Tagarchief: drieledige mens

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde voordracht 3 (3-7)

.

Enkele gedachten bij blz. 56 t/m 57 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

De mededeling van Steiner dat de lichamen van de gestorven mensen, of deze nu begraven worden of gecremeerd is om het even, voedsel vormen voor de aarde waardoor deze niet sterft, is er weer een waartoe je bijna geen toegang krijgt. En er komen allerlei vragen op je af: wat gaat er dan van het zich ontbindende lijk over in de aarde en hoe; heeft het dan iets te maken met de micro-organismen; maar wat dan als de as van de gecremeerde ergens wordt uitgestrooid; wat zit er dan nog in die as. Of moeten we daar nog anders naar kijken.
Steiner heeft er wel voordrachten aan besteed [4] om dit verder uit te leggen.

Aan de andere kant hoeft het ons als principe ook weer niet zo te verbazen. De aarde heeft voortdurend meststoffen nodig om vruchtbaar te kunnen blijven, m.a.w. om op een bepaalde manier het leven in stand te houden en door te geven.

Hoe het ook zij en wat er ook gebeurt, altijd zal ons lijf – ik gebruik bewust het woord ‘lichaam’ niet, maar ‘lijf‘ om de mogelijkheid te hebben op ‘leven’ te duiden – wanneer het door de overige wezensdelen is verlaten, tot dood lichaam, een lijk worden, tot stoffelijkheid dat zijn vorm verliest nu de etherkrachten, de vormkrachten, de levenskrachten de stoffen niet meer als compositie bij elkaar houden.

Dus vóór de stoffen weer teruggaan naar de stoffelijke wereld, nadat de band van de compositie is verdwenen en de ont-binding begint, bevinden deze stoffen zich in een geheel van vormkrachten. Deze opbouwkrachten – door Steiner soms ‘de architect’ genoemd – laten de mens – als we ons hier tot hem beperken – daadwerkelijk in een composoitie verschijnen.

Steiner heeft heel veel uitspraken gedaan om aan te geven dat in de materie de geest werkzaam is, dat de materie een uitdrukking is van de geest:

Das Leibliche kann nur gefaßt werden, wenn es als eine Offenbarung des Geistigen und auch des seelischen aufgefaßt wird.

Het lichamelijke kan slechts begrepen worden wanneer men het beschouwt als een openbaring van de geest en ook van de ziel.
GA 293/95
vertaald/93

Man sieht nicht, wie alles Physische aus dem Geistigen heraus plastiziert wird, und wie alles Geistige im Grunde ge­nommen in diesem physischen Leben gleichzeitig sich offenbart nach der anderen Seite als ein Physisches

Men ziet niet in hoe al het stoffelijke vanuit de geest gevormd wordt en hoe al het geestelijke eigenlijk zich gelijktijdig manifesteert als iets fysieks.
GA 301/238
Op deze blog vertaald/238

Alles Stoffliche ist zugleich Geistiges.
Al het stoffelijke is tegelijkertijd geestelijk.
GA 302/24
Menskunde en opvoeding/23

Meer bij: Rudolf Steiner wegwijzers  vanaf  105 met verdere verwijzing.

Wanneer we het drieledig mensbeeld nemen met de duidelijke onderscheiding in hoofd, romp en ledematen, komt de compositie a.h.w. naar je toe:

de diametrale tegenstelling tussen het ronde hoofd en de radiale ledematen, met daartussenin de ritmische opbouw van de ribben die naar boven toe verdichten en a.h.w. ‘hoofd’ willen worden, naar beneden zich verwijden, zelfs ‘zwevend’ worden en daarmee aangeven eigenlijk bij de ledematen te willen horen, is daarmee de uitdrukking van de denkende, voelende en willende mens of zo je wil van de zenuw-zintuig-, ritmische- en wilsmens:

En deze drieledigheid is ook op andere plaatsen in/aan het lichaam te vinden:

In het boek ‘Der driegliedrige Mensch‘ vind je daar veel voorbeelden van.

In het dagblad Trouw verscheen tot nog toe een hele reeks artikelen van wetenschapper (natuur- en sterrenkunde) Ylva Poelman over bionica.
De kop van het artikel luidt telkens:

‘Over hoe vernuft van de natuur leidt tot technische hoogstandjes’.

Haar boek heeft als titel: ‘De natuur als uitvinder’.

‘De gedachte daarachter is dat miljarden jaren evolutie mooie oplossingen voor technische problemen heeft opgeleverd, waar mensen inspiratie uit kunnen halen voor het oplossen van hun eigen technische problemen.’

Steiner wijst op de wespen die al veel eerder dan de mens in staat waren papier te maken:

Sie alle kennen Papier. Sie wissen, die Menschen haben das Papier, das wir heute haben, erst vor vier bis fünf Jahrhunderten erfunden. Früher hat man alles mögliche andere, Pergament und so weiter zum Schreiben verwendet. Aber das sogenannte Lumpenpapier, das hat ja die zivilisierte Menschheit erst vor vier bis fünf Jahrhunderten entdeckt. Vorher konnte man auf Leder und so weiter schreiben. Wie konnte man das entdecken? Das konnte man nur dadurch entdecken, daß man gewisse Substanzen in einer bestimmten Form zusammengemischt hat. Vielleicht war einmal einer von Ihnen in einer Papierfabrik. Das Papier ist zuerst flüssig, wird verfestigt und so weiter. Also es wird auf eine rein künstliche Weise, durch allerlei chemische und mechanische Mittel hergestellt.
Sie werden vielleicht nicht nur Papier gesehen haben, sondern auch ab und zu ein Wespennest.

U kent allemaal het papier. U weet dat de mens het papier dat we nu hebben, pas vier tot vijf eeuwen geleden uitgevonden heeft. Eerder gebruikte men van alles, perkament enzo om te schrijven.
Maar het papier van lompen gemaakt, dat heeft de beschaafde mensheid pas vier, vijf eeuwen geleden ontdekt. Je kon ook op leer schrijven. Hoe is dat ontdekt? Dat kon men alleen ontdekken door bepaalde stoffen op een bepaalde manier door elkaar te mengen. Misschien bent u weleens in een papierfabriek geweest. Het papier is eerst vloeibaar, wordt steviger enz. Maar het wordt puur op een kunstmatige manier gemaakt, op allerlei chemische en mechanische manieren.
U zal misschien niet alleen papier hebben gezien, maar ook weleens een wespennest.

Solch ein Wespennest ist ungefähr so aufgebaut (es wird gezeichnet): Es steht irgendwo auf, dann geht es so herum, daß die Wespen hereinfliegen können. Grau ist es, nicht weiß, sondern grau, aber es gibt ja auch graues Papier.
Dieses Wespennest, das ist richtiges Papier! Wenn man frägt: Was ist das chemisch, woraus das Wespennest gemacht ist? – so ist es nach der chemischen Zusammensetzung ganz genau dasselbe wie das Papier. Es ist richtiges Papier.
Nun, die Wespen machen ihre Nester nicht erst seit vier bis fünf Jahrhunderten, sondern wahrhaftig seit Jahrtausenden! Daraus würden Sie sehen: die Wespen haben das Papier viel früher hergestellt als die Menschen. Das ist einfach auch eine Tatsache. Das Wespennest ist einfach aus Papier. Wenn die Menschen schon vor Jahrtausenden etwa den schlauen Gedanken gehabt hätten: wir wollen einmal nachschauen, aus was die Wespennester bestehen, so wären sie schon zum Papier gekommen. Aber die Chemie war dazumal noch nicht so weit.

Zo’n wespennest is ongeveer zo gebouwd: (er wordt een tekening gemaakt, maar die is niet afgedrukt). Het staat ergens op, dan gaat het zo, dat de wespen naar binnen kunnen vliegen. Het is grijs, niet wit, maar er is ook grijs papier.
Dit wespennest is alleen maar papier! Wanneer je vraagt: wat is het chemische waaruit het wespennest gemaakt is? dan is het qua chemische samenstelling hetzelfde als papier. Het is puur papier.
Maar de wespen maken niet sinds een eeuw of vier, vijf hun nesten, dat doen ze echt al duizenden jaren! Daaraan kun je zien: de wespen hebben het papier veel vroeger gemaakt dan de mens. Dat is simpelweg een feit. Het wespennest is puur papier. Wanneer de mensen al duizenden jaren geleden op de slimme gedachte waren gekomen: we zullen eens kijken waaruit de wespennesten bestaan, dan hadden ze al papier kunnen hebben. Maar de chemie was nog niet zo ver.

Het gebruik van de woorden ‘vernuft’, ‘uitvinder’, ‘voorbeelden om inspiratie uit te putten’, wijzen in de richting van ‘een plan’, een compositie, al is de stilzwijgende, dus bijna vanzelfsprekende gedachte dat de ideeën die in de natuur te vinden zijn, daar ‘door toeval’ zijn gekomen.

Ik zeg altijd: als het zo toevallig is, dan had het vast ook anders kunnen zijn. Noem mij een paar andere mogelijkheden. Maar die heb ik nog nooit gehoord.

Steiner:

Ja, da müssen Sie doch sagen: In der Natur waltet Verstand. –
Und Sie können, wenn Sie die Natur wirklich studieren, überall diesen waltenden Verstand finden. Und über Ihren eigenen Verstand
werden Sie dann bescheidener denken, denn der ist erstens nicht so
groß wie der Verstand, der da in der Natur waltet, zweitens aber ist
er nur so etwas wie ein bißchen Wasser, das man aus einem See geschöpft und in eine Kanne getan hat. Der Mensch ist nämlich in
Wirklichkeit eine solche Kanne, die den Verstand der Natur auffaßt.
In der Natur ist überall Verstand, alles ist überall Weisheit. Derjenige, der nur dem Menschen für sich selbst Verstand zuschreibt, ist
ungefähr so gescheit wie einer, der da sagt: In dem See draußen oder in dem Bach soll Wasser sein? Das ist Unsinn, da ist kein Wasser
drinnen. In meiner Kanne allein ist Wasser, die Kanne hat das Wasser hervorgebracht. – So denkt der Mensch, er bringe den Verstand
hervor, während er ihn nur aus dem allgemeinen Meere des Verstandes schöpft.

In de natuur heerst verstand. – En je kan, als je de natuur werkelijk bestudeert, overal dit werkende verstand vinden. En over je eigen verstand ga je dan bescheidener denken, want het is ten eerste niet zo groot als de geest, die in de natuur heerst, ten tweede is het echter slechts zoiets als een scheutje water dat je uit zee hebt geschept en in een kan gedaan. De mens is namelijk in werkelijkheid als een kruik die het verstand van de natuur bevat. In de natuur is overal verstand, alles is wijsheid. Degene die slechts de mensen zelf verstand toeschrijft, is ongeveer net zo slim als iemand, die zegt: In de zee of de beek zou water zijn? Dat is onzin, daar is geen water in. Alleen in mijn kan zit water, de kan heeft het water voortgebracht. – Zo denkt de mens, dat hij het is die het verstand te voorschijn brengt, terwijl hij het slechts uit de algemene zeeën van het verstand put.
GA 220/149-150
Hier vertaald  Uitgegeven bij Pentagon

De compositie ‘drieledige mens’ zien we vanaf de buitenkant, maar ook inwendig vinden we ‘vernuft’, ‘wijsheid’ terug.

In een willekeurige atlas van het menselijk lichaam, kun je bijv. aantreffen:

‘De beenderen hebben hun buitengewone stevigheid vooral te danken aan de manier waarop ze gebouwd zijn. Het dijbeen dient bijvoorbeeld als steunpilaar, aangezien het ons hele lichaam draagt. Als we een ingenieur een pilaar zouden laten ontwerpen die dezelfde taak heeft als ons dijbeen, dan zou de ingenieur in de pilaar steun- en treklijnen tekenen, die net zo lopen als de bindweefselbundels (benige deeltjes) in de kop van het been.’ [5]

Ingenieur

Het is interessant dat hier over een ‘ingenieur’ wordt gesproken. Die het net zo gemaakt zou hebben zoals het bot zich als bouwwerk vertoont.

Dat betekent niet meer of minder dan dat aan de bouw van dit bot intelligentie wordt toegeschreven. (De intelligentie van de ingenieur, of wie het vóór hem heeft uitgedacht)

De ingenieur komt tot zijn model door allerlei berekeningen en het volgen van bepaalde bouwkundige wetten!

Dan kan je er eigenlijk niet omheen de vraag te stellen: wie of wat is dan die ‘ingenieur’ die dit bot in deze vorm ontworpen heeft.

Steiner:

Wenn jemand eine Uhr auseinandernimmt und nachdenkt, nach welchen Gesetzen sie zusammengefügt ist, dann muß er annehmen, daß der Uhrmacher die Teile der Uhr zuerst nach diesen Gesetzen zusammengefügt hat. Niemand sollte glauben, daß man aus einer Welt, die nicht nach Gedanken gebaut gestaltet und geformt ist, irgendeinen Gedanken herausfinden kann. Alles was wir herausfinden über die Natur und ihre Geschehnisse, ist nichts anderes, als was zuerst in diese Natur und ihre Geschehnisse hineingelegt sein muß.
Es ist kein Gedanke in unserer Seele, der nicht zuerst draußen in der Welt gewesen ist.

Als iemand een klok uit elkaar haalt en nadenkt volgens welke wetten deze samengesteld is, dan moet hij aannemen dat de klokkenmaker de onderdelen van de klok eerst volgens deze wetten samengevoegd heeft. Niemand mag geloven dat men uit een wereld die niet volgens gedachten ontworpen en gevormd is, een gedachte halen kan. Alles wat wij ontdekken over de natuur en haar gebeurtenissen is niets anders, als wat eerst in deze natuur en haar gebeurtenissen gelegd moet zijn. Er is geen gedachte in onze ziel, die niet eerst buiten in de wereld geweest is.

Zuerst muß man den Glauben und das Vertrauen haben an die Wirklichkeit, an die Realität der Gedanken. Aus einem Glase, in dem kein Wasser ist, kann man kein Wasser herausschöpfen; aus einer Welt, in der keine Gedanken sind, kann man keine Gedanken herausholen. Es ist das Absurdeste, anzunehmen, daß alle Gedanken nur in uns selber sich abspielen. Niemand sollte glauben, daß er aus einer Welt, die nicht nach Gedanken gestaltet und geformt ist, irgendeinen Gedanken herausholen könne. 

