Tagarchief: beweging

VRIJESCHOOL Opspattend grind (86)

.

‘Met kniebuigingen komt de rekenles tot leven’

Dat is de kop van een berichtje in Trouw van 21 november 1921.

De jeugd is motorisch minder vaardig. Daar spelen basisscholen op in. ‘Geen kind zou langer dan 45 minuten moeten stilzitten. luidt de subtitel.

Waarom word ik enerzijds blij van deze berichten, maar anderzijds zo droevig. Blij, omdat er eindelijk weer iemand inziet dat beweging zo ongelooflijk belangrijk is voor het opgroeiende kind. En dat kinderen de kans krijgen om te bewegen.

Maar droevig, omdat zoiets als ‘nieuw inzicht’ wordt gebracht, terwijl er een pedagogie bestaat die tot in detail het belang van beweging tot in concrete lessituaties beschrijft. 

De kinderen van groep 6 springen op en neer in het klaslokaal, terwijl hun armen fanatiek door de lucht zwaaien. Even later doen ze kniebuigingen. Dit is een rekenles op basisschool De Waterhof in Delft. Op het digibord verschijnt het getal 8732. Wat is de acht waard? Wie aan een tiental denkt, moet knieheffen. De leerlingen kiezen massaal voor de zijwaartse stap die bij een duizendtal hoort.

Zelf zie ik dan de kinderen voor me die op de vrijescholen in vrijwel iedere rekenles bewegen – niet als ‘beweegtussendoortjes‘, maar vanuit een menskundig pedagogisch-didactisch principe.

Het is eigenlijk ten hemel schreiend dat er een Week van de Motoriek moet  bestaan om het belang van beweging te onderstrepen. En dat dit georganiseerd wordt – nee, niet door het onderwijs – maar door een instelling die buiten het onderwijs actief is: Kenniscentrum Sport & Bewegen. Help de jeugd meer en beter te bewegen, luidt de boodschap. De motorische vaardigheden hollen achteruit en van de kinderen tussen vier en elf jaar komt nog maar 61 procent aan voldoende beweging volgens de richtlijnen van de Gezondheidsraad.

En de ‘beweegambassadeur'(sic) zegt:
Een bal vangen? Dat vinden kinderen steeds moeilijker; hun oog-handcoördinatie is de afgelopen tien jaar sterk verminderd. Geen kind zou langer dan drie kwartier achter elkaar stil moeten zitten.”

Er is hoop:

Op steeds meer basisscholen wordt het bewegingsonderwijs gegeven door een vakleerkracht. Dat blijkt uit nieuw onderzoek van het Mulier Instituut dat vandaag gepresenteerd wordt. “De motorische vaardigheden van kinderen gaan al jaren achteruit. De urgentie lijkt nu doorgedrongen”, verklaart onderzoekster Jorien Slot-Heijs. “Er is de afgelopen tijd veel ingezet op de kwaliteit van bewegingsonderwijs.”

In het schooljaar 2020-2021 liet 44 procent van de basisscholen de gymlessen voor groep 1-2 niet meer alleen over aan de groepsleerkrachten. In groep 3 tot en met 8 was dat 77 procent. Dat betekent een toename van respectievelijk 23 en 59 procent ten opzichte van vier jaar geleden. Ruim twee op de vijf scholen (44 procent) bieden extra ondersteuning aan kinderen met een motorische achterstand, vooral door een geschoolde gymleraar. Dit is een ruime verdubbeling ten opzichte van 2016-2017 (20 procent).

Dat is mooi! Maar mooier is, wanneer ‘bewegen’ niet los wordt gezien van de ontwikkeling van de mens. Niet los wordt gezien van wat de opvoeding van de wil is.
Van de wil? Ja, van de wil. Maar om dat te kunnen meedenken, moet je een mensbeeld hebben, dat concreet over de wil kan spreken.
Dat mensbeeld is de basis van de vrijeschoolpedagogie.

Binnen het vrijeschoolonderwijs zijn er scholen die hun klassen allemaal ‘de bewegende klas‘ noemen.

Geen ‘bewegingstussendoortjes’, maar structureel:

De bewegende klas

Rudolf Steiner over de wil 

Meer

Al met al: hoe zou het toch komen dat een ‘honderdjarige’ zoveel levendiger en beweeglijker blijkt te zijn dan wat elders nog tot ontwikkeling moet komen.

.

2571

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 11 (11-5-1)

.

Enkele gedachten bij blz. 167/168 in de vertaling van 1993.
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

HERSENONTWIKKELING

In [11-5] merkte ik het volgende op: De hersenontwikkeling van het pasgeboren kind is al ver. Als het kind gaat nabootsen – en zo het spreken – het lopen leert, begint het ook te denken en dat alles heeft een werking op de vorming van nieuwe hersencellen.
Maar die hersencellen ontwikkelen zich in de eerste tijd van het mensenleven ook zonder spreken en lopen en doelgericht bewegen, en die ontwikkeling wordt mogelijk door de enige vorm van voedsel die het kind verdraagt: de melk.

Als ‘geestwezen van de natuur’ – als intelligentie van de natuur – maakt deze door de groei van de hersencellen te bevorderen, intelligentie in het slapende mensenwezen mogelijk. Ze maakt de ‘slapende hoofdgeest’ steeds wakkerder.
Uiteraard is dit niet los te zien van de ‘taalgenius’ want tijdens het voeden en op andere ogenblikken dat het kind wakker is, zal er veelvuldig tegen hem gesproken of voor hem gezongen worden.
En hier kan ook de vraag gesteld worden, zoals die bij de nabootsing gesteld wordt: wat je spreekt of zingt of wat het kind te horen krijgt in die zeer prille fase: is dat wat de ‘genius van de natuur’ helpt?

Het hoofd van de baby

Het lijkt of moeder natuur een gebaar wil maken: als het kind geboren gaat worden verschijnt eerst het hoofd. Het was in de baarmoeder al het grootste orgaan:

dierkunde embryo 1

Meer in [11-1]

Bij de geboorte neemt het hoofd een kwart van de lichaamslengte in:

Uit: Lievegoed ‘Ontwikkelingsfasen van het kind

Maar ook is bij de geboorte het gemiddelde brein van de baby ongeveer een kwart van de grootte van het gemiddelde volwassen brein.
Uiterlijk zichtbaar groeit het kind snel en verdubbelt het zijn lichaamsgewicht in vijf maanden; dat gebeurt het tweede jaar, dan nog rond het achtste en zestiende jaar nog een keer.
Het brein verdubbelt zijn grootte in het eerste jaar; op 3-jarige leeftijd maakt het al 80% van de volwassen grootte uit en op 6-jarige leeftijd is het qua volume al met 90% bijna volgroeid.

In de vele boeken en artikelen die over dit onderwerp verschenen en in deze tijd veelvuldig verschijnen, is er sprake van een cruciale eerste 5 jaar wat de ontwikkeling van het brein betreft. Meer dan ooit in het verdere leven.
In een artikel in NRC is er zelfs al sprake van de eerste 1000 dagen.

Wie vertrouwd is met het pedagogisch werk van Steiner weet dat hij ook over deze eerste 3 jaar spreekt als de meest wezenlijke jaren voor de ontwikkeling van het kind. 

Steiner:

Man kann in aller Folgezeit nicht wieder gutmachen, was man in der Zeit bis zum siebenten Jahre als Erzieher versäumt hat. Wie die Natur vor der Geburt die richtige Umgebung für den physischen Menschenleib herstellt, so hat der Erzieher nach der Geburt für die richtige physische Umgebung zu sorgen. Nur diese richtige physische Umgebung wirkt auf das Kind so, daß seine physischen Organe sich in die richtigen Formen prägen.

Wat men als opvoeder in de periode tot het zevende jaar verzuimd heeft, kan men in de daarop volgende tijd niet meer goed maken. Vóór de geboorte schept de natuur de juiste omgeving voor het fysieke mensenlichaam, na de geboorte behoort de opvoeder voor de juiste fysieke omgeving te zorgen. Alleen deze juiste fysieke omgeving werkt zo op het kind, dat zijn fysieke organen het goede vormmodel ontwikkelen.
GA 34/323
Vertaald: De opvoeding van het kind

Hij illustreert dit vaak met een uitspraak van Jean Paul (Richter) die opmerkte ‘We leren in de eerste drie jaar van ons leven meer dan in onze jaren op de universiteit’ (vrij weergegeven).

Het brein verdubbelt zijn grootte in het 1e jaar. Dat is het jaar waarin het kind voornamelijk slaapt en melk drinkt!
Steeds vaker en intenser gaat de omgeving in die tijd een indruk maken op het kind, met als gevolg een invloed daarvan op de hersenontwikkeling. Dat heeft hoe dan ook een blijvende invloed, dus ook voor later, d.w.z. hoe het kind in het leven komt te staan.
En hoe die blijvende invloed kan zijn die het gevolg is van onze omgang met het kind in die cruciale jaren, zie je bv. hier:

De orbitofrontale hersenen, achter het voorhoofd boven de ogen, zijn bij de geboorte  nog niet helemaal ontwikkeld. Die worden ontwikkeld doordat we onze hersens gebruiken, bijvoorbeeld door te reageren op de omgeving en opvoeders. Er is in Roemenië, ten tijde van Ceaucescu, een tragisch ‘real-life-experiment’ gedaan in de weeshuizen aldaar, dat aantoonde hoe belangrijk dit is. De kinderen lagen in ledikantjes met hoge schotten en kregen van de verzorgers alleen de fles maar verder geen enkele aandacht.
Wat je hier ziet is dat niet alleen de hersenen niet gegroeid zijn, maar dat ook de hersenkamers (ventrikels) vergroot zijn, evenals de groeven tussen de windingen. Aan de grootte van de schedel wordt tegelijkertijd duidelijk dat de groei van de hersenen de groei van de schedel bepaalt. De kinderen vertoonden allerlei stadia van retardatie.  Niet aangeboren dus, maar veroorzaakt door verwaarlozing. Omgekeerd levert veel stimulerend en liefdevol contact met opvoeders juist extra groei van zenuwcellen op.
(S.Gerhardt: Why love matters. How affection shapes a baby’s brain) in
Arie Bos:Mijn brein denkt niet, ik wel ‘

Instrument

In sommige literatuur – niet met antroposofische achtergrond – wordt gesproken over ‘een bouwplan’ voor de hersenen.
Wanneer we bv. aan het bouwplan van een vioolbouwer denken, moet daar een viool van komen die ook klinkt als een viool. Nu is het volkomen logisch te zeggen dat deze viool, wanneer die klaar is, gewoon viool blijft en niet tot klinken komt, als die niet bespeelt wordt, ter hand genomen.
Het materiaal ligt er, nu is de speler aan de beurt om de viool ‘zin’ te geven.

Het materiaal van de hersenen wordt gevormd door de genen, maar als er niets gebeurt, komen die niet veel verder in hun ontwikkeling. Ze gaan iets betekenen als er invloed op wordt uitgeoefend die van buitenaf komt. Zoals we hierboven zien aan de invloed van ‘aandacht’. De genen zelf hebben geen aandacht: ze krijgen het; daarom kunnen wij ook spreken van ‘aandacht schenken’.
In de literatuur spreekt men vaak van ‘ervaring’. Die ervaring zou bepalen hoe en wat en hoeveel er van die genen gebruikt gaan worden.
Nu is ‘ervaring’ geen materieel ding, geen stoffelijk, uiterlijk waarneembaar iets: het is een gevoel, je maakt het mee, je ervaart het.
Het is hier de speler op het instrument.
Walther Bühler noemde zijn boek over de drieledige mens: Het lichaam als instrument van de ziel’.

Het artikel waarin er over ‘de ervaring’ gesproken wordt, houdt het verder bij ‘ervaring’. Daar hoort m.i. bij dat ervaring op zich ook nog niets is: ervaring is wat iemand ervaart; om met Bos te spreken: ‘Mijn brein denkt niet, Ik denk’ – mijn ervaring ervaart niet: Ik ervaar.
En voor de baby is dat ‘zijn wezen’, uiteindelijk zijn Ik dat nog ‘om hem heen is’, maar toch al ‘aan het werk’ in het fysieke brein.

Dat heb ik in [11-2-1] al uitgebreider aan de orde gesteld.

