Tagarchief: ik-ontwikkeling

VRIJESCHOOL – Taalontwikkeling bij het kleinste kind

Geplaatst op 7 oktober 2026| Een reactie plaatsen

In 1980 verscheen als studiemateriaal van de vereniging Waldorfkindergärten deel 10: ‘Kind tanzt’.

De titel is ontleend aan de uitspraak van een klein kind bij deze tekening die het maakte:

In verschillende bijdragen gaat het om de euritmie in de 1e 7-jaarsfase.

Onderstaand artikel is een samenvatting door Helmut von Kügelgen van een onderzoek over hoe kleine kinderen leren spreken en een taalschat opbouwen.
Hij omlijst de samenvatting met allerlei uit de vrijeschoolse ontwikkelingspsychologie.

Mensen die in die kinderopvang werken en voor de jongste kinderen zorgen, zullen ongetwijfeld proberen waar te nemen hoe de kinderen zich ontwikkelen.
Vroegtijdig constateren dat er wellicht ontwikkelingsproblemen zijn, kan een zegen zijn voor de toekomst van het kind.
Er werd vastgesteld dat bewegen o.a. met de vingers van grote positieve invloed is op de ontwikkeling van taal.
Zie op deze blog: peuters en kleuters: alle artikelen.

In het laatste deel schrijft von Kügelgen – destijds een van de grote dragers van de ‘Internationale Vereinigung der Waldorfkindergärten’ een nawoord, geheel gebaseerd op zijn antroposofische visie.

Prof. dr. M.M. Koltsova, hoofd van de onderzoekseenheid voor hogere zenuwfuncties bij kinderen, Instituut voor Fysiologie van Kind en Adolescent, Academie voor Pedagogische Wetenschappen van de USSR, Leningrad.

Over de verankering van de wil in de organen van het lichaam door middel van beweging
.

Hoe de spirituele en mentale vorm het lichaam als orgaan van de wil vormgeeft door middel van activiteit – vingerbewegingen en taalontwikkeling
.

“De vroege kindertijd is van fundamenteel belang voor de mentale ontwikkeling. Zij vormt de basis van alle constructieve mentale activiteit.”¹
Wat bedoelt Piaget, de belangrijke psycholoog en experimentator die de stadia van de bewustzijnsontwikkeling in de vroege kindertijd onderzocht en benoemde, met “mentale activiteit”?
Met deze uitspraak verwijst hij naar het vermogen van schoolkinderen en volwassenen om geometrische en fysieke kennis te verwerven, omdat in het eerste levensjaar de ruimte wordt verkend door de activiteit van de ledematen en zintuigen – dat wil zeggen, door beweging en waarneming. Maar welk verband bestaat er tussen het lichaam en “cognitieve vermogens”? Wat betekent “mentaal” concreet?

¹Jean Piaget und Barbel Inhelder, „Psychologie der frühen Kindheit” in „Handbuch der Psychologie” hcrausgcgeben von David und Rosa Katz, Stockholm; Basel, Stuttgart 1960.
.

In zijn “Medische observaties over de wereld van de jongere” ²plaatst Alfred Nitschke het woord “spiritueel” tussen aanhalingstekens, alsof hij zich verontschuldigt voor het gebruik van een onbepaalde term. Hij, de natuurwetenschapper, wordt meegesleept door verwonderende observaties en woorden die afkomstig zijn uit andere, “onwetenschappelijke” domeinen: “Het ‘spirituele’ is onlosmakelijk verbonden met het fysieke… Wij zijn vleesgeworden geest en geestgeworden vlees. Het ‘geestelijke’ manifesteert zich in het lichaam; het is geïncarneerd.” Nitschke ontleent het woord aan de religieuze sfeer, aan Marcel (Mysterie van het Zijn). Vervolgens keert hij terug naar zijn eigen taal: “Hoe past het kind in de wereld? De mens, wanneer hij ter wereld komt, heeft niets. Hij is afhankelijk van handelen. Zijn oorspronkelijke natuur is zijn handelende essentie.”
Het is een van de grootste pijnpunten die we tegenwoordig in veel gesprekken en discussies ervaren, dat we dezelfde woorden gebruiken voor volkomen tegenstrijdige begrippen en ideeën. Met andere woorden, de ene persoon begrijpt iets totaal anders onder hetzelfde woord dan de andere, waardoor misverstanden ontstaan.

²Untertitel von Alfred Nitschke, Das verwaiste Kind der Natur, 2. Auflage, Max Niemeier Verlag, Tübingen 1968, S. 169.
.

De ‘oorspronkelijke aard van de mens is zijn handelende essentie’. Zou het kunnen dat Nitschke het nu heeft over het mysterie van het Ik, dat vanuit het ongeboren bestaan ontstaat – dat liefde uit de hemelse wereld meebrengt en zijn wezen openbaart in de wil – in de wil die zich in de organen van het lichaam kenbaar maakt en zich met het licht voor het licht, met de klank voor het hoorbare uitvormt?
Nitschke vervolgt anders: “Actie betekent met andere woorden: motoriek , preciezer gezegd: willekeurige motoriek.
Alles wat de volwassen mens uiteindelijk heeft ontvangen, verworven, ontvangt hij via motorische vaardigheden. De bewegingen van de baby zijn bewegingen van de basale ganglia. Ze worden geactiveerd door externe of interne prikkels…”

In een visie op de mensheid die de door Rudolf Steiner herhaaldelijk beschreven gedifferentieerde concepten mist, die het spirituele van het mentale en fysieke onderscheiden en specificeren, valt het bewustzijn dat gevormd wordt door een mechanistisch wereldbeeld ten prooi aan het beeld van de motor als de belichaming van beweging. De handelende mens – een machine; wie drijft de motor aan? Grove motoriek beweegt de ledematen, fijne motoriek de spraakorganen, gezichtsuitdrukkingen – zijn het de fijnste motorische vaardigheden die de gedachten bewegen? Welke brandstof verbrandt in de motor waarvan de bewegingen worden veroorzaakt door externe of interne prikkels? Het ‘handelende wezen’ kan net zo min worden verklaard vanuit de basale ganglia of het fysieke lichaam als de krachten die een kompasnaald noord-zuid richten, kunnen worden verklaard vanuit de kompasnaald zelf.³

³ Rudolf Steiner, Erziehungs- und Unterrichtsmethoden auf anthroposophischer Grundlage, Oslo 23. 11. 1921. GA 304/146 e.v. Op deze blog vertaald/146
.

Dat zou een fysieke dwaasheid zijn: de hele aarde, als magnetisch veld, behoort haar toe, waarin de kompasnaald zich richt. De richting ervan, de naald zelf, is slechts een onderdeel; We moeten veel verder kijken dan de kompasnaald, naar de Noord- en Zuidpool van de aarde, als we het kompas willen verklaren. Wanneer we de embryovorming in het moederorganisme bestuderen, mogen we, volgens de gangbare dwaasheid, de krachten die het embryo vormgeven niet alleen binnen de ruimtelijke grenzen van de ouderorganismen, in de erfelijkheid, zoeken. “We moeten in de hele kosmos zoeken wat het embryo vormgeeft. Maar wat erop inwerkt, is datgene waarmee de psychisch-spirituele essentie van de mens verbonden is, zoals die voortkomt uit spiritueel-psychische werelden.” en afdaalt naar het fysieke bestaan.⁴

⁴Rudolf Steiner, idem.
.

Als we dieper willen begrijpen wat Nitschke “incarnatie” noemde, moeten we aan het concept van de onsterfelijkheid van het spirituele wezen het concept van ongeborenheid toevoegen. Het wezen dat vóór conceptie en geboorte onder de hoede van hiërarchische wezens leeft, dat aan het einde van zijn leven via de dood terugkeert naar zijn geestelijke thuis, grijpt het geërfde lichaam en betreedt actief zijn aardse omgeving.