Het eerste wat aanwezig moet zijn bij iemand die een werkelijk praktisch denken wil ontwikkelen, is dat men geloof en vertrouwen heeft in de werkelijkheid, in de realiteit van de gedachten. Wat betekent dat? Uit een glas waarin geen water is, kan men geen water halen. En uit een wereld, waarin geen gedachten zijn, kan men geen gedachten halen. Het is het meest absurde als men gelooft, dat de hele som van onze gedachten en voorstellingen alleen in onszelf aanwezig is.
GA 57/251
Hier vertaald

Ich habe Ihnen zum Beispiel einmal gesagt, wie ein Oberschenkel beim Menschen aussieht. Während er beim Biber wirklich noch nicht so ist, sieht ein Oberschenkel beim Menschen wie ein außerordentlich feines, schönes Kunstwerk aus. Da sind Balken (siehe Zeichnung);

Ik heb u als voorbeeld eens gezegd, hoe een bovenbeen er bij de mens uitziet. ( ) die ziet er bij een mens als een buitengewoon precies mooi kunstwerk uit. Er zijn balkjes:

 

die sind ganz kunstgemäß gebaut. .

die geheel als kunstwerk zijn gebouwd.
GA 348/245
Vertaald bij Pentagon

De stoffen die we in de minerale wereld vinden en daar aan de daar heersende wetten gehoorzamen, vinden we terug in het menselijk lichaam. In hun vaste vorm – hun ‘zijnde’ bieden ze het lichaam de stevigte, steun en bescherming.
De nog jonge, buigzame broze botten van het jonge kind worden steviger en sterker om ten slotte in de ouderdom weer brozer te worden in het proces van aardser worden: de verkalking.
Knokig en knekelig zijn ze a.h.w. een beeld van de dood zoals de man met de zeis ook wordt afgebeeld; we zien de knekels op de piratenvlag en met Halloween wordt de dood eveneens uitgebeeld met het geraamte: de minerale verdichting en verstarring.
Maar in het levende lijf is eigenlijk alleen de buitenkant compact vast beenweefsel (substantia compacta). Meer naar binnen vinden we de mergholte met vetweefsel (geel beenmerg). De eindstukken zijn met kraakbeen bedekt en binnenin opgevuld met een poreus netwerk van beenbalkjes (sponsachtig beenweefsel; substantia spongiosa). In de holle ruimten tussen de balkjes bevindt zich het rode beenmerg (bloedvormend weefsel).

Bovenarmbeen. (Uit: Platzer 1975, blz.. 21)

Dwarsdoorsnede van het dijbeen aan de bovenkant. Hier is duidelijk de sponsachtige structuur zichtbaar.
Daarnaast: trek- (M) en drukkrachten (R) in de dijbeenkogel.

Is het reëel de vraag te stellen waar deze in de botten ‘opgeslagen’ wijsheid, intelligentie, dit vernuft blijft, wanneer deze materie aan zichzelf wordt overgelaten wanneer het leven is geweken, bij de dood. 
Is dat allemaal op slag ‘gewoon weg’ of….
Moeten we misschien zoeken in de richting van een morfologisch veld? Dat daar de ‘overdracht’ plaatsvindt naar de aarde en deze zo voor ‘sterven’ behoedt?

In hoofdstuk 2 kwam de tegenstelling zenuw-bloed al aan de orde.
Bij het karakteriseren kwam naar voren dat de zenuwen i.t.t. het bloed, nauwelijks levend kunnen worden genoemd.

Op blz. 57 belicht Steiner het net weer van een andere kant:

Nu lijkt er weer even sprake van een 2-ledig (fysiek) mensbeeld: 

Wie walten also diese todbringenden Kräfte in der menschlichen Natur? Sie walten so. daß der Mensch alle diejenigen Organisationen durch sie hervorbringt, die in der Linie vom Knochensystem bis zum Nervensystem liegen.

Hoe werken deze doodsprocessen in de natuur van de mens? Ze werken zo dat de mens daardoor alle stelsels tot ontwikkeling brengt die liggen in de lijn van botten tot zenuwen.

Een duidelijke verwijzing naar de doodskrachten en naar de levenskrachten:

Was die Knochen und alles, was mit ihnen verwandt ist, aufbaut, das ist ganz anderer Natur als dasjenige, was die anderen Systeme aufbaut. In uns spielen die todbringenden Kräfte herein: wir lassen sie, wie sie sind, und dadurch sind wir Knochenmenschen. In uns aber spielen weiter noch die todbringenden Kräfte herein: wir schwächen sie ab, und dadurch sind wir Nervenmenschen. –

De botten en alles wat daarmee verwant is worden door iets heel anders opgebouwd dan de andere stelsels. De doodsprocessen werken in ons door: we laten ze zoals ze zijn en daardoor hebben wij mensen botten. De doodbrengende krachten werken echter nog verder in ons: we zwakken ze af en daardoor hebben we zenuwen.

Was ist ein Nerv? Ein Nerv ist etwas, was fortwährend Knochen werden will, was nur dadurch verhindert wird, Knochen zu werden, daß es mit nicht knochenmäßigen oder nicht nervösen Elementen der Menschennatur in Zusammenhang steht. Der Nerv will fortwährend verknöchern, er ist fortwährend gedrängt abzusterben, wie der Knochen im Menschen immer etwas in hohem Grade Abgestorbenes ist. Beim tierischen Knochen liegen die Verhältnisse anders, er ist viel lebendiger als der menschliche Knochen. – So können Sie sich die eine Seite der Menschennatur vorstellen, indem Sie sagen: Die todbringende Strömung wirkt im Knochen- und Nervensystem. Das ist der eine Pol.

Wat is een zenuw? Een zenuw is iets wat voortdu­rend bot wil worden, maar daarin alleen tegengehouden wordt doordat ze in verband staat met elementen die niet tot de botten of zenuwen behoren. De zenuw wil voortdurend verharden tot bot, heeft voortdurend de drang af te sterven, zoals de botten in de mens iets zijn wat in hoge mate afgestorven is. Bij de botten van dieren ligt dat anders: die zijn veel levender dan de botten van mensen. — Zo kunt u zich de ene kant van de menselijke natuur als volgt voorstellen: de stroom van de doodsprocessen werkt in het bot- en zenuwstelsel. Dat is de ene pool.

Die fortwährend Leben gebenden Kräfte, die andere Strömung, wirkt im Muskel- und Blutsystem und in allem, was da- zugehört. Nerven sind nur deshalb überhaupt keine Knochen, weil sie mit dem Blut- und Muskelsystem so im Zusammen- bang stehen, daß der Drang in ihnen, Knochen zu werden, den ‘ß Blut und Muskel wirkenden Kräften entgegensteht. Der Ncrv wird nur dadurch nicht Knochen, weil ihm Blut- und Muskelsystem entgegensteht und sein Knochenwerden verhindert. 

bron

De andere stroom, de krachten die voortdurend leven geven, werkt in het spier- en bloedstelsel en in alles wat daarbij hoort. De enige reden dat zenuwen geen botten zijn is dat ze zo samenhangen met het bloed en de spieren, dat de drang om bot te worden tegenwerking ondervindt van de krachten die in bloed en spieren werken. De zenuw wordt geen bot, enkel en alleen doordat het bloed- en spierstelsel een tegenkracht uit­oefent en de botvorming verhindert.
GA 293/57
Vertaald/57

Nog niet zo lang geleden werden er in het beenmerg bloedvaatjes ontdekt 
In een artikel daarover van 25-01-2019 staat o.a.:

Volgens professor Sys heeft men de haarvaten niet eerder gezien omdat ze erg klein zijn, op een schaal van micrometers. Het is enkel dankzij moderne beeldvormingstechnieken en microscopisch onderzoek dat de onderzoekers hebben kunnen aantonen dat de doorbloeding complexer is dan gedacht. “Het bot blijkt volledig doorbloed te worden, het is een soort zeef met heel kleine gaatjes.’

‘De ontdekking zal helpen om betere behandelingen te vinden voor een aantal aandoeningen, zo zei Sys. Nu is het zo dat bij bepaalde behandelingen voor ontkalking of uitgezaaide gezwellen in het bot,  het bot zeer hard wordt. Blijkbaar gaan bij die behandelingen veel van die gaatjes dicht, waardoor er minder zuurstof aangevoerd wordt en het bot sneller zal breken.’

De 2-ledige mens is dus a.h.w. met twee begrippen uitgebreid: de bot-mens en de spier-mens.

We hadden als karakteristiek al:

zenuw                                                                          bloed
nu:
bot                                                                                spier

ook al:
denken                                                                        doen
begrip                                                                          fantasie                                                definitie                                                                       karakteristiek       

Voor de pedagogie tekent zich ook nu weer af: kinderen moeten kunnen doen, het moet wordend, met fantasie, levend zijn, alvorens het verstarren moet in begrip en definitie, waarin denkend de leerstof wordt onthouden.

In de voordracht die op dezelfde ochtend waarop deze voordracht 3 van de Algemene menskunde wordt gehouden volgt, komt Steiner op deze thematiek terug met voorbeelden uit de praktijk van het lesgeven.

Het betreft hier het tekenen:

Dann muß man sich selber sehr stark damit durchdringen, daß das bloße Zeichnen schon etwas Unwahres hat. Das Wahrste ist das Emp­finden aus der Farbe heraus, etwas unwahrer ist schon das Empfinden aus dem Helldunkel heraus, und das Unwahrste ist das Zeichnen. Das Zeichnen nähert sich als solches schon durchaus jenem abstrakten Ele­ment, das als Ersterbendes in der Natur vorhanden ist. Zeichnen sollten wir eigentlich nur so, daß wir uns dabei bewußt werden: wir zeichnen im wesentlichen das Tote. Mit Farben malen sollten wir so, daß wir uns dabei bewußt sind: wir rufen aus dem Toten das Lebendige hervor. -Was ist denn schließlich die Horizontlinie? Wenn wir einfach einen Bleistift nehmen und die Horizontlinie hinzeichnen, so ist das ein Abstraktes,  ein Ertötendes, Unwahres gegenüber der Natur, die immer zwei Strömungen hat: das Tote und das Lebendige. Wir schälen die eine Strömung heraus und behaupten, das sei Natur. Wenn ich aber sage, ich sehe ein Grünes, und ich sehe ein Blaues, die sich voneinander schei­den, dann wächst die Horizontlinie aus dem Aneinandergrenzen der Farben heraus, dann sage ich eine Wahrheit. So werden Sie allmählich darauf kommen, daß die Form der Natur wirklich aus der Farbe her­aus entsteht, daß daher das Zeichnen ein Abstrahierendes ist. Von sol­chen Dingen sollte man eine gute Vorstellung, eine gute Empfindung schon in dem heranwachsenden Kinde erzeugen, weil dies sein ganzes Seelenwesen belebt und in ein richtiges Verhältnis zur Außenwelt bringt. 

Dan moet men heel goed tot zich laten doordringen dat in het simpele tekenen al een element van onwaarheid schuilt. Het meest waar is het ervaren vanuit de kleur, iets minder waar is al het ervaren vanuit het licht-donker en het minst waar is het tekenen. Het tekenen komt als zodanig al dicht bij het abstracte dat als sterfproces in de natuur aanwezig is. Wij zouden eigenlijk alleen zo moeten tekenen, dat we ons daarbij bewust worden dat we in feite het dode tekenen. We zouden met kleuren zo moeten schilderen dat we ons daarbij bewust zijn dat we uit het dode het levende te voorschijn roepen. Wat is bijvoorbeeld de horizonlijn?

Als we gewoon een potlood pakken en een horizon tekenen, dan is dat abstract, dood, onwaar vergeleken bij

de natuur die altijd twee stromingen heeft: het dode en het levende. We lichten er de ene stroming uit en beweren dat dat de natuur is. Maar wanneer ik zeg: ik zie groen en blauw die zich van elkaar scheiden, dan groeit de horizon uit het grensvlak van beide kleuren. Dan spreek ik een waarheid uit. Zo zult u er geleidelijk aan op komen dat de vorm van de natuur werkelijk ontstaat uit de kleur en dat het tekenen daarom abstract is. Van zulke dingen zou men al in het opgroeiend kind een goede voorstelling moeten opwekken, een goed gevoel voor zoiets, omdat dit zijn hele zielewezen tot leven wekt en in een juiste relatie tot de buitenwereld brengt.
GA 294/41
vertaald/36-37

Hier toegepast bij het tekenen van bomen, in een plantkundeles:leerlinge, 11 jaar
.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] 
GA 295
Praktijk van het lesgeven

[4]
GA 168/12f. 
GA 181/204
GA 181/229
GA 229/28ff

[5] Het menselijk lichaam
Uitg.Christoph Columbus Verlags AG, Clarus. 1977, blz. A14

.

Algemene menskunde: voordracht 3 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

1732

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

Advertenties

VRIJESCHOOL – 1e klas – boetseerwerk als uitdrukking

.

Bij het bestuderen van kindertekeningen*, worden bij jonge kinderen vele vormen gevonden waarin ze hun ontwikkeling uitdrukken. Waarin iets zichtbaar wordt van henzelf.

Lang geleden schreef Elisabeth Klein, vrijeschoolleerkracht – iets soortgelijks met het oog op wat de kinderen geboetseerd hadden.

Over kindertekeningen zijn vele artikelen verschenen, over boetseerwerk heb ik er verder geen gezien, wat niet wil zeggen dat ze niet bestaan.
.

Elisabeth Klein, Zur Pädagogik Rudolf Steiners, 5e jrg. nr.6 dec.1931

 

KINDERBOETSEERWERK ALS UITDRUKKING VAN HOE KINDEREN ZIJN

Na de tandenwisseling maken zich plastische vormkrachten los uit het lichaam van het kind waaraan ze tot nog toe hebben gewerkt en vragen om activiteit.

Dat is een van de fundamentele inzichten die Rudolf Steiner voor de pedagogische praktijk heeft uitgewerkt.
Deze vrijgekomen krachten maken het voor het kind mogelijk dat het leert schrijven, schilderen, tekenen, maar eveneens helpen ze mee bij het vormen van voorstellingen en het vasthouden van indrukken in het geheugen.
Dit alles zijn plastische processen in het kind.

Vandaar uit is het ook zinvol, omdat deze krachten in het kind vragen om aangesproken te worden, in de eerste basisschooljaren de kinderen af en toe kleine boetseerwerkjes te laten maken.
De zin om te kneden stroomt uit de vingertoppen van de kinderen.

De plastische werkjes geven je een heel goede mogelijkheid te kijken naar de vormkrachten die in het kind werkzaam zijn.

Toen wij in de eerste klas voor de eerste keer gingen boetseren, moest er een negertje** worden gemaakt. (Bij het rekenen hadden we juist het rijmpje van de 10 kleine negertjes geleerd).