De ervaringen roepen in de hersenen een activiteit op die daar voor circuits zorgen, eerst eenvoudige, later meer complexe structuren.

Developingchild.harvard.edu publiceerde dit filmpje.

Zie o.a. [2-7-1]

Leber:

Keineswegs läuft die Ausgestaltung des Gehirns nur erbgesteuert ab, vielmehr greift das erlebende Ich, je nachdem es bestimmte Eindrücke empfängt, in diesen Gestaltungsvorgang unmittelbar ein. Entsprechend der plotinischen Auffassung, dass das Auge am Licht für das Licht gebildet wird, gilt für den gesamten Leib, dass er in den von ihm zu erfüllenden Funktionen durch und für

Geenszins verloopt de structurering van de hersenen volgens een door de erfelijkheid gestuurd proces, veel meer grijpt het ervarende Ik, al naar gelang het bepaalde indrukken krijgt, direct in dit structureringsproces in. Overeenkomstig de opvatting van Plotinus dat het oog door het licht, voor het licht gevormd wordt – dat geldt voor het hele lichaam dat voor de functies die het moet verrichten door en voor het Ik gevormd wordt.
Leber  blz. 233

Steiner:

Wenn der Mensch durch eine neue Geburt wieder ins Dasein tritt, wird er  «in einer gewissen Weise, der Selbstaufbauer seiner Leiblichkeit, ja seines ganzen Geschickes in dem  nächsten Leben. Innerhalb gewisser Grenzen formt und baut der Mensch seinen Leib bis in die Windungen seines Gehirns sich auf mit den Kräften, die er sich aus den geistigen Welten mitzubringen hat, wenn er durch die Geburt neuerdings ins physische Dasein tritt. Und hier im physischen Dasein hängt ja unser ganzes Leben davon ab, dass wir solche Formen, solche Ausgestaltungen unseres physischen Leibes haben, durch die wir mit der äußeren physischen Welt in Beziehung treten können, durch die wir in dieser äußeren physischen Welt handeln, uns betätigen können, ja, durch die wir in dieser äußeren physischen Welt denken können. Denn wenn wir hier in der physischen Welt nicht das entsprechend zugeformte Gehirn haben … so bleiben wir ja unzulänglich für das Leben in der physischen Welt. Wir sind für dieses Leben in der physischen Welt nur dann zulänglich, wenn wir uns solche Kräfte aus der geistigen Welt mitbringen, durch die wir uns einen dieser physischen Welt mit allen ihren Forderungen gewachsenen Leib aufbauen können.»

Wanneer de mens door een nieuwe geboorte weer in het bestaan komt, wordt hij de ‘zelfbouwer’ van zijn eigen lichamelijkheid, zijn totale lot in het leven dat gaat komen. Binnen bepaalde grenzen vormt de mens zijn lichaam en bouwt het op tot in de windingen van de hersenen, met de krachten die hij vanuit de geestelijke wereld meebrengt wanneer hij door de geboorte weer in een fysiek bestaan komt. En hier in dit bestaan hangt ons hele leven ervan af of we die vormen, die structuren van ons fysieke lichaam hebben dat wij met de fysieke wereld een verbinding kunnen maken waardoor wij in deze uiterlijk fysieke wereld kunnen handelen, bezig kunnen zijn, waardoor we in deze uiterlijk fysieke wereld kunnen denken. Want wanneer we hier in deze fysieke wereld niet het adequaat daarvoor gevormede brein zouden hebben, blijven wij voor die wereld ongeschikt. Daar zijn we alleen geschikt voor, wanneer we uit de geestelijke wereld die kracht meebrengen waarmee wij een lichaam kunnen opbouwen dat opgewassen is tegen deze fysieke wereld. [eigen vertaling]
GA 141/154
Vertaald

Leber:

Het Ik is er van begin af aan bij, dus al vóór het kind zichzelf als Ik gaat benoemen. Het komt nu nog niet tot een reflectief bewustzijn van zichzelf. Het heeft nog een andere taak:
Leber  blz. 233

Steiner:

«Es ist der wichtigste spirituelle Faktor bei der Bildung der drei Hüllen des Kindes, des Astralleibes, Ätherleibes und physischen Leibes. Die  physische Hülle des Gehirns wird fortwährend umgebildet. Da haben wir fortwährend das Ich an der Arbeit. Es kann nicht bewusst werden, weil es eine ganz andere Aufgabe hat: Es muss erst das Werkzeug des Bewusstseins formen. Dasselbe, was uns später bewusst wird, arbeitet erst an unserem physischen Gehirn in den ersten Lebensjahren. Es ist sozusagen nur eine Änderung der Aufgabe des Ich.Erst arbeitet es an uns, dann in uns. Es ist wirklich ein Plastiker zuerst, dieses Ich, und es ist unsagbar, was dieses Ich an der Formung selbst dieses physischen Gehirns leistet. Ein gewaltiger Künstler ist dieses Ich. 

Het Ik is de belangrijkste spirituele factor bij de vormen van de drie ‘schalen’ om het kind: het astraallijf, het etherlijf en het fysieke lichaam. De fysieke schaal van de hersenen wordt voortdurend omgevormd. Daar zien we voortdurend het Ik aan het werk. Het kan zichzelf niet bewust worden, omdat het een heel andere taak heeft: het moet eerst het instrument voor het bewustzijn vormgeven. Hetzelfde wat ons later bewust wordt, werkt in de eerste jaren van ons leven eerst aan onze fysieke hersenen. Hier heeft het Ik een andere opgave. Het werkt eerst aan ons, dan in ons. Het Ik is een geweldige kunstenaar.
GA 127/62
Niet vertaald

Das Gehirn ist wie eine Dynamomaschine. Eine Dynamomaschine entwickelt den Magnetismus, und die ganze Bewegung der Fabrik wird  abhängig von dieser Dynamomaschine. Aber da muss erst der elektrische Strom durchgehen, sonst steht sie still. … Das Gehirn steht still, wenn nicht der Strom des seelischen Lebens durchgeht. Beim Kind geht viel mächtiger der Strom des seelischen Lebens durch, denn das Kind arbeitet bis zum Zahnwechsel hin das Gehirn aus, und am allermeisten in den allerersten Lebensjahren. … Gerade wenn wir bewusst geworden sind, ist uns dieses innere seelische Arbeiten verloren gegangen.

Het brein is net een dynamo. Een dynamo ontwikkelt magnetisme en alle bewegingen in een fabriek worden van deze dynamomachine afhankelijk. Maar eerst moet er elektrische stroom naar toe, anders staat die stil. De hersenen staan stil, wanneer daar de stroom van het gevoelsleven niet doorheen zou gaan. Bij het kind werkt deze gevoelsstroom veel sterker, want tot aan de tandenwisseling werkt het kind aan zijn hersenen, het meest in de allereerste levensjaren. En als we ons dan bewust gaan worden, gaat die activiteit van het gevoel verloren. [eigen vertaling]
GA 349/144
Vertaald/173

De ontwikkeling gaat verder

In de interactie tussen omgeving en kind enerzijds, en in het begin door de voeding – de melk – ontwikkelen de hersenen zich explosief.
Op zeker ogenblik zie je de eerste impulsen vanuit het kind komen om door nabootsing mee te gaan doen, wat de mensen om hem heen doen. 
Zo heb ik voor onze kinderen en kleinkinderen al vroeg in hun ontwikkeling het liedje 

Ozewiezewoze
Wieze walle kristalla
Kris oze wieze woze
Wieze wies wies wies wies

gezongen en ieder kindje probeerde als eerste de =o= te vormen. Het waren voor mij (ont)roerende ogenblikken om de inspanning te zien waarmee het kleine mondje die ronde vorm probeerde aan te nemen.

Op het feit dat ook muziek en taal een stimulerende invloed uitoefenen op het ontstaan van meer verbindingen in de hersenen, zal in een ander artikel worden ingegaan.

De grote kracht om mee te gaan doen aan het leven – hoe pril nog in het eerste begin – is de in het kind aanwezige behoefte aan nabootsing.
In vele voordrachten heeft Steiner de nabootsing genoemd als de drijfveer van verdere ontwikkeling.

Zijn uitspraken daarover zijn hier te vinden.

Door de nabootsing begint te lopen, te spreken en als gevolg daarvan komt het denken op gang.
Uiteraard heeft Steiner daarover ook gesproken.
Die uitspraken zijn hier te vinden.

En in deze eerste jaren is ook het spel een belangrijke ‘ontwikkelaar’.
We maakten al in de 2e voordracht kennis met de fantasie als ‘toekomst gericht denken’. [2-3-2]
Ook aan spel besteedde Steiner veel aandacht. Die uitspraken vind je hier.

Ritme

‘De natuur’ geeft niet alleen aan dat het kleine kind in het begin van zijn leventje alleen met melk groter kan worden, ze maakt ons ook duidelijk dat ritme – levensritmen – onontbeerlijk zijn. 
De betekenis van ritme(n) in allerlei aspecten vind je hier

Een kind beweegt ‘van nature’ zijn ledematen, aanvankelijk nog ongecontroleerd. 
Het gericht bewegen, met een doel, is van invloed op de structurering van het brein: ‘handen en intelligentie
Spreken en zingen/muziek zijn van invloed op de structurering van het brein:
hersenprofessor Scherder: Vanaf de groei van het embryo in de baarmoeder speelt muziek voor de ontwikkeling van het brein al een rol.’

Vingerspelletjes

Lang voordat dit allemaal met door onderzoek verkregen feiten kon worden verklaard, ontstonden er overal ter wereld vingerspelletjes.

Wat een geluk als je als peuter en kleuter deze ‘gemetamorfoseerde melk’ als (op)voeding dagelijks krijgt voorgeschoteld, zoals in de 

vrijepeuter- en kleuterklassen

Een waardevolle verzameling is de serie boeken van Hennie de Gans

Timpetuis, ben je thuis?Een werkboek over het zingen en opzeggen van versjes, met de nadruk op beweging. Vol slaap- en wiegenliedjes, kriebelspelletjes, schuitjevaren en paardjerijden. Hand-, en vingerspelletjes met beschreven beweging. Geschikt om te doen met kinderen van nul tot zeven jaar. Met tips over het belang van de spelletjes en hoe ze thuis of met een groep gedaan kunnen worden. De ruim vijftig liedjes én versjes staan zonder begeleiding op de CD.

Hoe de liedjes gezongen worden, maar ook hoe de intonatie bij de versjes is, staat op de bijhorende instructie-CD. Bedenk elke keer weer bij alles wat gedaan wordt: Niet het vele is goed, maar het goed doen  is veel! Het belangrijkste is het plezier wat samen met de kinderen wordt beleefd, dat geeft levensvreugde! Kortom zingen, spelen, en bewegen met kinderen is op alle fronten gezondmakend ook voor degene die het met hen doet.

Inhoud:

Timpetuis, inleiding
Wiegenliedjes
Kriebelliedjes
Paardje rijden
Schuitje varen
Spelen met de handen
Spel met de vingers
In de kring
Spel in de kring
Nisse Timpetem (Deens)

En vele prachtige voorbeelden vind je bij Margo van Schie:

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 11 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Seineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2490

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Bewegen in de klas (3)

.

Gisteren – 15 april 2021 – was het weer eens zover: de onderwijsminister en de onderwijsinspectie vinden het niveau van rekenen, taal en lezen veel te laag.

Daaruit spreekt al meteen hun ‘wijsheid’: zij weten wat het niveau moet zijn en kennelijk kennen zij alle leerlingen van wie ze dan schijnen te weten dat die onder hun niveau presteren.

Wie daadwerkelijk voor de klas staat en niet achter een ambtelijk bureau abstracte (partijpolitieke?) richtlijnen zit uit te dokteren om die vervolgens als onderwijsbeleid aan het onderwijsveld op te dringen – dat kan uiteraard wanneer er geen echte vrijheid van onderwijsinrichting is – weet natuurlijk dat ieder kind anders is, dat ‘niveau’ niet vanuit het kind gedacht is en dat deze ambtelijke visies absoluut niet stroken met ‘onderwijs op maat’.

Dat betekent dus: meer rekenen, meer taal en meer lezen, m.a.w. weer meer van hetzelfde.

En dat zelfde is: meer intellectualistisch onderwijs.