In de eerste leeftijdsfase, tot aan de tandenwisseling rond het zevende jaar, zien we hoe een innerlijk, wilskrachtig element steeds creatiever werkt tot aan het zichtbare oppervlak van het lichaam. Het hoofd, het meest afgewerkte, meest materiële deel van het organisme, beeldt het heelal af in zijn bolvorm — het onhandige lichaam, dat nog niet kan zitten, staan, lopen, begint te bewegen. Het is alsof twee stromingen elkaar ontmoeten en kruisen: groei en waarneming stromen naar beneden — wil en kracht om zich op te richten stromen omhoog. Het bewustzijn grijpt steeds meer de coördinerende bewegingen, de wil grijpt vormend in, de organen vormgevend tot aan die van de hersenen. De ledemaatmens ontwikkelt de “hersen-wil-organisatie” van de mens. “wanneer de mens leert lopen, vormt hij van beneden naar boven, vanuit zijn ledematen, in zekere zin vanuit zijn periferie naar zijn centrum lopend zijn wilsorganisatie in de hersenen..” ⁵

Rudolf Steiner, Erziehungs- und Unterrichtsmethoden auf anthroposophischer Grundlage, Oslo 23. 11. 1921. GA 304/143 e.v. Op deze blog vertaald/143
.

Rudolf Steiner beschrijft dat de hoofdorganisatie ten minste aanvankelijk verbonden is met datgene wat wil incarneren als de geestelijke ziel van de mens. Als beeld van het universum zou het hoofd, het centrum van het zenuwzintuig-zijn, moeten leren de hele wereld aan het bewustzijn af te beelden. Maar dit gebeurt door de orgaanvormende doordringing van de onbewust actieve wilsstromen.
“En wanneer je dan ziet hoe in iedere trek, in de hele fysionomie van het kind, in de uitdrukking van de ogen, naar buiten komt, naar de buitenkant van de mens, wat er aan geest-ziel in hem verborgen zit, dan ziet iemand die het antroposofisch ziet, hoe geest en ziel, die zich eerst in de ontwikkeling van de ledematenbewegingen vanaf het kruipen tot het lopen, laten zien en dan in de prikkels voor het spraakorganisme, het ademorganisme, dat actief is in het ontstaan van het blijvende gebit, hoe dus dit geest-zielenaspect van onderaf omhoogwerkt, om vanuit de buitenwereld op te nemen wat allereerst onbewust moet worden opgenomen om het in het meest materiële in te lijven: de hoofdorganisatie van de mens, in het denken, voelen en willen.”

^{6 Idem. Blz. 147/148

.}

Het betekent buitengewoon veel voor de houding, de gemoedstoestand van de opvoeder, om zulke gedachten in het hart mee te beleven: Wat de wezens van de goddelijk-spirituele wereld hebben gebracht en aan je toevertrouwd, helpt je om steeds meer het lichaam te gaan doordringen en te vormen, totdat het zich kan uitdrukken en zichzelf als individualiteit kan vinden!
“Maar alleen dan staan wij met het juiste heilige ontzag, met de juiste eerbied voor de vormende geest die van binnenuit het kind vormt en vormt door de stroom van onderen naar boven. De ziel, met de geest die zij ontvangt uit het leven vóór de geboorte, vormt het organisme in de eerste zeven levensjaren. Daar bevindt de mens zich in een zeer elementaire, directe verbinding met de omgeving.”
En als men op zoek is naar een gewoon woord dat deze liefdevolle toewijding uitdrukt, deze actieve verbinding met mensen en omgevingsprocessen, waardoor wil, voelen en denken in de organen worden geïntegreerd, dan is het het woord nabootsing.
Als betekenisvolle activiteiten, liefdevolle handelingen, gecontroleerde temperamenten en ware, devotionele gedachten worden nagebootst, dan wordt deze waarheidsgetrouwheid en morele kracht als gezondheid op de organen van het lichaam geprent. Toen Rudolf Steiner als het ware de opzet van zijn project uiteenzette vóór de voordrachten over “Algemene menskunde als basis van de pedagogiek”, die de basis vormden van het Waldorfonderwijs, karakteriseerde⁷hij:
“Vrij wordt men pas, wanneer men als kind zo intens mogelijk heeft kunnen nabootsen. De natuurlijke kracht van het kind moet intensief ontwikkeld worden, met name voor het tijdperk waarin het socialisme zal aanbreken. De mensen zullen geen vrije wezens worden, alle declamaties en al het politieke gekrakeel over vrijheid ten spijt, wanneer de daartoe benodigde kracht van de nabootsing tijdens de kinderleeftijd niet wordt ontwikkeld. Want alleen wat zo in de kinderleeftijd wordt ontwikkeld, kan een basis voor de sociale vrijheid leggen.”

“Wanneer de nabootsing niet op de juiste manier ontwikkeld wordt, groeien de dierlijke driften.”

⁷Rudolf Steiner GA 296 blz. 18/19
Vertaald/blz. 28 en 31
.

In zijn latere voordrachten over Waldorfonderwijs zoekt Rudolf Steiner naar een nog treffender en gedurfder woord om de betekenis van nabootsing te begrijpen. Immers, de Ik-achtige maar nog niet zelfbewuste wil van het “handelende wezen” is actief om lichaam te worden, te incarneren. De verschijning van het geestelijk-zielenwezen in materie, in het orgaan van het lichaam is transformatie, is een sacramenteel proces. Zo is Steiners paradoxale uitdrukkingsvorm begrijpelijk:

“Die vorm van ervaring die door deze nabootsing heen gaat als het bloed van het leven is… lichamelijke religie “,⁸

^{8 Rudolf Steiner: GA 306/52}op deze blog vertaald/52

Als we de stromen die elkaar tegenkomen in een schema samenvatten, voel je de behoefte om het onmiddellijk te laten opgaan in een muzikaal motief waaruit een hele “levensloopsymfonie” wordt gecomponeerd.
Want wat er gebeurde in de eerste drie jaar met het leren lopen, spreken en denken als een incarnatie van de wil, wat de stroom van bewustzijn en groei van boven ontmoet, van het opheffen van het hoofd, het bereiken van het ademhalingsritme van de rechtopstaande borst (waar in het hartgebied gevoeluitdrukking zoekt) tot het binnengaan in de ledematen, door wiens beweging en oprichten het bemachtigen van het eerste “ik”-zeggen mogelijk wordt — dit herhaalt zich, gebruikmakend van wat is bereikt, in de drie fasen van de eerste zeven jaar, dat wordt intenser in de drie 7-jaarsfasen in de opvoedingstijd, — dit openbaart zich als de vorming van het lot wanneer men de levensfase tot volwassenheid het “leren lopen” noemt, het midden van het leven tot aan de “Zwabische leeftijd” rond 40, 42 de ontwikkeling van de ziel, de tijd van het ouder worden tot 63 de spirituele rijping van de mens en als zodanig ervaren:

Bij het overwegen en tot leven brengen van zo’n plan moet de beslissende ommekeer rond het 21e jaar worden bekeken. Het lichaam is “volwassen” wanneer de wil eindelijk de armen en benen volledig heeft ontwikkeld als organen van de wil en nu steeds duidelijker de toekomst (excarnatie) voorbereidt die voorbij de dood wijst. In het handelende, lotsvormende Ik-wezen, het onvoltooide, het schuldig blijven, de impulsen voor de toekomst — in het Ik dat ervaring en wijsheid vergaart, worden de vruchten van wat geworden is verzameld. Maar het Ik is volledig aanwezig in het centrum van de ziel. Vanuit het centrum van de ziel leven we het heden.