De schoolarts was er en ik moest even uit de klas. Ieder kind had een bolletje bijenwas om te kneden. Ze hadden zelf een kleur gekozen en konden niet wahten om te beginnen.
Toen ik terugkwam, was ik totaal verrast.

Een jongen had een vorm gemaakt van rode was, twee reuzegrote armen uitstrekt in de lucht, twee lange voeten, verder was er niets te zien.

Ik vroeg hem: ‘Ben je al klaar, ontbreekt er niet nog wat aan deze mens? Kijk eens goed!’ Maar de jongen merkte niet dat zijn figuur geen hoofd had.

Hij is een apart kind. Daarom een korte beschrijving.
Vanaf de eerste dag was hij in de klas een stoorzender. In wezen heeft hij een goed hart, maar voor hij het weet, heeft hij iemand gestoten of geslagen. Bij het doen ontbreekt bewustzijn. Het lijkt erop dat hij een wil heeft, zonder verstand. Hij is net zo zonder hoofd als zijn boetseerwerkje. Dit is er een beeld van hoe de krachten individueel in dit kind actief zijn. Wat temperament betreft, is dit kind cholerisch. Zijn onbeheerste wil brengt in zijn omgeving veel gedoe teweeg. Maar er ligt ook een mooie dadendrang in dit werkje.
Ik gaf de raad dat hij thuis iedere dag de kleedjes klopt.

Het tegenbeeld van dit werkje had een andere jongen gemaakt:

Bij dit werkje is het hoofd heel erg groot. De ledematen zijn maar stompjes. Deze jongen leeft zeer innig. Hij is een dromer. Hij is zo beweeglijk als een slak, maar zijn ziel is vervuld van de mooiste beelden. Hij valt vaak, zijn voeten zijn niet stevig en hij heeft platvoeten; maar wanneer je aan de jongen vraagt wat hij wil worden, dan kijkt hij je stralend aan en zegt: ‘Astronoom’.

Omdat het zo karakteristiek is, nog iets uit het schoolleven van dit kind.
Toen de klas eens het sprookje van het ‘Herdersjongetje’ in koor zou spreken en opvoeren, zei dit kind zachtjes na een uur tegen me: ‘U moet mij de koning laten zijn, want ten eerste weet ik hoe een koning spreekt en ten tweede hoe hij schrijdt. ‘En hoewel deze jongen anders grote problemen had met spreken, vervulde hij met de levendigheid van zijn voorstellingsleven deze opdracht heel goed. Het mooiste voor hem was echter, toen hij na de voorstelling de gouden kroon mocht houden.
Dit kind leeft dus sterk in zijn voorstellingen, in de krachten van het hoofd. Uiterlijk alleen al heeft hij een groot hoofd.
Ook in dit geval is het boetseerwerk een getrouw beeld van de verdeling van de krachten in dit kind.

De beide werkjes zijn elkaars polariteit.

Daarbij moet je denken aan de mededelingen van Rudolf Steiner die hij over het menselijk organisme doet. [1]
Hij beschrijft de hoofdorganisatie met het zenuw-zintuigsysteem als de drager van de voorstellingen; de borstorganisatie met de ritmische functies als psychische basis voor het voelen en de ledematen-stofwisselingsorganisatie als de drager van de wil. Rudolf Steiner toont aanschouwelijk hoe door het sterker zijn van de ene of de andere pool eenzijdigheden kunnen ontstaan.

De kleine kinderboetseerwerkjes zijn uitingen van een grote wet. De beide polen in de drieledigheid van het menselijk organisme liggen, zo bekeken, voor het grijpen.

Dit is een soort overgang:

Gemaakt door een zeer sterke jongen. Maar dit kind heeft in zijn cholerisch temperament ook een flegmatische inslag. Hij gaat niet zo woedend tekeer. Als hij slaat, komt het ook aan, maar hij is toch bedachtzamer. Ongeveer in die mate als in het werkje waar bovenop de sterke gestalte een klein, kegelvormig hoofd zit.

De schepper van afb. 4 is niet zo moeilijk te raden:

Een meisje met een stevig lichaam, dat zich behaaglijk voelt, met een flegmatisch temperament. Stralend gaf ze me haar werkje met de woorden: ‘Ik heb het plekje van de 3 negertjes genomen, die aten allemaal pap, en die ene at veel te veel, toen waren er nog maar twee.’
Het is een grappige vorm geworden, een negertje met een kogelrond buikje, daarop met zorg een rijtje knopen gezet, die de vorm zo mogelijk nog verder benadrukken.
De overeenkomst tussen de eigenaard van het kind en het boetseerwerkje is zo verbluffend, dat verdere woorden overbodig zijn.

Deze afbeelding toont nog het werkje van een melancholisch kind, in zichzelf teruggetrokken en wat krom lopend:

Er schijnt dus een duidelijke samenhang te bestaan tussen het temperament van het kind en zijn werkjes.

Het temperament hangt sterk samen met de verdeling van de krachten in het kind. Zoals de vormkrachten in het kind werken, zo komen ze ook in de werkjes tevoorschijn. De werkjes lijken kleine voorbeelden van de in het verborgen scheppende vormkrachten. Die kunnen aan de leerkracht veel laten zien en hem tot hulp zijn.

Of deze zelfde samenhang – dat het kind een beeld weergeeft van de verdeling van de krachten die in hem werkzaam zijn – ook nog op een andere leeftijd geldt, moet zorgvuldig onderzocht worden. Het zou ook zo kunnen zijn dat later meer de tendens bestaat om een tegenbeeld te vormen.

In dit eerste lesuur met zevenjarige kinderen kwam deze samenhang duielijk tot uitdrukking.

Maar niet alleen het resultaat van het boetseren is karakteristiek verschillend, ook de manier waarop gewerkt wordt.

Op een keer was het sprookje van de witte slang verteld.
Nu zouden de kinderen de schelp met daarin de ring die de drie vissen aan land brengen, boetseren.
Omdat de kinderen met hetzelfde temperament bij elkaar zitten, kun je waarnemingen doen, die anders niet zo snel opvallen.

Een hele groep kinderen probeerde nadat ze de schelp hadden gemaakt, die een rijk versierde rand te geven. Deze kinderen werkten met de topjes van hun vingers om de rand te versieren. Natuurlijk kan het ook dat het ene kind het andere, waarbij de rand heel mooi werd, nagedaan heeft. Maar dat doet geen afbreuk aan de manier van werken; je kan ook waarnemen dat het ene kind  het andere niet nadoet, omdat hij het anders wil.
De kinderen die zo werkten, hoorden bij de sanguinische groep. Kinderen die hun hoofd zo vlug bewegen als de vogeltjes, die alles meteen zien, maar niet zo lang volhouden. Meestal zijn ze slank met wat langere ledematen en ze hebben wakkere zintuigen.
Van de kinderen zitten zij het messt in hun zenwuw-zintuigsysteem. Hun belevingen liggen aan de oppervlakte, aan de periferie van het lichaam. Het was in deze les niet te missen hoe wakker ze zijn in de tastzin, hoe hun levensgevoel in hun vingertoppen zit.

Aan de andere kant zaten de kinderen  die in de was zaten te boren met hun duimen, waren hard aan het werk, zelfs met hun vuisten. Met rode hoofden waren ze ernstig bezig.
In de eerste groep werd vrolijk gekletst. De een liet aan de ander zien wat voor mooie bobbeltjes of uitgroeiseltjes hij had gemaakt.
Waarmee de kinderen uit de tweede groep kwamen, en waar ze zeer tevreden mee waren, waren diep uitgeholde vormen, meestal met een dikke, plompe rand. Eentje was in zijn ijver zelfs door de bodem gegaan. Het uitholwerk is voor hen het belangrijkste. Dat is voor de andere groep teveel van het goede. Zoals de wind het water beroert, zo willen zij ’t liefst alleen de oppervlakte vormgeven.

De tweede groep is die van de cholerici. Zij zitten dieper in hun lijf, meer naar binnen. Zij zijn minder met de zintuigen verbonden, maar meer met het bloed. Het zijn dezelfde kinderen die er plezier aan beleven om bij het begin van de les de koude, harde was door hun handen en het werk warm te maken. Ze helpen met hun warme vuisten, wanneer een ander met tere vingers roept: ‘De was wordt niet zacht.’

Pedagogisch kun je in dit uur veel bereiken.

Een meisje in de sanguinische groep zegt bijv.: ‘Ik ben klaar.’  De rand is mooi versierd, maar in het midden is de was nog dik en niet uitgewerkt. De schelp is plat. Nu moet ze leren, nog meer naar de diepte te komen.

Of je laat een jongen die een dikke, plompe vorm maakt, de mooie rand van een ander werkje zien. ‘Zo mooi moet jij het ook versieren!’
En de sterke jongen moet nu zijn stevige vingers ook voorzichtig en beweeglijk maken.

De meeste kinderen maakten een open schelpscheepje.
Een melancholisch kind gaf me het werkje uit witte was, maar de schelp was gesloten. Slechts door een klein kiertje kon je de ring zien.
‘Maar als de schelp gesloten is, kan de ring niet over het water schijnen.’ Dat begreep het kind en deed de schelp open.

Ik zal de schrik niet vergeten van een jongen, toen hij op het laatst merkte dat zijn figuur geen hoofd had. De kinderen vinden het leuk, ze lachen: ‘Hij heeft het hoofd vergeten’, maar voor de jongen is het schrikken heilzaam.

Ik geloof dat je door deze kleine hulpgrepen meer bereikt dan door veel woorden. Die mogelijkheden krijg je in het boetseeruur: door het vormen zelf, door een handeling kan je het kind iets verduidelijken. Dat neemt het kind op, misschien wel tot in zijn organisme.

Ook de pedagogische kant maakt dit werk zinvol en dat het goed is om te doen. De kinderen laten hun vormkracht zien en door het bezig zijn, werkt dit op de kinderen terug, ze veranderend, harmoniserend.

In deze uren werk je ook aan het beeld van een levendig, harmonisch mens.
.

Elisabeth Klein, Zur Pädagogik Rudolf Steiners, 5e jrg. nr.6 dec.1931
.

*kindertekeningen: [1]   [2]   [3]   [4]

**Een rijm dat begint met 10 kleine negertjes. Telkens verdwijnt er een; daarmee leer je de kinderen terugtellen van 10 -1.
In deze tijd waarin we gevoeliger zijn geworden voor ‘de huidskleur’ is het wellicht raadzamer de negertjes te vervangen door iets anders.

[1] GA 21 Von Seelenrätseln
.

handenarbeid: alle artikelen

1e klas: alle artikelen

.

1707

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Aardrijkskunde – hogere klassen (1-1)

.

In de vrijeschool Den Haag werkte in 1931 – het jaar waarin dit artikel in de schoolkrant verscheen, Mr. M.Stibbe. Deze leerkracht legt een grote bevlogenheid aan de dag voor het werk van Rudolf Steiner en in het bijzonder voor de vrijeschoolpedagogie.
Uit zijn publicaties over deze pedagogie en uit zijn artikelen die schoolsituaties beschrijven, blijkt hij niet erg goed op de hoogte te zijn geweest van Steiners nadrukkelijke wens dat het vrijeschoolonderwijs geen antroposofische inhoud moet hebben. M.n. Stibbes lessen over de rassen bevatten te veel antroposofische gezichtspunten.

Ook in zijn lessen over aardrijkskunde komen we ze tegen. 

Voor een aantal racistenpuristen zijn sommige artikelen op deze blog ‘van obscure’ inhoud. 
Als eigenaar van deze blog neem ik afstand van iedere racistische tekst en laat het oordeel ‘obscuur’ voor rekening van de puristen

Een motief daarvoor is o.a.
“Wie het tegenwoordig heeft over rassen, naties en stamverbanden als idealen, die spreekt vanuit impulsen die de mensheid ontredderen. En als hij meent met deze zogenaamde idealen de mensheid te dienen, dan is dat onwaar. Want niets zal de neergang van de mensheid meer bevorderen, niets de vooruitgang meer belemmeren, dan het zich beroepen op en het vasthouden aan idealen van ras, volk en bloed,” aldus Rudolf Steiner in een voordracht op 26 oktober 1917 te Dornach in Zwitserland.

Enerzijds zijn het gezichtspunten die zeker passen in een fenomenologische benadering, anderzijds moet je je afvragen of het stof voor leerlingen is en in welke mate en onder welke omstandigheden: met 17-18-jarigen kan natuurlijk veel besproken worden. Dat is wat anders dan de lesstof als ‘waarheid’ doorgeven.
Ik ben niet op de hoogte wat het huidige aardrijkskundeonderwijs in de bovenbouw – wanneer het niet om examenstof gaat – als onderwerpen heeft.

Het onderstaande artikel en de volgende zijn bedoeld als – enerzijds: uit het archief, voor het archief – anderzijds, hoe waardevol zijn de gezichtspunten op zich?

De spelling uit de tijd heb ik niet aangepast.

DE VORMEN DER AARDE

Vruchten van het aardrijkskunde-onderwijs in de hoogere klassen van de Vrije School.

Aarde en mensch zijn één geheel, ontstaan en gevormd door kosmische krachten. Dezelfde vormprincipes die den mensch zijn gestalte gaven, vormden de aarde. Begrijpen we iets van den menschenvorm, dan kan ons dit begrip inzichten verschaffen over vormen der aarde en andersom.

Reeds lang wordt betwijfeld of de leer van geologie en biologie der 19e eeuw dat de mensch het laatst ontstane product is der aarde, wel juist is. De geestelijke inzichten van Rudolf Steiner, die reeds voor eenige tientallen jaren erop wees (o.a. in „Haeckel, die Weltratsel und die Theosophie”), dat de mensch het eerste product der aarde moest zijn, de dieren de later ontstane, worden steeds meer bevestigd door de onderzoekingen op ander gebied o.a. door de ontdekkingen van Prof. Bolk op biologisch en die van Prof. Edgar Dacqué op palaeontologisch gebied. Hun ontdekkingen wijzen in deze richting dat de mensch eerder bestond dan de dieren, dat menschengeschiedenis en aardegeschiedenis een samenhangend geheel zijn.

Deze wetenschap geeft aanleiding tot belangrijke ontdekkingen. Wat de menschengestalte betreft, hier leerde Rudolf Steiner (in het boek „Von Seelenratseln), dat deze te zien is als een drieledigheid, die correspondeert met een drieledig zieleleven en bewustzijnsleven. Het hoofd is de drager van het denk- en waarnemingsleven, dat in vol waakbewustzijn zich afspeelt, de borst met ademhaling en bloedsomloop is drager van het gevoelsleven, dat slechts half bewust is, als de droomen; de stofwisselingsorganen met de ledematen zijn de dragers van het wilsleven dat geheel onbewust functionneert als in ‘droomlooze slaap.

