaan van de mens. We doen mee met goddelijk werk.
Dit soort dingen mogen niet alleen maar verstandelijk opgevat worden. Deze dingen moet je met je hele mensenwezen begrijpen. Dan krijg je vooral het gevoel van de grootsheid van de opdracht die je t.o.v. de scheppende wereldkrachten hebt, die de opvoeding in het bijzonder in de eerste levensfase van het kind heeft.
Maar, ik zou willen zeggen, deze eerste aanzet die de geest-ziel geeft om een tweede menselijk organisme te scheppen, toont ons inderdaad hoe bij het kind de vorming van de fysieke gestalte, de werkzaamheid van

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Wirken, geistiges Schaffen eine Einheit sind. Alles das, was da geschieht im Bilden des neuen Organismus, im Abstoßen des alten, ist beim Kinde Einheit von Geist, Seele und Leib.
Daher zeigt sich das Kind in einer ganz anderen Art als später der Erwachsene. Das kann an einzelnen Erscheinungen durchaus beob­achtet werden. Im erwachsenen Zustand bekommen wir irgend etwas Süßes in den Mund, unsere Zunge, unser Gaumen nimmt das Süße wahr. Allein diese Geschmackswahrnehmung hört auf, wenn die süße Sub­stanz in einer gewissen Weise an eine gewisse Stelle des Organismus hin­gekommen ist. Den weiteren Verlauf verfolgen wir als erwachsene Menschen nicht mehr mit dem Geschmack. Im Kinde geht das anders. Beim Kinde geht der Geschmack durch den ganzen Organismus; es schmeckt nicht nur mit Zunge und Gaumen, es schmeckt mit dem gan­zen Organismus; es zieht die Süßigkeit durch den ganzen Organismus. Das Kind ist eben ganz Sinnesorgan.
Worin besteht das Wesen eines Sinnesorganes? Nehmen wir das menschliche Auge. Farbeneindrücke werden auf das menschliche Auge gemacht. Wer dasjenige, was der Mensch beim Sehen vollbringt, richtig ansieht, der sagt: Wille und Wahrnehmung ist im Auge eines; das bleibt an der Oberfläche, an der Peripherie des Menschen.

de ziel, het scheppen van de geest een eenheid vormen. Alles wat er gebeurt bij het vormen van het nieuwe organisme, bij het afstoten van het oude, is bij het kind een eenheid van geest, ziel en lichaam.
Vandaar dat een kind zich op een heel andere manier laat zien dan later de volwassene. Dat kan allereerst waargenomen worden aan een paar verschijnselen. Als wij als volwassene iets zoets in onze mond hebben, neemt onze tong, ons gehemelte dit zoets waar. Alleen, deze smaakwaarneming houdt op, wanneer de zoete substantie in zekere zin op een bepaalde plaats in het organisme is gekomen. Het verdere verloop volgen we als volwassen mens niet meer met de smaak. Bij het kind gaat dat anders. Bij het kind gaat de smaak door het hele organisme; het proeft niet alleen met de tong en het gehemelte, het proeft met het hele lichaam; het zoete doortrekt het hele organisme. Het kind is één zintuigorgaan.
Wat is het essentiële van een zintuigorgaan? Neem eens het menselijke oog. Op het menselijke oog worden kleurindrukken gemaakt. Wie op de juiste manier kijkt naar wat er bij de mens gebeurt bij het zien, zegt: wil en waarneming is in het oog hetzelfde; het blijft aan de oppervlakte, aan de periferie van de mens.

Im ersten Kindes­alter, von der Geburt bis zum Zahnwechsel, geht das – allerdings in feiner Weise – durch den ganzen Organismus. Der ganze Organismus des Kindes schaut sich an wie ein umfassendes Sinnesorgan. Und daher machen alle Eindrücke, die aus der Umgebung auf das Kind wirken, ganz andere Wirkungen im kindlichen Menschen als im erwachsenen Menschen. Dasjenige, was in der Umgebung vor sich geht, was mit dem Auge geschaut werden kann, ist im Menschen der Ausdruck des mensch­lich Seelenhaften, der menschlichen Moralität. Das Kind hat ganz un­terbewußt oder unbewußt, allerdings nicht im Bewußtsein, ein feines, intimes Wahrnehmungsvermögen für dasjenige, was sich ausspricht in jeder Bewegung, jeder Regung bei den Menschen der Umgebung. Wenn ein Jähzorniger in der Umgebung des Kindes aus dem Jähzorn heraus seine Regungen durchmacht, und in der äußeren Sinneswahrnehmung das Kind in solcher unbewußten Art schauen läßt, was er tut: oh, man täuscht sich sehr, wenn man glauben würde, daß das Kind nur diese

In de prille kindertijd, vanaf de geboorte tot de tandenwisseling, gaat dat – maar wel op een subtiele manier – door het hele organisme. Het hele organisme van een kind laat zich aanzien als een omvattend zintuigorgaan. En daarom hebben alle indrukken die uit de omgeving op het kind inwerken, een heel andere uitwerking op het kind dan op de volwassen mens. Wat er in de omgeving gebeurt, wat met de ogen wordt waargenomen, is voor de mens de uiting van wat in de menselijke ziel leeft, de menselijke moraliteit. Het kind heeft totaal onderbewust of onbewust, in ieder geval niet bewust, een fijn, subtiel waarnemingsvermogen voor wat zich in iedere beweging, bij iedere emotie tot uitdrukking komt bij de mens in zijn omgeving. Wanneer er in de omgeving van het kind een opvliegend iemand geëmotioneerd is en het kind dat uiterlijk laat waarnemen met zijn onbewust manier van kijken, wat daar gebeurt: oh, dan vergis je je erg als je denkt dat het kind alleen maar