Taalontwikkeling en vingerbeweging

Aangezien dit artikel zich primair richt op het wortelen van de wil in de organen van het lichaam, keren we terug naar de eenvoudigste activiteit van het kind in de eerste leeftijd.
Ook in de materialistisch-wetenschappelijke beschouwing van de mens zijn er voldoende observationele resultaten om de orgaanvormende kracht van handeling, beweging en actieve wil aan te tonen.
We willen graag één voorbeeld in detail geven, omdat het illustratief materiaal levert voor Rudolf Steiners onderzoeksresultaten en representaties in een onbevooroordeelde ontdekkingsvreugde en zonder intellectueel onderscheiden concepten.

Prof. M. Mariela Koltsova heeft het materiaal voor haar boek “Het Kind leert spreken” verzameld in het “Huis van het Kind” in Leningrad — samen met logopedist M. N. Rudneva.
Een hoofdstuk eruit is vertaald door Dr. med. Vera Premer en gepubliceerd in de Mededelingen van de Beroepsvereniging van Kinderartsen “De Kinderarts” in juni 1975.
Hier geven wij de essentiële delen van deze publicatie:

Het is niet ongewoon om een vertraging in de taalontwikkeling te zien, zelfs als de kinderen volledig gezond zijn, er geen gehoorstoornissen zijn en geen abnormale ontwikkeling van het centrale zenuwstelsel. Het is niet moeilijk om de reden van spraakachterstanden bij kinderen in kindertehuizen of kinderdagverblijven te verklaren: het zorgzame personeel kan niet voldoende aandacht aan het individuele kind besteden. Maar hoe kan men een verklaring vinden als het kind meer dan goed wordt verzorgd en er veel tijd aan hem wordt besteed?
Soms spreekt het kind in het tweede levensjaar in totaal vier tot vijf woorden, hoewel het veel meer begrip van taal heeft. De bezorgde ouders komen dan naar de dokter met de vraag: “Wat zijn de redenen voor deze vertraging?” Tot nu toe werd aangenomen dat de mate van taalontwikkeling gemeten moet worden aan de mate van duurzaamheid waarmee het kind met volwassenen omgaat in hun taalomgang, en terwijl het luistert naar de spraak van anderen, begint het deze na te bootsen en leert het de woorden te articuleren door middel van imitatie. In zulke gevallen doen de ouders meer hun best, grijpen ze elke gelegenheid aan om het kind aan te spreken; het kind blijft echter bij individuele geluiden en gebaren.

Sasha, 20 maanden oud – een gezond, sterk kind, begrijpt behoorlijk wat zinnen waarmee hij wordt aangesproken – als je ze noemt, brengt hij de gevraagde voorwerpen, let op de uitleg van foto’s – maar hij zegt zelf alleen “Mama” en “Oma” “njam-njam”; voor de rest zegt hij “i-i-i”.
“I-i-i” roept Sasha en reikt naar de sinaasappel.
“Saschenka, zeg eens ‘Gib-gib’.[geef – geef] Maar hij blijft koppig bij “i-i-i” en het bijbehorende handgebaar.
De oppas wil Sasha op de arm nemen, maar hij wijst haar af met hetzelfde “i-i-i”, en zeker met een geërgerde intonatie.
De moeder, de grootvader, de grootmoeder spreken uitgebreid met de jongen; weken, maanden gaan voorbij, maar zijn spreken blijft op hetzelfde niveau. Hij uit zich nog steeds met gebaren en individuele klinkers.

Juist in zulke gevallen, vergelijkbaar met Sascha’s geval, wanneer het kind volledig gezond is en de individuele genegenheid aanwezig is en het aanspreekpunt meer dan voldoende is – en het kind aanhoudend zwijgt – rijzen twijfels of de taalontwikkeling van het kind daadwerkelijk uitsluitend gebaseerd is op de duurzaamheid van taalkundige interactie met volwassenen. Om het belang van taalkundige interactie voor de taal van kinderen te begrijpen, hebben we speciale waarnemingen gedaan.

In het “Huis van het Kind”, in een bepaald district van Leningrad, selecteerden we met de logopedist M. N. Rudneva 20 gezonde en fysiek goed ontwikkelde kinderen van 13 tot 16 maanden.
De taalontwikkeling van deze kinderen was ernstig vertraagd. Al deze kinderen draaiden hun hoofd en keken naar de spreker (d.w.z. ze toonden de oriënterende reactie op de stem); drie kinderen begrepen enkele zinnen, maar alleen voor een bepaalde situatie, bijvoorbeeld “Neem de lepel”. Ze reageerden correct en namen de lepel – maar alleen aan tafel tijdens de maaltijden; aan de andere kant reageerden ze niet op hetzelfde verzoek wanneer ze op een speelplek waren of in bed lagen.
In het geval van twee kinderen zagen we soms een nadoen van de individuele lettergrepen, maar geen van hen kon een woord herhalen. Met deze groep werden dagelijkse gedurende twee maanden oefeningen uitgevoerd, die bestonden uit het tonen van speelgoed aan het kind dat bij zijn naam werd genoemd. Zo liet de pedagoog een speelgoedpuppy zien en zei “woef”, of wees naar een koe en zei “moe-boe”, enzovoort, terwijl hij tegelijkertijd probeerde een nabootsing van het kind uit te lokken. Daarnaast werd er speciale aandacht aan elk kind besteed door het groepspersoneel en het personeel van het onderzoekscentrum: ze spraken met hen tijdens het uitkleden, tijdens het wassen, voeden en speelden individueel met hen. De duur van de algemene taalaandacht duurde bijna een uur over een dag verspreid, en dat is heel veel. De resultaten die we behaalden waren echter zeer klein, zelfs onbeduidend: de controle na een maand en een later na drie maanden vertoonde een lichte verschuiving — we kregen tijdens het bezig zijn zwakke vocale reacties (“ach-u-u-u-u-u-u-” enz.).
Hieruit volgt dat de mate van intensiteit van taalkundig contact met volwassenen niet de rol speelt die eraan wordt toegeschreven. Natuurlijk is dit de voorwaarde voor het begin van elke taalontwikkeling, maar het lijkt erop dat er ook andere omstandigheden in aanmerking moeten worden genomen. Welke? Dat moet worden verduidelijkt.

Onwillekeurig wordt je herinnerd aan het grapje: “Wanneer kan de zwarte kat het makkelijkst het huis binnensluipen?” Meestal antwoordt men: als het donker wordt – maar het juiste antwoord is: als de deur open blijft.
Het raadsel sluit aan bij de stereotiepe manier van ons denken; het (verkeerde) antwoord is gericht op de zwarte kleur van de kat, maar als alle deuren gesloten blijven, heeft zelfs de duisternis geen nut voor de kat om het huis binnen te sluipen.

Als we het hebben over de taalontwikkeling van kinderen, verbinden we die vanaf het begin met de duurzaamheid van taalinteractie met volwassenen – dit lijkt al een kwestie te zijn. Maar zou het mogelijk zijn om een “deur” te vergeten die geopend moet worden?
De beroemde Russische fysiologen Y. M. Ssechenov en Y. P. Pavlov beschouwden de spierwaarnemingen die tijdens articulatie ontstaan als zeer belangrijk. Ssechenov schreef: “Het lijkt mij zelfs dat ik nooit in woorden denk, maar in spierwaarnemingen.”
Pavlov wees er ook op dat spraak voornamelijk bestaat uit spierwaarnemingen, die leiden van de spraakorganen naar de grijze hersenschors.⁹

^{9 Deze tussenopmerking is zo interessant omdat in de spieren, oftewel in het “vlees”, de wil zijn diep onbewust blijvend lichaamsorgaan heeft: we willen de arm optillen – magisch gehoorzamen de spieren in ingewikkelde samentrekkingen en uitzettingen om het besluit e realiseren. Of we willen een vriendelijk gezicht opzetten – onmiddellijk reageren de fijn afgestemde gezichtsspieren om de gewenste uitdrukking te maken. Of we willen iets toeroepen, uiten – en de “fijne motoriek” van de spraakorganen vormen de gewenste woordvorming in de ademstroom.