Beschouwt men de vormen van de menschelijke gestalte, dan valt op dat het hoofd ronde vormen heeft in het algemeen, de ledematen gestrekte, uitstralende vormen, terwijl de borst een tusschengebied is. Nu is het lichaam van den mensch gevormd volgens vaste wetten, die zich voortdurend herhalen. Het hoofd zelf b.v. herhaalt in het klein de drieheid, die het heele lichaam in het groot opbouwt: de kaken zijn de ledematen van het hoofd, zij dienen ook de stofwisseling, de middenpartij correspondeert door neus en ooren met de borst, de schedel is denkapparaat bij uitstek.

Deze zelfde wetten der metamorphose en opbouw in drieheid kan men over het heele lichaam vervolgen: b.v. aan een been: bovenaan de gewrichtsknobbel, de ronde vorm, onderaan de voet met de teenen stralend, daartusschen de overgang.

Deze drieheid, die overal weer terugkeert, ook in de lagere natuurrijken, waar Goethe ij zijn metamorphosenleer haar beschreef voor de planten, bestaat uit twee polen van geheel tegengesteld karakter, waartusschen een overgang. Die polen zijn de kosmische en de aardsche pool: het hoofd met de kosmisch ronde vorm, de ledematen met hun aan de aarde aangepaste vorm, daartusschen de overgang van de borstvormen, terwijl de mensch door de borstorganen, vooral door de longen in verbinding staat met de atmosfeer der aarde die de overgang tot stand brengt tusschen aarde en kosmos.

Naarmate men zich langer met deze vormenwereld bezig houdt, in die mate leert men haar strenge doorvoering zien. En men bemerkt hoe een soortgelijke wetmatigheid als in het menschenlichaam in de aardvormen te vinden is. Vele geographen viel het reeds op, dat zoowel Azië als Europa drie Zuidelijke schiereilanden hebben en dat in het algemeen de continenten in een puntvorm eindigen. Erkent men de strengheid van de vormende krachten in de wereld, dan ontdekt men plots, hoe de wetten der metamorphose tot in alle details doorwerken, alleen schijnen zij door de veelvormigheid die de natuur zich veroorlooft niet zoo voor de hand te liggen.

De dubbele drieheid n.l. in het Zuiden van Azië en Europa herhaalt zich weer in Noord-Amerika. Hier is de Oostelijke punt, het schiereiland Florida te vergelijken met de Balkan in Europa, met Achter-Indië in Azië, de middelste de Mississippidelta te vergelijken met Italië in Europa, met Voor-Indië in Azië, de Westelijke Mexico te vergelijken met Spanje in Europa, met Arabië in Azië. Mexico echter gaat over in een landengte die Noord- en Zuid-Amerika verbindt.

De tendens tot vorming van een landengte was oorspronkelijk bij Spanje, dat met Mexico correspondeert, ook aanwezig. Samenhangen, ook cultuurhistorisch te vinden tusschen Arabië en Spanje, Spanje en Mexico is zeer eenvoudig, tusschen Voor-Indië en Italië ook zeer wel mogelijk. Andere samenhangen n.l. tusschen Achter-Indië en de Balkan (vgl. de vele wilde staten en daarbij één zeer geciviliseerde: Siam en Griekenland) liggen verder weg, nog verder die tusschen de Balkan en Florida, tusschen Italië en de Mississippidelta. Interessant is dat in Amerika het midden-schiereiland zoo klein is en a. h. w. zich heeft moeten opofferen voor het Westelijke, (Mexico), dat daardoor de vaste verbinding van Noord en Zuid kon bewerkstelligen. Bevredigen kan het in principe de vormende krachten te herkennen die het drievoudige element consequent tot aanschouwing brengen.

Zooals echter bij den mensch de drievoudigheid van het hoofd, van de ledematen, ook van de borst in het klein een herhaling zijn van de drievoudigheid van het lichaam in zijn geheel, zoo vinden we in het aardelichaam deze drievoudigheid in het groot ook terug, en wel in de drie groote Zuidelijke continenten. Hier zijn de vormen van Zuid-Amerika en Afrika duidelijk uit gewerkt, die van Australië iets minder. Men moet zich echter
Tasmanië dat eens met Australië inderdaad één geheel was, daarmee verbonden voorstellen en men heeft de derde punt ook voor zich. Hier ziet men de volgende metamorphose: Afrika’ heeft een zwaar bovenstuk, dat ik zal aanduiden met het woord buik, die in ’t Zuiden overgaat in een volledig gevormde punt. Zuid-Amerika heeft een veel sterker uitgegroeide punt, veel minder buik; Australië daarentegen heeft veel meer buik, zelfs de punt wil hier zelfstandig tot buik worden (Tasmanië). Ook hier dus een vormingstendens van twee uitersten, waartusschen Afrika als een harmonisch midden te zien is.

Een derde belangrijk verschijnsel in de aardformatie is nu af te lezen. Men ziet hoe er eigenlijk zes continenten zijn, die twee aan twee bij elkaar hooren: een Noord- en Zuid-continent: Azië en Australië, Europa en Afrika, Noord-Amerika en Zuid-Amerika. Deze continenten zijn twee aan twee verbonden aan de Oostzijde door een eilandengroep, dié ook weer als metamorfosen van elkaar te beschouwen zijn, en wel resp. de Oost-Indische Archipel, de Grieksche Archipel en de West-Indische Archipel. Aan de Westzijde dezer continenten kan men een andere metamorphose zien: In Amerika een volledige aanéénhechting van Noord en Zuid, in Europa-Afrika een bijna verbonden zijn of anders gezegd: een geringe scheiding (bij Gibraltar), ten slotte bij Azië en Australië niet de minste verbinding meer. Dus de grootste losheid in het Oosten, de grootste vastheid in het Westen, het Midden geeft een overgangsbeeld als steeds..

Tallooze vragen ontstaan bij deze inzichten nieuw. Op vele kan nog niet geantwoord worden, op andere schijnt een antwoord zich voor te doen. Hierover verder in een volgend opstel. Dankbaar ben ik voor bijdragen die deze gegevens nog verder kunnen ondersteunen. Men ziet in elk geval dezelfde wetten der metamorfose in drieheid werken in het aardelichaam en in het menschenlichaam. — De Aarde is het lichaam van den Menschenzoon..

Mr.M.Stibbe, vrijeschool Den Haag, Ostara 4e jrg. nr.1, 02-1931
.

deel 2

Aardrijkskunde: alle artikelen

.

1661

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

VRIJESCHOOL – Ontwikkelingsfasen van het kind

.

In het rapport ‘Het binnenste buiten’ wordt soms korter, soms langer de ontwikkeling van het kind geschetst. Dat gebeurt op verschillende plaatsen.

Hier staat alles nog eens bij elkaar:

Ontwikkelingsfasen van het kind
Een meer uitvoerige typering van de leeftijdsfasen die in de kinderontwikkeling te onderscheiden zijn, kan niet gemist worden om te verduidelijken hoe de leerstof als ontwikkellingsstof gepresenteerd kan worden. De keuze van de leerstof heeft dan ook een antropologische grondslag en wordt niet alleen bepaald door externe, maatschappelijke eisen. De grondgedachte is dat de — inmiddels voor de biologie achterhaalde — recapitulatie-theorie van Haeckel geldigheid bezigt voor de psychologische ontwikkeling van het kind wiens bewustzijnsprocessen een korte herhaling te zien geven van de in de historie herkenbare bewustzijnsontwikkeling van de mensheid. [1]
De leerstof wordt derhalve geput uit het algemene cultuurgoed van de mensheid. Daarmede wordt — met C. Vervoort — het z.g. ‘middle-class cultuurmodel’ als unidimensionaal referentiekader duidelijk afgewezen. Principieel wordt de psychische geaardheid van de kinderen als uitgangspunt gekozen. Het gaat om mensvorming in de eerste plaats, aangezien de biologische geboorte nu eenmaal geen garantie vormt voor de menswording van de mens. Innerlijke processen bij het kind kunnen hun weerspiegeling vinden in beelden en feiten van de leerstof.

Wanneer het kind iets van zichzelf ‘herkent’ in de leerstof, iets wezenlijks dat bij hemzelf behoort, is een zeer belangrijke bron van motivatie aangeboord. Volgens het door Rudolf Steiner ontwikkelde mensbeeld bestaat de mens uit lichaam, ziel en geest. Het lichaam, sterk bepaald door erfelijkheid en milieu, verschaft de geest middels de ziel een woning. De geest is de eeuwige wezenskern, de individualiteit, die zich met de geboorte belichaamt en zijn levensplan via ziel en lichaam wil verwezenlijken. De wezenskern is uniek. Geen twee mensen zijn dan ook hetzelfde. Men kan deze wezenskern ook ‘hoger Ik’ noemen. Het hoger Ik gebruikt de ziel als instrument. De ziel, middelaar tussen geest en lichaam, is een bundeling van drie krachtvelden: het denken, het voelen en het willen.

De basis voor de ontplooiing van de wil wordt gelegd in de eerste zeven levensjaren. De grondslag voor de ontplooiing van een rijk en genuanceerd gevoelsleven wordt ontwikkeld in dc tweede zevenjarige periode (7-14 jaar). Na het 14e levensjaar ontwikkelt zich het zelfstandige, kritische denken. Na 21 jaar is de jongere rijp om zelfstandig in het leven te staan; het ik kan nu in de denkkrachten, gevoelskrachten en wilskrachten tot uitdrukking worden gebracht. Volgens de bovengenoemde wetmatigheid ontwikkelen de drie zielskrachten zich spontaan in ieder kind, al brengt het de globale wetmatigheid van de leeftijdsfasen toch op persoonlijke wijze tot uitdrukking.

De eerste zeven jaar (algemeen)
Het kind is in de eerste zeven jaar geheel aan de zintuiglijke indrukken overgeleverd. Het leeft met zijn zintuigen in de hem omringende wereld. Het is geheel oor als het luistert, geheel oog als het kijkt. Er is een onbewuste wilsstroom die op de wereld gericht is en zich uit in de nabootsing. Door de bewegingen na te bootsen ontwikkelt het kind zijn eigen bewegingen.

Lichamelijk presteert het kind dat het zijn eigen lichaam opbouwt. In de antroposofie spreekt men ervan dat het kind het hem geschonken ‘erfelijkheidslichaam’ naar buiten uitstoot en van binnen uit zijn individuele lichaam, de individuele vormen van de organen, opbouwt naar eigen temperament en aanleg. Als afsluiting van dit proces worden de melktanden uitgestoten.

Hoe degelijker en rustiger het lichamelijke fundament gelegd wordt, hoe beter het kind zijn verdere ontwikkeling daarop kan bouwen. Een huis met een slechte fundering stort in.

De eerste fase is dus de lichamelijke fase, het lichaam moet verzorgd worden, gewoonten moeten in deze tijd bijgebracht worden. Bijvoorbeeld goed kauwen, waarbij zowel het fysieke orgaan van de spraak — hetgeen articulatie ten goede komt — als ook het hele verdere lichaam in beweging gezet wordt, met name de bloedstroom en stofwisseling. Eten is ook de verbinding met de aarde.

Het kind moet in deze tijd in de eerste plaats aardeburger worden. Ontvangen we het kind met 4 jaar in de kleuterklas, dan is dit proces in volle gang. De kleuterklas (school) behoort dus eigenlijk een instituut te zijn waar deze processen een vervolg kunnen hebben zodat het kind de gezonde lichamelijkheid kan opbouwen als basis voor het verdere leven.

Het kind van de tandwisseling tot het negende jaar

De ontwikkeling van het kind
De drie zevenjarige perioden, waarin het kind zich tot volwassene ontwikkelt, zijn uitdrukking van de drieledige mens. Lichaam, ziel en geest staan respectievelijk tussen geboorte en mondigheid op de voorgrond.
Wanneer men dezelfde tijd vanuit het psychische wil karakteriseren, mag men zeggen: 0-7 ‘wilsperiode’, 7-14 ‘gevoelsperiode’ en 14-21 ‘denkperiode’ om daarmede aan te geven, dat de eerste periode streefkarakter, de tweede gemoedskarakter en de derde voorstellings- en gedachtekarakter heeft.
Het interessante is, dat in iedere periode weer een spiegeling van deze drieledigheid te vinden is. Populair kan men zeggen: de basisschooltijd is de ‘grote gevoelsfase’, beginnend met een ‘kleine wilsfase’.

Een kleine fase duurt 21/jaar. De basisschooltijd wordt in het lichamelijke gekenmerkt door een vulling van de romp, gevolgd door een strekking van de ledematen. Fysiologisch staat de ontwikkeling van het ritmische systeem op de voorgrond. Langzamerhand ontstaat de harmonische één-op-vier-verhouding tusen ademtocht en hartslag. Het ritmische systeem is de drager van het gemoedsleven, dat zijn culminatie vindt gedurende de kleine gevoelsfase.
De gemoedskrachten zijn op hun beurt gedragen door een machtige fantasiestroom, die omstreeks het vierde jaar begint te vloeien. Men zou de tweede periode ook ‘fantasieperiode’ mogen noemen.
Rond de tandwisseling is uit de kleuter een geheel ander kind gegroeid. Het denken heeft zich geëmancipeerd, zodat het kind kan denken in beelden, die zelfstandig gehanteerd kunnen worden. Intellectueel is het kind nog onrijp, d.w.z. het vermogen om abstracties en het logisch-theoretische op te nemen en te verwerken is nog niet aanwezig. Normaal en goed is het, dat dit vermogen tegen het einde van de schooltijd optreedt.
Wél is het geheugen rijp en klaar wakker. Het kind kan zeer veel opnemen. Abstracties echter belasten het geheugen en maltraiteren het. Inhouden van beeldend karakter echter zijn ‘brood’ voor de kinderziel.
De beelden worden gebracht door de taal. Het kind wordt steeds ontvankelijker voor het woord als zodanig. Beelden die ‘verwoord’ zijn, worden met grote sympathie door het kind opgenomen. Daarvoor is het nodig, dat het kind een leerkracht volgt, die hem tot luisteren kan brengen. De tijd van nabootsing is overgegaan in een tijd van navolging. De leerkracht moet dan ook een autoriteit voor het kind zijn d.w.z. een mens, die gevolgd wordt uit liefde en sympathie. Rudolf Steiner wijst er met klem op, dat eigenlijk alleen een autoriteit het kind tot het ‘luisteren naar een ander’ kan brengen, een belangrijk sociaal vermogen, dat de grondslag vormt voor het latere besef, dat alle menselijke wezens
gelijkwaardig zijn.
Ten slotte moet worden vermeld, dat de wil bij het schoolkind nog voor een groot deel verbonden is met de zintuigprocessen. Zo kan het alleen die leerstof met vrucht opnemen, die op de gehele mens werkt d.w.z. beweging, creatief doen en spelelementen in zich draagt. Juist voor de intellectuele vakken is het
spelelement bij het leren onmisbaar en gezond makend.

