Tagarchief: beweging

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (60)

.

HET EUREKA VAN ERIK SCHERDER

In het Eindhovens Dagblad vertellen wetenschappers hun eurekamoment.

In de krant van 13-10-2018 doet hoogleraar neuropsychologie aan de VU Erik Scherder dat.

Hij zegt:

„Soms voel ik me net een roepende in de woestijn. Waar ik ook kom – in de collegezaal, op televisie en onlangs nog voor de Tweede Kamercommissie – overal vertel ik hetzelfde: kom in beweging! We zitten veel te veel stil en dat is rampzalig voor conditie en cognitie. Zeker ook voor kinderen.”

Hij kwam tot dit inzicht omdat hij zag wat niet bewegen voor negatieve gevolgen had, zoals diabetes-2 op zeer jonge leeftijd.

Veel kinderen spelen in vergelijking met 1995 veel  minder buiten. In het onderwijs is het gymnastiekonderwijs tot een minimum teruggebracht.

De professor zegt: ‘Op scholen moet veel meer bewogen worden: tweemaal per dag een half uur om het langdurige zitten te onderbreken. Dat zou enorm ten gunste komen van de aandacht en concentratie tijdens de lessen.’

Hij neemt als voorbeeld ‘apenkooien’. Dat zorgt voor een netwerkactivatie in de hersenen dat vervolgens bijdragen levert aan andere cognitieve kwaliteiten. Als je door die apenkooi gaat, wordt het pariëtale en frontale netwerk actief: je plant, coördineert en ook de kleine hersenen doen mee. Precies die netwerken die gebruikt worden om sommen op te lossen, maar op een andere manier aangestuurd.

De befaamde wetenschapper Donald Hebb zei: ‘Neurons that fire together, wire together. Vrij vertaald: zenuwcellen die vuren, zoeken hun buren. Hoe vuren zenuwcellen in een kind het beste? Als ze steeds net iets anders worden aangestuurd. En bewegen is altijd anders.’

Prof. Scherder is van mening dat de regering scholen moet verplichten tot het veel laten bewegen van kinderen. Hoe?

Los de sommen springend op.’

-Jim Jansen, ED 13-10-2018

 

.

Welke vrijeschool gaat de professeor eens uitnodigen om hem in bijv. een tweede klas te laten zien hoe de tafels van vermenigvuldiging worden aangeleerd; of in een vierde, wanneer er een gedicht met alliteraties wordt gelopen; of in de 5e een gedicht met hexameters; wat zou hij vinden van euritmie waarbij je een patroon (vierkant, zevenster e.d.) moet lopen met hoekverschuivingen, op muziek waarbij je voeten de maat van het muziekstuk moeten lopen en je handen het ritme van de melodie moeten aangeven of daarbij – nog moeilijker – met de armen de toonhoogten. Wat zou er allemaal worden ‘afgevuurd’ in de ‘beweeglijke klas’?

.

Bewegen in de vrijeschool

Opspattend grind: alle artikelen

.

1676

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

Advertenties

VRIJESCHOOL – Ontwikkelingsproblemen (4)

.

Springen en stampen om rustiger te leren bewegen

Aan de manier waarop een kind loopt is veel af te lezen.
Kleine belemmeringen in de beweging weerspiegelen vaak een ander probleem. Een goede manier om te doorgronden waarom je kind zich beweegt zoals hij doet, is het nabootsen van zijn loopbeweging. Het navoelen van zijn uiterlijke beweging kan verduidelijken wat je kind innerlijk beweegt.
Kindertherapeute Joyce Honing geeft voorbeelden uit haar praktijk.

Aan de hand van haar pappa komt Lotje de praktijk binnen. Lotje is een stevig blond meisje van bijna zes. Door de sterke bouw van haar lijfje lijkt Lotje alles in zich te hebben om veel te bewegen en actief te spelen. Maar het probleem is juist dat ze dat niet doet. Ze is heel erg verlegen, durft niet bij vriendinnetjes te spelen, gaat niet naar verjaardagspartijtjes en speelt niet buiten als het mooi weer is. Het liefst kruipt ze stil in een hoekje met haar barbies of een boekje. Het stoort haar ouders dat Lotje zich niet sociaal gedraagt en ze vinden het niet gezond dat ze geen plezier heeft met andere kinderen.
Als Lotje een mager, gevoelig kindje was geweest, zou ik haar ouders adviseren vrede te hebben met haar wat schuwe teruggetrokkenheid. Maar bij Lotjes lichamelijke gestel past die terughouding niet. Het lijkt erop dat haar iets dwars zit, maar ik vind daarvoor geen aanknopingspunten. Ze heeft het fijn op school, ze kan goed opschieten met haar jongere zusje en het gezin, waarin de vader
full-time moedert, is warm en veilig. Wel heb ik bij het binnenkomen gemerkt dat Lotje een beetje struikelend over de drempel kwam. Haar linkervoet blijkt sterk naar binnen gericht te staan. Als ze loopt draait het stevige linkerbeentje mee naar binnen en de rechterschouder naar achteren zodat haar lijfje wat scheef op haar heupjes komt te staan.

Voet- en teenspelletjes

Als ik een kind zie met een probleem waarvan me de oorzaak niet onmiddellijk duidelijk is, probeer ik vaak zelf een poosje te lopen zoals ik het kind heb zien doen. Door dat te doen kan je van binnenuit begrijpen met welk bewegingsgevoel dit kind in het leven staat. ’s Avonds loop ik thuis in de houding van Lotje. Wat me onmiddellijk opvalt is dat met zo’n sterk naar binnen gedraaide voet alle ritme uit het lopen verdwijnt en het een hortende beweging wordt. Mijn lichaam schommelt alsof ik iets zwaars draag. Ik deed met mijn kinderen een tikspelletje rond de tafel en merkte dat ik, ondanks mijn inmiddels opgedane behendigheid met de naar binnen gekeerde voet, telkens werd getikt en niet eens in staat was mijn jongste dochter af te tikken. Er bekroop me een gevoel van machteloosheid en de neiging om af te haken. Daardoor drong het tot me door dat er met Lotje waarschijnlijk op het sociale vlak niets mis is, maar dat ze door de constante belemmering in haar beweging teruggetrokken is geworden. Om haar terughoudendheid te overwinnen, zal ik samen met Lotje moeten proberen of we haar loopbewegingen wat vloeiender kunnen laten worden.

De eerst volgende keer dat ik haar zie laat ik haar met blote voetjes en de ogen dicht op een handdoek staan en wijs een voor een haar teentjes aan. Ik vraag haar die te benoemen, maar dat lukt haar niet. Ze heeft geen enkele verbinding met haar voetjes en teentjes.
Sindsdien doen we al weken voet- en teenspelletjes. Ik leg bijvoorbeeld een parcours van blaadjes papier als eilandjes over de grond. Lotje is de reus die met de ogen dicht tastend van eiland naar eiland stapt. Haar oogjes moeten nu bij wijze van spreken tot in haar grote teen zitten. We schrijven met de teentjes in zand, met een krijtje tussen de tenen op een groot vel papier en we doen evenwichtsspelletjes. Lotje begint plezier te krijgen in de spelletjes en ik zie dat haar gespannen schoudertjes zich iets gaan ontspannen. Lotjes ouders.vonden het aanvankelijk maar vreemd dat ik bij een kind met een sociaal probleem bij de voetjes begin te werken. Maar intussen zien ook zij dat Lotje haar schuwheid – die in dit geval duidelijk werd veroorzaakt door een lichamelijke belemmering – begint te overwinnen nu ze zich langzaam aan wat soepeler en zekerder leert bewegen.

Achter je hoofd aan rennen

Bij veel opvoedings- of ontwikkelingsproblemen biedt beweging een beter aangrijpingspunt voor de therapie dan het psychisch uitdiepen ervan. Ook als het probleem ogenschijnlijk niets met een stoornis in de bewegingen te maken heeft. Zoals bij Vera.
Vera is een opvallend hip gekleed, vrolijk meisje van vijf met blonde krullen en heldere blauwe kijkers. Ze is erg onrustig. Zó onrustig dat haar moeder er radeloos van wordt en vreest dat haar dochter duidelijk een ADHD-geval is. Ik zie dat Vera bij het lopen met haar hoofdje naar voren neigt en dat haar beentjes het hoofdje nauwelijks kunnen bijhouden. Het is alsof ze voortdurend naar voren valt. Aanvankelijk wijt ik dat aan haar hoge plateauzolen, maar ook als ze schoenen en sokken uit heeft lopen haar beentjes hulpeloos en ongericht achter haar koppie aan. Terwijl we naar de fysio-therapieruimte lopen duikelt ze een paar passen voor me uit en bij het balspelletje dat ik met haar speel is ze onrustig en afwezig.

Als ik die avond thuis probeer te lopen als Vera, merk ik dat ik snel geïrriteerd raak en zelfs een beetje angstig word. Alsof ik onbetrouwbare grond onder de voeten heb. Vera’s moeder vertelt me dat haar dochtertje nogal een ‘luie’ baby was. Ze hebben flink met haar moeten oefenen en haar moeten belonen voor ze wilde gaan lopen. Dat verbaast me niet.