.}

Daarom moet je bij het zoeken naar hulpmiddelen voor de taalontwikkeling van kinderen overwegen de spierwaarnemingen van het taalapparaat te gebruiken. Maar hoe moeten deze aan het licht worden gebracht? We weten dat spraakimitatie bij de baby ontstaat op zo’n manier dat het de gezichtsuitdrukkingen van de volwassene observeert en reproduceert.
Maar we weten ook iets anders: in de zevende maand wordt de nabootsing geïmiteerd; en in het geval van kinderen van één jaar of ouder, die vanuit onderwijstechnisch oogpunt worden verwaarloosd, is het zeer moeilijk om zenuwimpulsen te verkrijgen van de articulatieorganen. Daarom blijft deze deur gesloten en moeten we naar een andere zoeken. Als we het beeld van de grote hersenen voor ons hebben (Fig. 1),

Fig. 1: Weergave van de taalzones volgens U. Penfïeld. De geblokte velden tonen de taalzones, namelijk de anterieure (Brocasche) links, de posterieure (Wemingksche) rechts en de extra zone bovenaan. Cijfer 1 duidt de voorste centrale groef (motorisch gebied) aan, nummer 2 de achterste centrale groef (zintuiglijk gebied).
.

is het opvallend dat het motorische taalgebied heel dicht bij het algemene motorische gebied ligt – het is eigenlijk een onderdeel van het laatste. Zou het niet mogelijk zijn dat de ontwikkeling van motorische taal afhangt van de algehele motorische ontwikkeling?

Op basis van deze aanname werden de volgende observaties gedaan:
In hetzelfde huis werden 19 gezonde kinderen van 13 en 15 maanden gekozen, maar met een haperende taalontwikkeling. Negen van deze kinderen – laten we ze groep 1 noemen – kregen de kans om twintig minuten per dag op de grond te bewegen (fig. 2);

Fig. 2: Opname van de bewegingen van het kind op de vloer.
.

de andere tien kinderen bleven in hun vertrouwde omstandigheden, dat wil zeggen dat ze de tijd dat ze wakker waren, doorbrachten op de speelplek, waar hun bewegingen beperkt waren – waar de kinderen probeerden te kruipen of te lopen, stootten ze op de begrenzing van de ruimte of op de andere kinderen.¹⁰

^{10 Het gaat om grotere loopruimtes in de kinderdagverblijven, waar ook meer kinderen tegelijkertijd kunnen verblijven.

.}

Met beide groepen werden spraakoefeningen van elk twee minuten uitgevoerd, zoals hierboven beschreven.
Het bleek dat de kinderen van groep 1 hun pogingen de klanken na te bootsen, gemiddeld op de 7e dag begonnen, maar het nadoen was zwak. Als bijvoorbeeld de volwassene “wau-wau” of “ga-ga” uitsprak, antwoordde het kind altijd met hetzelfde geluid: “a-a-a” of “u-u-u.” Tegen de twintigste dag was te zien dat de poging tot imitatie iets meer vooruitgang boekte.

In de tweede groep verscheen de imitatieve stemreactie gemiddeld pas op de dertiende dag, dat wil zeggen na twee keer zo lange tijd; deze was ook zwak en van stereotiep karakter, en zelfs na 30 dagen konden er geen veranderingen worden waargenomen.
Als we de resultaten van beide groepen vergelijken, zien we dat de mogelijkheid van vrije beweging die groep 1 had, tot op zekere hoogte het begin van degelijke imitatie kon faciliteren. Maar het succes voldeed niet aan onze verwachtingen. Blijkbaar was ook deze deur gesloten en moeten we onze zoektocht voortzetten.

Afb. 3: De aanduidingen die loodrecht op de omtrek, d.w.z. radiaal, zijn aangebracht, van links naar rechts (met de klok mee) gelezen: „Grote teen, onderbeen, knie, bovenbeen, romp, schouder, elleboog, onderarm, pols, pink, ringvinger, middelvinger, wijsvinger, duim, nek, ooglid en oogbol, gezicht, lippen, tong, slikspieren.“
De drie in een cirkelboogvorm parallel aan de omtrek aangebrachte benamingen, van binnen naar buiten gelezen: „Kauwen, speekselafscheiding, stembesturing.”

Als we nog eens naar de anatomische verhoudingen kijken, valt ons op dat bijna een derde van de totale oppervlakte van de motorische projectie¹¹wordt ingenomen door de projectie van het polsgewricht, die zich in de onmiddellijke nabijheid van de motorische spraakzone bevindt. Het buitenproportionele aandeel van de polsprojectie wordt bijzonder duidelijk weergegeven in afb. 3; het betreft de zogenaamde „homunculus Penfildi“. Hier worden de projecties van alle lichaamsdelen in het motorische gebied beeldend toegelicht.

¹¹Hiermee wordt het oppervlak van het motorische gebied bedoeld, zoals dat in de projectie op het hier afgebeelde beeldvlak verschijnt.
.

Recenter onderzoek heeft uitgewezen dat e.e.a. genuanceerder ligt.

Het feit dat de projectie van het polsgewricht opvallend groot is en zich in de onmiddellijke nabijheid van de motorische spraakzone bevindt, deed de gedachte rijzen dat het trainen van de vingers een grotere invloed heeft op de actieve spraakontwikkeling van het kind dan het trainen van de algemene motoriek.

Om dit vraagstuk te onderzoeken, werd in ons laboratorium door L. W. Fomina een uitgebreide reeks experimenten uitgevoerd. In het „Huis van het Kind“ werden drie groepen kinderen in de leeftijd van tien tot vijftien maanden samengesteld en met deze kinderen werd stelselmatig als volgt te werk gegaan:

1e groep:
Geen extra oefening

2e groep:
Dagelijkse taaloefeningen van tweeënhalve minuut
Dagelijks vrij bewegen op de vloer, gedurende 20 min.

3e groep:
Dagelijkse vingeroefeningen van 20 minuten (knopen aan een draad rijgen, piramides bouwen enz.)

De resultaten bij de eerste en tweede groep waren als volgt:
in de eerste groep traden vocale reacties gemiddeld op de twintigste dag op; deze waren echter zwak en stereotiep.
In de tweede groep begonnen de pogingen tot geluidsimitatie op de zesde dag. Tegen de vijftiende dag werd in tien procent van de gevallen een vrij nauwkeurige reproductie van de geluiden waargenomen.
De resultaten bij de derde groep waren zelfs voor ons verrassend: vocale reacties traden al op de derde dag op. Tegen de zevende dag vertoonde 41 procent van de gevallen – en tegen de vijftiende dag 67,3 procent – zelfs een nog nauwkeurigere geluidsimitatie!

Op deze manier leidde het oefenen van fijne vingerbewegingen niet alleen tot een aanzienlijk vroegere nabootsing van geluiden (zeven keer sneller dan in de eerste groep), maar ook tot een grotere mate van perfectie. Ook opmerkelijk is dat de fijnmotorische vingeractiviteit bij de derde groep enkele dagen later ook buiten de oefensessies waargenomen kon worden: zo reikten de kinderen bijvoorbeeld naar de pop, raakten ze de neus en ogen aan, of pakten ze met hun vingers een broodkruimel van het tafelkleed, enzovoort.