De menskunde waarop de vrijeschoolpedagogie stoelt, zegt o.a. dat het intellect gewekt wordt door ‘beweging’, door onderwijs met beweging. Hoe jonger de kinderen, des te meer ledematenactiviteit is er nodig om bij het kind ‘boven en onder’ te harmoniseren.

Daarom is het verheugend dat in de schoolkrant van de Bussumse vrijeschool Michaël dit artikel verscheen:
.

DE BEWEGENDE KLAS

Op veel vrijescholen is de ‘bewegende klas’ geïntroduceerd. Onze school heeft inmiddels zes jaar ervaring met de bewegende klas opgebouwd. Het concept zijn we nog steeds verder aan het verdiepen. Ook dit jaar volgen weer enkele teamleden scholing om kennis en kunde op het gebied van de bewegende klas te versterken.

In opvolging van de kleuterklas
Steeds meer neurowetenschappers benadrukken het belang van spel en beweging bij kinderen. In ons (vrijeschool)onderwijs neemt spel en beweging al jarenlang een belangrijke plaats in.
In de kleuterklassen is er volop ruimte voor spel en beweging. Nu we vanaf de eerste klas met het concept en het meubilair van de bewegende klas werken, kunnen we het werken vanuit de kring en beweging beter voortzetten.

Parcours
Vrijwel iedere ochtend starten de kinderen van de bewegende klas met een parcours, waarbij kinderen moeten balanceren, samenwerken, klauteren, klimmen, springen enz.

Werken in wisselende in opstellingen

Na het parcours worden de banken door de kinderen in een kring gezet. De kinderen zitten dan op de bankjes. De dag wordt geopend met een spreuk, er wordt gezongen en verteld. Niet veel later bouwen de kinderen de klas zelfstandig weer om tot een rij- of groepsopstelling waarna ze de banken als tafels gebruiken en op de kussens zitten. De instructie wordt gegegeven en afhankelijk van de opdracht wordt er individueel, in tweetallen of in groepjes gewerkt.

Het richten van de wil

De bewegende klas zet de kinderen steeds weer even fysiek aan het werk. De ombouw is een moment van samenwerking en ‘uitademen’ en de stevige zitkussens vragen een actieve zithouding van de kinderen tijdens het werken. De opstelling richt de kinderen op wat komen gaat. Ze halen zelf hun schrift en krijtjes op en bereiden zich zelfstandig voor op hun opdracht.

De kracht van de kring

De dagelijkse kring is een belangrijke schakel in het sociale proces in de klas. Iedereen zit even ver van het midden en de leraar staat niet voor de klas, maar is onderdeel van de kring.

.

Zie ook: de bewegende klas (2)

Vrijeschool in beeld: de bewegende klas

Kleuters: alle artikelen

1e klas: alle artikelen

2e klas: alle artikelen

Algemene menskunde: over harmoniseren

.

2406

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (60)

.

HET EUREKA VAN ERIK SCHERDER

In het Eindhovens Dagblad vertellen wetenschappers hun eurekamoment.

In de krant van 13-10-2018 doet hoogleraar neuropsychologie aan de VU Erik Scherder dat.

Hij zegt:

„Soms voel ik me net een roepende in de woestijn. Waar ik ook kom – in de collegezaal, op televisie en onlangs nog voor de Tweede Kamercommissie – overal vertel ik hetzelfde: kom in beweging! We zitten veel te veel stil en dat is rampzalig voor conditie en cognitie. Zeker ook voor kinderen.”

Hij kwam tot dit inzicht omdat hij zag wat niet bewegen voor negatieve gevolgen had, zoals diabetes-2 op zeer jonge leeftijd.

Veel kinderen spelen in vergelijking met 1995 veel  minder buiten. In het onderwijs is het gymnastiekonderwijs tot een minimum teruggebracht.

De professor zegt: ‘Op scholen moet veel meer bewogen worden: tweemaal per dag een half uur om het langdurige zitten te onderbreken. Dat zou enorm ten gunste komen van de aandacht en concentratie tijdens de lessen.’

Hij neemt als voorbeeld ‘apenkooien’. Dat zorgt voor een netwerkactivatie in de hersenen dat vervolgens bijdragen levert aan andere cognitieve kwaliteiten. Als je door die apenkooi gaat, wordt het pariëtale en frontale netwerk actief: je plant, coördineert en ook de kleine hersenen doen mee. Precies die netwerken die gebruikt worden om sommen op te lossen, maar op een andere manier aangestuurd.

De befaamde wetenschapper Donald Hebb zei: ‘Neurons that fire together, wire together. Vrij vertaald: zenuwcellen die vuren, zoeken hun buren. Hoe vuren zenuwcellen in een kind het beste? Als ze steeds net iets anders worden aangestuurd. En bewegen is altijd anders.’

Prof. Scherder is van mening dat de regering scholen moet verplichten tot het veel laten bewegen van kinderen. Hoe?

Los de sommen springend op.’

-Jim Jansen, ED 13-10-2018

 

.

Welke vrijeschool gaat de professeor eens uitnodigen om hem in bijv. een tweede klas te laten zien hoe de tafels van vermenigvuldiging worden aangeleerd; of in een vierde, wanneer er een gedicht met alliteraties wordt gelopen; of in de 5e een gedicht met hexameters; wat zou hij vinden van euritmie waarbij je een patroon (vierkant, zevenster e.d.) moet lopen met hoekverschuivingen, op muziek waarbij je voeten de maat van het muziekstuk moeten lopen en je handen het ritme van de melodie moeten aangeven of daarbij – nog moeilijker – met de armen de toonhoogten. Wat zou er allemaal worden ‘afgevuurd’ in de ‘beweeglijke klas’?

.

Bewegen in de vrijeschool

Opspattend grind: alle artikelen

.

1676

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Ontwikkelingsproblemen (4)

.

Springen en stampen om rustiger te leren bewegen

Aan de manier waarop een kind loopt is veel af te lezen.
Kleine belemmeringen in de beweging weerspiegelen vaak een ander probleem. Een goede manier om te doorgronden waarom je kind zich beweegt zoals hij doet, is het nabootsen van zijn loopbeweging. Het navoelen van zijn uiterlijke beweging kan verduidelijken wat je kind innerlijk beweegt.
Kindertherapeute Joyce Honing geeft voorbeelden uit haar praktijk.

Aan de hand van haar pappa komt Lotje de praktijk binnen. Lotje is een stevig blond meisje van bijna zes. Door de sterke bouw van haar lijfje lijkt Lotje alles in zich te hebben om veel te bewegen en actief te spelen. Maar het probleem is juist dat ze dat niet doet. Ze is heel erg verlegen, durft niet bij vriendinnetjes te spelen, gaat niet naar verjaardagspartijtjes en speelt niet buiten als het mooi weer is. Het liefst kruipt ze stil in een hoekje met haar barbies of een boekje. Het stoort haar ouders dat Lotje zich niet sociaal gedraagt en ze vinden het niet gezond dat ze geen plezier heeft met andere kinderen.
Als Lotje een mager, gevoelig kindje was geweest, zou ik haar ouders adviseren vrede te hebben met haar wat schuwe teruggetrokkenheid. Maar bij Lotjes lichamelijke gestel past die terughouding niet. Het lijkt erop dat haar iets dwars zit, maar ik vind daarvoor geen aanknopingspunten. Ze heeft het fijn op school, ze kan goed opschieten met haar jongere zusje en het gezin, waarin de vader
full-time moedert, is warm en veilig. Wel heb ik bij het binnenkomen gemerkt dat Lotje een beetje struikelend over de drempel kwam. Haar linkervoet blijkt sterk naar binnen gericht te staan. Als ze loopt draait het stevige linkerbeentje mee naar binnen en de rechterschouder naar achteren zodat haar lijfje wat scheef op haar heupjes komt te staan.

Voet- en teenspelletjes

Als ik een kind zie met een probleem waarvan me de oorzaak niet onmiddellijk duidelijk is, probeer ik vaak zelf een poosje te lopen zoals ik het kind heb zien doen. Door dat te doen kan je van binnenuit begrijpen met welk bewegingsgevoel dit kind in het leven staat. ’s Avonds loop ik thuis in de houding van Lotje. Wat me onmiddellijk opvalt is dat met zo’n sterk naar binnen gedraaide voet alle ritme uit het lopen verdwijnt en het een hortende beweging wordt. Mijn lichaam schommelt alsof ik iets zwaars draag. Ik deed met mijn kinderen een tikspelletje rond de tafel en merkte dat ik, ondanks mijn inmiddels opgedane behendigheid met de naar binnen gekeerde voet, telkens werd getikt en niet eens in staat was mijn jongste dochter af te tikken. Er bekroop me een gevoel van machteloosheid en de neiging om af te haken. Daardoor drong het tot me door dat er met Lotje waarschijnlijk op het sociale vlak niets mis is, maar dat ze door de constante belemmering in haar beweging teruggetrokken is geworden. Om haar terughoudendheid te overwinnen, zal ik samen met Lotje moeten proberen of we haar loopbewegingen wat vloeiender kunnen laten worden.

De eerst volgende keer dat ik haar zie laat ik haar met blote voetjes en de ogen dicht op een handdoek staan en wijs een voor een haar teentjes aan. Ik vraag haar die te benoemen, maar dat lukt haar niet. Ze heeft geen enkele verbinding met haar voetjes en teentjes.
Sindsdien doen we al weken voet- en teenspelletjes. Ik leg bijvoorbeeld een parcours van blaadjes papier als eilandjes over de grond. Lotje is de reus die met de ogen dicht tastend van eiland naar eiland stapt. Haar oogjes moeten nu bij wijze van spreken tot in haar grote teen zitten. We schrijven met de teentjes in zand, met een krijtje tussen de tenen op een groot vel papier en we doen evenwichtsspelletjes. Lotje begint plezier te krijgen in de spelletjes en ik zie dat haar gespannen schoudertjes zich iets gaan ontspannen. Lotjes ouders.vonden het aanvankelijk maar vreemd dat ik bij een kind met een sociaal probleem bij de voetjes begin te werken. Maar intussen zien ook zij dat Lotje haar schuwheid – die in dit geval duidelijk werd veroorzaakt door een lichamelijke belemmering – begint te overwinnen nu ze zich langzaam aan wat soepeler en zekerder leert bewegen.

Achter je hoofd aan rennen

Bij veel opvoedings- of ontwikkelingsproblemen biedt beweging een beter aangrijpingspunt voor de therapie dan het psychisch uitdiepen ervan. Ook als het probleem ogenschijnlijk niets met een stoornis in de bewegingen te maken heeft. Zoals bij Vera.
Vera is een opvallend hip gekleed, vrolijk meisje van vijf met blonde krullen en heldere blauwe kijkers. Ze is erg onrustig. Zó onrustig dat haar moeder er radeloos van wordt en vreest dat haar dochter duidelijk een ADHD-geval is. Ik zie dat Vera bij het lopen met haar hoofdje naar voren neigt en dat haar beentjes het hoofdje nauwelijks kunnen bijhouden. Het is alsof ze voortdurend naar voren valt. Aanvankelijk wijt ik dat aan haar hoge plateauzolen, maar ook als ze schoenen en sokken uit heeft lopen haar beentjes hulpeloos en ongericht achter haar koppie aan. Terwijl we naar de fysio-therapieruimte lopen duikelt ze een paar passen voor me uit en bij het balspelletje dat ik met haar speel is ze onrustig en afwezig.

Als ik die avond thuis probeer te lopen als Vera, merk ik dat ik snel geïrriteerd raak en zelfs een beetje angstig word. Alsof ik onbetrouwbare grond onder de voeten heb. Vera’s moeder vertelt me dat haar dochtertje nogal een ‘luie’ baby was. Ze hebben flink met haar moeten oefenen en haar moeten belonen voor ze wilde gaan lopen. Dat verbaast me niet.

Eigenlijk loopt Vera nog steeds alsof ze dat niet zelf wil maar door een elastiekje aan haar hoofd wordt vooruitgetrokken. Haar buikje, benen en voetjes doen doelloos en druk mee in de bewegingen.