Eigenlijk loopt Vera nog steeds alsof ze dat niet zelf wil maar door een elastiekje aan haar hoofd wordt vooruitgetrokken. Haar buikje, benen en voetjes doen doelloos en druk mee in de bewegingen.

Vera zal moeten leren haar bewegingen te structureren door te merken dat ze minder chaotisch worden wanneer ze er een duidelijk doel mee heeft, wanneer ze beweegt omdat zij dat zelf wil. Om haar dat te leren voelen, vertel ik haar verhaaltjes over mieren, mollen en muizen. Ik vraag haar bij de mier haar linker-voetje te stampen, bij de mol haar rechtervoet en bij de muis een sprongetje te maken. De eerste keren dat we dit spelletje doen, springt en stampt ze op bijna ieder woord. Gaandeweg leert ze eerst een ogenblik te luisteren, even naar binnen te trekken en dan pas te doen. We hadden een week of zes nodig voordat Vera’s hoofdje minder naar voren ging neigen en haar bewegingen wat rustiger werden.

Olleke bolleke

Ook bij spraakproblemen merk ik vaak dat bewegingsspelletjes beter helpen dan het naspreken van woorden bij de logopedist. Daar leert een kind woorden uitspreken die niet van hemzelf zijn, terwijl het de taal juist moet kunnen vormen op een manier die past bij zijn bewegingen. De manier waarop een peuter of kleuter spreekt, hangt ook nog sterk samen met zijn lichamelijke gestalte. Over het algemeen spreekt een stevig, gespierd kind krachtig; een wat mager, gevoelig kind bedachtzaam; een speels vlindertje snel en een beetje onsamenhangend en het rustige kind met bolle wangetjes en een bol buikje langzaam, alsof hij ieder woord eerst voorproeft. Zo’n mollig kindje dat graag eet en zich wat traag beweegt, kan moeite hebben met de krachtige klank van een aantal medeklinkers. Vaak stromen de klanken ongevormd uit zijn mond. Dat kun je verbeteren door samen met je kind juist sterk gevormde bewegingen te maken en handspelletjes te doen zoals bijvoorbeeld Olleke, bolleke. Daarbij gaat het niet zozeer om het uitspreken van de moeilijke klanken, maar om het maken van stevige, dichte vuistjes die krachtig op elkaar worden gestapeld. Naarmate de vuistjes flinker worden gebald en de toren rechter wordt, zullen de medeklinkers vanzelf te voorschijn komen en de spraak steviger worden.

Joyce Honing en Petra Weeda, Weleda Puur Kind, nr.7 lente 2001

.

Ontwikkelingsproblemen bij:

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Meer over bewegen

.

1603

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Zintuigen – bewegingszin (9/5-3)

.

Bewegen:

Je baby kon al lopen voordat hij werd geboren.
Bewegen is gewoon, vooral voor kinderen.
Toch vraagt iedere ouder zich wel eens af of zijn kind niet te weinig beweegt. Of juist te veel.

Een interview met een eigenzinnig denker over de oorsprong van beweging.

‘Als je in dit landschap een embryo ziet, ben je op de goede weg.’
Deze woorden* staan onder de foto waarmee de website van dr. Jaap van der Wal opent. Van der Wal is embryoloog en het embryo staat dan ook centraal op zijn site. De bemoedigende woorden waarmee hij je als bezoeker van de site toespreekt, kun je ook wel gebruiken, want zijn opvattingen over de oorsprong van het menselijke bewegen zijn op zijn zachtst gezegd ongebruikelijk. Behalve embryoloog is Jaap van der Wal ook bewegingswetenschapper en promoveerde hij in 1988 op de door hem ontwikkelde ideeën over beweging en hoe je als mens je eigen bewegingen kunt waarnemen. Hij spreekt daarbij zelfs over een ‘bewegingszintuig’.

Van der Wal:
‘De bewegingswetenschapper en de embryoloog in mij groeien steeds meer naar elkaar toe. Het draait bij allebei om beweging. Op beide fronten torn ik voortdurend aan het gangbare idee dat het lichaam primair iets stilstaands is dat vervolgens in beweging kan worden gebracht vanuit het hoofd. Als je het embryo bestudeert – en de moderne bewegingstheoriën bevestigen dat inmiddels – merk je dat er van meet af aan beweging is. Beweging is dus primair en stilstand is secundair.’

Als je zwanger bent voel je je baby natuurlijk regelmatig een stompje of trapje geven. Maar je hebt het hier over een ander soort bewegen?

‘Ja, heel anders. De foetus beweegt door reflexen. Maar als je verder teruggaat in de ontwikkeling van het embryo, zie je dat de wijze waarop het lichaam gestalte krijgt op zichzelf één en al beweging is. Veel mensen denken dat je voor het eerst adem haalt als je net geboren bent. Of dat je je aan de spijlen van de box moet optrekken om voor het eerst rechtop te staan. Dat past bij de gedachte dat je eerst een lichaam hebt waarmee je vervolgens gaat leren ademhalen, staan en lopen. Maar het embryo ademt, staat en loopt al! Het doet dat in de vorming van zijn gestalte.

Je kunt dat goed zien aan het ontstaan van de longen. Aanvankelijk heeft het embryo nog helemaal geen borstkas. Daar is ook geen ruimte voor als je opgerold zit. Maar dan gaat het zich strekken en richt het zich op. Daar komen geen spieren aan te pas, dat is pure groeibeweging. Tijdens het strekken ontstaat de borstkas en dan gebeurt er iets prachtigs: in een soort ademhaling ontvouwt zich vanuit de keel een long en die long vult de hele borstkas. Geen wonder dat je daar later zo goed mee kan ademen, want dat orgaan is onstaan door een inademings-beweging.

Je ziet het ook aan het ontstaan van handen en voeten. Je voeten groeien van  meet af aan van je lichaam weg in een soort steungebaar, terwijl de handen naar het lichaam toe groeien in een grijpgebaar. Je krijgt gestalte door wat in je lichaam beweegt en niet door bewegingen die je mét het lichaam maakt. Beweging krijgt je baby in zijn lijfje mee. Langzaam maar zeker zal hij leren die bewegingen te laten aansluiten bij zijn bedoelingen. Dat is de essentie van het menselijke bewegen: het als een ruiter te paard richting geven aan datgene wat in jou beweegt.’

Hoe leer je als kind die samenhang aan te brengen tussen je bewegingen en je bedoelingen?

‘De foetus beweegt nog helemaal vanuit reflexen. Gaandeweg moet de baby leren zijn bewegingen te gaan sturen. Dat begint al als hij zijn handjes niet meer toevallig ziet langskomen, maar zijn armpjes gericht beweegt omdat hij iets wil pakken. In dat leerproces is ritme essentieel. Een vertrouwd ritme geeft een kind de nodige structuur en houvast om zich in de ruimte te leren bewegen. Liedjes waarbij handen en voeten meedoen, bewegingsspelletjes, het rondduwen van de trappers op zijn driewieler, alles waarbij beweging telkens op dezelfde manier terugkeert, helpt hem om zijn bewegingen steeds meer te bemeesteren. Als ze de basisschoolleeftijd hebben bereikt, zullen de meeste kinderen de steun van het ritme niet meer nodig hebben om zich vrij te kunnen bewegen.’

Met zijn grote bos witgrijze krullen is Jaap van der Wal zelf het toonbeeld van dynamiek. Zijn passie voor de bewegende mens werkt aanstekelijk. Als ik hem vraag of het goed is om je kind te stimuleren in het leren staan en lopen, roept hij haast verontwaardigd uit dat dat helemaal niet nodig is.

‘Bewegen kan je kind, dat kon het al voor de geboorte. Het gaat erom dat hij leert zijn bewegingen in te voegen in zijn innerlijke ontwikkeling. Dat betekent dus dat hij in de box opnieuw de strekkende beweging maakt die hij als embryo al maakte, maar nu bewust, omdat die beweging past bij zijn intentie te gaan staan. Als hij dat helemaal op eigen kracht voor elkaar krijgt, dan straalt de triomf uit zijn oogjes.
Natuurlijk kun je je baby stimuleren bij het leren lopen, ook als hij daar uit zichzelf nog niet de neiging toe heeft, want hij heeft nog een heel plastisch lijfje. Je kunt hem in een babybouncer zetten en dan loopt hij. Zijn beentjes kennen die reflex. Maar je ontneemt hem dan wei de vreugde die hij ervaart wanneer hij uit eigen beweging de eerste stappen zet. Dat doet hij pas wanneer hij daar ook geestelijk klaar voor is. Staan en lopen zijn dus niet alleen lichamelijke verworvenheden. Ze hebben ook een geestelijke dimensie. Daarvan kun je iets ervaren bij mensen die door een lichamelijke handicap niet kunnen staan en lopen. Vaak kun je daarbij het gevoel krijgen dat ze innerlijk wel degelijk zeer rechtop staan.
Je kunt het ook bespeuren als je probeert je eigen bewegingen nauwkeurig waar te nemen. Als jij bijvoorbeeld een kopje koffie wil pakken, komen je spieren in werking en gooi je je hand als het ware in de richting van het kopje. Onderweg stuur je die hand razensnel bij en hij komt precies op het goede moment en op de juiste plek bij het kopje aan. Maar met je geest was je al bij dat kopje voordat je hand er was. Het reiken naar het kopje is een geestelijk gebaar en je lichaam zorgt ervoor dat die reiking in je hand wordt ingevoegd.
Dat is precies waar het opgroeiende kind voortdurend mee bezig is: met het leren invoegen van het geestelijke gebaar in zijn lichamelijke motoriek. Eigenlijk groeit een kind niet op of uit, maar groeit het in. Bij dat ingroeien speelt het bewegingszintuig een belangrijke rol.’