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Bewegungen sieht. Das Kind hat einen deutlichen Eindruck von dem, was in den moralischen Regungen drinnen liegt, wenn auch nicht be­wußt. Das Auge hat auch keinen bewußten Sinneseindruck, sondern einen unbewußten. Alles, was sich moralisch-seelisch in unsinnlicher Weise offenbart, strömt in das Kind ein wie die Farben in das Auge, weil der ganze kindliche Organismus Sinnesorgan ist.
Aber dieser Organismus ist fein organisiert. Deshalb setzt sich jeder Eindruck fort in dem ganzen kindlichen Organismus. Zunächst ist der Eindruck, den das Kind empfindet von dem, was sich moralisch offen­bart, ein seelischer Eindruck. Aber bei dem Kinde geht alles Seelische in das Leibliche hinunter. Wenn das Kind einen Schreck erfährt an den Eindrücken der Umgebung, aber ebenso alles, was an Freude und Erhebung lebt, geht über, wenn auch nicht in so grober Art, sondern in feiner Weise, in die Wachstums-, Zirkulations- und Verdauungspro­zesse. Ein Kind, das jede Stunde zu fürchten hat die Eindrücke, die von einem Jähzornigen ausgehen, der jeden Augenblick einen Zorn be­kommt, erlebt etwas Seelisches, das sogleich eindringt in Atmung und Blutzirkulation und auch in seine Verdauungstätigkeit.

bewegingen waarneemt. Het kind heeft een duidelijke indruk van de moraliteit in die emoties, ook al is dat niet bewust. Het oog heeft ook geen bewuste zintuigindrukken, maar onbewuste. Alles wat morele zielenkwaliteit heeft en op een niet zintuiglijke manier tot uiting komt, gaat bij een kind naar binnen, zoals de kleuren bij het oog, omdat heel het kinderlijk organisme zintuig is. Maar dit organisme zit fijntjes in elkaar. Daarom gaat iedere indruk verder naar binnen in heel dit kinderlijke organisme. Meteen al is de indruk die het kind van iets wat zich moreel uit, ervaart, een indruk op zijn ziel. Maar bij een kind gaat alles wat ziel is over op het lichamelijke. Wanneer het kind schrikt door indrukken uit de omgeving, maar ook net zo bij plezier en een verheven stemming, gaat dat door, weliswaar niet op zo’n ruwe manier, maar subtiel, tot in de groeikrachten, de circulatie en stofwisselingsprocessen. Een kind dat ieder uur bang moet zijn voor de indrukken die een opvliegend mens op hem maken; die ieder ogenblik een woede-aanval krijgt, beleeft iets in zijn ziel wat tegelijkertijd in adem- en bloedcirculatie en ook in de stofwisseling binnenkomt.

Das ist das Be­deutsame, daß wir für das kindliche Alter gar nicht sprechen können bloß von körperlicher Erziehung, weil die Seelenerziehung eine körper­liche ist, weil alles Seelische sich metamorphosiert in das Körperliche, ein Körperliches wird.
Und was das für eine Bedeutung hat, wird einem erst klar, wenn man aus wirklicher Menschenerkenntnis heraus nicht bloß auf das Kind hinschaut und Erziehungs- und Unterrichtsgrundsätze prägt, sondern wenn man hinschaut auf das ganze menschliche Erdenleben. Das ist nicht so bequem wie ein bloße Beobachtung des Kindes. Eine Beobach­tung des Kindes: nun, man registriert, wie das Gedächtnis ist, das Denk­vermögen, die Sinneswahrnehmungen des Auges, des Ohres und so weiter; man registriert für den Augenblick oder doch für eine kurze Zeit. Aber damit hat man gar nichts getan für die Erkenntnis des Men­schen. Denn geradeso wie bei der Pflanze in dem Samen, der zur Wur­zel wird, schon darin liegt, was nach langer Zeit in Blüte und Frucht zum Vorschein kommt, so liegt in dem Kinde bis zum Zahnwechsel hin, weil es für alles Seelische körperlich empfänglich ist, der Keim für

En dat is nu zo belangrijk, we kunnen met het oog op de kinderleeftijd helemaal niet spreken van alleen maar lichamelijke opvoeding, omdat de opvoeding van de ziel een lichamelijke is, omdat alles wat ziel is, omgezet wordt in iets lichamelijks, iets fysieks.
En wat daarvan het belang is, zie je pas duidelijk, wanneer je uit echte menskunde het kind niet alleen maar bekijkt en opvoedings- en onderwijsbeginselen formuleert, maar wanneer je kijkt naar het gehele aardse leven van de mens. Dat is niet zo makkelijk als alleen maar het waarnemen van een kind. Waarnemen van een kind: vooruit, je registreert hoe het geheugen is, het denkvermogen, de waarnemingen van het oog, van het oor enz; je tekent het aan voor het ogenblik zelf of wellicht voor een korte tijd. Maar daarmee heb je nog niets gedaan om de mens te kennen. Want net zo als bij de plant in het zaad, dat wortel schiet, besloten ligt wat er na langere tijd als bloem en vrucht tevoorschijn komt, zo ligt ook in het kind tot de tandenwisseling, omdat het voor alles wat ziel is lichamelijk gevoelig is, de kiem voor 