Vera zal moeten leren haar bewegingen te structureren door te merken dat ze minder chaotisch worden wanneer ze er een duidelijk doel mee heeft, wanneer ze beweegt omdat zij dat zelf wil. Om haar dat te leren voelen, vertel ik haar verhaaltjes over mieren, mollen en muizen. Ik vraag haar bij de mier haar linker-voetje te stampen, bij de mol haar rechtervoet en bij de muis een sprongetje te maken. De eerste keren dat we dit spelletje doen, springt en stampt ze op bijna ieder woord. Gaandeweg leert ze eerst een ogenblik te luisteren, even naar binnen te trekken en dan pas te doen. We hadden een week of zes nodig voordat Vera’s hoofdje minder naar voren ging neigen en haar bewegingen wat rustiger werden.

Olleke bolleke

Ook bij spraakproblemen merk ik vaak dat bewegingsspelletjes beter helpen dan het naspreken van woorden bij de logopedist. Daar leert een kind woorden uitspreken die niet van hemzelf zijn, terwijl het de taal juist moet kunnen vormen op een manier die past bij zijn bewegingen. De manier waarop een peuter of kleuter spreekt, hangt ook nog sterk samen met zijn lichamelijke gestalte. Over het algemeen spreekt een stevig, gespierd kind krachtig; een wat mager, gevoelig kind bedachtzaam; een speels vlindertje snel en een beetje onsamenhangend en het rustige kind met bolle wangetjes en een bol buikje langzaam, alsof hij ieder woord eerst voorproeft. Zo’n mollig kindje dat graag eet en zich wat traag beweegt, kan moeite hebben met de krachtige klank van een aantal medeklinkers. Vaak stromen de klanken ongevormd uit zijn mond. Dat kun je verbeteren door samen met je kind juist sterk gevormde bewegingen te maken en handspelletjes te doen zoals bijvoorbeeld Olleke, bolleke. Daarbij gaat het niet zozeer om het uitspreken van de moeilijke klanken, maar om het maken van stevige, dichte vuistjes die krachtig op elkaar worden gestapeld. Naarmate de vuistjes flinker worden gebald en de toren rechter wordt, zullen de medeklinkers vanzelf te voorschijn komen en de spraak steviger worden.

Joyce Honing en Petra Weeda, Weleda Puur Kind, nr.7 lente 2001

.

Ontwikkelingsproblemen bij:

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Meer over bewegen

.

1603

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Zintuigen – bewegingszin (9/5-3)

.

Bewegen:

Je baby kon al lopen voordat hij werd geboren.
Bewegen is gewoon, vooral voor kinderen.
Toch vraagt iedere ouder zich wel eens af of zijn kind niet te weinig beweegt. Of juist te veel.

Een interview met een eigenzinnig denker over de oorsprong van beweging.

‘Als je in dit landschap een embryo ziet, ben je op de goede weg.’
Deze woorden* staan onder de foto waarmee de website van dr. Jaap van der Wal opent. Van der Wal is embryoloog en het embryo staat dan ook centraal op zijn site. De bemoedigende woorden waarmee hij je als bezoeker van de site toespreekt, kun je ook wel gebruiken, want zijn opvattingen over de oorsprong van het menselijke bewegen zijn op zijn zachtst gezegd ongebruikelijk. Behalve embryoloog is Jaap van der Wal ook bewegingswetenschapper en promoveerde hij in 1988 op de door hem ontwikkelde ideeën over beweging en hoe je als mens je eigen bewegingen kunt waarnemen. Hij spreekt daarbij zelfs over een ‘bewegingszintuig’.

Van der Wal:
‘De bewegingswetenschapper en de embryoloog in mij groeien steeds meer naar elkaar toe. Het draait bij allebei om beweging. Op beide fronten torn ik voortdurend aan het gangbare idee dat het lichaam primair iets stilstaands is dat vervolgens in beweging kan worden gebracht vanuit het hoofd. Als je het embryo bestudeert – en de moderne bewegingstheoriën bevestigen dat inmiddels – merk je dat er van meet af aan beweging is. Beweging is dus primair en stilstand is secundair.’

Als je zwanger bent voel je je baby natuurlijk regelmatig een stompje of trapje geven. Maar je hebt het hier over een ander soort bewegen?

‘Ja, heel anders. De foetus beweegt door reflexen. Maar als je verder teruggaat in de ontwikkeling van het embryo, zie je dat de wijze waarop het lichaam gestalte krijgt op zichzelf één en al beweging is. Veel mensen denken dat je voor het eerst adem haalt als je net geboren bent. Of dat je je aan de spijlen van de box moet optrekken om voor het eerst rechtop te staan. Dat past bij de gedachte dat je eerst een lichaam hebt waarmee je vervolgens gaat leren ademhalen, staan en lopen. Maar het embryo ademt, staat en loopt al! Het doet dat in de vorming van zijn gestalte.

Je kunt dat goed zien aan het ontstaan van de longen. Aanvankelijk heeft het embryo nog helemaal geen borstkas. Daar is ook geen ruimte voor als je opgerold zit. Maar dan gaat het zich strekken en richt het zich op. Daar komen geen spieren aan te pas, dat is pure groeibeweging. Tijdens het strekken ontstaat de borstkas en dan gebeurt er iets prachtigs: in een soort ademhaling ontvouwt zich vanuit de keel een long en die long vult de hele borstkas. Geen wonder dat je daar later zo goed mee kan ademen, want dat orgaan is onstaan door een inademings-beweging.

Je ziet het ook aan het ontstaan van handen en voeten. Je voeten groeien van  meet af aan van je lichaam weg in een soort steungebaar, terwijl de handen naar het lichaam toe groeien in een grijpgebaar. Je krijgt gestalte door wat in je lichaam beweegt en niet door bewegingen die je mét het lichaam maakt. Beweging krijgt je baby in zijn lijfje mee. Langzaam maar zeker zal hij leren die bewegingen te laten aansluiten bij zijn bedoelingen. Dat is de essentie van het menselijke bewegen: het als een ruiter te paard richting geven aan datgene wat in jou beweegt.’

Hoe leer je als kind die samenhang aan te brengen tussen je bewegingen en je bedoelingen?

‘De foetus beweegt nog helemaal vanuit reflexen. Gaandeweg moet de baby leren zijn bewegingen te gaan sturen. Dat begint al als hij zijn handjes niet meer toevallig ziet langskomen, maar zijn armpjes gericht beweegt omdat hij iets wil pakken. In dat leerproces is ritme essentieel. Een vertrouwd ritme geeft een kind de nodige structuur en houvast om zich in de ruimte te leren bewegen. Liedjes waarbij handen en voeten meedoen, bewegingsspelletjes, het rondduwen van de trappers op zijn driewieler, alles waarbij beweging telkens op dezelfde manier terugkeert, helpt hem om zijn bewegingen steeds meer te bemeesteren. Als ze de basisschoolleeftijd hebben bereikt, zullen de meeste kinderen de steun van het ritme niet meer nodig hebben om zich vrij te kunnen bewegen.’

Met zijn grote bos witgrijze krullen is Jaap van der Wal zelf het toonbeeld van dynamiek. Zijn passie voor de bewegende mens werkt aanstekelijk. Als ik hem vraag of het goed is om je kind te stimuleren in het leren staan en lopen, roept hij haast verontwaardigd uit dat dat helemaal niet nodig is.

‘Bewegen kan je kind, dat kon het al voor de geboorte. Het gaat erom dat hij leert zijn bewegingen in te voegen in zijn innerlijke ontwikkeling. Dat betekent dus dat hij in de box opnieuw de strekkende beweging maakt die hij als embryo al maakte, maar nu bewust, omdat die beweging past bij zijn intentie te gaan staan. Als hij dat helemaal op eigen kracht voor elkaar krijgt, dan straalt de triomf uit zijn oogjes.
Natuurlijk kun je je baby stimuleren bij het leren lopen, ook als hij daar uit zichzelf nog niet de neiging toe heeft, want hij heeft nog een heel plastisch lijfje. Je kunt hem in een babybouncer zetten en dan loopt hij. Zijn beentjes kennen die reflex. Maar je ontneemt hem dan wei de vreugde die hij ervaart wanneer hij uit eigen beweging de eerste stappen zet. Dat doet hij pas wanneer hij daar ook geestelijk klaar voor is. Staan en lopen zijn dus niet alleen lichamelijke verworvenheden. Ze hebben ook een geestelijke dimensie. Daarvan kun je iets ervaren bij mensen die door een lichamelijke handicap niet kunnen staan en lopen. Vaak kun je daarbij het gevoel krijgen dat ze innerlijk wel degelijk zeer rechtop staan.
Je kunt het ook bespeuren als je probeert je eigen bewegingen nauwkeurig waar te nemen. Als jij bijvoorbeeld een kopje koffie wil pakken, komen je spieren in werking en gooi je je hand als het ware in de richting van het kopje. Onderweg stuur je die hand razensnel bij en hij komt precies op het goede moment en op de juiste plek bij het kopje aan. Maar met je geest was je al bij dat kopje voordat je hand er was. Het reiken naar het kopje is een geestelijk gebaar en je lichaam zorgt ervoor dat die reiking in je hand wordt ingevoegd.
Dat is precies waar het opgroeiende kind voortdurend mee bezig is: met het leren invoegen van het geestelijke gebaar in zijn lichamelijke motoriek. Eigenlijk groeit een kind niet op of uit, maar groeit het in. Bij dat ingroeien speelt het bewegingszintuig een belangrijke rol.’

Kun je meer vertellen over dat bewegingszintuig ?

‘Het bewegingszintuig zit over het hele lichaam verspreid. Je neemt er voortdurend mee waar wat er in je beweegt, hoe je beweegt en waar je naar toe wil met je beweging. Maar ook waar je staat wat betreft je intenties en je doelen. Hoe bewuster je met deze waarnemingen omgaat, hoe harmonieuzer je bewegingen zullen worden. Tot voor kort leek het vast te staan dat beweging uit het hoofd komt, dat als een soort marionettenspeler prikkels uitzendt waardoor onze spieren gaan bewegen. In de moderne bewegingswetenschap gaan we ervan uit dat het hoofd nodig is om te kunnen bewegen, maar dat dit niet wil zeggen dat beweging daar ook zijn oorsprong vindt. Beweging is gewoon een gegeven en het kind ontwikkelt het vermogen om die beweging steeds bewuster te sturen.

Je kunt een idee krijgen van de werking van het bewegingszintuig als je kijkt naar wat er gebeurt als je je peuter roept terwijl hij uit zijn bekertje drinkt. Hij draait zijn hoofd naar je om, maar tegelijkertijd kiepert het bekertje uit zijn hand. Het bewegingszintuig neemt dan het draaien van het hoofdje waar en er ontstaat automatisch een tegenbeweging in de armpjes. Dat gebeurt over twee jaar niet meer. Dan kan hij zijn bewegingen beter waarnemen en bewuster laten aansluiten bij zijn bedoeling: namelijk zowel naar zijn mamma kijken als zijn bekertje limonade in zijn hand houden. Je kunt het ook zien bij kleine kindjes die op de fiets zitten. Vaak word ik een beetje benauwd als ik dat zie. Want die beentjes vinden het heerlijk om ritmisch rond te trappen, maar ondertussen rijden de auto’s toeterend langs en roept mamma voortdurend:  ‘Kijk uit!’ Dat hoofdje wordt dus alle kanten uitgetrokken en de handjes aan het stuur maken allerlei tegenbewegingen omdat het bemeesteren van de motoriek nog niet helemaal is voltrokken. Het verkeer is dan gewoon een te harde leerschool.

Veel ouders maken zich wel eens zorgen dat hun kinderen te weinig bewegen, bijvoorbeeld omdat ze veel achter de computer zitten.

De computer hoort bij het kind van nu zoals het lichtknopje bij de generatie van mijn grootvader. Maar er ligt inderdaad wel een gevaar voor de gezonde ontplooiing van het bewegingszintuig. Dat gevaar is er eigenlijk alleen als je de eenzijdigheid ervan niet onderkent. Als je kind achter de computer zit beweegt er niets, behalve het vingertje aan de muis. Zelfs zijn ogen staan stil, want er is – laten we ons daarover geen illusies maken – geen enkele diepte in de virtuele wereld. En als jonge kinderen hun bewegingen, hun spel en hun sprongen alleen nog maar virtueel maken, mag je je wel afvragen wat ze mentaal aan bewegingskwaliteit ontwikkelen. Hoe zal het gaan met het staan, het lopen en het springen in zijn geest? Hoe zal hij zich als sociaal wezen, als denkend en beminnend wezen gaan ‘bewegen’.