Kun je meer vertellen over dat bewegingszintuig ?

‘Het bewegingszintuig zit over het hele lichaam verspreid. Je neemt er voortdurend mee waar wat er in je beweegt, hoe je beweegt en waar je naar toe wil met je beweging. Maar ook waar je staat wat betreft je intenties en je doelen. Hoe bewuster je met deze waarnemingen omgaat, hoe harmonieuzer je bewegingen zullen worden. Tot voor kort leek het vast te staan dat beweging uit het hoofd komt, dat als een soort marionettenspeler prikkels uitzendt waardoor onze spieren gaan bewegen. In de moderne bewegingswetenschap gaan we ervan uit dat het hoofd nodig is om te kunnen bewegen, maar dat dit niet wil zeggen dat beweging daar ook zijn oorsprong vindt. Beweging is gewoon een gegeven en het kind ontwikkelt het vermogen om die beweging steeds bewuster te sturen.

Je kunt een idee krijgen van de werking van het bewegingszintuig als je kijkt naar wat er gebeurt als je je peuter roept terwijl hij uit zijn bekertje drinkt. Hij draait zijn hoofd naar je om, maar tegelijkertijd kiepert het bekertje uit zijn hand. Het bewegingszintuig neemt dan het draaien van het hoofdje waar en er ontstaat automatisch een tegenbeweging in de armpjes. Dat gebeurt over twee jaar niet meer. Dan kan hij zijn bewegingen beter waarnemen en bewuster laten aansluiten bij zijn bedoeling: namelijk zowel naar zijn mamma kijken als zijn bekertje limonade in zijn hand houden. Je kunt het ook zien bij kleine kindjes die op de fiets zitten. Vaak word ik een beetje benauwd als ik dat zie. Want die beentjes vinden het heerlijk om ritmisch rond te trappen, maar ondertussen rijden de auto’s toeterend langs en roept mamma voortdurend:  ‘Kijk uit!’ Dat hoofdje wordt dus alle kanten uitgetrokken en de handjes aan het stuur maken allerlei tegenbewegingen omdat het bemeesteren van de motoriek nog niet helemaal is voltrokken. Het verkeer is dan gewoon een te harde leerschool.

Veel ouders maken zich wel eens zorgen dat hun kinderen te weinig bewegen, bijvoorbeeld omdat ze veel achter de computer zitten.

De computer hoort bij het kind van nu zoals het lichtknopje bij de generatie van mijn grootvader. Maar er ligt inderdaad wel een gevaar voor de gezonde ontplooiing van het bewegingszintuig. Dat gevaar is er eigenlijk alleen als je de eenzijdigheid ervan niet onderkent. Als je kind achter de computer zit beweegt er niets, behalve het vingertje aan de muis. Zelfs zijn ogen staan stil, want er is – laten we ons daarover geen illusies maken – geen enkele diepte in de virtuele wereld. En als jonge kinderen hun bewegingen, hun spel en hun sprongen alleen nog maar virtueel maken, mag je je wel afvragen wat ze mentaal aan bewegingskwaliteit ontwikkelen. Hoe zal het gaan met het staan, het lopen en het springen in zijn geest? Hoe zal hij zich als sociaal wezen, als denkend en beminnend wezen gaan ‘bewegen’.

Uit het oogpunt van beweging kun je inderdaad niet anders dan constateren dat de computer verarmend werkt, maar je kunt er ook voor zorgen dat het niet doorslaat naar die eenzijdigheid. Het heeft dan overigens niet zoveel zin om van je kind te verlangen dat het na het zitten voor het beeldscherm gaat voetballen of turnen omdat beweging nu eenmaal zo gezond is. Dan begin je aan de verkeerde kant. Beweging krijgt dan een element van prestatie in zich en dat hoort niet bij de wereld van het jonge kind. Spel kent die prestatiegerichtheid niet.

Wanneer je je kind een omgeving aanbiedt waarin hij als vanzelfsprekend gaat spelen, dan heft hij uit zichzelf die eenzijdigheid op.

Er zijn ook kinderen die te veel bewegen. Hoe kun je daarmee omgaan?

De zintuigen zijn de poorten waardoor de baby wakker wordt voor de wereld om hem heen. De indrukken die hij opdoet werken in het eerste levensjaar heel direct op zijn lijfje in. Sommige kinderen hebben extreem gevoelige zintuigen. Ze registreren alles en hun zintuigen raken overbelast: ook het bewegingszintuig. Het hyperactieve kind kan door die overbelasting zijn bewegingen niet meer zo goed waarnemen. Er beweegt te veel in hem. Wanneer je je kind wilt helpen met zijn hyperactiviteit om te gaan, sta je – zoals eigenlijk bij alle opvoedingskwesties – voor een keuze. Of je manipuleert het organisme door van buiten af in te grijpen (in dit geval bijvoorbeeld met ritalin) of je zoekt naar de gezonde vermogens in het kind zelf van waaruit je corrigerend kunt werken. Er is bij je overactieve kind sprake van een tekortschieten – en dat kan allerlei oorzaken hebben – in het bemeesteren van zijn bewegingen. Als je je dan fixeert op het oplossen van het bewegingsprobleem, zul je snel gefrustreerd raken. Want je kunt je overactieve kind nu eenmaal niet leren rustig op een stoel te zitten. Maar er zijn altijd gebieden te vinden waarop je kind wel kan laten zien dat hij zichzelf kan sturen. Om daarbij te kunnen aanknopen, zul je bijna een therapeutische houding naar hem moeten ontwikkelen. Soms moet je beslissingen nemen die niet voor de hand liggen. Bijvoorbeeld door je kind te laten paardrijden of op vioolles te doen terwijl zijn vriendjes juist allemaal op voetballen zitten. Het geven van een ritalinpil is natuurlijk makkelijker. Maar je ontneemt je kind dan wel de kans de ruiter, die ook in hem verscholen zit, zelf te wekken.

*de website heeft een verandering ondergaan

Petra Weeda, Weleda Puur Kind 7 lente 2001

.

Zintuigen: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Ontwikkeling: alle artikelen

.

1599

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Ontwikkelingsfasen van het kind

.

In het rapport ‘Het binnenste buiten’ wordt soms korter, soms langer de ontwikkeling van het kind geschetst. Dat gebeurt op verschillende plaatsen.

Hier staat alles nog eens bij elkaar:

Ontwikkelingsfasen van het kind
Een meer uitvoerige typering van de leeftijdsfasen die in de kinderontwikkeling te onderscheiden zijn, kan niet gemist worden om te verduidelijken hoe de leerstof als ontwikkellingsstof gepresenteerd kan worden. De keuze van de leerstof heeft dan ook een antropologische grondslag en wordt niet alleen bepaald door externe, maatschappelijke eisen. De grondgedachte is dat de — inmiddels voor de biologie achterhaalde — recapitulatie-theorie van Haeckel geldigheid bezigt voor de psychologische ontwikkeling van het kind wiens bewustzijnsprocessen een korte herhaling te zien geven van de in de historie herkenbare bewustzijnsontwikkeling van de mensheid. [1]
De leerstof wordt derhalve geput uit het algemene cultuurgoed van de mensheid. Daarmede wordt — met C. Vervoort — het z.g. ‘middle-class cultuurmodel’ als unidimensionaal referentiekader duidelijk afgewezen. Principieel wordt de psychische geaardheid van de kinderen als uitgangspunt gekozen. Het gaat om mensvorming in de eerste plaats, aangezien de biologische geboorte nu eenmaal geen garantie vormt voor de menswording van de mens. Innerlijke processen bij het kind kunnen hun weerspiegeling vinden in beelden en feiten van de leerstof.