De kinderen in de eerste en tweede groep maakten daarentegen geen onderscheid tussen de fijnere details van de voorwerpen. Ze pakten het speelgoed vast en sloegen ermee tegen waarop dit lag of stopten het in hun mond.

Daarnaast onderzocht dezelfde auteur (L. W. Fomina) meer dan 500 kinderen in uiteenlopende kinderopvangvoorzieningen en stelde vast dat het niveau van hun taalontwikkeling steeds direct verband hield met hun ontwikkelingsstadium en de fijne motoriek van hun vingers. (Het niveau van de taalontwikkeling kwam daarentegen niet altijd overeen met het niveau van de grove motoriek.) De onderstaande tabel illustreert deze verbanden:

Ontw. van vingerbew. taalontw. ontw. totaal motoriek

norm norm norm
norm norm onder norm
onder norm onder norm norm
boven norm boven norm norm
onder norm onder norm boven norm

We kunnen dus concluderen: als de ontwikkeling van de vingerbehendigheid overeenkomt met de leeftijdsnorm, dan valt ook de taalontwikkeling binnen de normale grenzen; omgekeerd geldt dat als het eerstgenoemde achterblijft, ook de taalontwikkeling achterblijft – zelfs wanneer de algemene motoriek normaal of zelfs vergevorderd is. Waarnemingen bij een groot aantal kinderen wijzen erop dat dit verschijnsel geen toeval is, maar een vast patroon volgt.

We voeren momenteel experimenten uit met jonge kinderen om hun taalontwikkeling te beoordelen: we vragen het kind om één vinger op te steken, dan een tweede en vervolgens een derde (“Doe het zo”, terwijl we de juiste handeling voordoen). Kinderen die hun vingers onafhankelijk van elkaar kunnen bewegen, zijn de kinderen die spreken; omgekeerd geldt dat als de vingers stijf zijn – en alleen gezamenlijk bewegen (tegelijk buigen of strekken) – of juist slap zijn en niet in staat tot geïsoleerde bewegingen, de kinderen niet spreken.

Op deze manier kan men het stadium van de taalontwikkeling vaststellen zonder ook maar één woord van het kind te horen. Zolang de vingers niet vrij en onafhankelijk kunnen bewegen, zal de taalontwikkeling niet op gang komen. Opmerkelijk hierbij is niet zozeer dat vingerbewegingen de taalontwikkeling beïnvloeden, maar wel dat het zo lang heeft geduurd voordat we op het idee kwamen om van dit verband gebruik te maken.

Binnen de neuropathologie en de orthopedagogie bestaan al lang waarnemingen over de nauwe samenhang tussen spraak- en handfuncties. Zo is het al geruime tijd bekend dat letsel of een bloeding in het spraakcentrum van de linkerhersenhelft niet alleen leidt tot verlies van het spraakvermogen, maar ook tot verlies van de fijne motoriek in de vingers van de rechterhand – zelfs wanneer het specifieke gebied dat de vingerbewegingen aanstuurt niet direct was aangedaan.

Tegen het einde van de vorige eeuw werden gevallen beschreven van schade aan het frontale gebied van de linkerhersenhelft, waarbij de spraakfunctie desondanks intact bleef. Nader onderzoek wees uit dat deze personen linkshandig waren en dat hun motorische spraakcentrum zich in de rechterhersenhelft bevond. De ontwikkeling van spraakcentra in de linker- of rechterhersenhelft – afhankelijk van of iemand links- of rechtshandig is – vormt een bijzonder overtuigend bewijs voor het verband tussen spraak- en handfunctie.

Aanvullend bewijs is te vinden in onderzoek naar de hersenontwikkeling: zoals eerder vermeld, vertoont bij rechtshandige kinderen het motorische spraakcentrum in de linkerhersenhelft tijdens de eerste twee levensjaren een versnelde groei en cellulaire rijping, terwijl dit proces bij linkshandige kinderen in de rechterhersenhelft plaatsvindt.

Ook waarnemingen van specialisten in de orthopedagogie zijn zeer veelzeggend: het is onomstotelijk vastgesteld dat het dwingen van een linkshandig persoon om over te schakelen op het gebruik van de rechterhand (bijvoorbeeld door de linkerhand achter de rug vast te houden of op de hand te slaan) leidt tot stotteren of andere spraakstoornissen.

Later onderzoek heeft aangetoond dat dit niet per se het geval hoeft te zijn. Stotteren kan ook andere oorzaken hebben.

Bewijs wordt ook geleverd door waarnemingen tijdens het onderwijs in gesproken taal aan doofstomme kinderen. Sommige van deze kinderen leren al op jonge leeftijd met hun omgeving te communiceren via grove gebaren – dat wil zeggen… …met de hele hand; anderen leren het zogenaamde dactylologische alfabet (vingeralfabet), waarbij ze letters met hun vingers uitbeelden en de woorden als het ware ‘schrijven’.

Wanneer doofstomme kinderen naar school gaan en onderwijs in gesproken taal krijgen, hebben kinderen die voorheen met grove gebaren ‘spraken’ meer moeite om de lesstof te begrijpen; dit proces vergt bij hen vele maanden. Daarentegen leren kinderen die al vroeg met hun vingers ‘spraken’, de gesproken taal zeer snel en gemakkelijk beheersen.

Als we al deze feiten op een rijtje zetten, kunnen we de volgende conclusie trekken: wanneer we de periode bespreken waarin een kind zich voorbereidt op actief spreken, moeten we niet alleen kijken naar het oefenen van het articulatieapparaat, maar ook naar de bewegingen van de vingers.

De bovengenoemde waarnemingen rechtvaardigen – althans zo lijkt het ons – de classificatie van de pols als onderdeel van het spraakapparaat en het beschouwen van de polsregio als een extra spraakgebied in de hersenschors. Hier moeten we dus zoeken naar de gesloten deur waardoor onze “zwarte kat” – de spraak – naar binnen is geglipt.¹²

^{12 Hier gaat Mariela Kolzowa in op speculaties over hoe taal zich in de loop van millennia zou kunnen hebben ontwikkeld vanuit de oermens, die communiceerde via gebaren en kreten. Ook een ander experiment is voor ons van belang: v. K.

.}

EEG-veranderingen na vingertraining:
De elektrische activiteit van de hersenen werd geregistreerd bij zuigelingen van zes weken oud in het “Kinderhuis”; vervolgens werd bij sommige zuigelingen de rechterhand getraind en bij andere de linkerhand. De training bestond uit massage van de pols en het passief buigen en strekken van de vingers.

Na één en twee maanden werd de elektrische hersenactiviteit opnieuw geregistreerd en werden de mate van weerstand en het verschijnen van hoogfrequente golven wiskundig bepaald of berekend – dit zijn indicatoren voor hersenrijping. Het bleek dat na één maand training hoogfrequente ritmes verschenen in de motorische gebieden, en na twee maanden verschenen ze in het toekomstige spraakgebied – gelegen in de hemisfeer tegenover de getrainde hand! Soortgelijke onderzoeken (waarbij maandelijks bio-elektrische stromen werden geregistreerd, gevolgd door wiskundige analyse) werden ook uitgevoerd bij kinderen van dezelfde leeftijd die dergelijke oefeningen niet hadden gedaan. De resultaten toonden aan dat de training het rijpingsproces van de taalcentra met tweeënhalve maand versnelde – in de linkerhemisfeer bij rechtshandige kinderen en in de rechterhemisfeer bij linkshandige kinderen. Deze feiten leveren direct bewijs dat taalcentra zich ontwikkelen onder invloed van impulsen die vanuit de vingers afkomstig zijn.¹³

^{13 Tot de volkswijsheid van alle volkeren behoren de vele tedere, vrolijke vingerspelletjes die met baby’s en jonge kinderen worden gespeeld. Wanneer M. Kolzowa gebruiken herontdekt die vanouds thuishoren in de kinderkamer en de kleuterschool, is dat van betekenis voor het bewust herstellen van verloren gegane zorginstincten. Het zou echter weer een vorm van intiem spel moeten zijn, in plaats van training, exploitatie of massage. v. K.