Uit het oogpunt van beweging kun je inderdaad niet anders dan constateren dat de computer verarmend werkt, maar je kunt er ook voor zorgen dat het niet doorslaat naar die eenzijdigheid. Het heeft dan overigens niet zoveel zin om van je kind te verlangen dat het na het zitten voor het beeldscherm gaat voetballen of turnen omdat beweging nu eenmaal zo gezond is. Dan begin je aan de verkeerde kant. Beweging krijgt dan een element van prestatie in zich en dat hoort niet bij de wereld van het jonge kind. Spel kent die prestatiegerichtheid niet.

Wanneer je je kind een omgeving aanbiedt waarin hij als vanzelfsprekend gaat spelen, dan heft hij uit zichzelf die eenzijdigheid op.

Er zijn ook kinderen die te veel bewegen. Hoe kun je daarmee omgaan?

De zintuigen zijn de poorten waardoor de baby wakker wordt voor de wereld om hem heen. De indrukken die hij opdoet werken in het eerste levensjaar heel direct op zijn lijfje in. Sommige kinderen hebben extreem gevoelige zintuigen. Ze registreren alles en hun zintuigen raken overbelast: ook het bewegingszintuig. Het hyperactieve kind kan door die overbelasting zijn bewegingen niet meer zo goed waarnemen. Er beweegt te veel in hem. Wanneer je je kind wilt helpen met zijn hyperactiviteit om te gaan, sta je – zoals eigenlijk bij alle opvoedingskwesties – voor een keuze. Of je manipuleert het organisme door van buiten af in te grijpen (in dit geval bijvoorbeeld met ritalin) of je zoekt naar de gezonde vermogens in het kind zelf van waaruit je corrigerend kunt werken. Er is bij je overactieve kind sprake van een tekortschieten – en dat kan allerlei oorzaken hebben – in het bemeesteren van zijn bewegingen. Als je je dan fixeert op het oplossen van het bewegingsprobleem, zul je snel gefrustreerd raken. Want je kunt je overactieve kind nu eenmaal niet leren rustig op een stoel te zitten. Maar er zijn altijd gebieden te vinden waarop je kind wel kan laten zien dat hij zichzelf kan sturen. Om daarbij te kunnen aanknopen, zul je bijna een therapeutische houding naar hem moeten ontwikkelen. Soms moet je beslissingen nemen die niet voor de hand liggen. Bijvoorbeeld door je kind te laten paardrijden of op vioolles te doen terwijl zijn vriendjes juist allemaal op voetballen zitten. Het geven van een ritalinpil is natuurlijk makkelijker. Maar je ontneemt je kind dan wel de kans de ruiter, die ook in hem verscholen zit, zelf te wekken.

*de website heeft een verandering ondergaan

Petra Weeda, Weleda Puur Kind 7 lente 2001

.

Zintuigen: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Ontwikkeling: alle artikelen

.

1599

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Ontwikkelingsfasen van het kind

.

In het rapport ‘Het binnenste buiten’ wordt soms korter, soms langer de ontwikkeling van het kind geschetst. Dat gebeurt op verschillende plaatsen.

Hier staat alles nog eens bij elkaar:

Ontwikkelingsfasen van het kind
Een meer uitvoerige typering van de leeftijdsfasen die in de kinderontwikkeling te onderscheiden zijn, kan niet gemist worden om te verduidelijken hoe de leerstof als ontwikkellingsstof gepresenteerd kan worden. De keuze van de leerstof heeft dan ook een antropologische grondslag en wordt niet alleen bepaald door externe, maatschappelijke eisen. De grondgedachte is dat de — inmiddels voor de biologie achterhaalde — recapitulatie-theorie van Haeckel geldigheid bezigt voor de psychologische ontwikkeling van het kind wiens bewustzijnsprocessen een korte herhaling te zien geven van de in de historie herkenbare bewustzijnsontwikkeling van de mensheid. [1]
De leerstof wordt derhalve geput uit het algemene cultuurgoed van de mensheid. Daarmede wordt — met C. Vervoort — het z.g. ‘middle-class cultuurmodel’ als unidimensionaal referentiekader duidelijk afgewezen. Principieel wordt de psychische geaardheid van de kinderen als uitgangspunt gekozen. Het gaat om mensvorming in de eerste plaats, aangezien de biologische geboorte nu eenmaal geen garantie vormt voor de menswording van de mens. Innerlijke processen bij het kind kunnen hun weerspiegeling vinden in beelden en feiten van de leerstof.

Wanneer het kind iets van zichzelf ‘herkent’ in de leerstof, iets wezenlijks dat bij hemzelf behoort, is een zeer belangrijke bron van motivatie aangeboord. Volgens het door Rudolf Steiner ontwikkelde mensbeeld bestaat de mens uit lichaam, ziel en geest. Het lichaam, sterk bepaald door erfelijkheid en milieu, verschaft de geest middels de ziel een woning. De geest is de eeuwige wezenskern, de individualiteit, die zich met de geboorte belichaamt en zijn levensplan via ziel en lichaam wil verwezenlijken. De wezenskern is uniek. Geen twee mensen zijn dan ook hetzelfde. Men kan deze wezenskern ook ‘hoger Ik’ noemen. Het hoger Ik gebruikt de ziel als instrument. De ziel, middelaar tussen geest en lichaam, is een bundeling van drie krachtvelden: het denken, het voelen en het willen.

De basis voor de ontplooiing van de wil wordt gelegd in de eerste zeven levensjaren. De grondslag voor de ontplooiing van een rijk en genuanceerd gevoelsleven wordt ontwikkeld in dc tweede zevenjarige periode (7-14 jaar). Na het 14e levensjaar ontwikkelt zich het zelfstandige, kritische denken. Na 21 jaar is de jongere rijp om zelfstandig in het leven te staan; het ik kan nu in de denkkrachten, gevoelskrachten en wilskrachten tot uitdrukking worden gebracht. Volgens de bovengenoemde wetmatigheid ontwikkelen de drie zielskrachten zich spontaan in ieder kind, al brengt het de globale wetmatigheid van de leeftijdsfasen toch op persoonlijke wijze tot uitdrukking.

De eerste zeven jaar (algemeen)
Het kind is in de eerste zeven jaar geheel aan de zintuiglijke indrukken overgeleverd. Het leeft met zijn zintuigen in de hem omringende wereld. Het is geheel oor als het luistert, geheel oog als het kijkt. Er is een onbewuste wilsstroom die op de wereld gericht is en zich uit in de nabootsing. Door de bewegingen na te bootsen ontwikkelt het kind zijn eigen bewegingen.

Lichamelijk presteert het kind dat het zijn eigen lichaam opbouwt. In de antroposofie spreekt men ervan dat het kind het hem geschonken ‘erfelijkheidslichaam’ naar buiten uitstoot en van binnen uit zijn individuele lichaam, de individuele vormen van de organen, opbouwt naar eigen temperament en aanleg. Als afsluiting van dit proces worden de melktanden uitgestoten.

Hoe degelijker en rustiger het lichamelijke fundament gelegd wordt, hoe beter het kind zijn verdere ontwikkeling daarop kan bouwen. Een huis met een slechte fundering stort in.

De eerste fase is dus de lichamelijke fase, het lichaam moet verzorgd worden, gewoonten moeten in deze tijd bijgebracht worden. Bijvoorbeeld goed kauwen, waarbij zowel het fysieke orgaan van de spraak — hetgeen articulatie ten goede komt — als ook het hele verdere lichaam in beweging gezet wordt, met name de bloedstroom en stofwisseling. Eten is ook de verbinding met de aarde.

Het kind moet in deze tijd in de eerste plaats aardeburger worden. Ontvangen we het kind met 4 jaar in de kleuterklas, dan is dit proces in volle gang. De kleuterklas (school) behoort dus eigenlijk een instituut te zijn waar deze processen een vervolg kunnen hebben zodat het kind de gezonde lichamelijkheid kan opbouwen als basis voor het verdere leven.

Het kind van de tandwisseling tot het negende jaar

De ontwikkeling van het kind
De drie zevenjarige perioden, waarin het kind zich tot volwassene ontwikkelt, zijn uitdrukking van de drieledige mens. Lichaam, ziel en geest staan respectievelijk tussen geboorte en mondigheid op de voorgrond.
Wanneer men dezelfde tijd vanuit het psychische wil karakteriseren, mag men zeggen: 0-7 ‘wilsperiode’, 7-14 ‘gevoelsperiode’ en 14-21 ‘denkperiode’ om daarmede aan te geven, dat de eerste periode streefkarakter, de tweede gemoedskarakter en de derde voorstellings- en gedachtekarakter heeft.
Het interessante is, dat in iedere periode weer een spiegeling van deze drieledigheid te vinden is. Populair kan men zeggen: de basisschooltijd is de ‘grote gevoelsfase’, beginnend met een ‘kleine wilsfase’.

Een kleine fase duurt 21/jaar. De basisschooltijd wordt in het lichamelijke gekenmerkt door een vulling van de romp, gevolgd door een strekking van de ledematen. Fysiologisch staat de ontwikkeling van het ritmische systeem op de voorgrond. Langzamerhand ontstaat de harmonische één-op-vier-verhouding tusen ademtocht en hartslag. Het ritmische systeem is de drager van het gemoedsleven, dat zijn culminatie vindt gedurende de kleine gevoelsfase.
De gemoedskrachten zijn op hun beurt gedragen door een machtige fantasiestroom, die omstreeks het vierde jaar begint te vloeien. Men zou de tweede periode ook ‘fantasieperiode’ mogen noemen.
Rond de tandwisseling is uit de kleuter een geheel ander kind gegroeid. Het denken heeft zich geëmancipeerd, zodat het kind kan denken in beelden, die zelfstandig gehanteerd kunnen worden. Intellectueel is het kind nog onrijp, d.w.z. het vermogen om abstracties en het logisch-theoretische op te nemen en te verwerken is nog niet aanwezig. Normaal en goed is het, dat dit vermogen tegen het einde van de schooltijd optreedt.
Wél is het geheugen rijp en klaar wakker. Het kind kan zeer veel opnemen. Abstracties echter belasten het geheugen en maltraiteren het. Inhouden van beeldend karakter echter zijn ‘brood’ voor de kinderziel.
De beelden worden gebracht door de taal. Het kind wordt steeds ontvankelijker voor het woord als zodanig. Beelden die ‘verwoord’ zijn, worden met grote sympathie door het kind opgenomen. Daarvoor is het nodig, dat het kind een leerkracht volgt, die hem tot luisteren kan brengen. De tijd van nabootsing is overgegaan in een tijd van navolging. De leerkracht moet dan ook een autoriteit voor het kind zijn d.w.z. een mens, die gevolgd wordt uit liefde en sympathie. Rudolf Steiner wijst er met klem op, dat eigenlijk alleen een autoriteit het kind tot het ‘luisteren naar een ander’ kan brengen, een belangrijk sociaal vermogen, dat de grondslag vormt voor het latere besef, dat alle menselijke wezens
gelijkwaardig zijn.
Ten slotte moet worden vermeld, dat de wil bij het schoolkind nog voor een groot deel verbonden is met de zintuigprocessen. Zo kan het alleen die leerstof met vrucht opnemen, die op de gehele mens werkt d.w.z. beweging, creatief doen en spelelementen in zich draagt. Juist voor de intellectuele vakken is het
spelelement bij het leren onmisbaar en gezond makend.

Het kind van het negende jaar tot het twaalfde jaar

De ontwikkeling van het kind
De middenmoot van de tweede zevenjaarperiode wordt gekenmerkt door een intensivering van het gevoelsleven. We hebben de gehele basisschooltijd gekenschetst met ‘gemoedsperiode, fantasieperiode’. Nu nadert deze tijd zijn hoogtepunt in de gemoedsperiode. Fantasie-ontwikkeling is zeer noodzakelijk: gemoed in het kwadraat, fantasie in het kwadraat.