Wanneer het kind iets van zichzelf ‘herkent’ in de leerstof, iets wezenlijks dat bij hemzelf behoort, is een zeer belangrijke bron van motivatie aangeboord. Volgens het door Rudolf Steiner ontwikkelde mensbeeld bestaat de mens uit lichaam, ziel en geest. Het lichaam, sterk bepaald door erfelijkheid en milieu, verschaft de geest middels de ziel een woning. De geest is de eeuwige wezenskern, de individualiteit, die zich met de geboorte belichaamt en zijn levensplan via ziel en lichaam wil verwezenlijken. De wezenskern is uniek. Geen twee mensen zijn dan ook hetzelfde. Men kan deze wezenskern ook ‘hoger Ik’ noemen. Het hoger Ik gebruikt de ziel als instrument. De ziel, middelaar tussen geest en lichaam, is een bundeling van drie krachtvelden: het denken, het voelen en het willen.

De basis voor de ontplooiing van de wil wordt gelegd in de eerste zeven levensjaren. De grondslag voor de ontplooiing van een rijk en genuanceerd gevoelsleven wordt ontwikkeld in dc tweede zevenjarige periode (7-14 jaar). Na het 14e levensjaar ontwikkelt zich het zelfstandige, kritische denken. Na 21 jaar is de jongere rijp om zelfstandig in het leven te staan; het ik kan nu in de denkkrachten, gevoelskrachten en wilskrachten tot uitdrukking worden gebracht. Volgens de bovengenoemde wetmatigheid ontwikkelen de drie zielskrachten zich spontaan in ieder kind, al brengt het de globale wetmatigheid van de leeftijdsfasen toch op persoonlijke wijze tot uitdrukking.

De eerste zeven jaar (algemeen)
Het kind is in de eerste zeven jaar geheel aan de zintuiglijke indrukken overgeleverd. Het leeft met zijn zintuigen in de hem omringende wereld. Het is geheel oor als het luistert, geheel oog als het kijkt. Er is een onbewuste wilsstroom die op de wereld gericht is en zich uit in de nabootsing. Door de bewegingen na te bootsen ontwikkelt het kind zijn eigen bewegingen.

Lichamelijk presteert het kind dat het zijn eigen lichaam opbouwt. In de antroposofie spreekt men ervan dat het kind het hem geschonken ‘erfelijkheidslichaam’ naar buiten uitstoot en van binnen uit zijn individuele lichaam, de individuele vormen van de organen, opbouwt naar eigen temperament en aanleg. Als afsluiting van dit proces worden de melktanden uitgestoten.

Hoe degelijker en rustiger het lichamelijke fundament gelegd wordt, hoe beter het kind zijn verdere ontwikkeling daarop kan bouwen. Een huis met een slechte fundering stort in.

De eerste fase is dus de lichamelijke fase, het lichaam moet verzorgd worden, gewoonten moeten in deze tijd bijgebracht worden. Bijvoorbeeld goed kauwen, waarbij zowel het fysieke orgaan van de spraak — hetgeen articulatie ten goede komt — als ook het hele verdere lichaam in beweging gezet wordt, met name de bloedstroom en stofwisseling. Eten is ook de verbinding met de aarde.

Het kind moet in deze tijd in de eerste plaats aardeburger worden. Ontvangen we het kind met 4 jaar in de kleuterklas, dan is dit proces in volle gang. De kleuterklas (school) behoort dus eigenlijk een instituut te zijn waar deze processen een vervolg kunnen hebben zodat het kind de gezonde lichamelijkheid kan opbouwen als basis voor het verdere leven.

Het kind van de tandwisseling tot het negende jaar

De ontwikkeling van het kind
De drie zevenjarige perioden, waarin het kind zich tot volwassene ontwikkelt, zijn uitdrukking van de drieledige mens. Lichaam, ziel en geest staan respectievelijk tussen geboorte en mondigheid op de voorgrond.
Wanneer men dezelfde tijd vanuit het psychische wil karakteriseren, mag men zeggen: 0-7 ‘wilsperiode’, 7-14 ‘gevoelsperiode’ en 14-21 ‘denkperiode’ om daarmede aan te geven, dat de eerste periode streefkarakter, de tweede gemoedskarakter en de derde voorstellings- en gedachtekarakter heeft.
Het interessante is, dat in iedere periode weer een spiegeling van deze drieledigheid te vinden is. Populair kan men zeggen: de basisschooltijd is de ‘grote gevoelsfase’, beginnend met een ‘kleine wilsfase’.

Een kleine fase duurt 21/jaar. De basisschooltijd wordt in het lichamelijke gekenmerkt door een vulling van de romp, gevolgd door een strekking van de ledematen. Fysiologisch staat de ontwikkeling van het ritmische systeem op de voorgrond. Langzamerhand ontstaat de harmonische één-op-vier-verhouding tusen ademtocht en hartslag. Het ritmische systeem is de drager van het gemoedsleven, dat zijn culminatie vindt gedurende de kleine gevoelsfase.
De gemoedskrachten zijn op hun beurt gedragen door een machtige fantasiestroom, die omstreeks het vierde jaar begint te vloeien. Men zou de tweede periode ook ‘fantasieperiode’ mogen noemen.
Rond de tandwisseling is uit de kleuter een geheel ander kind gegroeid. Het denken heeft zich geëmancipeerd, zodat het kind kan denken in beelden, die zelfstandig gehanteerd kunnen worden. Intellectueel is het kind nog onrijp, d.w.z. het vermogen om abstracties en het logisch-theoretische op te nemen en te verwerken is nog niet aanwezig. Normaal en goed is het, dat dit vermogen tegen het einde van de schooltijd optreedt.
Wél is het geheugen rijp en klaar wakker. Het kind kan zeer veel opnemen. Abstracties echter belasten het geheugen en maltraiteren het. Inhouden van beeldend karakter echter zijn ‘brood’ voor de kinderziel.
De beelden worden gebracht door de taal. Het kind wordt steeds ontvankelijker voor het woord als zodanig. Beelden die ‘verwoord’ zijn, worden met grote sympathie door het kind opgenomen. Daarvoor is het nodig, dat het kind een leerkracht volgt, die hem tot luisteren kan brengen. De tijd van nabootsing is overgegaan in een tijd van navolging. De leerkracht moet dan ook een autoriteit voor het kind zijn d.w.z. een mens, die gevolgd wordt uit liefde en sympathie. Rudolf Steiner wijst er met klem op, dat eigenlijk alleen een autoriteit het kind tot het ‘luisteren naar een ander’ kan brengen, een belangrijk sociaal vermogen, dat de grondslag vormt voor het latere besef, dat alle menselijke wezens
gelijkwaardig zijn.
Ten slotte moet worden vermeld, dat de wil bij het schoolkind nog voor een groot deel verbonden is met de zintuigprocessen. Zo kan het alleen die leerstof met vrucht opnemen, die op de gehele mens werkt d.w.z. beweging, creatief doen en spelelementen in zich draagt. Juist voor de intellectuele vakken is het
spelelement bij het leren onmisbaar en gezond makend.

Het kind van het negende jaar tot het twaalfde jaar

De ontwikkeling van het kind
De middenmoot van de tweede zevenjaarperiode wordt gekenmerkt door een intensivering van het gevoelsleven. We hebben de gehele basisschooltijd gekenschetst met ‘gemoedsperiode, fantasieperiode’. Nu nadert deze tijd zijn hoogtepunt in de gemoedsperiode. Fantasie-ontwikkeling is zeer noodzakelijk: gemoed in het kwadraat, fantasie in het kwadraat.

Waardoor is het kind zo gevoelvol, kittelorig, onzeker, kritisch en vaak onhebbelijk, wanneer het negende jaar is verstreken? Waardoor ontbreekt het vaak aan moed of goede wil? Waardoor ontstaat die prikkelbaarheid?
Er is een kleine crisis ontstaan. De krachten van het gemoedsleven zijn aan een metamorfose toe, die naar een persoonlijk zielenleven leidt, zeven jaar, nadat omstreeks het vierde levensjaar de totaliteit van het gemoed, de fantasiekracht en het geheugen werden geboren. Deze verdieping brengt mee, dat het Ik niet alleen als Ik-bewustzijn, zoals op het 3e jaar, begint te werken, maar dat nu het Ik als centrum van de ziel zó ver met het gehele lichaam verbonden raakt, dat een beleving ontstaat, van de tegenstelling tussen ik (individualiteit) en wereld (al het andere).
De kracht van het Ik-bewustzijn neemt aanmerkelijk toe, de scheiding tussen het kind en de omgeving, waarin het naïef én vanzelfsprekend leefde, wordt voltrokken. Het zielenleven wordt daardoor zelfstandiger en meer verinnerlijkt. Bij sommige kinderen is het zelfs een schok-achtig beleven. Maar voor ieder kind is het een beleving, die leidt tot onzekerheid, angst en vaak een zekere agressiviteit. Het kind wil nu de gehele wereld (en ook zijn opvoeders!) van een nieuwe zijde leren kennen. Het wil kritisch zijn, maar ook wel bewust gaan achten, waar het voorheen kinderlijk liefhad. Ja, het wil dan ook bemerken, dat deze achting terecht is.