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Glück und Unglück, für Gesundheit und Krankheit für das ganze Er­denleben bis zum Tode hin. Und dasjenige, was wir als Lehrer oder Erzieher in das Kind einströmen lassen in der ersten Lebensepoche, die hinunterwirkt in Blut und Atmung und Verdauung, das ist wie ein Keim, der manchmal erst aufgeht in Form von Gesundheit und Krank­heit des Menschen im 40., 50. Lebensjahr. Ja, so ist es: Wie der Erzie­hende sich benimmt gegenüber dem kleinen Kinde, damit veranlagt er es zum innerlichen Glück oder Unglück, zu Gesundheit oder Krankheit.
Das zeigt sich ja insbesondere, wenn wir im einzelnen diese Wir­kungen des Erziehenden auf das Kind aus den Tatsachen des Lebens heraus beobachten. Diese Tatsachen lassen sich ebenso beobachten wie die physikalischen Tatsachen im Laboratorium oder wie die Pflanzen-tatsachen im botanischen Kabinett; aber man tut es gewöhnlich nicht. Nehmen wir einzelne Fälle heraus. Sagen wir einmal, wir wollen rein betrachten zunächst, wie der Lehrer neben dem Kinde in der Schule steht. Betrachten wir zunächst den Lehrer, und betrachten wir ihn nach seinem Temperament.

geluk en tegenspoed, voor gezondheid en ziekte in heel het aardse leven tot de dood. En wat wij als leerkracht of opvoeder in de eerste levensfase het kind meegeven wat doorwerkt tot in bloed en ademhaling en stofwisseling, is als zaad dat vaak pas ontkiemt in de vorm van gezondheid of ziekte van de mens in zijn 40e, 50e levensjaar. Ja, het is zo: met zijn gedrag tegenover het kleine kind legt de opvoeder iets aan  wat voor zijn innerlijk, geluk of ongeluk, gezondheid of ziekte betekent. Dat zie je met name wanneer we in detail deze werking van de opvoeder op het kind eens bekijken vanuit wat er in feite in het leven gebeurt. Deze dingen kan je net zo bekijken als natuurkundige zaken in een laboratorium of als plantkundige zaken in een botanische onderzoeksruimte; maar dat doet men gewoonlijk niet. We pikken er een paar gevallen uit. Laten we zeggen, we willen eerst puur bekijken hoe de leerkracht op school naast het kind staat. Eerst kijken we naar de leerkracht en letten op zijn temperament.

Wir wissen, nach dem Temperament kann der Mensch sein ein energischer, aber auch zornmutiger, jähzorniger Mensch, ein Choleriker, oder ein innerlich sich in sich zusammenzie­hender und mehr auf sich hinschauender, nur in sich empfindender, die Welt meidender Melancholiker; oder ein für äußere Eindrücke rasch Empfänglicher, der von Eindruck zu Eindruck eilt, ein Sangui­niker; oder einer, der alles gehen läßt, dem alles gleichgültig ist, der nicht gedrückt ist von äußeren Eindrücken, der alles vorübergehen läßt, ein Phlegmatiker.
Nehmen wir zunächst an, die Lehrerbildungsstätte hätte nicht dafür gesorgt, solche Temperamente abzuschleifen und in richtiger Weise in die Schule hineinzustellen, sondern solche Temperamente wirkten sich aus, sie schössen in die Zügel mit einem gewissen Radikalismus. Neh­men wir das cholerische Temperament: ein Kind im Lebensalter bis zum Zahnwechsel ist ausgesetzt dein cholerischen Temperament. Wenn der Lehrende, der Erziehende sich ganz gehen läßt in diesem seinem cholerischen Temperament, dann wird fortdauernd auf das Kind ein seelischer Eindruck ausgeübt, welcher dahin geht, daß dieses Kind in bezug auf sein Zirkulationssystem, in bezug auf alles das, was innerlicher

Wij weten, wat zijn temperament betreft, de mens een wilskrachtig, maar ook een mens kan zijn die snel driftig is, een opvliegend mens, een cholericus of iemand die zich in zijn binnenste terugtrekt en meer een binnenvetter is, meer zichzelf ervaart, de melancholicus die de wereld uit de weg gaat; of iemand die snel gevoelig is voor indrukken van buitenaf, vlug van de ene indruk naar de andere gaat, een sanguinicus; of iemand die alles maar laat gebeuren, voor wie het allemaal wel goed is, die niet gebukt gaat onder indrukken van buitenaf, die alles aan zich voorbij laat gaan, een flegmaticus.
Laten we eens aannemen dat er in de lerarenopleiding niet voor gezorgd werd dat de scherpe kantjes van deze temperamenten afgeslepen werden om op school de juiste houding te hebben, maar dat zulke temperamenten zich kunnen uitleven; dat men zich op een zekere rigoureuze manier kan laten gaan. Neem de cholericus: een kind in de leeftijdsfase tot de tandenwisseling krijgt te maken met een cholerisch temperament. Wanneer de leerkracht, de opvoeder zich met zijn cholerisch temperament helemaal laat gaan, dan wordt er voortdurend op de ziel van het kind indruk gemaakt wat ertoe leidt dat het kind wat zijn circulatiesysteem betreft, wat betreft alles wat innerlijk

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Rhythmus ist, starke Eindrücke erhält. Diese Eindrücke, die gehen zunächst nicht sehr tief, aber sie sind eben auch erst ein Keim; und dieser Keim wächst und wächst, wie alle Keime wachsen. Es kann zuweilen so im 40., 50. Lebensjahr in Zirkulationsstörungen des rhyth­mischen Systems die Wirkung ungezügelten cholerischen Temperamen­tes beim Erziehenden auftreten. Wir erziehen eben das Kind nicht bloß für das kindliche Alter; wir erziehen es für das ganze Erdendasein und, wie wir später sehen werden, auch noch für die Zeit darüber hinaus.
Oder nehmen wir an, der Melancholiker läßt seinem Temperament die Zügel schießen; er habe nicht mit der Seminarbildung aufgenommen den Impuls, es zu harmonisieren, es in der richtigen Weise an das Kind herantreten zu lassen; er gibt sich seiner Melancholie hin in dem Ver­kehr mit dem Kinde. Dadurch, daß er eine solche Melancholie in sich lebt, fühlt und denkt, dadurch entzieht er fortwährend dem Kinde dasjenige, was eigentlich vom Lehrer auf das Kind überströmen sollte:
Wärme.