Waardoor is het kind zo gevoelvol, kittelorig, onzeker, kritisch en vaak onhebbelijk, wanneer het negende jaar is verstreken? Waardoor ontbreekt het vaak aan moed of goede wil? Waardoor ontstaat die prikkelbaarheid?
Er is een kleine crisis ontstaan. De krachten van het gemoedsleven zijn aan een metamorfose toe, die naar een persoonlijk zielenleven leidt, zeven jaar, nadat omstreeks het vierde levensjaar de totaliteit van het gemoed, de fantasiekracht en het geheugen werden geboren. Deze verdieping brengt mee, dat het Ik niet alleen als Ik-bewustzijn, zoals op het 3e jaar, begint te werken, maar dat nu het Ik als centrum van de ziel zó ver met het gehele lichaam verbonden raakt, dat een beleving ontstaat, van de tegenstelling tussen ik (individualiteit) en wereld (al het andere).
De kracht van het Ik-bewustzijn neemt aanmerkelijk toe, de scheiding tussen het kind en de omgeving, waarin het naïef én vanzelfsprekend leefde, wordt voltrokken. Het zielenleven wordt daardoor zelfstandiger en meer verinnerlijkt. Bij sommige kinderen is het zelfs een schok-achtig beleven. Maar voor ieder kind is het een beleving, die leidt tot onzekerheid, angst en vaak een zekere agressiviteit. Het kind wil nu de gehele wereld (en ook zijn opvoeders!) van een nieuwe zijde leren kennen. Het wil kritisch zijn, maar ook wel bewust gaan achten, waar het voorheen kinderlijk liefhad. Ja, het wil dan ook bemerken, dat deze achting terecht is.

Wel stelt deze levensperiode van het kind de opvoeders en leraren voor problemen, die met wijsheid en tact moeten worden opgelost. Het kind kan zeer ontgoocheld raken tegenover een volwassene.
Een harmonisering treedt op in het 11e jaar. Het kind begint de goede ritmen van pols en adem te krijgen (4 : 1).

Het kind van het twaalfde jaar tot de geslachtsrijpheid

De ontwikkeling van het kind
Het laatste gedeelte van de tweede zevenjaarperiode wordt gekenmerkt door een intensivering van het denk- en voorstellingsleven. De hoogtepunten van de gemoedsperiode (of fantasieperiode) zijn voorbij. Een denken kondigt zich aan, dat het volwassen denken met logische en theoretische functie gaat benaderen en op normale wijze rijp wordt voor abstracties. Lichamelijk is er iets te zien, wat deze ontwikkeling als het ware ondersteunt: de vulling van de romp gaat geleidelijk over in een strekking van de ledematen. Het kind heeft een zeker evenwicht hervonden, het wordt geboeid door de geweldige mogelijkheden die de zintuiglijke waarneming biedt om de wereld te leren kennen. Innerlijk is er iets, wat het kind vooral wil: het wil de waarheid omtrent de wereld leren kennen. Ook fysiologisch is er veel aan de hand. De overschrijding van de twaalfjaargrens is zeker even belangrijk als die van het 9e jaar was. Wat is namelijk het geval? Veel sterker dan voor die tijd begint het kind zich te verbinden met zijn skelet.

Het jongere kind beweegt zich met een vanzelfsprekende gratie door zijn spiersysteem, dat gevoed wordt door de ritmisch circulerende bloedstroom. Maar tegen het twaalfde jaar ‘pakt’ de jonge mens zijn skelet. Van de spieren gaat het via de pezen tot de botten. De bewegingen verliezen ritme en gratie, zij worden hoekig, onhandig en willekeurig. Het kind komt in de zogenaamde ‘vlegeljaren’ en het weet niet, wat het met zijn ledematen beginnen moet.

Maar nu het geestzielenwezen van het kind zich sterker met het mechanische van het skelet verbindt, kan het ook alles met nut en zonder schade opnemen, wat in het leven en in de wetenschap aan mechanische wetmatigheden onderworpen is.

Een hele rij van nieuwe vakgebieden gaat voor het kind op dat moment een rol spelen: meetkunde, algebra, natuurkunde, mechanica, scheikunde, perspectieftekenen.

Het kind wil de wereld in deze mechanische wetmatigheden aan fenomenen leren kennen, het waargenomene doordénken en daaruit conclusies trekken. De wereld moet ‘waar’ voor hem zijn!

.

(Uit ‘Het binnenste buiten”: eindrapportage ‘Project Traditionele Vernieuwingsscholen’ : tevens Schoolwerkplan [van de] Rudolf Steiner Kleuterschool, Voorschoten [en de] Rudolf Steiner school, Leiden. 1985)

.

Het 12-jarige kind

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

1342

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – schrijven (8-1)

.
*

Muziek moet schrijven weer leuk maken

In 2003 verscheen een boek van Monique Derwig met de titel ‘Schrijfkriebels

Een artikel daarover verscheen in ‘het Onderwijsblad’ van 7 sept.2002 met bovenstaande titel.

Aanleiding om zo’n boek te schrijven was dat er kinderen zijn die schrijven vreselijk vinden. Wat doet de school dan?
Mevrouw Derwig laat het schrift zien van een meisje uit groep 5 die bij haar terecht is gekomen. Overal staat met rode pen geschreven: slordig!, moet opnieuw, niet netjes tussen de lijnen.

“Dit kind doet ontzettend haar best”, zegt Derwig. “Nooit krijgt ze een stickertje, alleen maar commentaar.”

Hoe belangrijk een positieve benadering is, onderstreepte Rudolf Steiner een kleine honderd jaar geleden al:

Je moet willen vaststellen wat een kind kan, niet wat het niet kan.
[87]

Kinderen met schrijfproblemen zijn heel onzeker over schrijven. “En ze vinden schrijven vreselijk.”
Ze benadrukt dat het belangrijk is dat een kind niet verkrampt schrijft. “Bij een kind met schrijfproblemen gaat alle energie naar het schrijven. Dan is het heel moeilijk zaken als spelling goed te leren. Als het schrijven soepeler verloopt, ontstaat er ruimte om andere dingen aan te leren.”

Eigen tempo
Derwig gaat met deze kinderen op allerlei manieren met verschillende materialen en met aangepaste muziek erbij, oefeningen doen. Het draait om het opdoen van bewegingservaringen die de basis vormen voor het echte schrijven.

Dat noemen we op de vrijescholen vormtekenen [1]

Kinderen kunnen zich in hun eigen tempo de schrijfbewegingen eigen maken.

Kan dat nog, zoals hier en daar op de vrijeschool gebeurt, wanneer kinderen 3 letters per week moeten leren?

In de muziek, die op de bijbehorende cd staat, zitten steeds twee ritmes. Snel en langzaam. In eerste instantie kan het kind de oefeningen in het langzame tempo doen, later snel. “De muziek is helemaal ten dienste van de oefeningen gemaakt”, zegt Derwig.

“De muziek geeft een auditieve prikkel die de beweging ondersteunt. Daar waar de beweging krachtiger moet, zit in de muziek crescendo.”

Dit o.a. is op de vrijeschool een deel van de euritmie.

De cd begint met een liedje over de juiste zithouding. “Als ik hier op school een klas binnenkom, beginnen ze meteen het lied te zingen en nemen ze de goede schrijfhouding aan.”

Het kind leert zijn bewegingen aan te passen aan steeds nieuwe omstandigheden en kracht en snelheid van de beweging te doseren. Het gebruik van verschillende materialen, oppervlakken en houdingen is daarbij belangrijk. Een van de meest voorkomende schrijfproblemen, het verkrampte schrijven, kan hiermee worden voorkomen. “Het maakt een groot verschil of je met een viltstift op glad papier werkt, met wasco op structuurbehang of met krijt op het bord”, zegt Derwig.

Slingers
Er zitten oefeningen in als het tekenen van pepernoten, waarmee het maken van ronde vormen wordt getraind. Met het tekenen van een mijter in de vorm van een driehoek wordt geleerd strepen te trekken en op tijd te stoppen met de beweging, een moeilijk facet van schrijven. Met het maken van slingers wordt het schrijven van guirlandes geoefend.
.

*geringe bewerking met schuingedrukte toevoegingen door mij.

Hier staat het hele artikel

En hier nog een artikel over de opvattingen van mevrouw Derwig

[1] vormtekenen via de blog van Madelief Weideveld
.

Schrijven en lezen: alle artikelen

Bewegen

Spel: alle artikelen

Zintuigen: bewegingszin

 

.

1194

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Ideeën en achtergronden

.

Ideeën en achtergronden

Opvattingen over kind-school-wereld De taak van de school is drieledig.

Naar binnen toe is deze laak gericht op de individuele ontplooiing van de leerling. Naar buiten toe is de taak een cultureel centrum te vormen, dat een plaats in het maatschappelijk veld inneemt. Tussen deze twee pulseert de taak om de school tot leefgemeenschap te maken.

De school vormt een meso-sociaal organisme, waarin zowel de wetmatigheden van de individuele ontwikkeling als die van de samenleving weerspiegeld worden.

Het kind: De ontwikkeling van kind tot volwassene draagt een geheim in zich, dat ontsluierd moet worden en waarvan het uiteindelijk resultaat principieel onvoorspelbaar is. Elk mens heeft een niet-herhaalbare dus unieke biografie, die behalve door milieu en erfelijkheid wordt bepaald door de persoonlijkheid van de mens.

Naar zijn persoonlijkheid is ieder kind uniek; met elkaar hebben kinderen gemeen dat zij op weg zijn hun individualiteit zichtbaar te laten doorbreken. De persoonlijkheid drukt zich uit in de menselijke vermogens van denken, voelen en handelen. Die vermogens van de psyche moeten zo ver tot ontwikkeling worden gebracht, dat het kind zijn eigen identiteit vindt in de relatie tot medemens en cultuur. Het leert zichzelf kennen naar mogelijkheden en beperkingen — zodat het zichzelf doelen kan stellen, die het verwezenlijken kan.

Individuele ontwikkeling: Een ontwikkeling is alleen mogelijk, wanneer er voldoende vrijheid en onafhankelijkheid aanwezig zijn om als persoonlijkheid tot een zelfstandige oordeelsvorming en besluitvorming te komen [1] Levendige uitwisseling met de omgeving moet bestaan, aangezien scholing alleen wordt opgeroepen in relatie tot anderen.

School als leefgemeenschap: Leerlingen, leerkrachten, besturen en oudergroeperingen hebben de mogelijkheden zich in een sfeer van vrijheid en gelijkwaardigheid te ontwikkelen en samen te werken.

In het meso-sociale organisme dient de betrokkenheid bij het schoolgebeuren in vele facetten tot uitdrukking te worden gebracht. De maatschappelijke functie van het onderwijs is ook te zijn: een maatschappelijke voorziening, waarin men zich met anderen samen kan bezinnen en ontwikkelen en waarin men bezig kan zijn met allerlei zaken, die men wil leren kennen, leren maken en leren ondergaan.

Onderwijs is niet slechts een collectieve investering voor later, maar ook een mogelijkheid van alle betrokkenen om zich te ontplooien om zich zelfs wil. De school als leefgemeenschap is in zekere zin losgekoppeld van het uitsluitend op maatschappelijk nut gericht zijn.

Maatschappelijke samenleving: De school is ingebed in een maatschappelijk verband. Onderlinge afhankelijkheid is een kenmerk van de samenleving. Het functioneren van een school werkt in op het samenlevingspatroon van de omgeving. In breder verband draagt de school bij tot het opwekken van dc pedagogische component in het bedrijfsleven en kan de gedachte aan éducation permanente stimuleren.

Door de samenwerkingsvorm die het docententeam heeft, wordt een mogelijke samenwerkingsvorm binnen de maatschappij beleefbaar voor de kinderen.

De wereld en het kind: In steeds breder kringen wordt de wereld-als-omgeving voor het opgroeiende kind zichtbaar, beleefbaar en kenbaar. De ingewikkeldheid en veelvormigheid van deze wereld is zo groot, dat grote voorzichtigheid in het begeleiden van het kinderlijke bewustwordingsproces geboden is.

Niemand weet, hoe de maatschappij van de toekomst er uit zal zien. In plaats van te wedden op het paard van de futurologen en statistici zal men dienen te wedden op dat van de creativiteit van de menselijke geest.

Kennis veroudert snel. Geestelijke lenigheid voor het onderscheiden van nieuwe mogelijkheden niet. Statistici komen tot een gemiddelde — een in wezen niet bestaande — cliché mens. Men bereidt een kind echter voor op de toekomst door het op te leiden tot vrijheid in het denken en tot vrije beschikking over kennis. De creatief denkende weet indoctrinatie te ontmaskeren en manipulatie te doorzien. Vanuit zijn gedachteleven kan hij nieuwe ideeën toevoegen aan de bestaande cultuur. Deze vrijheid wordt zorgvuldig voorbereid door de ontwikkeling van het kinderlijke denkvermogen te behoeden voor ontijdige en zinloze abstracties in het leerproces.