Wel stelt deze levensperiode van het kind de opvoeders en leraren voor problemen, die met wijsheid en tact moeten worden opgelost. Het kind kan zeer ontgoocheld raken tegenover een volwassene.
Een harmonisering treedt op in het 11e jaar. Het kind begint de goede ritmen van pols en adem te krijgen (4 : 1).

Het kind van het twaalfde jaar tot de geslachtsrijpheid

De ontwikkeling van het kind
Het laatste gedeelte van de tweede zevenjaarperiode wordt gekenmerkt door een intensivering van het denk- en voorstellingsleven. De hoogtepunten van de gemoedsperiode (of fantasieperiode) zijn voorbij. Een denken kondigt zich aan, dat het volwassen denken met logische en theoretische functie gaat benaderen en op normale wijze rijp wordt voor abstracties. Lichamelijk is er iets te zien, wat deze ontwikkeling als het ware ondersteunt: de vulling van de romp gaat geleidelijk over in een strekking van de ledematen. Het kind heeft een zeker evenwicht hervonden, het wordt geboeid door de geweldige mogelijkheden die de zintuiglijke waarneming biedt om de wereld te leren kennen. Innerlijk is er iets, wat het kind vooral wil: het wil de waarheid omtrent de wereld leren kennen. Ook fysiologisch is er veel aan de hand. De overschrijding van de twaalfjaargrens is zeker even belangrijk als die van het 9e jaar was. Wat is namelijk het geval? Veel sterker dan voor die tijd begint het kind zich te verbinden met zijn skelet.

Het jongere kind beweegt zich met een vanzelfsprekende gratie door zijn spiersysteem, dat gevoed wordt door de ritmisch circulerende bloedstroom. Maar tegen het twaalfde jaar ‘pakt’ de jonge mens zijn skelet. Van de spieren gaat het via de pezen tot de botten. De bewegingen verliezen ritme en gratie, zij worden hoekig, onhandig en willekeurig. Het kind komt in de zogenaamde ‘vlegeljaren’ en het weet niet, wat het met zijn ledematen beginnen moet.

Maar nu het geestzielenwezen van het kind zich sterker met het mechanische van het skelet verbindt, kan het ook alles met nut en zonder schade opnemen, wat in het leven en in de wetenschap aan mechanische wetmatigheden onderworpen is.

Een hele rij van nieuwe vakgebieden gaat voor het kind op dat moment een rol spelen: meetkunde, algebra, natuurkunde, mechanica, scheikunde, perspectieftekenen.

Het kind wil de wereld in deze mechanische wetmatigheden aan fenomenen leren kennen, het waargenomene doordénken en daaruit conclusies trekken. De wereld moet ‘waar’ voor hem zijn!

.

(Uit ‘Het binnenste buiten”: eindrapportage ‘Project Traditionele Vernieuwingsscholen’ : tevens Schoolwerkplan [van de] Rudolf Steiner Kleuterschool, Voorschoten [en de] Rudolf Steiner school, Leiden. 1985)

.

Het 12-jarige kind

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

1342

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – schrijven (8-1)

.
*

Muziek moet schrijven weer leuk maken

In 2003 verscheen een boek van Monique Derwig met de titel ‘Schrijfkriebels

Een artikel daarover verscheen in ‘het Onderwijsblad’ van 7 sept.2002 met bovenstaande titel.

Aanleiding om zo’n boek te schrijven was dat er kinderen zijn die schrijven vreselijk vinden. Wat doet de school dan?
Mevrouw Derwig laat het schrift zien van een meisje uit groep 5 die bij haar terecht is gekomen. Overal staat met rode pen geschreven: slordig!, moet opnieuw, niet netjes tussen de lijnen.

“Dit kind doet ontzettend haar best”, zegt Derwig. “Nooit krijgt ze een stickertje, alleen maar commentaar.”

Hoe belangrijk een positieve benadering is, onderstreepte Rudolf Steiner een kleine honderd jaar geleden al:

Je moet willen vaststellen wat een kind kan, niet wat het niet kan.
[87]

Kinderen met schrijfproblemen zijn heel onzeker over schrijven. “En ze vinden schrijven vreselijk.”
Ze benadrukt dat het belangrijk is dat een kind niet verkrampt schrijft. “Bij een kind met schrijfproblemen gaat alle energie naar het schrijven. Dan is het heel moeilijk zaken als spelling goed te leren. Als het schrijven soepeler verloopt, ontstaat er ruimte om andere dingen aan te leren.”

Eigen tempo
Derwig gaat met deze kinderen op allerlei manieren met verschillende materialen en met aangepaste muziek erbij, oefeningen doen. Het draait om het opdoen van bewegingservaringen die de basis vormen voor het echte schrijven.

Dat noemen we op de vrijescholen vormtekenen [1]

Kinderen kunnen zich in hun eigen tempo de schrijfbewegingen eigen maken.

Kan dat nog, zoals hier en daar op de vrijeschool gebeurt, wanneer kinderen 3 letters per week moeten leren?

In de muziek, die op de bijbehorende cd staat, zitten steeds twee ritmes. Snel en langzaam. In eerste instantie kan het kind de oefeningen in het langzame tempo doen, later snel. “De muziek is helemaal ten dienste van de oefeningen gemaakt”, zegt Derwig.

“De muziek geeft een auditieve prikkel die de beweging ondersteunt. Daar waar de beweging krachtiger moet, zit in de muziek crescendo.”

Dit o.a. is op de vrijeschool een deel van de euritmie.

De cd begint met een liedje over de juiste zithouding. “Als ik hier op school een klas binnenkom, beginnen ze meteen het lied te zingen en nemen ze de goede schrijfhouding aan.”

Het kind leert zijn bewegingen aan te passen aan steeds nieuwe omstandigheden en kracht en snelheid van de beweging te doseren. Het gebruik van verschillende materialen, oppervlakken en houdingen is daarbij belangrijk. Een van de meest voorkomende schrijfproblemen, het verkrampte schrijven, kan hiermee worden voorkomen. “Het maakt een groot verschil of je met een viltstift op glad papier werkt, met wasco op structuurbehang of met krijt op het bord”, zegt Derwig.

Slingers
Er zitten oefeningen in als het tekenen van pepernoten, waarmee het maken van ronde vormen wordt getraind. Met het tekenen van een mijter in de vorm van een driehoek wordt geleerd strepen te trekken en op tijd te stoppen met de beweging, een moeilijk facet van schrijven. Met het maken van slingers wordt het schrijven van guirlandes geoefend.
.

*geringe bewerking met schuingedrukte toevoegingen door mij.

Hier staat het hele artikel

En hier nog een artikel over de opvattingen van mevrouw Derwig

[1] vormtekenen via de blog van Madelief Weideveld
.

Schrijven en lezen: alle artikelen

Bewegen

Spel: alle artikelen

Zintuigen: bewegingszin

 

.

1194

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Ideeën en achtergronden

.

Ideeën en achtergronden

Opvattingen over kind-school-wereld De taak van de school is drieledig.

Naar binnen toe is deze laak gericht op de individuele ontplooiing van de leerling. Naar buiten toe is de taak een cultureel centrum te vormen, dat een plaats in het maatschappelijk veld inneemt. Tussen deze twee pulseert de taak om de school tot leefgemeenschap te maken.

De school vormt een meso-sociaal organisme, waarin zowel de wetmatigheden van de individuele ontwikkeling als die van de samenleving weerspiegeld worden.

Het kind: De ontwikkeling van kind tot volwassene draagt een geheim in zich, dat ontsluierd moet worden en waarvan het uiteindelijk resultaat principieel onvoorspelbaar is. Elk mens heeft een niet-herhaalbare dus unieke biografie, die behalve door milieu en erfelijkheid wordt bepaald door de persoonlijkheid van de mens.

Naar zijn persoonlijkheid is ieder kind uniek; met elkaar hebben kinderen gemeen dat zij op weg zijn hun individualiteit zichtbaar te laten doorbreken. De persoonlijkheid drukt zich uit in de menselijke vermogens van denken, voelen en handelen. Die vermogens van de psyche moeten zo ver tot ontwikkeling worden gebracht, dat het kind zijn eigen identiteit vindt in de relatie tot medemens en cultuur. Het leert zichzelf kennen naar mogelijkheden en beperkingen — zodat het zichzelf doelen kan stellen, die het verwezenlijken kan.

Individuele ontwikkeling: Een ontwikkeling is alleen mogelijk, wanneer er voldoende vrijheid en onafhankelijkheid aanwezig zijn om als persoonlijkheid tot een zelfstandige oordeelsvorming en besluitvorming te komen [1] Levendige uitwisseling met de omgeving moet bestaan, aangezien scholing alleen wordt opgeroepen in relatie tot anderen.

School als leefgemeenschap: Leerlingen, leerkrachten, besturen en oudergroeperingen hebben de mogelijkheden zich in een sfeer van vrijheid en gelijkwaardigheid te ontwikkelen en samen te werken.