Het kind van het negende jaar tot het twaalfde jaar

De ontwikkeling van het kind
De middenmoot van de tweede zevenjaarperiode wordt gekenmerkt door een intensivering van het gevoelsleven. We hebben de gehele basisschooltijd gekenschetst met ‘gemoedsperiode, fantasieperiode’. Nu nadert deze tijd zijn hoogtepunt in de gemoedsperiode. Fantasie-ontwikkeling is zeer noodzakelijk: gemoed in het kwadraat, fantasie in het kwadraat.

Waardoor is het kind zo gevoelvol, kittelorig, onzeker, kritisch en vaak onhebbelijk, wanneer het negende jaar is verstreken? Waardoor ontbreekt het vaak aan moed of goede wil? Waardoor ontstaat die prikkelbaarheid?
Er is een kleine crisis ontstaan. De krachten van het gemoedsleven zijn aan een metamorfose toe, die naar een persoonlijk zielenleven leidt, zeven jaar, nadat omstreeks het vierde levensjaar de totaliteit van het gemoed, de fantasiekracht en het geheugen werden geboren. Deze verdieping brengt mee, dat het Ik niet alleen als Ik-bewustzijn, zoals op het 3e jaar, begint te werken, maar dat nu het Ik als centrum van de ziel zó ver met het gehele lichaam verbonden raakt, dat een beleving ontstaat, van de tegenstelling tussen ik (individualiteit) en wereld (al het andere).
De kracht van het Ik-bewustzijn neemt aanmerkelijk toe, de scheiding tussen het kind en de omgeving, waarin het naïef én vanzelfsprekend leefde, wordt voltrokken. Het zielenleven wordt daardoor zelfstandiger en meer verinnerlijkt. Bij sommige kinderen is het zelfs een schok-achtig beleven. Maar voor ieder kind is het een beleving, die leidt tot onzekerheid, angst en vaak een zekere agressiviteit. Het kind wil nu de gehele wereld (en ook zijn opvoeders!) van een nieuwe zijde leren kennen. Het wil kritisch zijn, maar ook wel bewust gaan achten, waar het voorheen kinderlijk liefhad. Ja, het wil dan ook bemerken, dat deze achting terecht is.

Wel stelt deze levensperiode van het kind de opvoeders en leraren voor problemen, die met wijsheid en tact moeten worden opgelost. Het kind kan zeer ontgoocheld raken tegenover een volwassene.
Een harmonisering treedt op in het 11e jaar. Het kind begint de goede ritmen van pols en adem te krijgen (4 : 1).

Het kind van het twaalfde jaar tot de geslachtsrijpheid

De ontwikkeling van het kind
Het laatste gedeelte van de tweede zevenjaarperiode wordt gekenmerkt door een intensivering van het denk- en voorstellingsleven. De hoogtepunten van de gemoedsperiode (of fantasieperiode) zijn voorbij. Een denken kondigt zich aan, dat het volwassen denken met logische en theoretische functie gaat benaderen en op normale wijze rijp wordt voor abstracties. Lichamelijk is er iets te zien, wat deze ontwikkeling als het ware ondersteunt: de vulling van de romp gaat geleidelijk over in een strekking van de ledematen. Het kind heeft een zeker evenwicht hervonden, het wordt geboeid door de geweldige mogelijkheden die de zintuiglijke waarneming biedt om de wereld te leren kennen. Innerlijk is er iets, wat het kind vooral wil: het wil de waarheid omtrent de wereld leren kennen. Ook fysiologisch is er veel aan de hand. De overschrijding van de twaalfjaargrens is zeker even belangrijk als die van het 9e jaar was. Wat is namelijk het geval? Veel sterker dan voor die tijd begint het kind zich te verbinden met zijn skelet.

Het jongere kind beweegt zich met een vanzelfsprekende gratie door zijn spiersysteem, dat gevoed wordt door de ritmisch circulerende bloedstroom. Maar tegen het twaalfde jaar ‘pakt’ de jonge mens zijn skelet. Van de spieren gaat het via de pezen tot de botten. De bewegingen verliezen ritme en gratie, zij worden hoekig, onhandig en willekeurig. Het kind komt in de zogenaamde ‘vlegeljaren’ en het weet niet, wat het met zijn ledematen beginnen moet.

Maar nu het geestzielenwezen van het kind zich sterker met het mechanische van het skelet verbindt, kan het ook alles met nut en zonder schade opnemen, wat in het leven en in de wetenschap aan mechanische wetmatigheden onderworpen is.

Een hele rij van nieuwe vakgebieden gaat voor het kind op dat moment een rol spelen: meetkunde, algebra, natuurkunde, mechanica, scheikunde, perspectieftekenen.

Het kind wil de wereld in deze mechanische wetmatigheden aan fenomenen leren kennen, het waargenomene doordénken en daaruit conclusies trekken. De wereld moet ‘waar’ voor hem zijn!

.

(Uit ‘Het binnenste buiten”: eindrapportage ‘Project Traditionele Vernieuwingsscholen’ : tevens Schoolwerkplan [van de] Rudolf Steiner Kleuterschool, Voorschoten [en de] Rudolf Steiner school, Leiden. 1985)

.

Het 12-jarige kind

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

1342

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – en vrijheid van onderwijs (2-2)

.

Na 100 jaar vrijeschool kun je niet zeggen dat de beweging heeft bijgedragen aan een grotere ‘vrijheid van onderwijs’; aan de impuls voor een vrijer geestesleven.

Zie voor meer: 100 jaar vrijeschool (1-1)

Toch waren er steeds mensen/ scholen die probeerden bewustzijn te wekken voor de driegeleding of ontplooiden andere initiatieven.

Er verschenen vele artikelen: in het tijdschrift Jonas, maar ook in de schoolkranten van verschillende scholen. Zoals onderstaand artikel:

SOCIALE DRIEGELEDING IN DE VRIJESCHOOL

Ouders besluiten hun kind naar een vrijeschool te laten gaan. De motieven hiertoe kunnen nogal verschillen: van grondige voorkennis tot gevoelsmatige sympathie. Wat ouders, met hun uiteenlopende achtergronden, met de vrijeschool verbindt is: verantwoordelijkheid voor het kind en (h)erkenning van een tot pedagogie vertaalde menskundige visie: de anthroposofie. De zaak is beklonken, het kind gaat naar de vrijeschool. En dan ? Welke rol is vanaf dat moment voor de ouders weggelegd ? Ouders wensen een vrijeschool, leerkrachten vervullen deze wens; zonder aanbod van leraren geen vrijeschoolpedagogie. Maar het college kan naar huis gaan als ouders niet voor hun pedagogische prestaties kiezen! Duidelijk is dat er een sterke wederzijdse afhankelijkheid is.

Democratiseringsstreven
Nu is leven met afhankelijkheden niet zo gemakkelijk voor de moderne mens. Natuurlijk zijn we in de praktijk maar al te afhankelijk van elkaar. Zonder kleermaker stond ik in m‘n blootje voor de klas, etc.. Ook zonder sociale contacten zou niemand mens kunnen zijn. Maar het besef van het intensief vervlochten zijn met de medemens, wordt meestal toegedekt door ons moderne zelfbewustzijn. We emanciperen ons niet alleen uit onze kosmische scheppingsoorsprong (“God is dood”), we maken ons ook los van al te knellende aardse banden. Van slavernij en despotisme tot provo – weg met de regenten! – tot de democratiseringsgolf en het ik-tijdperk. Een streven naar strikte individualisatie en politiek-maatschappelijke mondigheid van: gelijkheid van allen.

Inspraak en democratisering, daar gaat het bekende grapje over: “all animals are equal, but some animals are more equal than others “. Democratie bergt de neiging in zich dat individuen het eigengelijk zo sterk voelen dat men de ander onwillekeurig wegdrukt; de ander mag mij nimmer blokkeren, want hij/zij is niet meer dan ik.
Democratie kan zich alleen ontplooien vanuit het beoefenen van sociale vaardigheid; ik acht mezelf mondig en souverein; dan ken ik dit ook aan de ander toe, ongeacht zijn (haar) door mij vermeende diskwalificaties.

Een tweede voorwaarde tot vruchtbare democratische verhoudingen is het in acht nemen van de wetmatigheden van de sociale driegeleding. Deze is de maatschappelijke afspiegeling in het groot van de drieledige mens naar hoofd, hart en hand in het klein. Anders gezegd: de drieledigheid die macrokosmisch aan de hele schepping ten grondslag ligt, drukt zijn werking microkosmisch uit in de drieledige mens én in een driegelede maatschappij. We weten dat we het kind tekort doen als we de samenklank van denken, voelen en willen niet bewust verzorgen; elk der drie aspecten vraagt een eigen benadering. Evenzo kent het maatschappelijk organisme drie gebieden, elk met eigen wetten en krachten die om erkenning en verzorging vragen. Het op-zich-zelf terecht verlangn naar inspraak en respect voor eigen mondigheid, kan in de school alleen tot zinvolle samenwerking leiden als ze worden ingebed – zeker niet “ingepakt“- in de stroom van de sociale driegeleding. Anderzijds kan het eveneens terechte verlangen van een lerarencollege om zonder dwingende inmenging van ouders aan de pedagogie gestalte te geven, alleen tot zinvolle samenwerking leiden als ook dit verlangen wordt ingebed in de driegeleding. Daarom hierover eerst meer.

Maatschappelijke driegeleding
Onze samenleving wordt ingericht op grond van de denkbeelden en ideeën die heersen in de cultuur. Wat in het algehele cultuurgoed leeft, vindt zijn concretisering in het machtsbedrijf van de politiek. “Een volk krijgt de regering die het verdient”. In ons politiek bestel treffen we twee uitersten aan. Het liberalisme, in zijn ouderwetse variant, vooronderstelt als sociale hoofdwet: de vrije handelingsbevoegdheid van het individu op zoveel mogelijk terreinen. De staat dient de onbelemmerende uitoefening van deze vrijheid te garanderen; de zgn. nachtwakerstaat.

Het socialisme benadrukt, mede als historische reactie op het “ijzervreter”liberalisme, de keerzijde van het individuele egoïsme en komt tot het primaat van de collectiviteit,de zorg voor de sociaal zwakkeren; de zgn. verzorgings- of opvoedingsstaat. Alle spraakmakende politieke partijen kiezen hun positie binnen deze dualiteit. Alle partijen vertegenwoordigen hiermee echter denkbeelden die maar zeer ten dele van doen hebben met de werkelijkheid. Een ingenieur zal zich nooit een onwerkelijke visie kunnen permitteren; zodra de trein door de brug zakt, zal hij moeten corrigeren. Politici daarentegen hebben de macht om onwerkelijke visies zó toe te passen dat de werkelijkheid verwrongen wordt tot zichzelf waarmakende voorspellingen. Met behulp van politieke macht kan men een, op zichzelf geldig deelaspect – hetzij individualisme, hetzij zorg voor de zwakkeren – tot algehele norm verheffen en de maatschappij dienovereenkomstig inrichten. Het simpele feit dat de maatschappij vervolgens überhaupt nog doordraait, kan dan door kapitalisten, resp. socialisten, worden gebruikt om de juistheid van hun visie te propageren. Wat er niet lukt wordt geweten aan het ontwrichte tegenspel van het andere kamp. Zo kun je elke politieke visie “bewijzen”; daarom zijn er nog steeds liberalen, sociaal-democraten, marxisten enz. Ieder voor zich menen zij de juiste hoofdwet te hanteren om vervolgens met een beperkte deelwaarheid het geheel te ruïneren. Wij lijden aan de ziekte van onvolledige maatschappijbeelden.

De volledige mens is drieledig, de volledige maatschappij dito. Drie maatschappelijke gebieden kunnen we onderscheiden, elk met zijn eigen wetmatigheden, zoals R.Steiner ons deed inzien.

Het geestes- of cultuurleven
Dit omvat al het geestelijk-creatieve, als opvoeding en onderwijs, kunst, wetenschap, religie, filosofie, literatuur, recreatie, informatie-stromen e.d. Het is een gebied dat zich alléén kan ontplooien als hier volledige individuele vrijheid geldt. Elke beperking door bv. inhoudelijke overheidsbemoeienis of economische manipulatie, werkt letterlijk geestdodend. Een eenvoudig voorbeeld: als wij samen met Timman tegen wereldkampioen Karpov schaken, zal niemand het in zijn hoofd halen om over elke zet tegen Karpov eerst democratisch te gaan stemmen. We erkennen Timmans superioriteit maar al te graag en hij moet het -voor ons – doen. In geestelijke vermogens zijn (gelukkig) geen twee mensen gelijk. In het geestesleven is vrije concurrentie volkomen op zijn plaats, een leraar die zijn leerlingen verveelt, moet hoognodig plaats maken voor een betere.

De creatieve vermogens van de enkeling komen indirect aan allen ten goede als we de begaafden hun vrijheid laten: uitvinders, kunstenaars, pedagogen, filosofen etc. Elke betutteling leidt op dit vlak tot onvruchtbare grauwheid en apathie. En dan te bedenken dat thans de overheid juist deze sector via de talloze subsidiestelsels plus vrijheidsberovende voorwaarden in haar wurgende greep houdt.

Het rechtsleven
resp. de formele intermenselijke relaties.
Waar het de algemeen menselijke bestaansvoorwaarden betreft mag absoluut geen individuele vrijheid heersen. Ten aanzien van vraagstukken als materiële basisbehoeften, staatsinrichting, belastingstelsel, rechtspraak, veiligheidsbeleid, kernenergie e.d. gaat het niet aan om de ene mens superieur te achten boven de andere mens. De politieke stem van een hoogleraar kernfysica is bij de bepaling van het al of niet gebruiken van kernenergie, niets meer waard dan die van welke andere burger ook. Het ‘one man, one vote’ is hier een eerste vereiste, m.a.w. hier is de basiswet: gelijkheid. Vanuit het algemene rechtsgevoel moeten tevens de randvoorwaarden worden geformuleerd en bewaakt, die het geestes- en het economisch leven volgens hun specifieke wetmatigheden kunnen laten functioneren. Dit is het eigenlijke terrein van de staat. Bijvoorbeeld: de staat garandeert een leerecht, gelijk voor allen, maar bewaakt tevens dat het onderwijs niet kan worden gemanipuleerd, noch door overheidsbetutteling, noch door economische machtsgrepen. Ogenschijnlijk wordt de huidige staat hierdoor veel minder belangrijk. Het waken tegen grensoverschrijdingen van elk der wetmatigheden van de drie gebieden naar een ander gebied toe, vereist echter juist een zeer sterke staat. Bijvoorbeeld ‘gelijkheid’ grijpt het geestesleven, met als mogelijke gevolgen: elk kind moet precies hetzelfde leren of orkesten moeten overheidsprogramma’s spelen. Of ‘vrijheid’ grijpt het economisch leven met als gevolg de moordende jungle van de kapitalistisch sterksten. De staat, als uitvoerend orgaan van het rechtsleven, moet de burgers hiertoe beschermen. M.a.w. het rechtsleven is het enige terrein dat de staat überhaupt mag betreden.