.}

Vingertraining kan beginnen wanneer kinderen zes tot zeven maanden oud zijn. In dit stadium kan massage gunstig worden toegepast: het strijken over de handpalm richting de vingertoppen en terug, en het vasthouden van elk vingertje afzonderlijk om het te buigen en te strekken. Deze routine kan gedurende twee tot drie maanden worden uitgevoerd.

Vanaf de leeftijd van tien maanden kan men een kind grotere, felgekleurde voorwerpen aanbieden, gevolgd door kleinere; houten kralen aan een elastisch koord zijn hiervoor zeer geschikt. Hoewel kinderen graag met losse kralen spelen, bestaat het risico dat ze deze in hun mond stoppen en inslikken.

Spelen met de vingers tijdens het zingen van kinderliedjes vormt een uitstekende oefening. Een ander geweldig hulpmiddel om de vingerbehendigheid te ontwikkelen, is het spel ‘Vingertheater’. Kinderen vanaf anderhalf jaar spelen dit met veel enthousiasme. Bij dit spel worden dieren- of mensenkopjes op de vingers geschoven om allerlei scènes uit te beelden. Wanneer volwassenen met kinderen van één tot drie jaar spelen, dienen zij de activiteit te begeleiden. Op deze leeftijd imiteren de kleintjes de vingerbewegingen van de volwassenen, aangezien ze zelf nog niet in staat zijn het verhaal voor een dergelijk spel te bedenken. Rond hun vierde levensjaar beginnen ze zelfstandig eenvoudige handelingen te improviseren.

Het is belangrijk te benadrukken dat deze spelletjes niet te lang moeten duren. Uit onze waarnemingen blijkt dat vijf minuten ruim voldoende is om de taalontwikkeling van een kind te stimuleren.

Bij het bespreken van vingeroefeningen mogen linkshandigen niet onvermeld blijven.

Linkshandigen worden soms ‘ambidexter’ genoemd – wat in zekere zin betekent dat ze ‘twee rechterhanden’ hebben. In werkelijkheid beheersen linkshandigen het gebruik van beide handen; ze streven er van nature naar alles met hun linkerhand te doen, terwijl hun omgeving hen probeert te leren de rechterhand te gebruiken.

Is linkshandig zijn goed of slecht? ¹⁴

^{14 Het advies van Rudolf Steiner hierover is helder en weloverwogen: links en rechts zijn niet onderling uitwisselbaar. Onze gehele beschaving is gericht op de actieve rechterhand en niet op de “harthand”, die meer aanleg heeft voor het artistieke. Daarom is het juist en passend om alle dagelijkse handelingen van meet af aan aan de rechterhand toe te vertrouwen en – in het geval van linkshandigen – hen voorzichtig om te scholen (zonder dwang, want dat brengt risico’s met zich mee zoals stotteren, enz.). Hij waarschuwt nadrukkelijk tegen tweehandigheid. Het kan slechts leiden tot verwarring en stoornissen wanneer het iemand wordt aangeleerd vanuit een primitief intellectualisme en een utilitaire instelling. v. K.

.}

Het is juist gunstig: het trainen van beide handen stimuleert de ontwikkeling van de bijbehorende gebieden in de hersenschors. Neuropathologen beschouwen dit als een veiligheidsfactor bij eventuele schade aan de linkerhersenhelft.
I.P. Pavlov was van mening – juist omdat er in zowel de rechter- als de linkerhersenhelft taalgebieden aanwezig zijn – dat linkshandigen in het voordeel waren ten opzichte van rechtshandigen wat betreft een hoger niveau van intellectuele ontwikkeling. Hij wees erop dat een aantal prominente figuren linkshandig was. (Pavlov zelf was linkshandig!) …

Ook als de spraakontwikkeling van uw kind goed verloopt, is het belangrijk om aandacht te besteden aan de ontwikkeling van de fijne vingerbewegingen; als de spraakontwikkeling van uw kleintje echter achterblijft, leg dan extra nadruk op vingeroefeningen. Dit kost u slechts enkele minuten per dag en zal op de lange termijn zijn vruchten afwerpen.

We hebben gezien dat de taalontwikkeling van een kind vrij nauwkeurig de stadia van de menselijke ontwikkeling weerspiegelt: gebaren, vervolgens gebaren vergezeld van primitieve klanken, het ontstaan van woorden en ten slotte gesproken taal met slechts zeer geringe overblijfselen van gebaren.

Niet alleen de stadia van taalontwikkeling herhalen zich; ook de drijvende krachten achter dit proces zijn dezelfde: arbeid en activiteit. Uiteraard sluit de vorm van deze activiteit aan bij de vermogens van het kind.¹⁵

¹⁵Het is opvallend dat het woord ‘spel’ wordt vermeden om redenen die geworteld zijn in de ideologie van de Sovjet-Russische arbeidsethos. Rudolf Steiner wijst herhaaldelijk op de betekenis van metamorfose, waarbij aangeboren aanleg in de kindertijd een proces doorloopt langs de stadia van opvoeding en onderwijs: spel verandert in werk, en het intense vermogen tot spelen ontwikkelt zich tot een toegewijd vermogen tot beroepsmatige activiteit. Het geheim dat zowel aan spel als aan werk ten grondslag ligt, is de wil – uitgeoefend door het ‘handelende wezen’ of het ‘Ik’ – die via spelenderwijs handelen eerst de lichamelijke organen vormgeeft, om ze vervolgens in te zetten voor de arbeid van het zich ontwikkelende individu. v. K.
.

Toch vormt de afhankelijkheid van taalontwikkeling van de activiteit van het jonge kind een rode draad door elke fase van het proces – van het begrijpen van taal tot het actief spreken zelf. De volledige rijkdom aan begrippen die kinderen van ons overnemen, wordt geïntegreerd in hun eigen activiteiten en hun interacties met voorwerpen. Wanneer deze activiteit wordt beperkt, verliest de verworven talige rijkdom bovendien haar betekenis; de reikwijdte van hun begrippen neemt af en hun woordenschat verarmt.

Nergens vinden wetenschappelijke conclusies over de rol van arbeid in de menselijke ontwikkeling zo’n treffende en overtuigende bevestiging als in de taalontwikkeling van het kind!

Uit de studie van kindertaal komt nog een feit van enorm belang naar voren: niet alleen de taalcentra, maar de gehele grote hersenen zijn betrokken bij dit proces – het meest complexe van alle processen.¹⁶

^{16 Deze waarnemingen – en niet zozeer theorieën of een mechanistische mensopvatting – vormen de basis voor deze opmerkingen: taalontwikkeling komt voort uit beweging – uit lopen, in de breedste zin van het woord – en denken komt voort uit het woord. Zie het schema dat de samenhang illustreert tussen lopen, spreken en denken, en tussen hoofd, borst en ledematen.

v. K.

.}

Er zijn hier diverse feiten aangehaald die wijzen op de belangrijke rol die verschillende hersengebieden spelen bij de totstandkoming van taal – al geven deze bij lange na niet de volledige omvang van de huidige wetenschappelijke kennis weer. En hoeveel vragen wachten er nog op een antwoord! Wanneer wetenschappers in staat zijn een verschijnsel bevredigend te verklaren, impliceert dit inzicht in de onderliggende mechanismen; zodra we die mechanismen doorgronden, kunnen we het verschijnsel zelf beïnvloeden en vormgeven.