In het meso-sociale organisme dient de betrokkenheid bij het schoolgebeuren in vele facetten tot uitdrukking te worden gebracht. De maatschappelijke functie van het onderwijs is ook te zijn: een maatschappelijke voorziening, waarin men zich met anderen samen kan bezinnen en ontwikkelen en waarin men bezig kan zijn met allerlei zaken, die men wil leren kennen, leren maken en leren ondergaan.

Onderwijs is niet slechts een collectieve investering voor later, maar ook een mogelijkheid van alle betrokkenen om zich te ontplooien om zich zelfs wil. De school als leefgemeenschap is in zekere zin losgekoppeld van het uitsluitend op maatschappelijk nut gericht zijn.

Maatschappelijke samenleving: De school is ingebed in een maatschappelijk verband. Onderlinge afhankelijkheid is een kenmerk van de samenleving. Het functioneren van een school werkt in op het samenlevingspatroon van de omgeving. In breder verband draagt de school bij tot het opwekken van dc pedagogische component in het bedrijfsleven en kan de gedachte aan éducation permanente stimuleren.

Door de samenwerkingsvorm die het docententeam heeft, wordt een mogelijke samenwerkingsvorm binnen de maatschappij beleefbaar voor de kinderen.

De wereld en het kind: In steeds breder kringen wordt de wereld-als-omgeving voor het opgroeiende kind zichtbaar, beleefbaar en kenbaar. De ingewikkeldheid en veelvormigheid van deze wereld is zo groot, dat grote voorzichtigheid in het begeleiden van het kinderlijke bewustwordingsproces geboden is.

Niemand weet, hoe de maatschappij van de toekomst er uit zal zien. In plaats van te wedden op het paard van de futurologen en statistici zal men dienen te wedden op dat van de creativiteit van de menselijke geest.

Kennis veroudert snel. Geestelijke lenigheid voor het onderscheiden van nieuwe mogelijkheden niet. Statistici komen tot een gemiddelde — een in wezen niet bestaande — cliché mens. Men bereidt een kind echter voor op de toekomst door het op te leiden tot vrijheid in het denken en tot vrije beschikking over kennis. De creatief denkende weet indoctrinatie te ontmaskeren en manipulatie te doorzien. Vanuit zijn gedachteleven kan hij nieuwe ideeën toevoegen aan de bestaande cultuur. Deze vrijheid wordt zorgvuldig voorbereid door de ontwikkeling van het kinderlijke denkvermogen te behoeden voor ontijdige en zinloze abstracties in het leerproces.

De onderwijsfilosofie

De Rudolf Steinerpedagogie heeft zijn wortels in de antroposofie en het daaruit voortvloeiende inzicht in de drieledigheid van mens en maatschappij.

Het mensbeeld van de drieledige mens naar lichaam, ziel en geest wordt daarbij verbonden met een maatschappijvisie die de juiste verhouding van economisch leven, rechtsleven en geestesleven in de menselijke maatschappij nastreeft en tevens recht doet aan de historische eisen van individualisme, democratie en socialisme; (vrijheid in het geestesleven; gelijkheid in het rechtsleven en broederschap in het economische leven). Bij de pedagogische gezichtspunten die door Rudolf Steiner zijn gegeven wordt uitgegaan van een ontwikkelingsmodel: stoffelijke (erfelijke) en geestelijke principes moeten door de opvoeding met elkaar in harmonie worden gebracht.

In het ontwikkelingsproces worden leeftijdsfasen onderscheiden, die mijlpalen aangeven voor de inwerking van de genoemde twee principes.

Deze mijlpalen leveren ook in de fysieke ontwikkeling van het kind markante punten op. aangezien de leeftijdsfasen een relatie met het stoffelijk-lichamelijke element vertonen.

Het overheersende principe bij het kleine kind is de lichamelijkheid en dient als zodanig gehonoreerd te worden. De geleidelijke inwerking van het geestelijke principe op de lichamelijkheid is datgene, wat zonder de opvoeding niet op adequate wijze tot stand kan komen.

Voor ieder kind liggen de mogelijkheden verschillend vanuit zijn situatie en constitutie.

Ook al schijnt de lichamelijke ontwikkeling zich langs lijnen van geleidelijkheid te voltrekken, toch zijn er zeer grote verschillen in datgene, wat het kind zich op deze weg naar aanleg en persoonlijkheid kan verwerven.

In het pedagogisch concept van Rudolf Steiner kan het kind op drie niveau’s — uiteraard steeds in samenhang met de ontwikkelingsfase — worden benaderd:

— op wilsmatig (lichamelijk) niveau

— op gevoelsmatig niveau

— op cognitief niveau.

Ook al is in elk van de ontwikkelingsfasen een andere invalshoek voor pedagogisch handelen mogelijk, wanneer men van de bedoelde niveau’s uitgaat, blijft steeds het gegeven bestaan, dat het kind zich als denkend, voelend en willend wezen continu blijft ontwikkelen.

De leeftijdsfase van de eerste zeven jaren van het kind, staat in het teken van de wil. De wil uit zich door bewegen. Door bewegen leert het kind rechtop lopen. Uit de beweging leert het kind spreken en vanuit het spreken leert het kind denken.

Bewegen, spreken, denken zou het kind echter nooit kunnen als het niet bij de geboorte het vermogen tot nabootsing had meegekregen. Het kind krijgt ook het vermogen tot rechtop lopen, spreken en denken mee. De voorwaarde echter om deze drie oer-menselijke activiteiten te ontwikkelen is de omgeving van mensen. De mens in de omgeving van het kind wekt zijn vermogens, het kind antwoordt met nabootsing.

De kleuterleerkracht begeleidt het kind van 4 tot 6 jaar door het een warme omgeving te bieden waar het vrij met mooie materialen kan spelen zonder dat zijn eigen belevingswereld door invloed van de volwassen wereld wordt verstoord. De kleuterleidster heeft tot taak de vermogens die het kind bij de geboorte meekrijgt zoals: nabootsing, spel, scheppende fantasie, te behoeden en te voeden tot aan de schoolrijpheid.

In de tweede leeftijdsfase, die in hoofdzaak samenvalt met de lagere schooltijd, krijgt het kind steeds meer bewustzijn van zijn omgeving, terwijl zijn ik-bewustzijn geleidelijk wordt ervaren in de gevoelsmatige relatie tot de hem omringende werkelijkheid.

Het kind gaat zich meer ‘naar buiten richten’ en dit is een grondslag voor zijn ‘leren’, hoewel ook een voortzetting van de voorgaande ontwikkeling plaats heeft.

Het cognitieve moment daarin vormt steeds een eindfase van dit proces: wisselwerking met de omringende wereld. Daardoor is dit proces veel belangrijker dan de intellectuele kennis, die wel een gevolg van dit proces behoort te zijn. Vanwege de unieke verhouding, die elk kind tot de wereld heeft, een individuele verhouding derhalve, is het noodzakelijk en hoogst belangrijk, dat de school het kind als individu tegemoet treedt.

Ongetwijfeld heeft dit verregaande consequenties voor het onderwijs.

De leerkracht van de lagere school gaat met zijn groep kinderen mee van leerjaar 1 tot en met 7.[2] Zo is het mogelijk, dat hij of zij de ontwikkelingsprocessen volgt en begeleidt, waardoor de continue ontwikkeling van leerlingen leerproces bevorderd wordt.

In de derde leeftijdsfase, die naar de volwassenheid leidt, staat de kennis (en het kenproces) veel meer centraal. Het opgroeiende kind gaat een begin maken met het proces van ik-realisatie. Deze fase zal niet verder uitgewerkt worden, daar zij niet binnen het kader van dit project ligt.

De leerstof en ervaringsstof

Voor de kleuterschool spreken we van ervaringsstof. Voor de lagere school spreken we van leerstof als ontwikkelingsstof. De leerstof en ervaringsstof moeten als factor tussen leerkracht en leerling de volgende kwaliteiten bezitten:

— de leerstof dient aan te sluiten bij de ontwikkelingsfase van het kind;

— de leerstof moet in die fase een hulp en katalysator zijn voor die ontwikkeling;

— de leerstof dient te appelleren aan het kind als willend, voelend en denkend wezen.

De leerstof en ervaringsstof moeten daarbij zo gekozen worden, dat het kind in latere fasen aansluiting vindt voor verdere emotionele en intellectuele ontwikkeling. Daardoor krijgt het onderwijs de noodzakelijke continuïteit. Leerstof wordt ontwikkelings- en ervaringsstof. Staat bij het kind in de eerste leeftijdsfase het lichamelijke aspect centraal, dan zal de leerstof elementen van nabootsbaar, zinvol handelen dienen te bevatten.

Staat in de tweede fase meer het gevoelsmatige op de voorgrond, dan moet de leerstof om als hulp en katalysator te kunnen werken, zelf doortrokken zijn van schoonheid en kunstzinnigheid. De leerstof zal op deze wijze niet de ervaringsprocessen en kenprocessen van elkaar scheiden en binnen kaders afgrenzen, maar veel meer voor het kind mogelijkheden open dienen te houden. Door het kind steeds nieuwe situaties te laten beleven, wordt een voorwaarde geschapen om een continue ontwikkeling door de opeenvolgende leeftijdsfasen door te maken.