Het economisch leven
Dit omvat alles wat met productiefactoren (inclusief Landbouwgrond en overige natuur) handel en consumptie te maken heeft. Hier geldt het principe van de broederschap , de moeilijkst te duiden basiswet. De actuele arbeidsdeling heeft ertoe geleid dat in feite iedereen werkt voor de anderen. Door de arbeidsdeling leven alle mensen in talloze onderlinge afhankelijkheidsrelaties die een fijn netwerk vormen over de hele wereld. Zodra ik mijn kopje koffie drink, treed ik o.a. in verbinding met een koffieplukker in Colombia. Een en ander wordt echter aan het bewustzijn onttrokken door een komplot van ziekmakende factoren, o.a. privé-eigendom van productiemiddelen, menselijke arbeid als koopwaar, kunstmatig creëren van behoeften, speculatie, aandelenmanipulatie etc. Broederlijkheid daarentegen kan zich ontwikkelen in vormen van overlegeconomie, hier niet nader uit te werken. Volledige vrijheid en rigide gelijkheid mogen op dit terrein in elk geval niet “toeslaan“.

School, ouders en driegeleding
Uit het voorgaande houden we vooraf nog even vast:
– in het schoolorganisme moeten we deze drie gebieden proberen te karakteriseren en af te bakenen, opdat de juiste wetmatigheid op het juiste terrein tot gelding kan komen.
– er moet zorgvuldig worden gewaakt dat er geen ‘grensoverschrijdingen” plaats vinden.
Bovendien moet met nadruk worden gesteld dat het driegeledingsconcept nooit pasklare oplossingen kan bieden. Het zijn richtinggevende ideeën die in elke concrete situatie weer op eigen wijze zullen moeten incarneren. Elke school, personeel en ouders, zal zijn eigen vorm moeten zoeken. In het navolgende gaat het om het aanreiken van handvatten.

Een school staat in het geestesleven en dient derhalve volledig gevrijwaard te zijn van elke inhoudelijke inmenging, zowel van de kant van de staat als van de ouders. In een maatschappij waarin de driegeleding ten enen male ontbreekt, is vergaande lerarenautonomie voor ouders echter allerminst vanzelfsprekend. Vrijeschoolouders krijgen dit bij hun entree wel te horen, maar een discrepantie tussen begripsmatige informatie en diepgewortelde democratische gevoelens, ligt voor de hand.
Daarom is het nodig de ouder-schoolrelatie zo genuanceerd mogelijk te bezien.
Rudolf Steiner heeft voor de eerste oudergroep het volgende geformuleerd (vrij geïnterpreteerd naar “Aan ouders en leraren*, toespraak van R.Steiner, 13 jan. 1921 in Waldorf-Schule te Stuttgart):

De leraren moeten autonoom hun geestelijke prestaties kunnen leveren; in het verlengde hiervan ligt: leraren-zelfbestuur, want er mag geen kloof ontstaan tussen het lesgeven enerzijds en het voorwaarden-organiseren voor dit lesgeven anderzijds. De ouders nemen dit idealiter op met begrip, inzicht en vertrouwen.
de terechte wens tot democratische betrokkenheid van ouders dient zich te manifesteren in de schoolkeuze als zodanig; als de betreffende school teleurstelt, kan men een andere kiezen of een nieuwe oprichten;
om zo’n keuzemogelijkheid te realiseren, dienen ouders politiek-maatschappelijk actief te zijn om algehele vrijheid van onderwijsinrichting af te dwingen;
binnen de school is medebeslissing door oudervertegenwoordiging op zijn plaats inzake de formele regelingen die de dagelijkse gang van het leven beïnvloeden, zoals begin-eindtijden van de schooldagen, vakanties etc.;
* voorts bij alle zaken die vanuit actuele maatschappij-eisen aan de school worden opgelegd, maar die niet organisch passen in het vrijeschoolconcept, bijv. de examenregelingen.

Stefan Leber (“Die Sozialgestalt der Waldorfschule“) voegt hier o.a. nog aan toe:
* leerkracht/college dienen het vertrouwen van de ouders in hun pedagogische autonomie en organisatorische verantwoordelijkheid te bewijzen door een zeer ruime en open communicatie/informatie. Zij moeten de ouders als wederhelft bij de opvoeding van het kind optimaal bij het schoolleven betrekken. De ouders hebben uitdrukkelijk recht op alle relevante informatie vanuit de school; omgekeerd geldt dit uiteraard ook.
*de zuiverheid van het overlegklimaat is gebaat bij een grondige entree-procedure voor nieuwe ouders: een beeld vooraf – liefst schriftelijk- van pedagogische doelstellingen en werkwijze, ontwikkelingspsychologie, leerplan, schoolorganisatie, financiën e.d.; alle tussentijdse wijzigingen in zo’n “contract” vragen wellicht om overleg met een oudervertegenwoordiging.

Zo zien we dat binnen de school als instituut van het vrij geestesleven toch ook weer drie sub-systemen zijn te onderscheiden:

*geestesleven: de vrije inhoudgeving aan de pedagogie en de voorwaardenscheppende organisatie door het college;
uitwisseling van inhouden en meningen, ook tussen leraron en ouders.

*rechtsleven: in het groot een vrijeschoolkeuze binnen het recht op realisatie van vrij geestesleven. In hot kloin binnen de school spelregels t.a.v. formele regelingon, keuzes t.a.v. maatschappelijke invloeden, recht op informatie, bijv. een minimum aan klasse/algemene ouderavonden en “entree-contract“; andere afspraken rond ouderoverleg

Met name is ook van belang het onderscheid leren maken tussen ouderresponse op beslissingen die vallen onder de lerarenautonomie en ouder-medebeslissingen bij zaken die vallen onder het “rechtsgebied” van de zakelijke regelingen en afspraken.
Het gaat bij dit alles niet om machtsvragen, maar om vragen van communicatie en tussen-menselijke verhoudingen.
Meer een kwestie van mentaliteit dan van formaliteit.

*economisch leven : het werken voor de ander: leraren voor kinderen en daarmee voor hun ouders; ouders voor school middels hun financiële bijdragen, praktische hulp en actief meedenken; ouders die zich langs de zijlijn opstellen, plaatsen zich onvoldoende in de ‘economie’ van de school {stimulansen om dit wél te doen, kunnen uitgaan van een goed ontwikkeld geestes- en rechtsleven).

Maarten Ploeger, nadere gegevens onbekend

.

Vrijeschool en driegeleding

vrijeschool en vrijheid van onderwijs: alle artikelen

Sociale driegeleding: alle artikelen

.

1340

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding (4)

.

Zie over het waarom van dit artikel op deze blog:
sociale driegeleding alle artikelen

over de driegeleding van de maatschappij

Wij willen in de onderstaande beschouwing, aan de hand van een aantal voorbeelden op verschillende gebieden, laten zien, hoe nauw de drie-geleding met het samenleven van de mensen is verbonden. Op talrijke terreinen komt men drie-deling tegen, zodat het verleidelijk is te concluderen, dat drie-deling een verschijning is van het leven zelf.
In verschijnselen van drie-deling treft men een horizontale verdeling aan en een verticale.

De horizontale verdeling is meer statisch en men kan dan met recht spreken van drie-deling; de verticale is in beweging, er is een innerlijke opklimming (Steigerung) waar te nemen. Daarom zou voor deze groep verschijnselen beter van een drievoudige geleding (Dreiglicderung) kunnen worden gesproken ofwel van een drieledigheid.
Wat hiermede wordt bedoeld zal aan de voorbeelden duidelijk worden. Montesqieu heeft in 1748 in „Sur l’esprit des lois” het beginsel van de „Trias politica” uitgewerkt. Drie van elkaar te onderscheiden machten zijn in de staat werkzaam, te weten: de wetgevende, de uitvoerende en de rechterlijke macht. Alle drie werken onafhankelijk van elkaar. Deze gedachte is als organisatie-principe in het bedrijfsleven overgenomen, alwaar men een duidelijke scheiding maakt in voorbereidende, uitvoerende en controlerende werkzaamheden. die men aan verschillende functies opdraagt. Een horizontale scheidning dus, die meer als onderscheiding dient te worden gemaakt in het geval men, zoals tegenwoordig vaker gebeurt, tot een vorm van integratie van deze gebieden overgaat.
De vaardigheden, waarover men in het maatschappelijke leven de beschikking heeft zijn drieledig: de technische vaardigheid, die ieder zich, op zijn plaats en functie, heeft eigen te maken, de sociale vaardigheid, die in onze tijd van samenwerking van mensen onderling van zo’n eminent belang is, en de conceptuele vaardigheid, die van groter gewicht wordt, naarmate men, van zijn functie uit, aan grotere eenheden leiding geeft.
Een voorbeeld van een opklimmende driedeling is het begrip medezeggenschap. Medezeggenschap is niet iets afgeronds, iets concreets, maar integendeel beweeglijk, gedifferentieerd, in zich zelf groeiend en opklimmend. Medezeggenschap omvat immers een stijging van mede-weten via mede-overleggen naar medebeslissen. En dan is dit niet zó op te vatten, dat een vertegenwoordiging van het personeel begint in het stadium van het medeweten om dan later, misschien na meer kennis van zaken te hebben gekregen, in het stadium van mede-overleggen te komen, om tenslotte te eindigen met medebeslissen.
Neen, op het ene ogenblik zal men van bepaalde zaken slechts de medewetenschap kunnen krijgen, voortspruitend uit de aard van wat hier wordt medegedeeld. Op hetzelfde moment kan mede-overleggen over andere zaken aan de orde komen, wat in verband met wat moet worden bereikt, noodzakelijk is, terwijl het medebeslissen kan worden gevraagd in zaken, waarin niet alleen het oordeel van de vertegenwoordiging van belang is, maar die van zodanige aard zijn, dat men de beslissing aan deze vertegenwoordiging kan en wil overlaten. Verschuivingen kunnen hierin optreden, omdat hier niets star, maar alles bewegelijk is.
Een bedrijf kent een drievoudige oriëntering naar buiten toe: ieder bedrijf staat in relatie met zijn afnemers, zijn klanten; ieder bedrijf staat in relatie tot leveranciers van grondstoffen, halfproducten en van productiemiddelen en tot diegenen, die met de verschaffing van kapitaal te maken hebben. Zo staat ieder bedrijf in de maatschappij, in drie richtingen zich oriënterend.

Het opsporen van drie-ledigheden is niet een gedachtenspel, daarvoor kan men dit verschijnsel te algemeen vaststellen. In de natuur kent men de drie agregaattoestanden, waarin een stof zich kan bevinden: de vaste, de vloeibare en gasvormige toestand.
Het leven openbaart zich in plant, dier en mens: driedelingen met een innerlijke stijging. In de wereld van de muziek zijn het de melodie, de harmonie en het ritme, die tezamen, ieder met eigen wetmatigheid, de muziek gestalte geven. Het evenwicht tussen deze drie elementen bepaalt de gaafheid van de muzikale schepping. Het klassieke toneel kent de eenheid van tijd, plaats en handeling. In het overbrengen van een idee, van kennis of wetenschap vallen de volgende drie sectoren te onderscheiden: propaganda, voorlichting en advies. Hier is duidelijk een opklimming in intensiteit, verdichting waar te nemen, van het algemene naar het bijzondere, het concrete, het ene geval. Ook in de wijze, waarop de mens tot diegenen staat, die hij in deze wereld kent: zijn bekenden, zijn kennissen en zijn vrienden, is deze opklimming naar een hoger niveau van intensiteit waar te nemen. Het zijn duidelijke voorbeelden van een verticale onderscheiding.

ln het maatschappelijke leven zijn het de elementen van het geestelijk-culturele, het politiek-sociale en het economische leven, die om een onderscheiding vragen, zodat ieder dezer drie sectoren zich naar eigen aard kan ontwikkelen. Een centralistische beschouwingswijze laat geen ruimte voor de eigen aard, de eigen sfeer, waarom de drie bestanddelen van het maatschappelijk leven vragen en die met vrijheid, gelijkheid en solidariteit aangegeven kunnen worden.

Dit maatschappelijke leven kan zich slechts, evenals de muziek, gaaf en evenwichtig ontwikkelen, wanneer deze drievoudige geleding van het maatschappelijke organisme wordt doorzien en in de vormen van dit maatschappelijke leven zelf worden gerealiseerd.

En ook de mens, die in zijn wezen eveneens drievoudig is geleed – waarvan zijn uitingen denken, voelen en willen een voorbeeld zijn —, staat in deze wereld drievoudig georiënteerd: naar wat boven hem is, naar wat om hem heen is en naar wat beneden hem is. Naar „de hemel”, naar zijn medemensen, en naar de natuur. Goethe sprak in dit verband over de drievoudige eerbied. De bovengenoemde drievoudige ordening van het maatschappelijke leven is een doorwerking van deze grond-houding van de mens.

Na Marx is het te doen gebruikelijk de drie-deling van kapitaal, leiding en arbeid als de laatste wijsheid te zien. In deze trits staan dan kapitaal en arbeid als onverzoenlijke productiefactoren tegenover elkaar, als twee polen, en de leiding als de verzoenende brug, tussen de tegengestelde machten geslagen. Voor de toekomst kan alleen deze driedeling vruchtbaar zijn: Kapitaal — leiding én arbeid – markt. En omdat leiding en arbeid één zijn, zoals de twee zijden van een medaille verbonden zijn, kan men stellen, dat voor de toekomst de driedeling kapitaal — arbeid — markt geldt.

Wij willen deze abstracte economische termen verlevendigen, vermenselijken en dan in deze volgorde: werkers — afnemers — kapitaalverschaffers. In deze trits werken de twee polen werkers en kapitaalverschaffers tezamen ten behoeve van de afnemers, de uiteindelijke consumenten.