ritme is, sterke indrukken ontvangt. In het begin gaan deze indrukken nog niet zo ver, ze zijn eerst ook nog maar een kiem; deze kiem groeit en groet zoals alle kiemen groeien; en er kunnen soms in het 40e, 50e levensjaar in het ritmische systeem circulatiestoornissen optreden als gevolg van het ongebreidelde cholerische temperament van de opvoeder. We voeden het kind niet alleen maar op voor de kinderleeftijd; we voeden het op voor het hele aardse bestaan en zoals we later zullen zien, ook nog voor de tijd daarna.
Of laten we er eens vanuit gaan dat een melancholicus zich helemaal laat gaan; hij heeft tijdens zijn opleiding niet de impuls in zich opgenomen meer harmonie te ontwikkelen  om het kind op een goede manier tegemoet te treden; in de omgang met het kind geeft hij zich over aan zijn melancholie. Omdat hij zo melancholisch is in wat hij voelt en denkt onttrekt hij voortdurend iets aan het kind, wat eigenlijk van de leerkracht naar het kind zou moeten stromen: warmte.

Der Erziehung fehlt häufig jene Wärme, die zunächst als Seelenwärme wirkt, die aber beim Kinde heruntergeht vorzugsweise in das Verdauungssystem und Keimanlagen darin hervorruft, die in spä­terem Lebensalter auftreten in allerlei Störungen, krankhaften Störun­gen des Blutes oder wenigstens in krankhaften Anlagen des Blutes und so weiter.
Nehmen wir den Phlegmatiker, dem alles gleichgültig ist, was er mit dem Kinde tut. Ein ganz besonderes Verhältnis spinnt sich an zwi­schen ihm und dem Kinde. Es ist etwas nicht Kaltes, aber furchtbar Wässeriges im seelischen Sinne zwischen einem solchen Erzieher und dem Kinde. Es wird nichts so stark entwickelt, daß ein richtiges Hin-­und-Herströmen des Seelischen zwischen dem Erziehenden und dem Kinde da ist; das Kind wird nicht genügend innerlich regsam gemacht. Verfolgt man ein Menschenkind, das unter dem Einfluß des Phlegmas, eines phlegmatischen Temperamentes sich entwickeln mußte bis in ein höheres Lebensalter, so merkt man oftmals, wie Anlage zur Gehirn­schwäche, Blutleere im Gehirn, Stumpfheit der Gehirntätigkeit im spä­teren Lebensalter auftritt.
Sehen wir, wie ein Sanguiniker, der seinem Sanguinismus die Zügel schießen läßt, auf das Kind wirkt. Er ist jedem Eindrucke hingegeben,

Aan de opvoeding ontbreekt dan vaak die warmte die eerst als warmte voor de ziel werkt, die echter bij een kind vooral dieper gaat, tot in de stofwisseling en daar worden kiemen gelegd die op latere leeftijd tevoorschijn komen in allerlei stoornissen, ziekelijke verstoringen van het bloed of op zijn minst in een verstoorde opbouw van het bloed enz.
Dan de flegmaticus voor wie alles om het even is wat hij met het kind doet. Tussen hem en het kind komt een bijzondere verhouding tot stand. Er is niet iets kouds, maar verschrikkelijk waterig – zo opgevat voor de ziel – tussen zo’n opvoeder en het kind. Er wordt niets zo sterk ontwikkeld dat er tussen de opvoeder en het kind een pendelende zielenstroom bestaat; het kind wordt vanbinnen niet voldoende actief. Volg je een mensenkind dat onder invloed van flegma, een flegmatisch temperament zich heeft moeten ontwikkelen tot op latere leeftijd, dan bemerk je vaak dat er in het latere leven een aanleg voor hersenzwakte, bloedeloosheid in de hersenen, dofheid in het werken van de hersenen ontstaat.
En kijk eens hoe een sanguinicus die zich in het sanguinisch-zijn laat gaan, op een kind werkt. Hij moet iedere indruk volgen,

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aber die Eindrücke gehen schnell vorüber. Er lebt auf besondere Art auch in sich, aber mit sich in den äußeren Dingen. Das Kind kann nicht mitgehen; die Reize, die gerade dadurch, daß der Lehrer von Eindruck zu Eindruck eilt, auf das Kind ausgeübt werden, sie greifen nicht an, denn das Kind braucht liebevolles Gehaltenwerden bei einem Eindruck, wenn es wirklich innerlich regsam genug gemacht werden soll. Verfol­gen wir ein Kind, das unter übertrieben sich gehenlassendem Sangui­nismus aufwächst, so zeigt es sich im späteren Alter, daß der erwach­sene Mensch, der sich aus dem Kinde entwickelt hat, Mangel an Vitalkraft hat, zu wenig Lebenskraft zeigt, wenig Gehalt zeigt und derglei­chen. So daß man eigentlich, wenn man dafür den Blick hat – und Er­ziehen beruht auf Intimität des seelischen Blickes -, an dem Typus, den ein Mensch angenommen hat, noch im 40., 50. Lebensjahr sagen kann:
auf diesen Menschen hat ein melancholisches, phlegmatisches, chole­risches oder sanguinisches Lehrertemperament eingewirkt.
Ich sage das in der Einleitung nicht, um etwa Angaben zu machen, wie diese Dinge für die Lehrerausbildung fruchtbar zu machen sind; ich möchte zunächst hinweisen, wie dasjenige, was wir mit dem Kinde vornehmen, nicht etwa bloß, wenn es ein Seelisches ist, Seelisches bleibt, sondern daß es durchaus in das Körperliche übergeht. Seelisch das Kind erziehen, heißt, es für das ganze Erdenleben auch körperlich erziehen.