De onderwijsfilosofie

De Rudolf Steinerpedagogie heeft zijn wortels in de antroposofie en het daaruit voortvloeiende inzicht in de drieledigheid van mens en maatschappij.

Het mensbeeld van de drieledige mens naar lichaam, ziel en geest wordt daarbij verbonden met een maatschappijvisie die de juiste verhouding van economisch leven, rechtsleven en geestesleven in de menselijke maatschappij nastreeft en tevens recht doet aan de historische eisen van individualisme, democratie en socialisme; (vrijheid in het geestesleven; gelijkheid in het rechtsleven en broederschap in het economische leven). Bij de pedagogische gezichtspunten die door Rudolf Steiner zijn gegeven wordt uitgegaan van een ontwikkelingsmodel: stoffelijke (erfelijke) en geestelijke principes moeten door de opvoeding met elkaar in harmonie worden gebracht.

In het ontwikkelingsproces worden leeftijdsfasen onderscheiden, die mijlpalen aangeven voor de inwerking van de genoemde twee principes.

Deze mijlpalen leveren ook in de fysieke ontwikkeling van het kind markante punten op. aangezien de leeftijdsfasen een relatie met het stoffelijk-lichamelijke element vertonen.

Het overheersende principe bij het kleine kind is de lichamelijkheid en dient als zodanig gehonoreerd te worden. De geleidelijke inwerking van het geestelijke principe op de lichamelijkheid is datgene, wat zonder de opvoeding niet op adequate wijze tot stand kan komen.

Voor ieder kind liggen de mogelijkheden verschillend vanuit zijn situatie en constitutie.

Ook al schijnt de lichamelijke ontwikkeling zich langs lijnen van geleidelijkheid te voltrekken, toch zijn er zeer grote verschillen in datgene, wat het kind zich op deze weg naar aanleg en persoonlijkheid kan verwerven.

In het pedagogisch concept van Rudolf Steiner kan het kind op drie niveau’s — uiteraard steeds in samenhang met de ontwikkelingsfase — worden benaderd:

— op wilsmatig (lichamelijk) niveau

— op gevoelsmatig niveau

— op cognitief niveau.

Ook al is in elk van de ontwikkelingsfasen een andere invalshoek voor pedagogisch handelen mogelijk, wanneer men van de bedoelde niveau’s uitgaat, blijft steeds het gegeven bestaan, dat het kind zich als denkend, voelend en willend wezen continu blijft ontwikkelen.

De leeftijdsfase van de eerste zeven jaren van het kind, staat in het teken van de wil. De wil uit zich door bewegen. Door bewegen leert het kind rechtop lopen. Uit de beweging leert het kind spreken en vanuit het spreken leert het kind denken.

Bewegen, spreken, denken zou het kind echter nooit kunnen als het niet bij de geboorte het vermogen tot nabootsing had meegekregen. Het kind krijgt ook het vermogen tot rechtop lopen, spreken en denken mee. De voorwaarde echter om deze drie oer-menselijke activiteiten te ontwikkelen is de omgeving van mensen. De mens in de omgeving van het kind wekt zijn vermogens, het kind antwoordt met nabootsing.

De kleuterleerkracht begeleidt het kind van 4 tot 6 jaar door het een warme omgeving te bieden waar het vrij met mooie materialen kan spelen zonder dat zijn eigen belevingswereld door invloed van de volwassen wereld wordt verstoord. De kleuterleidster heeft tot taak de vermogens die het kind bij de geboorte meekrijgt zoals: nabootsing, spel, scheppende fantasie, te behoeden en te voeden tot aan de schoolrijpheid.

In de tweede leeftijdsfase, die in hoofdzaak samenvalt met de lagere schooltijd, krijgt het kind steeds meer bewustzijn van zijn omgeving, terwijl zijn ik-bewustzijn geleidelijk wordt ervaren in de gevoelsmatige relatie tot de hem omringende werkelijkheid.

Het kind gaat zich meer ‘naar buiten richten’ en dit is een grondslag voor zijn ‘leren’, hoewel ook een voortzetting van de voorgaande ontwikkeling plaats heeft.

Het cognitieve moment daarin vormt steeds een eindfase van dit proces: wisselwerking met de omringende wereld. Daardoor is dit proces veel belangrijker dan de intellectuele kennis, die wel een gevolg van dit proces behoort te zijn. Vanwege de unieke verhouding, die elk kind tot de wereld heeft, een individuele verhouding derhalve, is het noodzakelijk en hoogst belangrijk, dat de school het kind als individu tegemoet treedt.

Ongetwijfeld heeft dit verregaande consequenties voor het onderwijs.

De leerkracht van de lagere school gaat met zijn groep kinderen mee van leerjaar 1 tot en met 7.[2] Zo is het mogelijk, dat hij of zij de ontwikkelingsprocessen volgt en begeleidt, waardoor de continue ontwikkeling van leerlingen leerproces bevorderd wordt.

In de derde leeftijdsfase, die naar de volwassenheid leidt, staat de kennis (en het kenproces) veel meer centraal. Het opgroeiende kind gaat een begin maken met het proces van ik-realisatie. Deze fase zal niet verder uitgewerkt worden, daar zij niet binnen het kader van dit project ligt.

De leerstof en ervaringsstof

Voor de kleuterschool spreken we van ervaringsstof. Voor de lagere school spreken we van leerstof als ontwikkelingsstof. De leerstof en ervaringsstof moeten als factor tussen leerkracht en leerling de volgende kwaliteiten bezitten:

— de leerstof dient aan te sluiten bij de ontwikkelingsfase van het kind;

— de leerstof moet in die fase een hulp en katalysator zijn voor die ontwikkeling;

— de leerstof dient te appelleren aan het kind als willend, voelend en denkend wezen.

De leerstof en ervaringsstof moeten daarbij zo gekozen worden, dat het kind in latere fasen aansluiting vindt voor verdere emotionele en intellectuele ontwikkeling. Daardoor krijgt het onderwijs de noodzakelijke continuïteit. Leerstof wordt ontwikkelings- en ervaringsstof. Staat bij het kind in de eerste leeftijdsfase het lichamelijke aspect centraal, dan zal de leerstof elementen van nabootsbaar, zinvol handelen dienen te bevatten.

Staat in de tweede fase meer het gevoelsmatige op de voorgrond, dan moet de leerstof om als hulp en katalysator te kunnen werken, zelf doortrokken zijn van schoonheid en kunstzinnigheid. De leerstof zal op deze wijze niet de ervaringsprocessen en kenprocessen van elkaar scheiden en binnen kaders afgrenzen, maar veel meer voor het kind mogelijkheden open dienen te houden. Door het kind steeds nieuwe situaties te laten beleven, wordt een voorwaarde geschapen om een continue ontwikkeling door de opeenvolgende leeftijdsfasen door te maken.

Hierna noemen wij leerstof en ervaringsstof tezamen ‘ontwikkelingsstof’.

Ontwikkelingsfasen van het kind

Een meer uitvoerige typering van de leeftijdsfasen die in de kinderontwikkeling te onderscheiden zijn, kan niet gemist worden om te verduidelijken hoe de leerstof als ontwikkelingsstof gepresenteerd kan worden. De keuze van de leerstof heeft dan ook een antropologische grondslag en wordt niet alleen bepaald door externe, maatschappelijke eisen. De grondgedachte is dat de — inmiddels voor de biologie achterhaalde [3] — recapitulatie-theorie van Haeckel geldigheid bezigt voor de psychologische ontwikkeling van het kind wiens bewustzijnsprocessen een korte herhaling te zien geven van de in de historie herkenbare bewustzijnsontwikkeling van de mensheid. [4]

De leerstof wordt derhalve geput uit het algemene cultuurgoed van de mensheid. Daarmede wordt — met C. Vervoort [5]

— het z.g. ‘middle-class cultuurmodel’ als unidimensionaal referentiekader duidelijk afgewezen. Principieel wordt de psychische geaardheid van de kinderen als uitgangspunt gekozen. Het gaat om mensvorming in de eerste plaats, aangezien de biologische geboorte nu eenmaal geen garantie vormt voor de menswording van de mens. Innerlijke processen bij het kind kunnen hun weerspiegeling vinden in beelden en feiten van de leerstof.

Wanneer het kind iets van zichzelf ‘herkent’ in de leerstof, iets wezenlijks dat bij hemzelf behoort, is een zeer belangrijke bron van motivatie aangeboord. Volgens het door Rudolf Steiner ontwikkelde mensbeeld bestaat de mens uit lichaam, ziel en geest. Het lichaam, sterk bepaald door erfelijkheid en milieu, verschaft de geest middels de ziel een woning. De geest is de eeuwige wezenskern, de individualiteit, die zich met de geboorte belichaamt en zijn levensplan via ziel en lichaam wil verwezenlijken. De wezenskern is uniek. Geen twee mensen zijn dan ook hetzelfde. Men kan deze wezenskern ook ‘hoger Ik’ noemen. Het hoger Ik gebruikt de ziel als instrument. De ziel, middelaar tussen geest en lichaam, is een bundeling van drie krachtvelden: het denken, het voelen en het willen.

De basis voor de ontplooiing van de wil wordt gelegd in de eerste zeven levensjaren. De grondslag voor de ontplooiing van een rijk en genuanceerd gevoelsleven wordt ontwikkeld in de tweede zevenjarige periode (7-14 jaar). Na het 14e levensjaar ontwikkelt zich het zelfstandige, kritische denken. Na 21 jaar is de jongere rijp om zelfstandig in het leven te staan; het ik kan nu in de denkkrachten, gevoelskrachten en wilskrachten tot uitdrukking worden gebracht. Volgens de bovengenoemde wetmatigheid ontwikkelen de drie zielskrachten zich spontaan in ieder kind, al brengt het de globale wetmatigheid van de leeftijdsfasen toch op persoonlijke wijze tot uitdrukking.

De eerste zeven jaar (algemeen)

Het kind is in de eerste zeven jaar geheel aan de zintuiglijke indrukken overgeleverd. Het leeft met zijn zintuigen in de hem omringende wereld. Het is geheel oor als het luistert, geheel oog als het kijkt. Er is een onbewuste wilsstroom die op de wereld gericht is en zich uit in de nabootsing. Door de bewegingen na te bootsen ontwikkelt het kind zijn eigen bewegingen.

Lichamelijk presteert het kind dat het zijn eigen lichaam opbouwt. In de antroposofie spreekt men ervan dal het kind het hem geschonken ‘erfelijkheidslichaam’ naar buiten uitstoot en van binnen uit zijn individuele lichaam, de individuele vormen van de organen, opbouwt naar eigen temperament en aanleg. Als afsluiting van dit proces worden de melktanden uitgestoten.

Hoe degelijker en rustiger het lichamelijke fundament gelegd wordt, hoe beter het kind zijn verdere ontwikkeling daarop kan bouwen. Een huis met een slechte fundering stort in.

De eerste fase is dus de lichamelijke fase, het lichaam moet verzorgd worden, gewoonten moeten in deze tijd bijgebracht worden. Bijvoorbeeld goed kauwen, waarbij zowel het fysieke orgaan van de spraak —hetgeen articulatie ten goede komt —- als ook het hele verdere lichaam in beweging gezet wordt, met name de bloedstroom en stofwisseling. Eten is ook de verbinding met de aarde.

Het kind moet in deze tijd in de eerste plaats aardeburger worden. Ontvangen we het kind met 4 jaar in de kleuterklas, dan is dit proces in volle gang. De kleuterklas (school) behoort dus eigenlijk een instituut te zijn waar deze processen een vervolg kunnen hebben zodat het kind de gezonde lichamelijkheid kan opbouwen als basis voor het verdere leven.

Langzaam went het kind ook aan de aarde-ritmen, zoals de dag en nacht. Ook die ontwikkelingsstroom hoort als het kind de school binnen komt geëerbiedigd te worden. Het leven in onze school voltrekt zich in de eerste plaats als voorwaarde ritmisch. Ritme is de tijd vormend in beweging zetten en beweging is het element waar het kind in leeft. Door de dag ritmisch in te delen ontstaat er rust, afgewisseld door activiteit.