In deze drie-deling ligt gans het leven besloten. Men begint dit leven, in economische zin gesproken, als afnemer, uitsluitend als consument. Vervolgens wordt men, „ongeschoold” of „geschoold”, opgenomen in de grote kring van werkers, men wordt op de een of andere wijze opgenomen in het economische proces van productie en distributie om tenslotte, al of niet, tot de kring van kapitaalverschaffers, groot of klein, te gaan behoren.

Men zal begrijpen, dat deze trits de mogelijkheid in zich houdt van verzoening van kapitaalverschaffers en werkers als twee polen, in tegenstelling tot de onvruchtbare polariteit, die sinds Marx het kenmerk van het economische leven is geweest. Daartoe zullen wij ons moeten verdiepen in de doelstelling van de onderneming als belangrijk facet van het economisch leven.

Over de vraag, wat het doel is van de onderneming, is veel gepraat en ook wel geschreven. Vroeger heette het kortweg: het doel van de onderneming is het maken van winst. Later, toen bleek, dat andere factoren toch ook een rol spelen, werd wel geformuleerd: het doel van de onderneming is te zorgen voor de continuïteit. Maar zou een dergelijke uitspraak al kunnen gelden voor bestaande ondernemingen, nimmer kan continuïteit het ondernemingsdoel zijn wanneer een nieuwe onderneming wordt opgericht. Men zou ook kunnen stellen (en het lijkt er tegenwoordig veel op, dat dat gebeurt), dat het doel van de onderneming ligt in het verschaffen van werkgelegenheid. Ik waag te betwijfelen of er één onderneming is opgericht met dit oogmerk. Wanneer men aan verschillende mensen zou vragen, wat in hun ogen het doel van een onderneming is, zal men misschien nog meer doeleinden opgenoemd krijgen.

Hierover nadenkend heb ik in 1962 in een toespraak ter opening van een congres van het toenmalige Nederlandse Instituut voor Efficiency, thans omgedoopt in Nederlandse Vereniging voor Management, een drievoudige doelstelling ontwikkeld, omdat een enkelvoudige doelstelling voor de onderneming niet langer te handhaven is. Later is deze doelstelling opgenomen in een studie van de hand van Dr. P.H. van Gorkom: „Ondernemingen vakbeweging.” (1969). Het is interessant, dat deze drievoudige doelstelling aansluit bij de zojuist ontwikkelde drie-deling.
Het doel van de onderneming kan dan, drievoudig, als volgt worden aangegeven:
1. Het vervaardigen van goederen of artikelen, of het leveren van diensten die door de afnemers worden gewenst, van een kwaliteit en tegen een prijs en met een service in overeenstemming met de wensen van de klant en met de mogelijkheden van de onderneming. Deze wensen worden actief opgespoord. Dit vervaardigen kent zijn morele grenzen.

2. De vervaardiging of productie geschiedt door een groep van samenwerkende mensen, die met elkaar het bedrijf vormen en die werken met het door de aandeelhouders ter beschikking gestelde en aan de onderneming toevertrouwde kapitaal. De groep doet dit op een zodanige manier, dat wordt gestreefd naar een persoonlijke ontplooiing der betrokkenen en naar een gezonde onderlinge coördinatie, opdat men zich in het bedrijf in het algemeen en in de arbeidssituatie in het bijzonder als mens en tegelijkertijd als mede-mens kan gevoelen.

3. De voorwaarde voor het vervaardigen is, dat de onderneming winst maakt, enerzijds opdat de continuïteit van het ter beschikking gestelde kapitaal, van onderlinge arbeid van de groep en daarmede van de afzet aan de afnemers kan worden gehandhaafd en anderzijds als blijk van het economische succes van de gezamenlijke inspanning.

Dit is wel een mondvol, maar in deze drievoudige doelstelling worden alle drie de onderdelen van de eerstgenoemde trits opgenomen, in volgorde: de afnemers, de werkers, inclusief de leiding en de kapitaalverschaffers, die allen als groepen bij het succes van het streven van de onderneming belang hebben. Men zou het belang van de groepen van leveranciers bij de onderneming erbij kunnen betrekken. De kring van degenen, die bij de gang van zaken van de onderneming betrokken zijn, is nu eenmaal wijd. Ook de Staat, als belastingontvanger, hoort daarbij.
De onderneming staat midden in de maatschappij en is met haar drievoudige doelstelling daarmede verweven: met haar sociale, humane en economische doel in engere zin. Voor diegenen, die de belangrijke reeks voordrachten van Rudolf Steiner kennen, uitgegeven onder de titel: „Die Erziehungsfrage als soziale Frage”, [1] herkennen in de doelstelling de in de derde voordracht genoemde elementen Ware, Arbeit, Kapital en wel in dezelfde volgorde. De ontwikkeling in onze industriële samenleving hangt in hoge mate samen met de ontwikkeling van de geest. Dit geldt binnen de onderneming met name voor de verhouding van leiding tot ondergeschikten, die in de aanvang van het industriële tijdperk werd aangeduid met die van patroon tot werkman/arbeider. Dit was in de tijd, dat het sociale vraagstuk zich allereerst manifesteerde als een broodvraagstuk. Alle inspanning ter verbetering van het lot van de arbeider was toen gericht op verbetering van de loonverhoudingen.
In een later stadium richtte zich de aandacht van het directe brood naar de rechtspositie van de mensen in het arbeidsproces, reden waarom deze fase wordt aangeduid met rechts-vraagstuk. De verhouding tussen leiding en personeel wordt nu uitgedrukt met de begrippen werkgever — werknemer. De patroon is werkgever geworden en men spreekt niet meer van arbeiders, maar van
werknemers.

Maar de ontwikkeling gaat verder, want er is een kern in het sociale vraagstuk, dat met brood en recht niet is beroerd en dat is de mens zelf in zijn ontwikkeling naar mondigheid en menselijke waardigheid. Het gaat in de derde fase van de ontwikkeling van het sociale vraagstuk om de mens zelf als een mondig, zich emanciperend wezen. Daarom wordt deze fase aangeduid met het
mondigheidsvraagstuk. De verhouding in het menselijke vlak wordt nu uitgedrukt met: de ondernemer en zijn medewerkers.
Het is hierbij natuurlijk een kwestie van accent, want in de mondigheidsfase is het niet zo, dat de elementen uit de twee eraan voorafgaande fasen niet langer de aandacht zouden behoeven, integendeel; het zwaartepunt van de aandacht moet in de derde fase echter liggen bij de ontwikkeling tot mondigheid van de werkende mens. Hoe vreemd het misschien in menig oor ook moge klinken, toch moet men de betekenis van de bedrijven gaan doorgronden als een geestelijk-cultureel milieu van met elkaar samenwerkende mensen. Ook hier weer een drie-deling met een sterke opklimming van de natuurlijke grondslag uit, via de rechtspositie naar de geestelijke kern van de werkende mens.

Het woord „medewerker” wordt tegenwoordig veel en gemakkelijker uitgesproken. En dat het bedrijf een werkgemeenschap zou zijn is ook al geen vreemd begrip meer. Maar toch zijn de consequenties uit bovenstaande ontwikkeling nog nauwelijks getrokken. Het is hier echter niet de plaats er verder op in te gaan.

Wel willen wij nog op een andere driedeling wijzen, die al enigszins werd aangeduid. De inwendige structuur van de onderneming als een groep van met elkaar samenwerkende mensen kan namelijk nog van een andere kant worden bekeken. Er zijn in deze groep twee polen te onderscheiden: denken en doen. De ondernemer met zijn naaste medewerkers vormen de denkende pool, natuurlijk met allerlei vertakkingen naar beneden in de organisatie. De medewerkers in de fabriek, in de administratie, in de verkoop, die de gedachten van de eerste groep in daden of in de stof omzetten, vormen de executieve pool, het zijn de doeners. Er zijn in deze zaken alleen onderscheidingen en geen strikte scheidingen te maken. Er zijn geen uitsluitende denkers noch alleen maar doeners.

De ideeënbus, in vele bedrijven geïntroduceerd, is er om te bewijzen, dat men het denken bij de „doeners” wil aankweken en bevorderen. Men zou zich kunnen voorstellen, dat de „denkers” door kunstzinnige handenarbeid meer met de materie in aanraking zouden komen. Voorshands waarschijnlijk nog een onwennige gedachte!

Het leidinggevende en toezichthoudende personeel zien wij, binnen de groep van samenwerkende mensen, de gedachten van de denkende pool overbrengen naar de uitvoerende pool. Het brengt tussen gedachte en daad die sfeer, dat klimaat, ik zou willen zeggen, die ziel tot stand, waardoor het geheel van de samenwerking vruchtbaar en tot een stuk werkelijk leven wordt.

Zoals de mens in zijn denken, voelen en willen drievoudig geleed is, zo is de samenwerkende groep mensen in zijn wezen drievoudig geleed in denken en doen, met daartussen het voelen, dat zich uitdrukt in de sfeer, in het klimaat van de onderneming. Zo is de taak van de leiding van hoog tot laag van eminente betekenis. Wanneer de beide polen denken en doen door een sfeervolle verbinding worden geharmoniseerd, kan van een gezonde samenwerkende groep worden gesproken. De opleiding van het leidinggevende kader is daarom van zo’n grote betekenis.

Wij willen hiermede onze beschouwing over de drie-deling beëindigen. Nogmaals zij vastgesteld, dat het leven zich overal drievoudig geleed manifesteert. Wanneer men bij de vormgeving van de levensverbanden met de drievoudige geleding rekening houdt, is men op de goede weg.

Ir.J.M.Matthijsen, Jonas, 3e jrg.17, 13-04-1973

.

Sociale driegeleding: alle artikelen

.

1305

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie – ritme (3-11)

.

Uit de oude doos.
Maar zeker niet essentieel verouderd!
Het artikel is uit 1928. Ik heb het in de oude spelling laten staan.

PHYSIOLOGIE
In al zijn paedagogische werken hecht Dr. Steiner een buitengewoon belang aan de physiologie van het kind. — Men krijgt den indruk, dat een paedagogie in Dr. Steiner’s zin niet te denken is, zonder een grondig inzicht in de levensverschijnselen van het kind.

Wel wordt ook in het gewone onderwijs erop gelet, dat kinderen recht groeien, hun oogen niet misbruiken, op den juisten tijd rust en luchtverversching krijgen. De aanwijzingen, die Dr. Steiner geeft, gaan veel verder en zijn veel intiemer.

Achter beide opvattingen staan andere inzichten over het wezen van den mensch, die in het kort te karakteriseeren zijn als volgt: In wezen beschouwt de moderne menschkunde alle geestelijke functies als een voortbrengsel van de hersenen. Een gezond hersen-orgaan stelt zij zich voor als resultaat van een gezond lichaam; men zal het in de beste omstandigheden brengen door het lichaam zoo gezond mogelijk te houden.

Dr. Steiner beschouwt dit op een andere manier, Men denlce zich het volgende: Een embryo ontwikkelt zich; na meerdere maanden kan men hooren, dat het hart klopt in een ander rythme, dan dat van de moeder en men kan de ledematen voelen bewegen. Het kind blijft een eigen leven hebben. Wordt het geboren, dan ademt het niet onmiddellijk; er is vaak vrij wat voor noodig om het tot ademen te brengen. Met het eerste ademen toont het kind tegelijk gevoel voor smart te hebben. Het dóórdringen van de ziel in het lichaam heeft de ademhaling tot gevolg. Deze ontwikkelt zich dan verder. Zoo beschouwt men volgens de Anthroposophie de ziel als een zelfstandige grootheid, die zich met het lichaam verbindt, niet door het lichaam voortgebracht wordt en het ingrijpen van de ziel in het lichaam beïnvloedt den vorm ervan, grijpt ook in in de gezondheid.

Men is ’s avonds vermoeid in lichaam en spieren na een zwaren werkdag; vanuit het bewustzijn zijn de spieren aangegrepen en alle gebruik van de spieren beschadigt ze, zoodat een lange inspanning de spieren tot kramp kan brengen en tenslotte tot verlamming. (Men draagt een zwaar voorwerp te lang en moet het tenslotte loslaten; de spieren zijn onmachtig). Zoo blijkt, hoe het ingrijpen vanuit het bewustzijn in het lichaam, dit op den rand van ziek worden brengt.

Men gaat slapen, rust uit in den nacht, voelt zich den volgenden dag weer frisch. De slaap heeft gewerkt als genezing. Maar het kan velen bekend zijn, hoe een te lange slaap wederom ongunstig is voor het lichaam. Men voelt zich dof in het hoofd, kan hoofdpijn krijgen, heeft niet de rechte macht over zijn gedachten, zoodat zij niet klaar-beheerscht verschijnen willen. Een lichte neiging tot ontstokenheid van oogen komt bij vele menschen voor, als gevolg van een te langen slaap. Men ziet, dat een overmatig werken van de gezondheid op zichzelf tot ziekte leidt krijgen, heeft niet de rechte macht over zijn gedachten, zoodat zij niet klaar-beheerscht verschijnen willen. Een lichte neiging tot ontstokenheid van oogen komt bij vele menschen voor, als gevolg van een te langen slaap. Men ziet, dat een overmatig werken van de gezondheid op zichzelf tot ziekte leidt.
Het is bij training bekend, dat een krachtige ontwikkeling van het lichaam het gevolg is van een rythmische afwisseling tusschen krachtige oefening tegenover rust en voeding — het regelmatige levensrythme wordt als allereerste eisch gesteld. Zoo blijkt, dat men op het rythme werken moet, om het lichaam gezond te houden.
In Dr. Steiner’s paedagogie komt alles aan op ontwikkeling van rythme. Hij stelt als opgaaf voor den paedagoog, het kind te brengen tot een juist rythme tusschen waken en slapen, tot een juist rythme van de ademhaling en een verbinding hiervan met het zenuwstelsel.
Daarbij komt het er niet op aan, uiterlijk het kind te drillen, een bepaald aantal uren te slapen en te waken, maar de weg, die gevolgd moet worden is een meer innerlijke.
Bij den zuigeling kan men merken, hoe de schedelbeenderen nog niet gesloten zijn; op die open plek kan men den polsslag voelen en het rythme van de ademhaling; een teere beweging trilt door de hersenvloeistof en de hersenen. Op dit rythme, waaraan de hersenen meedoen, wijst Dr. Steiner, als iets zeer belangrijks.
Wat beteekent de groote opgaaf voor den paedagoog, het ademhalingsrythme goed te verbinden met het zenuwstelsel? Zonder in te gaan op het mechanisme van de ademhaling, dat de moderne wetenschap beschouwt, en dat als zoodanig gerechtvaardigd is, zoeken wij naar het wezen ervan. 
Men stelle zich de inademing voor b.v. op een hoogen berg in een wijde ruimte. De diepe inademing, die men hier doet, geeft een lustgevoel. Dit lustgevoel begeleidt iedere inademing, alleen wordt het zelden bewust. Sympathie voor de zuurstof der lucht is de impuls tot de inademing. Maar als men den neus dichthoudt en lang den adem inhoudt, ontstaat er een hevige benauwing in de borst. Zoodra men vrij komt, stoot men met kracht het koolzuur uit en voelt dit als een bevrijding. Men heeft een sterke antipathie tegen het koolzuur, die eveneens zelden bewust wordt. Antipathie is de impuls tot de uitademing.
Wanneer men het lichaam in zijn levensverrichtingen verder beschouwt, dan merkt men processen die in wezen gelijk zijn. Sympathie bij het opnemen van het voedsel, antipathie tegen de resten ervan voor ze uitgestooten worden. In wezen is de voeding een inademing van vloeistof, die dan weer uitgeademd wordt.
Een „Steigerung” van dit proces vindt men naar de zintuigen toe. Het zien van een mooi landschap, hetzij de zee, een zonsondergang, doet iemand met zijn aandacht uitgaan tot het aanschouwde. Hij verliest zich in de beschouwing ervan, is zich niet meer van zichzelf bewust, hij ademt het beeld van de omgeving in in sympathie.
Daartegenover het andere proces: men luistert naar de slagen van een klok, ziet nauwkeurig toe bij het maken van een instrument. Als er daaromheen andere dingen gebeuren, houdt men ze buiten het bewustzijn, als door een wand van antipathie. (Men denke er aan, hoe ergerlijk het is als men gestoord wordt bij inspannend werk).