maar indrukken komen en gaan. Hij blijft wel op een aparte manier bij zichzelf, maar gaat ook mee in de uiterlijkheden. Het kind kan daarin niet mee; de impulsen die van invloed zijn op het kind omdat de leerkracht snel van de ene indruk naar de andere leeft, beklijven niet, want een kind heeft nodig dat het op een liefdevolle manier bij een indruk kan blijven staan, wil het daadwerkelijk innerlijk actief genoeg worden. Wanneer we een kind volgen dat opgroeit bij een sanguinicus die zich overdreven laat gaan, blijkt dat op latere leeftijd de volwassen mens die uit het kind geworden is, een gebrek aan levenskracht heeft, te weinig levenskracht toont, weinig geestelijke bagage en zo. Zodat je, wanneer je daarvoor een blik hebt – en opvoeding berust op het subtiele kijken met de ziel – over het type mens dat iemand is geworden, op z’n 40e, 50e nog kan zeggen: op deze mens heeft een melancholisch, flegmatisch, cholerisch of sanguinisch temperament gewerkt.
Ik zeg dit in deze inleiding niet om aanwijzingen te geven hoe deze dingen in een lerarenopleiding vruchtbaar gemaakt zouden kunnen worden; ik wil slechts wijzen op hetgeen wij met het kind doen, wanneer het iets is voor zijn ziel, dat niet alleen maar voor zijn ziel blijft, maar dat het juist iets is wat in het lichamelijke terecht komt. De ziel van het kind opvoeden, betekent voor zijn hele aardse leven ook een lichamelijk opvoeden.

Der Anthroposophie sagt man sehr oft nach, daß sie zu dem See­lischen den Geist suche. Mancher Mensch wird heute schon sehr kri­tisch und ablehnend, wenn ihm überhaupt vom Geist gesprochen wird; und daher glaubt man leicht, nun ja, Anthroposophie ist so eine Phan­tasterei. Da wird aus dem Wirklichen, das für die Sinne erscheint, ein Dunst und Nebel heraus abstrahiert; der im Geiste Vernünftige braucht sich nicht einzulassen auf diesen Dunst und Nebel. – Aber gerade An­throposophie in ihren pädagogischen Auswirkungen möchte, daß im richtigen Sinne die Grundsätze für körperliche Erziehung Anwendung finden, weil sie weiß, daß gerade beim Kinde in der ersten Lebensepoche das Körperliche überall von den seelischen Impulsen beeinflußt wird. Ich möchte sagen: Man suche einmal die Grundlage bewußt, daß ein Seelisch-Geistiges überall zugrunde liegt dem körperlichen Wirken; dann kann man für die Entwicklung des Kindes von der Geburt bis

Antroposofie wordt dikwijls nagedragen dat ze bij wat de ziel betreft, de geest zou zoeken. Velen worden tegenwoordig al heel kritisch en afwijzend, wanneer er maar wordt gesproken over geest; en vandaar dat men makkelijk gelooft, ach, antroposofie is een of andere fantasterij. Die abstraheert uit de realiteit die zich voordoet aan de zintuigen een soort mist en laaghangende bewolking; degene die ze op een rijtje heeft hoeft zich met deze mist niet bezig te houden – . Maar juist antroposofie, omgewerkt tot pedagogie, wil nu juist dat er op een goede manier principes voor lichamelijke opvoeding toegepast worden, omdat ze weet dat juist bij het kind in de eerste levensfase het lichaam bij alles door impulsen vanuit de ziel beïnvloed wordt. Ik zou willen zeggen: men zou eens bewust de basis moeten zoeken van wat ziel en geest is, dat overal ten grondslag ligt aan het fysieke functioneren; dan kun je voor de ontwikkeling van het kind vanaf de geboorte tot

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zum Zahnwechsel ganz gut Materialist sein und bloß auf das Stoff­liche wirken, denn so wie das Stoffliche im Kinde wirkt, ist es eine Einheit von Seele und Geist. Niemand versteht das Stoffliche im Kinde, der nicht so Seele und Geist ästimiert. Aber es offenbaren sich Seele und Geist durchaus in dem, was äußerlich stofflich zutage tritt.
Zum Erziehen gehört Verantwortlichkeitsgefühl. Dieses Verant­wortlichkeitsgefühl, es tritt einem aus einer solchen Betrachtung wirk­lich recht stark vor das Seelenauge und ergreift das menschliche Herz. Denn geht man an die Erziehung heran, indem man weiß, dasjenige, was man an dem Kinde bewirkt, lebt fort als Glück, Unglück, Gesund­heit, Krankheit im ganzen Erdenleben: es lastet zunächst auf der Seele, aber es spornt auch an, diejenigen Kräfte und Fähigkeiten und vor allen Dingen diejenige Seelenverfassung als Erzieher in sich auszubilden, die stark genug sein wird, jene Seelenkeime im kindlichen Alter zu pflan­zen, die erst im späteren, manchmal im sehr späten Alter aufgehen.
So ist diejenige Menschenerkenntnis, die Anthroposophie zur Grund­lage der pädagogischen Kunst macht. Sie ist nicht bloß die Erkenntnis dessen, was gerade in einem bestimmten Lebensstadium, zum Beispiel im kindlichen, vor uns steht, sondern sie ist hervorgegangen aus der Anschauung des ganzen menschlichen Erdenlebens.