Wij kunnen dus vaststellen dat de ontwikkeling van een kind van 0-7 jaar adembenemend is. Het is daarom goed het kind met rust te laten om de processen hun eigen gang te kunnen laten gaan. Aan de andere kant moeten wij hel kind helpen de omgeving zo te scheppen dat daaruit een ontmoeting ontstaat, zodat de vermogens die een kind heeft, gewekt kunnen worden.

Kinderen in deze leeftijdsfase beïnvloeden met een leerproces dat gebaseerd is op intellectueel inzicht, kan tot stagnatie van groei en ontwikkeling leiden.

Drie fasen in de ontwikkeling van 0 tot 7 jaar.

Al staan de eerste zeven jaren in het teken van de volutionele fase; er zijn drie kleinere fasen in deze periode te herkennen die respectievelijk de eerste cognitieve-, de eerste emotionele- en de eerste volutionele fase mogen worden genoemd.

Door nabootsing verricht het kind tussen geboorte en tweede levensjaar een grootse prestatie; het richt zich op, gaat lopen en maakt zich vervolgens de spreektaal eigen, dit alles terwijl zijn wil verweven is met intense zintuiglijke waarneming.

Tussen het tweede en vierde levensjaar ontwikkelt zich in samenhang met het zojuist veroverde lopen en spreken het cognitieve proces. De waarnemingsinhoud wordt geassocieerd.

Het moment waarop de los van elkaar staande waarnemingen en voorstellingen door associatie met elkaar in relatie komen en een gesloten samenhang krijgen, kan men de geboorte van het denken noemen.

Lichamelijk ontwikkelt zich de baby-gestalte, waarbij hel hoofd in verhouding preponderant is, tot de kleutergestalte, waarbij een ‘vulling’ van de romp optreedt.

Omstreeks het vierde levensjaar komt wederom een belangrijk moment in de ontwikkeling van het kind. Er ontstaat een begin van een gestructureerde gevoelswereld. Voor die tijd was er slechts een gevoelsmatige reactie (in lust of onlust) op de waarneming van buitenwereld of eigen vitale functies. Deze reactie was gebonden aan het toevallige ogenblik.

Het moment waarop het kind zich weet te distantiëren van de toevallige omgeving en het ogenblik, kan men de geboorte van het gevoel noemen. Er ontstaat dan een min of meer afgesloten en gestructureerd innerlijk leven, dat voelend beleven mogelijk maakt. In het begin van deze gestructureerde gevoelswereld ontstaat een nieuwe kracht in het kind, die van binnen uit tegenover de buitenwereld wordt gesteld.

Het kind bezit nu de kracht van zichzelf uit om de buitenwereld om te vormen tot zijn eigen wereld. De eigen wereld waarin hij koning kan zijn en waar alles mogelijk is. De scheppende fantasie is geboren.

Dit fantasievolle spel is voor het kind even belangrijk als eten en slapen. Met het spel leeft het kind zich dieper in het aardse leven in. Voor dit fantasievolle spel heeft het kind geen ingewikkeld uitgedacht speelgoed nodig; integendeel, zulk speelgoed remt het kind. Eenvoudige voorwerpen worden tot speelgoed, zoals tafels, stoelen, rekken, doeken. Zij maken de bruisende bron van de fantasie tot een klaterende waterval.

Naar het zesde jaar toe wordt de sluier van de eigen fantasiekrachten geleidelijk weggetrokken van het kinderlijke gevoelsleven. Gaandeweg beleeft het kind zijn onvermogen om in de buitenwereld vormend op te treden. Eerbied ontstaat bij het kind voor de volwassenen die iets kan (iets maken, speelgoed repareren, etc.). Zo zoekt het kind de volwassene als natuurlijke autoriteit en wordt ontvankelijk voor de school. Het denken in deze leeftijdsfase ontwikkelt zich geleidelijk van een geheel van waarnemingen en voorstellingen in gesloten samenhang tot de mogelijkheid van het hebben van denkbeelden.

Alle abstracte voorstellingen zijn de kleuter volmaakt vreemd. De kleuter bezit de voor abstractie vereiste innerlijke bewustheid nog niet en hij kan zich dus nog geen zelfstandige voorstellingen eigen maken.

Tot de tandwisseling zijn de voorstellingen nog aan de willekeur van het kind onttrokken. Dit hangt samen met de sterke overgave aan de omgeving. Iets van buiten af roept de voorstelling onwillekeurig bij de kleuter op.

Mutatis mutandis is ditzelfde het geval bij het geheugen. Een kind kan vóór de tandwisseling zijn vroegere belevingen niet willekeurig als herinneringsbeelden in zich wakker roepen. Een kleuter, die bijv. naar een dierentuin is geweest, weet zich bij navraag niets meer te herinneren van wat hij gezien heeft. Maar verschijnt plotseling een hond in zijn blikveld, dan komt een stroom van herinneringen aan leeuwen en olifanten onwillekeurig bij hem op.

Het werken op geheugen en voorstellingsvermogen bij de kleuter door abstracties heeft dus even weinig zin als het vertonen van mooie plaatjes aan een (ontijdig verlost) embryo-oog.

Ook de wilskrachten maken bij de kleuter een ontwikkeling door. In de eerste cognitieve fase wordt het kinderlijk handelen gedreven door begeerten en driften. In de emotionele fase wordt dit handelen meer bepaald door de productieve stroom van de spelfantasie. Maar tegen het einde van de kleutertijd wordt het handelen van het kind boven deze niveaus verheven.

Wanneer het kind zich doelen gaat stellen, wanneer het zich een taak kan stellen die het ook tot een einde wil brengen, is er een begin van het zich bewust-willend in de wereld plaatsen. Het begin van dit proces kan men de geboorte van het willen noemen. Met de tandwisseling is de kleuterfase afgelopen. Er zijn nieuwe mogelijkheden ontstaan, doordat het kind zich doelen kan stellen, zich willekeurige voorstellingen en herinneringsbeelden kan vormen en denkbeelden met een gestructureerde belevingswereld kan verbinden.

Dan is het kind volutioneel-, emotioneel- en cognitief rijp om in schoolse zin te gaan leren.

De lichamelijke ontwikkeling wordt in deze laatste volutionele fase gekenmerkt door strekking van de ledematen. Bij het doorbreken van de tandwisseling is een zekere harmonie in de gestalte bereikt, doordat hoofd, romp en ledematen onderling andere proporties hebben gekregen.

De tweede zeven jaar (algemeen).

In het voorafgaande hoofdstuk werd beschreven hoe de overgang van de eerste volutionele fase naar de tweede zevenjarige fase zich voltrekt. In deze tweede fase die globaal genomen samenvalt met de lagere schooltijd, ligt het belangrijkste accent op de emotionele of affectieve ontwikkeling van het kind.

Tussen het begin van de tandwisseling en de geslachtsrijpheid bepaalt het gevoelsleven van het kind in hoge mate, hoe het zich zal ontwikkelen. Met name zal het gevoelsleven bepalend zijn voor de houding van het kind ten opzichte van het ‘schoolse leren’. Het cognitieve proces wordt geheel en al gedragen en geïmpulseerd door het emotioneel-affectieve.

Drie fasen in de ontwikkeling van 7 tot 14 jaar.

Ook de tweede zevenjarige ontwikkelingsfase kan, evenals de eerste, onderverdeeld worden in drie kleinere fasen — elk met een duur van ongeveer 2 a 2 1/jaar — waarvan de eerste een cognitief-emotioneel, de tweede affectief-emotioneel en de derde een volutioneel-emotioneel karakter draagt.

Deze kleinere fasen komen ook tot uitdrukking in de lichamelijke ontwikkeling, waarin men tijdens de eerste een harmonisatie van de gestalte, tijdens de tweede een vulling van de romp en tijdens de derde een strekking van de ledematen kan waarnemen.

De gehele schoolkindfase staat lichamelijk in het teken van de uitbouw en regulatie van het ritmische systeem. In zeven jaar ontwikkelt het kind geleidelijk een verhouding =1:4 tussen ademtocht en hartslag, zoals de volwassene dat heeft. Met het begin van de tandwisseling ontstaat bij het kind de mogelijkheid denkbeelden te hebben. Het kind gaat leven in een wereld van fantasievolle beelden. De cognitieve processen van die leeftijdsfase zijn beeldende processen in de kinderziel. Het kind wordt zich geleidelijk bewust van de wereld om hem heen, maar de toch nog altijd enigszins beschermende sluier van de beeldenwereld en de fantasie doet de wereld nog niet in volle scherpte tot zijn ziel doordringen. Het kind voelt zich nog één met de wereld. De nieuwe ontwikkeling in de cognitieve processen wordt als het ware gedragen door de emotionele en volutionele krachten die het kind nog uit de kleutertijd heeft meegenomen. Er is reeds gewezen op de sterke eerbiedskracht die de kleuter ontwikkelt, wanneer hij zijn onmacht beleeft om de buitenwereld te vormen naar het doel dat hij zich met zijn ‘pasgeboren’ wil gesteld heelt. Als klein kind kende hij de eerbied niet, maar vanaf het ogenblik dat hij de volwassene beleven kan als helper, die hij niet kan ontberen, ontwaakt in hem het verlangen naar een natuurlijke autoriteit. Het jonge schoolkind is een evenwichtig wezen en het begroet ieder die fantasievol op zijn wereldje weet in te gaan met diepe sympathie.

In de loop van het tiende levensjaar voltrekt zich echter een ingrijpende verandering in het gevoelsleven die de tweede fase inluidt. Een verscherping van het bewustzijn zet in: in het gevoelsleven van het kind wordt voor het eerst een scheiding tussen ‘ik’ en ‘wereld’ beleefd. Het kind krijgt een zekere afstand tot alles in zijn omgeving. Het voelt zich niet meer één met de wereld. Nu is de beschermende sluier weggerukt,
hetgeen onzekerheid en onevenwichtigheid met zich meebrengt. Het kind voelt zich eenzaam en bang (bijv. voor de dood). Het wordt soms ook agressief, hetgeen tot uiting komt in kritiek, ongezeggelijkheid en querulantie. Voor het begin van de prepuberteit hervindt het meestal een zeker innerlijk evenwicht. Een nieuwe, meer persoonlijke verhouding tot de omgeving wordt opgebouwd. Door inzicht en sympathie kan de volwassene daarbij zeer behulpzaam zijn.

Met de prepuberteit die omstreeks het 12e jaar intreedt, begint het proces van afscheiding tussen persoonlijkheid en wereld dat met de puberteit geheel voltooid wordt.

Wil en intellect komen in een nieuw stadium. Het kind wil zich de buitenwereld veroveren in beeld en in begrip. Ook komt er een duidelijk verschil tussen de geslachten tot uitdrukking. De jongen krijgt meestal een hoekige en slungelige gestalte. Hij wordt krachtig, dikwijls agressief en belust op avontuur. Het meisje wordt gewoonlijk ronder. Het sluit zich meer al, is vaak dromerig, slap en hangerig.

Bij het kind ontwaakt de drang om het denken logisch en abstract, het oordelen zelfstandig te maken. Het verlangt een waarheidsgetrouw beeld van de wereld en de samenhangen daarin, waarvoor het belangstelling kan hebben. Ook de nieuwsgierigheid ten opzichte van het andere geslacht is daarbij betrokken. Kortom, het kind wordt met de puberteit rijp voor de aarde. ‘Aarde-rijpheid’ is dan ook een zinrijker woord dan ‘geslachtsrijpheid’ volgens Rudolf Steiner.

Hoofdstuk 111, waarvan 3.2, uit ‘Het binnenste buiten’ – eindrapportage project traditionele vernieuwingsscholen – Driebergen 1985, VPC

 

[1] De Groot – Over fundamentele ervaringen – Ped.Stud, 1974 (51)Hayward – The participatory planning process for education, Parijs 1972
Meijer -wel hier genoemd, niet in literatuuropgave
[2] Dat is nu klas 1 (groep 3) t/m klas 6 (groep 8)
[3] Men zie ‘Vom Ei zum Embryo’. Dr. E. Blechschmidt, Stuttgart 1968
[4] artikelen Het leerplan en Ernst Haeckel
[5] Vervoort – Onderwijs en sociale ongelijkheid, Alphen aan den Rijn, 1973

(voetnoten door mij in- en bijgevoegd)

 

1012

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.