Een volgende „Steigerung” vindt men in het denken. Er is een wezenlijk onderscheid tusschen dat denken, dat zich openstelt om in zich het licht van de idee te laten opgaan, tegenover de voorstelling, die men maakt bij de uitvoering van plannen, die men heeft. De eerste vorm is een inademing van ideeën uit de ideeënwereld, de tweede een uitademing van voorstellingen, die zich in de wereld verwerkelijken. Zij geven vorm aan het leven, worden tot organisatie en leiden meestal tot mechaniseering. Zij brengen dood in de levende werkelijkheid, zooals een atmosfeer van koolzuur het leven doodt (de Hondsgrot bij Napels).

Men vindt op deze manier, hoe metamorphosen van het ademhalingsproces door het geheele lichaam werken, maar de longademhaling is in Goethe’s zin een oerphenomeen daarvan.

Inbrengen van het ademhalingsrythme in de hersenen wordt mogelijk, doordat de golving van sympathie en antipathie in de voorstellingen gebracht wordt. Uit andere opstellen in dit blad is genoeg bekend, hoeveel waarde daaraan gehecht wordt in onze paedagogie, waar gewezen wordt op de ontwikkeling van de fantasie, op de levende beelden en het bezielde onderwijs. Het hoofd heeft de neiging, de ademhaling en den polsslag te verlangzamen. Bij gespannen aandacht gaat de pols langzaam; ook bij het logisch denken. Hersenen begeeren voor hun werk rust, zooals de professor in zijn studeerkamer. Vanuit bloed en stofwisseling gaan impulsen uit tot versnelling van den polsslag en de ademhaling. Zichtbaar wordt dit bij emoties, b.v. de spanning voor een examen, of in affecten: woede (waarbij „de ademhaling vliegt en de neusvleugels trillen”).

Wanneer een mensch eenzijdig leeft, doordat hij de neiging van zijn hersenen of van zijn bloed volgt, kan dat tot ziekte worden. Bij het asthma vindt men een stoornis van het ademhalingsrythme en men merkt, hoe menschen met asthma aan de eene zijde vaak een droge intellectualiteit ontwikkelen, aan de andere zijde overgevoelig zijn voor emoties; er ontstaat een chaos van die beiden, die zich uitwerkt in de ademhaling.

Een andere groote opgaaf, die gesteld wordt, is het juiste rythme te brengen tusschen waken en slapen. Wezenlijk voor het waakleven is het, dat men daarin zijn lichaam vanuit het bewustzijn leidt.

Men zie hoe het jonge slapende kind, een sfeer om zich heeft van warmte en rust, de’teedere blos op zijn wangetjes het gevoel opwekt van een plant in bloei. Groei en genezing werken erin vanuit het bloed en maken het lichaam weer gezond en frisch.

Wie daarvoor een gevoel ontwikkelt, kan overdag een wezenlijk onderscheid merken, tusschen het deel van het lichaam, waar de zenuwen liggen en dat, waar bloed- en stofwisselingsorganen liggen. Men voelt in hoofd en rug een stralende klaarheid, die met het licht te vergelijken is, maar onder en voor zich een donkere, warme sfeer, die den indruk geeft van vochtigheid, waarin het wezen van den nacht ligt. En het is opvallend, dat men van de stofwisselings-organen geen bewustzijn heeft, dat het bewustzijn daarvoor slaapt. Vele menschen weten niet eens, hoe sterk de darmbewegingen zijn.
De zenuwen waken overdag, de buikorganen slapen altijd.
In twee orgaancomplexen verschijnt overdag een wisselproces van waken en slapen. Het eerste zijn de hersenen. Wanneer men zich een voorstelling maakt, ontwaakt de voorstelling voor het bewustzijn, wanneer men haar vergeet, gaat ze onder in het slaap-bewustzijn. Zij kan bij de herinnering opnieuw ontwaken.

Het andere orgaancomplex is het spierstelsel. Men voert voor het eerst een bepaalde handeling uit en stelt zich voor wat men doen zal, eventueel tot in details. Volgt dan de handeling, dan gaat zij het best naarmate de voorstelling ervan uit het bewustzijn verdwijnt. De voorstelling, die in het denken insliep, ontwaakt in de spieren. Komen na de handeling de spieren in rust, dan liggen zij passief, als een mensch in slaap.

Zoo vindt men metamorphosen van het waak-slaaprythme overdag, in hersenen en spieren, die in Goethe’s zin polariteiten zijn; het één verloopend in het bewustzijn tusschen voorstellen en vergeten, het andere in het lichaam tusschen rust en doen.

Om het juiste waak-slaaprythme te vinden, moeten wij zoeken: een evenwicht tusschen hóofdonderwijs en bewegingsonderwijs. Hierover later. (Wordt vervolgd.)

PSYCHOLOGIE
Zooals het ademhalingsrythme goed verbonden wordt met de hersenen door een beeldrijk en met interesse beleefd onderwijs, zijn er ook bepaalde aanwijzingen van Rudolf Steiner om het waak-slaaprythme harmonisch te ontwikkelen. Men moet daarvoor het waak-slaaprythme ook in zijn vele metamorphosen beschouwen.
Van veel menschen kan men tegenwoordig zeggen, dat waken en slapen niet in een goede verhouding zijn. Resten van het waakleven blijven in den nacht doorwerken, wanneer iemand, door zorgen over zijn beroep of huishouden gekweld, niet inslapen kan; wanneer kinderen droomen hebben — vooral angstdroomen — zich aansluitend aan gebeurtenissen, die zij overdag beleven.

Stoornissen van het waken zijn in onze cultuur zeer algemeen. Men kan zich een volkomen wakend mensch alleen denken als iemand, die voor alles wat op aarde gebeurt een levend interesse heeft en uit een gevoel van aardburgerschap zich in het leven stelt. Dit is zelden het geval (ofschoon ieder cultuurmensch tegenwoordig daaraan de behoefte heeft. Volksuniversiteiten en wereldbibliotheek wijzen daarop).

Ook het rythme, dat bij vele menschen bestaat tusschen hun werk en hun leven thuis is onharmonisch. Zij leven in een overwakker-bewustzijn op het kantoor en neigen daardoor thuis tot een vegetatieven toestand (slaap na het eten en mijmeren bij sigaar en borrel). Men kan zulke cultuurverschijnselen reeds stoornissen van het waak-slaaprythme noemen, ofschoon hier de slaap als zoodanig ongestoord kan blijven.

In het vorig hoofdstuk (Ostara, 2e Jrg. No. 1) werd het waak-slaaprythme besproken met betrekking tot zijn populariteit in hersenen en spieren en aangeduid, dat een evenwicht tusschen hoofd-onderwijs en bewegingsonderwijs nagestreefd moet worden om dit rythme te harmoniseeren.

Dr. Steiner hecht er in zijn paedagogie groote waarde aan, dat het onderwijs van den vorigen dag, dat in beelden door het kind is opgenomen, den volgenden ochtend in de herinnering teruggeroepen wordt en nu eerst daaruit wetmatige samenhangen en ideeën ontwikkeld worden. Van wezenlijk belang is het, dat daar een nacht overheen gaat.

Andererzijds bespreekt hij, dat het bewegingsonderwijs eerst den volgenden dag doorwerkt tot in de gezondheid van het kind. Ook hier ligt een nacht tusschen het onderwijs en zijn werking.
Wat in den nacht gebeurt, moet niet als minder belangrijk beschouwd worden dan de ervaringen overdag. Wat het kind overdag aan beelden heeft opgenomen, zoowel in zijn huiselijke omgeving als op school, zoekt het in den nacht te verbinden met de oerbeelden, waaruit de verschijningswereld is ontstaan, die hij overdag leerde kennen en een goed onderwijs, dat „sinnlich-übersinnliche Bilder” draagt van wereldwetten, maakt het het kind mogelijk, zich in het „Geisterland” met de oerbeelden te verbinden.

Verbindt het zich bij het ontwaken met het lichaam, dan draagt het kind, de werking van deze oerbeelden onbewust in zich. Het komt er nu op aan, die te verbinden met de herinneringsbeelden van den vorigen dag. Dit gebeurt op de boven beschreven wijze.

Zoo worden de ervaringen, die het kind op aarde heeft, bevrucht met zijn beleven in de geestelijke wereld.

Een gevaar voor de volgende ontwikkeling van het kind is het, wanneer het in zijn omgeving dingen beleeft, die het niet kan verwerken en die zich tot aan zijn bewustzijn opdringen. Er komen zoo beelden in het kind, die vanuit het nachtleven niet bevrucht worden en hiermede kan het gebeuren, dat zij, wanneer het kind ouder wordt, weliswaar uit het bewustzijn verdwijnen, maar in het onderbewustzijn werkzaam blijven.

De psycho-analyse spreekt van verborgen complexen.

Het kan voorkomen, dat een melancholisch kind vanuit zijn omgeving om zijn temperament met eenige ergernis beschouwd wordt en op zijn hebbelijkheden gevit wordt. Het beleeft herhaaldelijk het beeld van zijn vitter in een stemming, die hem, zijn minderwaardigheid suggereert. Wanneer dit beeld uit het bewuste beleven verdwijnt, maar nu in het onderbewuste doorwerkt als z.g. minderwaardigheidscomplex, kan er b.v. op volwassen leeftijd een slapeloosheid of hypochondrie volgen.

Wanneer het onderwijs de bewegingsorganen van het kind aan zichzelf overlaat, ontstaat er een ander gevaar. Van nature zijn de bewegingsorganen de dienaren van de begeerten van het individu, In de menschelijke ontwikkeling hebben zij te worden: dienaren van den vrijen mensch. Zij moeten aan het broedend begeerteleven onttrokken worden en in dienst van geestelijke harmonieën gebracht worden. Gebeurt dit niet en hecht men alleen waarde aan het hoofdonderwijs, dan krijgt men toestanden in het wilsleven, waarbij de kinderen zich in droomerige fantasiebeelden verliezen, vooral in den puberteitstijd.

Recitatie, zingen en Eurythmie, zooals die in onze scholen beoefend worden, brengen het lichaam van het kind in een samenklinken met een wetmatigheid, die in de geestelijke wereld zijn oerbeeld vindt: in het scheppende wereldwoord, in de sferenharmonieën en in de bewegingen, die vanuit de scheppende werelden in de zichtbare natuurwereld instralen.

Een kind, dat overdag deze kunsten beoefend heeft, vindt zich ’s nachts terecht in de geestelijke wereld en voert voor het ontwaken in zijn lichaam krachten in, die het gezond maken en tot een orgaan van het menschelijk- Ik.

Zoo kan men als ideaal een goed waak-slaaprythme zien: een mensch, die alzijdig de aarde kent en liefheeft overdag en zich in den nacht verbindt met de spiritueele gronden van de wereld.

Wanneer men, zooals in dit en het vorig nummer beschreven is, zintuigen en hersenen van het kind bezielt en wederom de hersenen en de spieren „durchgeistigt”, bewerkt men een goede verbinding van het z.g. astraallichaam van het kind en van het Ik met het physisch-etherisch lichaam, dat het bij de geboorte ontvangt.
Het kind ademt bij de geboorte het astraallichaam in en het moet bereikt worden, dat dit — als drager van begeerten — zich niet te sterk verbindt met de buikorganen, doch dat het — met de waarnemings-organen van den mensch verbonden — zich loutert tot gevoelens en een liefdevolle aansluiting vindt aan de wereld.
Het Ik van het kind, dat uit vorige incarnaties stamt, begint vanuit het hoofd het lichaam te doordringen. Dat drukt zich uit in het gelaat, later in de houding van den persoon. Zijn weg gaat van hoofd tot bewegingsorganen, het werkt in denken en daden.

Wanneer zoo het ademhalingsrythme in de hersenen gevoerd wordt en het waak-slaaprythme zich goed ontwikkelt, vervult zich de derde paedagogische opgaaf, dat het kind goed ademen leert, want het ademhalingsrythme is in wezen gezond, doch kan gestoord worden vanuit hoofd of stofwisseling, zooals dit in het vorig opstel beschreven is. Gebeurt dit echter niet, dan neemt het uit zichzelf een rythme aan, dat een beeld is van kosmische rythmen.

Het aantal ademhalingen per dag is (wanneer men een gemiddelde aanneemt van 18 ademhalingen per minuut) 24 x 60 x = 25920. Dit getal stemt overeen met het aantal jaren van het z.g. platonische jaar, waarin de zon eenmaal de sterrebeelden van den dierenriem, tegengesteld aan zijn jaarlijkschen omloop, terugloopt.
Dat een mensch goed ademen leert, wil niet alleen zeggen, dat hij in dit rythme ademt, doch ook, dat hij een evenwichtstoestand vindt tusschen denken en willen, innerlijk rustend in de zekerheid van zijn evoelsleven.

Dr.R.van Houten, vrijeschool Den Haag, Ostara jrg. 2 nr. 1 en 2 okt.1928

Ritme: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

1258