tot de tandenwisseling heel goed een materialist zijn en alleen maar op het stoffelijke inwerken, want zoals het stoffelijke in een kind werkt, is het een eenheid van ziel en geest. Niemand begrijpt het stoffelijke in het kind die niet ook respect heeft voor ziel en geest. Maar ziel en geest uiten zich nu eenmaal in wat uiterlijk stoffelijk zichtbaar wordt.
Bij opvoeden hoort verantwoordelijkheidsgevoel. Dit verantwoordelijkheidsgevoel ziet iemand met zo’n beschouwingswijze heel sterk voor zich en dat beleeft een mens ook in zijn hart. Want wanneer je begint op te voeden als je weet dat wat je aan een kind doet, verder leeft als geluk of tegenspoed, gezondheid, ziekte in heel het aardse bestaan: dan drukt dat op je ziel, maar het stimuleert je ook om die krachten en vaardigheden en vooral je zielenstemming als opvoeder zo te ontwikkelen dat die sterk genoeg zijn om in de ziel van het kind kiemen te leggen die pas later, dikwijls pas op een veel latere leeftijd opbloeien.
Antroposofie maakt die menskunde tot basis van de pedagogische kunst. Dat is niet alleen maar kennis van wat we, juist in een bepaalde leeftijdsfase, bijv. die van het kind, voor ons hebben, maar deze kennis is naar voren gekomen uit het waarnemen van heel het aardeleven van de mens.

Denn der Mensch, was ist er denn seinem Erdenleben nach? Sehen Sie, wenn wir den Men­schen anschauen, wie er vor uns steht in jedem Augenblick, so sagen wir, er sei ein Organismus. Warum ist er das? Weil alles, alles einzelne an ihm in Harmonie mit der ganzen Bildung des Organismus steht. Wer sich einen Blick aneignet für die inneren Beziehungen in Gestalt, Größe und so weiter der einzelnen Glieder des menschlichen Organis­mus, wie sie zusammenpassen, sich aneinander harmonisieren, eine Einheit bilden, eine Mannigfaltigkeit in der Einheit bilden, wer sich dafür den Blick aneignet, schaut sich den kleinen Finger des Menschen an. Wenn er das Ohrläppchen auch nicht sieht, weiß er ungefähr, wie das Ohrläppchen gestaltet ist; denn bei einer gewissen Gestaltung des kleinen Fingers wird das Ohrläppchen in einer gewissen Weise gestal­tet sein und so weiter. Es ist so, daß das kleinste und das größte Glied des menschlichen Organismus nach dem Ganzen gebildet ist, aber daß es auch nach jedem anderen Glied gebildet ist, so daß wir ein Organ

Want wat is de mens eigenlijk, wat zijn aardse leven betreft? Kijk, wanneer we de mens waarnemen zoals die  ieder ogenblik voor ons staat, dan zeggen we: hij is één geheel. Waarom is dat zo? Omdat alle details aan hem in harmonie zijn met de gehele bouw van het organisme. Wie zijn blik geschoold heeft voor de innerlijke samenhang in gestalte, grootte enz. van de aparte delen van het menselijk organisme, hoe die bij elkaar horen, in harmonie zijn met elkaar, een eenheid vormen, een veelvuldigheid binnen een eenheid vormen; wie daarvoor zijn blik geschoold heeft, zou eens naar de pink van een mens kunnen kijken. Ook wanneer hij het oorlelletje niet ziet, weet hij min of meer hoe dat er uitziet; want bij een bepaalde vorm van de pink is het oorlelletje ook op een bepaalde manier gevormd enz. Het is zo dat het kleinste en het grootste deel van het menselijk organisme gevormd is naar het geheel, maar ook dat het naar ieder ander deel gevormd is, zodat wij een orgaan

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im Kopfe nicht verstehen, wenn wir es nicht in Einklang, in Beziehung zu schauen vermögen mit einem Organ am Bein oder Fuße. Das ist der Fall für den Raumesorganismus, den Organismus, der im Raume aus­gebreitet ist. Aber der Mensch hat nicht nur den Raumesorganismus, er hat auch den Zeitorganismus. Und ebenso wie das Ohrläppchen gebil­det ist nach der Bildung des Ganzen und auch nach der Bildung, sagen wir des kleinen Fingers oder des Knies und so weiter, so steht dasjenige, was der Mensch im 50. Lebensjahr erlebt an physischer Gesundheit, an Krankheit, an seelischem Aufgeräumtsein oder Niedergeschlagensein, an geistiger Klarheit oder Dumpfheit, diese seelische Konfiguration des Menschen im 50. Lebensjahr steht im innigsten Verhältnis mit dem, was der Mensch im 10., 7. oder 4. Lebensjahr in dieser Beziehung in sich trug. So wie die Glieder im Raumesorganismus, so stehen die zeitlich voneinander getrennten Glieder im Zeitenorganismus in Beziehung zueinander. In gewisser Beziehung können wir sagen: Wenn wir 5 Jahre geworden sind – natürlich, der triviale Einwand gilt nicht, daß wir eher sterben können, da liegen andere Verhältnisse vor -, wenn wir 5 Jahre alt geworden sind, ist das, was in uns ist, schon im Einklang mit dem, was wir sein werden, wenn wir 40 Jahre alt sein werden.