We kunnen ons een beeld vormen van de mechanismen (zij het niet tot in het kleinste detail) die ten grondslag liggen aan de transformatie van een woord tot de aanduiding van een concreet object – tot een concept – en we kunnen dit proces in de gewenste richting sturen. Ook de mechanismen die de taalontwikkeling van een kind vormgeven, zijn in grote lijnen verklaard en er zijn methoden gevonden om dit proces te stimuleren en te verfijnen.

Er ligt echter nog veel buiten onze macht; we moeten ons onderzoek richten op die mechanismen die de mens een nog grotere beheersing zullen geven over heverloop van de taalontwikkeling en het “denken in woorden” – die “buitengewone gave van de menselijke soort” (I.P. Pavlov).

0-0-0

Von Kügelgen:

Laten we tot slot ingaan op de verbinding met drie onderscheiden sferen van de geestelijke wereld – sferen waarin de mens staat door middel van het vermogen om voorstellingen te vormen, het gevoelsleven te ontplooien en de wil uit te oefenen. Als we de gewone taal serieus nemen en haar nauwkeurig begrijpen, kunnen we proberen de zaak als volgt te verwoorden: we zijn gewend te spreken over de ‘tijdgeest’ of de ‘geest van een tijdperk’. Ook nemen we de ‘genius’ van een taal – of de volksgeest – direct als een werkelijkheid waar. En we ervaren de wijze leiding van de beschermengel – de metgezel van het individuele lot – als een werkelijkheid, althans in allegorische zin. Wie de werkelijkheid van de geestelijke wereld in zijn wereld- en mensbeeld heeft opgenomen, ziet achter woorden als ‘geest’, ‘genius’ en ‘engel’….. de werkelijke wezens.

Tot de aangrijpende beschrijvingen van Rudolf Steiner – waarin de stadia van de vroege kinderontwikkeling vanuit steeds nieuwe gezichtspunten worden belicht – behoort zijn uiteenzetting over de betrokkenheid van wezens uit de Derde Hiërarchie.

Door het zich oprichten, staan en lopen – en door de gehele statica en dynamiek van onze bewegingen en de ontplooiing van onze wil – worden wij tijdgenoten van ons tijdperk; een verheven wezen uit de Hiërarchie van de Archai speelt een rol bij het geven van de impuls tot handelen. De innerlijke drang tot nabootsing en taalverwerving leidt ons naar een verbinding met de werkelijke volksgeest en de genius van een taal – wezens die behoren tot de Hiërarchie van de Aartsengelen. De behoefte om begrippen in woorden te zoeken – en om onszelf als denkende wezens te ervaren – danken wij aan onze persoonlijke metgezel: de engel die ons van het ene aardse leven naar het volgende begeleidt.

Door de poort van de geboorte heen straalt nog steeds de glans van wezens wier bestaan de geestelijk-hemelse wereld vormt. Hun kracht is werkzaam in de levenswil en in de toewijding aan het nabootsen. Dit vertoont gelijkenis met de ‘gewoonte’ die we meebrengen uit ons leven met geestelijke wezens – een gewoonte die ons geleidelijk verlaat naarmate de kracht tot nabootsing afneemt. Wanneer we de kindertijd achter ons laten en – vanuit het standpunt van het ‘Ik’ – de persoonlijke verantwoordelijkheid voor ons eigen lot op ons nemen, kunnen we ons bewust worden van onze verbinding met de geestelijk-hemelse wereld en deze zo hervinden.

Zelfs voor het gewone bewustzijn – zonder het vermogen om rechtstreeks in de geestelijke wereld te blikken – is het duidelijk dat we op drie manieren met hogere werelden verbonden zijn. Ons voorstellingsleven, dat herinneringen en gedachten omvat, is niet van fysieke aard; toch wijst het, door de wijze waarop het ons leven als deel van onze innerlijke ervaring vormgeeft, op een sfeer die voorbij het fysieke ligt. Liefde en haat, sympathie en antipathie – het hele rijke spectrum van de gevoelsbeleving – vormen een tweede, intiemere en wezenlijk andere aanwijzing voor het onzichtbare. Het derde aspect bestaat uit onze beslissingen en initiatieven: onze wilsimpulsen.

Op de drempel van het inslapen kunnen we waarnemen op welke verschillende manieren deze drie gebieden van het zielenleven aanvankelijk met ons eigen wezen verbonden zijn. Het leven van gedachten en voorstellingen beheerst ons vanaf het moment van ontwaken tot aan het inslapen; het vervaagt naarmate we in slaap sukkelen. We vallen in slaap wanneer we vermoeid raken door een zwaar boek – wanneer de gepresenteerde ideeën ons innerlijk niet meer beroeren. Een meeslepende roman of een verhaal dat onze emoties diep raakt, houdt ons daarentegen wakker. Ook gevoelens van wroeging of schuld, intense vreugde of medeleven beletten ons te slapen; ze zijn nauwer verbonden met onze wezenlijke aard en hebben zelf een droomachtig karakter. Ze roepen beelden op en vergezellen ons in onze dromen.
‘Het zijn de emoties die de droombeelden aantrekken. Dit komt doordat ze veel nauwer verbonden zijn met de ware essentie van de mens dan het voorstellingsleven.’ ¹⁷

^{17 Rudolf Steiner, GA 130/109

Vertaald

.}

Wie het moment van inslapen aandachtig observeert, kent het gevoel van welbehagen dat ermee gepaard gaat. Voorstellingen vervagen als in een nevel; vreugde en verdriet verstommen; toch blijft er iets over als een echo van de wilsimpulsen – zowel goede als slechte – van de voorbije dag.
“Wanneer iemand voor het inslapen de goede wilsimpulsen voor zijn ziel haalt, voelt hij zich des te verkwikt en vitaal.” ¹⁸

^{18 Zie 17: Ook de volgende citaten zijn aan deze voordracht ontleend.}

We ervaren onze wilsimpulsen als iets dat ons bezielt – en dan volgt de overgang: het fysieke scheidt zich van het geestelijke en we zinken weg in de slaap.
“Het leven van onze wilsimpulsen is nog nauwer met ons bestaan verbonden dan onze emoties; en wie het moment van inslapen vaak observeert, voelt aan dat – als men niet kan terugkijken op goede wilsimpulsen gedurende de dag – het voelt alsof iets in ons, iets dat overgaat in de slaaptoestand, wordt uitgedoofd. Zo zijn wilsimpulsen verbonden met gezondheid en ziekte, en met onze levensenergie.”

In de geesteswetenschap worden de werelden beschreven waarin wij ons begeven door middel van fysieke zintuigwaarneming, gedachten, zielsbewegingen en wilsimpulsen – en van waaruit, terwijl ons lot steeds dieper wordt beroerd, het antwoord komt wanneer dwalingen, lage gevoelens of immorele impulsen ons bewegen. In de hier aangehaalde voordracht beschrijft Rudolf Steiner ze als volgt:
“Wanneer wij via de uiterlijke zintuigen waarnemen, kunnen wij daardoor alles waarnemen wat in de fysieke wereld bestaat. Wanneer wij ons voorstellingen vormen, staan onze ideeën en ons gedachteleven in relatie tot de astrale wereld; onze zielsbewegingen brengen ons in verbinding met wat wij de hemelse wereld noemen – het lagere Devachan – en de wereld van morele impulsen brengt ons in verbinding met het hogere Devachan, oftewel de wereld van de geest. Zo is de mens door middel van gedachten, ziel en wilsimpulsen met drie werelden verbonden. En voor zover de mens tot de astrale wereld behoort, kan hij zijn gedachten in de astrale wereld dragen; hij kan zijn zielsbewegingen in de devachanische wereld dragen; en in de hogere hemelse wereld kan hij alle wilsimpulsen dragen die in zijn ziel aanwezig zijn.”