Hierna noemen wij leerstof en ervaringsstof tezamen ‘ontwikkelingsstof’.

Ontwikkelingsfasen van het kind

Een meer uitvoerige typering van de leeftijdsfasen die in de kinderontwikkeling te onderscheiden zijn, kan niet gemist worden om te verduidelijken hoe de leerstof als ontwikkelingsstof gepresenteerd kan worden. De keuze van de leerstof heeft dan ook een antropologische grondslag en wordt niet alleen bepaald door externe, maatschappelijke eisen. De grondgedachte is dat de — inmiddels voor de biologie achterhaalde [3] — recapitulatie-theorie van Haeckel geldigheid bezigt voor de psychologische ontwikkeling van het kind wiens bewustzijnsprocessen een korte herhaling te zien geven van de in de historie herkenbare bewustzijnsontwikkeling van de mensheid. [4]

De leerstof wordt derhalve geput uit het algemene cultuurgoed van de mensheid. Daarmede wordt — met C. Vervoort [5]

— het z.g. ‘middle-class cultuurmodel’ als unidimensionaal referentiekader duidelijk afgewezen. Principieel wordt de psychische geaardheid van de kinderen als uitgangspunt gekozen. Het gaat om mensvorming in de eerste plaats, aangezien de biologische geboorte nu eenmaal geen garantie vormt voor de menswording van de mens. Innerlijke processen bij het kind kunnen hun weerspiegeling vinden in beelden en feiten van de leerstof.

Wanneer het kind iets van zichzelf ‘herkent’ in de leerstof, iets wezenlijks dat bij hemzelf behoort, is een zeer belangrijke bron van motivatie aangeboord. Volgens het door Rudolf Steiner ontwikkelde mensbeeld bestaat de mens uit lichaam, ziel en geest. Het lichaam, sterk bepaald door erfelijkheid en milieu, verschaft de geest middels de ziel een woning. De geest is de eeuwige wezenskern, de individualiteit, die zich met de geboorte belichaamt en zijn levensplan via ziel en lichaam wil verwezenlijken. De wezenskern is uniek. Geen twee mensen zijn dan ook hetzelfde. Men kan deze wezenskern ook ‘hoger Ik’ noemen. Het hoger Ik gebruikt de ziel als instrument. De ziel, middelaar tussen geest en lichaam, is een bundeling van drie krachtvelden: het denken, het voelen en het willen.

De basis voor de ontplooiing van de wil wordt gelegd in de eerste zeven levensjaren. De grondslag voor de ontplooiing van een rijk en genuanceerd gevoelsleven wordt ontwikkeld in de tweede zevenjarige periode (7-14 jaar). Na het 14e levensjaar ontwikkelt zich het zelfstandige, kritische denken. Na 21 jaar is de jongere rijp om zelfstandig in het leven te staan; het ik kan nu in de denkkrachten, gevoelskrachten en wilskrachten tot uitdrukking worden gebracht. Volgens de bovengenoemde wetmatigheid ontwikkelen de drie zielskrachten zich spontaan in ieder kind, al brengt het de globale wetmatigheid van de leeftijdsfasen toch op persoonlijke wijze tot uitdrukking.

De eerste zeven jaar (algemeen)

Het kind is in de eerste zeven jaar geheel aan de zintuiglijke indrukken overgeleverd. Het leeft met zijn zintuigen in de hem omringende wereld. Het is geheel oor als het luistert, geheel oog als het kijkt. Er is een onbewuste wilsstroom die op de wereld gericht is en zich uit in de nabootsing. Door de bewegingen na te bootsen ontwikkelt het kind zijn eigen bewegingen.

Lichamelijk presteert het kind dat het zijn eigen lichaam opbouwt. In de antroposofie spreekt men ervan dal het kind het hem geschonken ‘erfelijkheidslichaam’ naar buiten uitstoot en van binnen uit zijn individuele lichaam, de individuele vormen van de organen, opbouwt naar eigen temperament en aanleg. Als afsluiting van dit proces worden de melktanden uitgestoten.

Hoe degelijker en rustiger het lichamelijke fundament gelegd wordt, hoe beter het kind zijn verdere ontwikkeling daarop kan bouwen. Een huis met een slechte fundering stort in.

De eerste fase is dus de lichamelijke fase, het lichaam moet verzorgd worden, gewoonten moeten in deze tijd bijgebracht worden. Bijvoorbeeld goed kauwen, waarbij zowel het fysieke orgaan van de spraak —hetgeen articulatie ten goede komt —- als ook het hele verdere lichaam in beweging gezet wordt, met name de bloedstroom en stofwisseling. Eten is ook de verbinding met de aarde.

Het kind moet in deze tijd in de eerste plaats aardeburger worden. Ontvangen we het kind met 4 jaar in de kleuterklas, dan is dit proces in volle gang. De kleuterklas (school) behoort dus eigenlijk een instituut te zijn waar deze processen een vervolg kunnen hebben zodat het kind de gezonde lichamelijkheid kan opbouwen als basis voor het verdere leven.

Langzaam went het kind ook aan de aarde-ritmen, zoals de dag en nacht. Ook die ontwikkelingsstroom hoort als het kind de school binnen komt geëerbiedigd te worden. Het leven in onze school voltrekt zich in de eerste plaats als voorwaarde ritmisch. Ritme is de tijd vormend in beweging zetten en beweging is het element waar het kind in leeft. Door de dag ritmisch in te delen ontstaat er rust, afgewisseld door activiteit.

Wij kunnen dus vaststellen dat de ontwikkeling van een kind van 0-7 jaar adembenemend is. Het is daarom goed het kind met rust te laten om de processen hun eigen gang te kunnen laten gaan. Aan de andere kant moeten wij hel kind helpen de omgeving zo te scheppen dat daaruit een ontmoeting ontstaat, zodat de vermogens die een kind heeft, gewekt kunnen worden.

Kinderen in deze leeftijdsfase beïnvloeden met een leerproces dat gebaseerd is op intellectueel inzicht, kan tot stagnatie van groei en ontwikkeling leiden.

Drie fasen in de ontwikkeling van 0 tot 7 jaar.

Al staan de eerste zeven jaren in het teken van de volutionele fase; er zijn drie kleinere fasen in deze periode te herkennen die respectievelijk de eerste cognitieve-, de eerste emotionele- en de eerste volutionele fase mogen worden genoemd.

Door nabootsing verricht het kind tussen geboorte en tweede levensjaar een grootse prestatie; het richt zich op, gaat lopen en maakt zich vervolgens de spreektaal eigen, dit alles terwijl zijn wil verweven is met intense zintuiglijke waarneming.

Tussen het tweede en vierde levensjaar ontwikkelt zich in samenhang met het zojuist veroverde lopen en spreken het cognitieve proces. De waarnemingsinhoud wordt geassocieerd.

Het moment waarop de los van elkaar staande waarnemingen en voorstellingen door associatie met elkaar in relatie komen en een gesloten samenhang krijgen, kan men de geboorte van het denken noemen.

Lichamelijk ontwikkelt zich de baby-gestalte, waarbij hel hoofd in verhouding preponderant is, tot de kleutergestalte, waarbij een ‘vulling’ van de romp optreedt.

Omstreeks het vierde levensjaar komt wederom een belangrijk moment in de ontwikkeling van het kind. Er ontstaat een begin van een gestructureerde gevoelswereld. Voor die tijd was er slechts een gevoelsmatige reactie (in lust of onlust) op de waarneming van buitenwereld of eigen vitale functies. Deze reactie was gebonden aan het toevallige ogenblik.

Het moment waarop het kind zich weet te distantiëren van de toevallige omgeving en het ogenblik, kan men de geboorte van het gevoel noemen. Er ontstaat dan een min of meer afgesloten en gestructureerd innerlijk leven, dat voelend beleven mogelijk maakt. In het begin van deze gestructureerde gevoelswereld ontstaat een nieuwe kracht in het kind, die van binnen uit tegenover de buitenwereld wordt gesteld.

Het kind bezit nu de kracht van zichzelf uit om de buitenwereld om te vormen tot zijn eigen wereld. De eigen wereld waarin hij koning kan zijn en waar alles mogelijk is. De scheppende fantasie is geboren.

Dit fantasievolle spel is voor het kind even belangrijk als eten en slapen. Met het spel leeft het kind zich dieper in het aardse leven in. Voor dit fantasievolle spel heeft het kind geen ingewikkeld uitgedacht speelgoed nodig; integendeel, zulk speelgoed remt het kind. Eenvoudige voorwerpen worden tot speelgoed, zoals tafels, stoelen, rekken, doeken. Zij maken de bruisende bron van de fantasie tot een klaterende waterval.