in het hoofd niet begrijpen wanneer we het niet in overeenstemming met, in relatie tot een orgaan aan been of voet kunnen waarnemen. Dat is het geval bij het organisme in de ruimte, het organisme dat zich in de ruimte uitstrekt. Maar de mens heeft niet alleen zijn organisme in de ruimte, hij heeft het ook in de tijd. En net zoals het oorlelletje gevormd is naar de bouw van het geheel of laten we zeggen naar de pink of de knie enz, zo is wat de mens in zijn vijftiger jaren doormaakt aan fysieke gezondheid, ziekte, wat zijn ziel betreft, opgeruimd of juist terneergeslagen, aan geestelijke wakkerheid of dofheid, deze zielenconstellatie van de mens in zijn vijftiger jaren staat in een subtiele relatie tot wat de mens op zijn 10e, 7e of 4e jaar wat dit betreft, in zich meedroeg. Zoals de lichaamsdelen in de ruimte met elkaar in verbinding staan, zo ook de van elkaar gescheiden fasen in de tijd. In zekere zin kunnen we zeggen: wanneer we 5 jaar zijn geworden – natuurlijk, de triviale tegenwerping dat we eerder dood kunnen gaan, geldt niet – dan gaat het om andere dingen – wanneer we 5 jaar zijn geworden is wat we in ons hebben al in overeenstemming met wat we worden wanneer we 40 zullen zijn.

Der Mensch ist außerdem, daß er ein Raumesorganismus ist, ein Zeitenor­ganismus. Und wenn jemand einen Finger findet, so müßte schon dieser Finger eben erst abgeschnitten sein, damit er überhaupt einem Finger ähnlich sein kann: er wird sehr bald nicht mehr ein Finger sein; wenn er lange vom Organismus getrennt ist, verschrumpft er, wird er etwas anderes als ein menschliches Glied. Ein vom menschlichen Organismus getrennter Finger ist kein Finger; er könnte niemals leben, abgetrennt von seinem Leibe, und das ist nichts, ist kein in sich Beständiges, ist gar keine Wirklichkeit; er ist nur eine Wirklichkeit mit dem ganzen Erdenleib zwischen Geburt und Tod zusammen.
Wenn wir dies betrachten, werden wir uns auch klar sein darüber, daß wir in alldem, was wir an das Kind heranbringen, den Zeitenorga­nismus berücksichtigen müssen. Denken Sie sich nur einmal, wenn der Mensch ebenso beeinflussen könnte den Raumesorganismus, wie er den Zeitenorganismus oftmals beeinflußt, was dann aus diesem Raumes-organismus würde! Nehmen wir an, wir führten in den Menschenmagen

De mens is behalve dat hij een ruimte-organisme is, een tijdorganisme. En wanneer iemand een vinger vindt, dan moet die vinger van te voren afgesneden zijn om ook maar identiek te kunnen zijn aan een vinger: weldra is het geen vinger meer; wanneer die gescheiden wordt van het lichaam verschrompelt hij en wordt iets anders dan een deel van de mens. Een vinger die van het mensenorganisme gescheiden is, is geen vinger; die zou nooit kunnen leven, zo gescheiden van zijn lichaam en het is niets, is geen zelfstandig iets, is zelfs geen werkelijkheid; hij is alleen werkelijkheid samen met het hele aardse lichaam tussen geboorte en dood.
Wanneer we dit zien, zal het ons ook duidelijk zijn dat wij in alles wat we het kind aanbieden  rekening moeten houden met het tijdorganisme. Denk je eens in wanneer de mens net zo zijn ruimtewezen kon beïnvloeden zoals hij zijn tijdorganisme vaak beïnvloedt, wat er dan van zijn ruimte-organisme zou worden! Laten we eens aannemen dat we de mensenmaag

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eine Substanz ein, die den Kopf zerstört. Wir schauten nur auf den Magen, wir schauten nicht auf das, was aus dieser Substanz wird, wenn sie sich im Organismus verteilt und bis zum Kopfe kommt. Der­jenige, der den menschlichen Organismus verstehen will, muß sagen können aus dem, was vorgeht mit einer Substanz im menschlichen Ma­gen, was dieser Vorgang für eine Bedeutung für den Kopf hat. Die Substanz muß vom Magen bis zum Kopf fortwährend Veränderungen, Metamorphosen durchmachen, muß beweglich sein. Beim Zeitenorga­nismus versündigen wir uns dem Kinde gegenüber häufig. Wir sehen darauf, daß das Kind uns schon entgegenbringe so klare, scharfe Be­griffe, Begriffe mit scharfen Konturen; wir werden unwillig, wenn das Kind elastische Begriffe hat, die nicht recht scharf sind. Wir arbei­ten dahin, dem Kinde etwas beizubringen, das es dann so in der Seele behält, daß es uns das wieder vorschwatzen kann. Wir sind oftmals besonders glücklich, wenn wir einem ganz jungen Kinde etwas bei­bringen, das es nach Jahren in derselben Gestalt wieder vorschwatzt. Aber das ist gerade so, wie wenn wir einem Kinde mit 3 Jahren Stiefel machen lassen und verlangen, daß es mit 10 Jahren diese Stiefel an-ziehe und sie ihm noch passen. In Wahrheit handelt es sich darum, daß wir dem Kinde beibringen lebendige, biegsame, elastische Begriffe, die, wie die äußeren physischen Glieder wachsen, so seelisch mit dem Men­schen heranwachsen.

een substantie geven die het hoofd in de war maakt. Dan keken we naar de maag; we keken niet naar wat uit die substantie wordt, wanneer deze zich in het organisme verspreidt en in het hoofd terechtkomt. Wie het menselijk organisme begrijpen wil, moet kunnen zeggen wat met een stof gebeurt in de maag en wat dat betekent voor het hoofd. De stof moet van maag tot hoofd voortdurend veranderingen, metamorfosen ondergaan, moet beweeglijk zijn. Tegen het tijdsorganisme van het kind zondigen we erg vaak. We willen dat het kind ons klare, begrensde begrippen levert; afgemeten begrippen; we voelen wrevel, wanneer het kind rekbare begrippen heeft, die niet zo vastomlijnd zijn. We werken eraan het kind iets bij te brengen wat het jaren later precies hetzelfde weer ophoest. Maar dat is hetzelfde als wanneer we een kind van 3 laarzen geven en dan verlangen dat het op z’n 10e die laarzen aantrekt en dat ze nog passen. In waarheid gaat het erom dat wij het kind levendige, rekbare, meebewegende begrippen bijbrengen die. zoals de uiterlijke ledematen groeien, als inhoud voor de ziel mee kunnen groeien.

Das ist unbequemer, als dem Kinde Definitionen zu geben von dem und jenem, die es sich merken muß, die bleiben sollen, wie wenn man verlangen würde, daß Stiefel eines Kindes von 3 Jahren passen sollen für Füße eines Kindes von 10 Jahren. Man muß mit den Regungen des Kindes mitleben, muß eine Freude haben, dem Kinde etwas zu geben, was innerlich biegsam und elastisch ist, damit das Kind, so wie es mit den physischen Gliedern wächst, mit diesen Begriffen, Empfindungen, Gefühlsregungen heranwächst, so daß es in kurzer Zeit etwas anderes macht aus dem, was wir ihm gegeben haben. Da braucht man innige Freude am Werden und Wachsen; man kann nicht Pedantis­mus brauchen, nicht das Leben in zu scharf konturierten Begriffen brauchen. Man kann nur gebrauchen dasjenige, was regsames, sich ge­staltendes, wachsendes, gedeihendes Leben ist. Und derjenige, der für solches wachsende, gedeihende Leben etwas an Sinn hat, der ist schon

Dat is lastiger dan het kind definities geven van dit of dat, die het onthouden moet, die moeten blijven, alsof je zou eisen dat de laarzen van een kind van 3 ook nog passen aan de voeten van een 10-jarige. Je moet meebewegen met de belevingen van een kind, moet blij zijn het kind iets te geven wat innerlijk meebewegen kan, opdat het kind, zoals het met zijn fysieke ledematen groeit, ook mee kan groeien met deze begrippen, ervaringen, gevoelens, zodat het op korte termijn uit wat wij het aangereikt hebben, iets anders kan maken. Je hebt innerlijk plezier nodig bij ontwikkeling en groei; pedanterie kun je niet gebruiken; het leven in te vast omlijnde begrippen niet. En wie voor dat groeiende, gedijende leven een bepaald zintuig heeft, heeft als

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verwandt als Erzieher mit dem Kinde, weil Leben in ihm ist und das Leben von ihm auf das Leben verlangende Kind übergeht. Und das brauchen wir vor allen Dingen, daß vieles Totes, das in unserer Didak­tik und Pädagogik ist, in Leben umgewandelt werde. Daher brauchen wir eine Menschenerkenntnis, die nicht sagt: so und so und so ist der Mensch bloß, das und das ist der Mensch; wir brauchen eine Menschenerkenntnis, die auf den ganzen Menschen wirkt, wie die physische Nahrung auf das Blut wirkt. Das Blut zirkuliert im Menschen. Wir brauchen eine Menschenerkenntnis, die uns seelisches Blut gibt, die uns nicht nur gescheit und verständig und vernünftig machen kann, son­dern die uns enthusiastisch machen kann, innerlich beweglich machen kann, die Liebe entzünden kann. Denn liebegetragen muß dasjenige an Pädagogik sein, was aus wahrer Menschenerkenntnis hervorquillt.
Damit wollte ich zunächst nur einleitende Andeutungen geben über die Voraussetzungen, welche der Pädagogik aus der Anthroposophie heraus gegeben werden sollen. Es wird sich im weiteren darum han­deln, wie nun in der Schulpraxis im einzelnen dieser Geist anthropo­sophischer Pädagogik verwirklicht werden kann. Davon darf ich dann morgen und die folgenden Tage weiter sprechen. 

opvoeder al veel gemeen met het kind, omdat hij vol leven is en het leven van hem op het naar leven verlangende kind overgaat. En boven alles hebben we nodig dat het vele doodse dat in onze didactiek en pedagogiek zit, in leven veranderd wordt.
Daarvoor hebben we menskunde nodig; niet een die zegt: zus en zo en zo zit de mens dus in elkaar, dit en dat is de mens; we hebben een menskunde nodig die op de hele mens werkt, zoals de fysieke voeding op het bloed. Het bloed circuleert door de mens. Wij hebben een menskunde nodig die ons bloed voor de ziel geeft; die ons niet alleen maar slim en verstandig en knap kan maken, maar die ons ook enthousiast kan maken, innerlijk beweeglijk kan maken, die liefde kan doen ontbranden. Want wat aan pedagogie uit echte menskunde in je opkomt, moet liefdevol gedragen worden.
Daarmee wilde ik slechts inleidende aanwijzingen geven voor de uitgangspunten die de pedagogie vanuit de antroposofie moeten worden aangereikt. In het verdere verloop zal het erom gaan hoe nu in de schoolpraktijk in detail de geest van de antroposofische pedagogie kan worden verwezenlijkt. Hierover mag ik dan morgen en de dagen daarna verder spreken.
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1) GA 309: Anthroposophische Pädagogik und ihre Voraussetzungen
De uitgave op de site is van 1972 – die is hier gebruikt.

2) 1e voordracht Duits

Steiner: alle pedagogische voordrachten

Steiner: alle artikelen op deze blog

over de begrippen ‘fysiek, lijf(elijk), ziel, geest, wil, ritme enz

 

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