Naar het zesde jaar toe wordt de sluier van de eigen fantasiekrachten geleidelijk weggetrokken van het kinderlijke gevoelsleven. Gaandeweg beleeft het kind zijn onvermogen om in de buitenwereld vormend op te treden. Eerbied ontstaat bij het kind voor de volwassenen die iets kan (iets maken, speelgoed repareren, etc.). Zo zoekt het kind de volwassene als natuurlijke autoriteit en wordt ontvankelijk voor de school. Het denken in deze leeftijdsfase ontwikkelt zich geleidelijk van een geheel van waarnemingen en voorstellingen in gesloten samenhang tot de mogelijkheid van het hebben van denkbeelden.

Alle abstracte voorstellingen zijn de kleuter volmaakt vreemd. De kleuter bezit de voor abstractie vereiste innerlijke bewustheid nog niet en hij kan zich dus nog geen zelfstandige voorstellingen eigen maken.

Tot de tandwisseling zijn de voorstellingen nog aan de willekeur van het kind onttrokken. Dit hangt samen met de sterke overgave aan de omgeving. Iets van buiten af roept de voorstelling onwillekeurig bij de kleuter op.

Mutatis mutandis is ditzelfde het geval bij het geheugen. Een kind kan vóór de tandwisseling zijn vroegere belevingen niet willekeurig als herinneringsbeelden in zich wakker roepen. Een kleuter, die bijv. naar een dierentuin is geweest, weet zich bij navraag niets meer te herinneren van wat hij gezien heeft. Maar verschijnt plotseling een hond in zijn blikveld, dan komt een stroom van herinneringen aan leeuwen en olifanten onwillekeurig bij hem op.

Het werken op geheugen en voorstellingsvermogen bij de kleuter door abstracties heeft dus even weinig zin als het vertonen van mooie plaatjes aan een (ontijdig verlost) embryo-oog.

Ook de wilskrachten maken bij de kleuter een ontwikkeling door. In de eerste cognitieve fase wordt het kinderlijk handelen gedreven door begeerten en driften. In de emotionele fase wordt dit handelen meer bepaald door de productieve stroom van de spelfantasie. Maar tegen het einde van de kleutertijd wordt het handelen van het kind boven deze niveaus verheven.

Wanneer het kind zich doelen gaat stellen, wanneer het zich een taak kan stellen die het ook tot een einde wil brengen, is er een begin van het zich bewust-willend in de wereld plaatsen. Het begin van dit proces kan men de geboorte van het willen noemen. Met de tandwisseling is de kleuterfase afgelopen. Er zijn nieuwe mogelijkheden ontstaan, doordat het kind zich doelen kan stellen, zich willekeurige voorstellingen en herinneringsbeelden kan vormen en denkbeelden met een gestructureerde belevingswereld kan verbinden.

Dan is het kind volutioneel-, emotioneel- en cognitief rijp om in schoolse zin te gaan leren.

De lichamelijke ontwikkeling wordt in deze laatste volutionele fase gekenmerkt door strekking van de ledematen. Bij het doorbreken van de tandwisseling is een zekere harmonie in de gestalte bereikt, doordat hoofd, romp en ledematen onderling andere proporties hebben gekregen.

De tweede zeven jaar (algemeen).

In het voorafgaande hoofdstuk werd beschreven hoe de overgang van de eerste volutionele fase naar de tweede zevenjarige fase zich voltrekt. In deze tweede fase die globaal genomen samenvalt met de lagere schooltijd, ligt het belangrijkste accent op de emotionele of affectieve ontwikkeling van het kind.

Tussen het begin van de tandwisseling en de geslachtsrijpheid bepaalt het gevoelsleven van het kind in hoge mate, hoe het zich zal ontwikkelen. Met name zal het gevoelsleven bepalend zijn voor de houding van het kind ten opzichte van het ‘schoolse leren’. Het cognitieve proces wordt geheel en al gedragen en geïmpulseerd door het emotioneel-affectieve.

Drie fasen in de ontwikkeling van 7 tot 14 jaar.

Ook de tweede zevenjarige ontwikkelingsfase kan, evenals de eerste, onderverdeeld worden in drie kleinere fasen — elk met een duur van ongeveer 2 a 2 1/jaar — waarvan de eerste een cognitief-emotioneel, de tweede affectief-emotioneel en de derde een volutioneel-emotioneel karakter draagt.

Deze kleinere fasen komen ook tot uitdrukking in de lichamelijke ontwikkeling, waarin men tijdens de eerste een harmonisatie van de gestalte, tijdens de tweede een vulling van de romp en tijdens de derde een strekking van de ledematen kan waarnemen.

De gehele schoolkindfase staat lichamelijk in het teken van de uitbouw en regulatie van het ritmische systeem. In zeven jaar ontwikkelt het kind geleidelijk een verhouding =1:4 tussen ademtocht en hartslag, zoals de volwassene dat heeft. Met het begin van de tandwisseling ontstaat bij het kind de mogelijkheid denkbeelden te hebben. Het kind gaat leven in een wereld van fantasievolle beelden. De cognitieve processen van die leeftijdsfase zijn beeldende processen in de kinderziel. Het kind wordt zich geleidelijk bewust van de wereld om hem heen, maar de toch nog altijd enigszins beschermende sluier van de beeldenwereld en de fantasie doet de wereld nog niet in volle scherpte tot zijn ziel doordringen. Het kind voelt zich nog één met de wereld. De nieuwe ontwikkeling in de cognitieve processen wordt als het ware gedragen door de emotionele en volutionele krachten die het kind nog uit de kleutertijd heeft meegenomen. Er is reeds gewezen op de sterke eerbiedskracht die de kleuter ontwikkelt, wanneer hij zijn onmacht beleeft om de buitenwereld te vormen naar het doel dat hij zich met zijn ‘pasgeboren’ wil gesteld heelt. Als klein kind kende hij de eerbied niet, maar vanaf het ogenblik dat hij de volwassene beleven kan als helper, die hij niet kan ontberen, ontwaakt in hem het verlangen naar een natuurlijke autoriteit. Het jonge schoolkind is een evenwichtig wezen en het begroet ieder die fantasievol op zijn wereldje weet in te gaan met diepe sympathie.

In de loop van het tiende levensjaar voltrekt zich echter een ingrijpende verandering in het gevoelsleven die de tweede fase inluidt. Een verscherping van het bewustzijn zet in: in het gevoelsleven van het kind wordt voor het eerst een scheiding tussen ‘ik’ en ‘wereld’ beleefd. Het kind krijgt een zekere afstand tot alles in zijn omgeving. Het voelt zich niet meer één met de wereld. Nu is de beschermende sluier weggerukt,
hetgeen onzekerheid en onevenwichtigheid met zich meebrengt. Het kind voelt zich eenzaam en bang (bijv. voor de dood). Het wordt soms ook agressief, hetgeen tot uiting komt in kritiek, ongezeggelijkheid en querulantie. Voor het begin van de prepuberteit hervindt het meestal een zeker innerlijk evenwicht. Een nieuwe, meer persoonlijke verhouding tot de omgeving wordt opgebouwd. Door inzicht en sympathie kan de volwassene daarbij zeer behulpzaam zijn.

Met de prepuberteit die omstreeks het 12e jaar intreedt, begint het proces van afscheiding tussen persoonlijkheid en wereld dat met de puberteit geheel voltooid wordt.

Wil en intellect komen in een nieuw stadium. Het kind wil zich de buitenwereld veroveren in beeld en in begrip. Ook komt er een duidelijk verschil tussen de geslachten tot uitdrukking. De jongen krijgt meestal een hoekige en slungelige gestalte. Hij wordt krachtig, dikwijls agressief en belust op avontuur. Het meisje wordt gewoonlijk ronder. Het sluit zich meer al, is vaak dromerig, slap en hangerig.

Bij het kind ontwaakt de drang om het denken logisch en abstract, het oordelen zelfstandig te maken. Het verlangt een waarheidsgetrouw beeld van de wereld en de samenhangen daarin, waarvoor het belangstelling kan hebben. Ook de nieuwsgierigheid ten opzichte van het andere geslacht is daarbij betrokken. Kortom, het kind wordt met de puberteit rijp voor de aarde. ‘Aarde-rijpheid’ is dan ook een zinrijker woord dan ‘geslachtsrijpheid’ volgens Rudolf Steiner.

Hoofdstuk 111, waarvan 3.2, uit ‘Het binnenste buiten’ – eindrapportage project traditionele vernieuwingsscholen – Driebergen 1985, VPC

 

[1] De Groot – Over fundamentele ervaringen – Ped.Stud, 1974 (51)Hayward – The participatory planning process for education, Parijs 1972
Meijer -wel hier genoemd, niet in literatuuropgave
[2] Dat is nu klas 1 (groep 3) t/m klas 6 (groep 8)
[3] Men zie ‘Vom Ei zum Embryo’. Dr. E. Blechschmidt, Stuttgart 1968
[4] artikelen Het leerplan en Ernst Haeckel
[5] Vervoort – Onderwijs en sociale ongelijkheid, Alphen aan den Rijn, 1973

(voetnoten door mij in- en bijgevoegd)

 

1012

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.