Laten we onze blik nu weer richten op het begin van onze bespreking. De betekenis van opvoeding tijdens de levensfase waarin het lichaam wordt gevormd tot instrument voor ons wilsinitiatief en onze levenskracht – de betekenis van opvoeding tijdens de eerste zevenjarige levensperiode – is hopelijk duidelijk geworden. De geestelijke werkelijkheid, met eerbied beschouwd, geeft ons de kracht om als opvoeders de juiste houding te ontwikkelen in kleine, alledaagse zaken – en daarbij steeds bewuster, liefdevoller en heilzamer te worden.

Menskunde en pedagogie: hand en intelligente [5]

Rudolf Steiner: handvaardigheid: artikelen met de relatie hand-intelligentie

Spel: alle artikelen

Rudolf Steiner over nabootsing: alle artikelen

Rudolf Steiner over lopen spreken, denken: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: peuter-kleuterklas

3622-4014

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, nederlandse taal, spraak

Getagged fijnmotoriek, geest, hoorfdorganisatie, ik-ontwikkeling, incarnatie, linkshandigheid, lopen spreken denken, nabootsing, Penfildi, psychisch-spiritueel, rechtshandig, taalontwikkeling jongste kind, vingerspelletjes, vrijheid, wil, wilsorganisatie

VRIJESCHOOL – Over het Ik

Geplaatst op 5 augustus 2023| Een reactie plaatsen

.
Jesse Mulder, Antroposofisch magazine december 2019 nr. 16

Ben ik ik?

Dat laatste spreekt uit Descartes’ beroemde woorden: cogito ergo sum. Als ik twijfel over wie ik ben, dan weet ik desondanks nog steeds dat ik het ben die twijfelt. Hoezeer ik ook twijfel, ik kan nooit mijn eigen zelfbewustzijn betwijfelen, maar alleen zaken die daarbuiten liggen. Ik kan twijfelen of ik echt degene ben die ik in de spiegel zie, ik kan twijfelen of mijn herinneringen wel echt over mezelf gaan, en ik kan zelfs twijfelen of ik echt de persoon-in-de-wereld ben die ik meen te zijn – Jesse, filosoof, vader van twee dochters, etc. Voor filosofische doeleinden helpt zulke twijfel het onwankelbare gegeven van het zelfbewustzijn naar voren te halen. [Buiten zulke doeleinden zou ik bij dergelijke twijfels toch allereerst naar een goede psychiater verwijzen.)

Prachtig, toch? Ik ben mijn eigen onwankelbare vaste punt in het bestaan. Ik ben ik, en niets zal mij daar ooit vanaf kunnen brengen.

Identiteitscrisis

Tenminste, totdat je je in de antroposofische aspecten hiervan verdiept. Daar kun je dan van alles ontdekken over het lagere ik, de ik-organisatie, het hogere ik, het ware ik, de bewustzijnsziel, het geestzelf – en dan begint het je te duizelen: wie ben ik nu eigenlijk? Je zou toch zomaar in een identiteitscrisis kunnen belanden, als je al die termen samen probeert te denken met jezelf. Dat kan toch niet het doel van deze antroposofische inzichten zijn?

Natuurlijk niet. Maar het is ook niet eenvoudig om een gevoel te krijgen voor wat er dan wél achter die termen schuilgaat. Laten we een begin maken door een licht te laten schijnen op het tweeluik ik – hoger ik.
Als we in het dagelijks leven “ik” zeggen, dan praten we vanuit ons ‘gewone’ ik. Dit ik is de kern van onze identiteit hier op aarde; hierin beleven we onszelf van nature begrensd door geboorte en dood. Maar het komt niet nergens vandaan: het aardse bestaan tussen geboorte en dood is een incarnatie die deel uitmaakt van een reeks incarnaties. In elke incarnatie ben je in zekere zin een ander’ik’.

Het hogere Ik

Nu is er echter ook iets dat de opeenvolgende incarnaties verbindt, en dat is wat je het hogere ik kunt noemen. Dit is een hoger standpunt van jezelf, een standpunt vanwaaruit je na de dood de ervaringen en vruchten van het geleefde leven kunt oogsten, en vanwaaruit je voor de geboorte naar een zinvolle volgende stap in je karmische ontwikkelingsweg zoekt – naar een volgende incarnatie dus. Terwijl ons gewone ik zich aan de aardse verhoudingen oriënteert, is het hogere ik aldus ingebed in de kosmisch-geestelijke ordening, en dat is dan ook zijn ‘hogere’ standpunt. [Klinkt deze ‘inbedding’ je al te abstract? Je kunt bijvoorbeeld denken aan je engel die je door alle incarnaties heen trouw begeleidt en beschermt.)

Als je afdaalt om geboren te worden op aarde, dan verlaat je dit hogere standpunt. Na de geboorte ben je dat hogere standpunt algauw helemaal vergeten: het is een metamorfose van het hogere-ik-standpunt naar het standpunt van het nieuw-geboren ‘gewone’ aarde-ik.

Maar daarmee is het hogere ik niet verdwenen. Voordat je naar dit leven afdaalde overzag je wat je in dit aardeleven allemaal zou gaan doormaken, met alle mogelijkheden en moeilijkheden die dat met zich mee zou brengen. Zo kun je je voorstellen dat het eigenlijk je eigen hogere ik is, dat tot je spreekt in alles wat je in het leven overkomt. Soms kun je bij belangrijke gebeurtenissen in het leven, van jezelf of van anderen, onwillekeurig het gevoel krijgen dat daarin een diepere zin leeft dan je zo vanuit je alledaagse bevattingsvermogen kunt vermoeden: dat gevoel kun je, in alle bescheidenheid, met het hogere ik in verband brengen.

Ik-wording

Waarom incarneren we dan eigenlijk? Waarom blijven we niet met ons omvattende hogere-ik-standpunt in de kosmisch-geestelijke werkelijkheid staan? Dat is een grote vraag. Kort gezegd komt dat doordat het hogere ik zelf in ontwikkeling is. Maar een ik kan uiteraard alleen zichzelf ontwikkelen. Daar zijn alleen wel bijzondere omstandigheden voor nodig, namelijk precies omstandigheden waarin je op jezelf teruggeworpen bent, op eigen benen moet leren staan. En dat is nu juist wat onze aardelevens kenmerkt – in toenemende mate, kun je wel zeggen. Daarom zou het ook heel onjuist zijn het ‘gewone’ ik gering te schatten ten opzichte van het hogere ik. Want juist doordat het hogere ik steeds weer metamorfoseert tot een ‘gewoon’ ik op aarde kan er een nieuwe stap in de ik-wording plaatsvinden. De tijd tussen dood en nieuwe geboorte is dan ook in zijn geheel gewijd aan het verwerken van het voorbije en het voorbereiden van een nieuw aardeleven.

Juist in de ballingschap hier op de aarde kan ons hogere ik zich dus ontwikkelen. Waar het ons lukt in ons gewone ik de passende ruimte te scheppen, kan het hogere ik in ons geboren worden – als een hemels Kerstkind in de aardse stal. Dat is een beeld dat mooi bij Kerstmis past; en dat is niet toevallig, want in Christus kun je inderdaad het grote voorbeeld van deze ik-ontwikkeling zien.

Over de uitspraak van Descartes: in Algemene menskunde’ voordracht 2

Meer over het Ik:

[1-7-2/7]
Relatie van bewustzijnsziel en geestzelf; de rol van het Ik; intuïtie

[1-7-2/7-1]
Rudolf Steiner over het Ik uit verschillende GA’s:
GA 34; GA 52; GA 54; GA 55; GA 56; GA 57; GA 58; GA 59

[1-7-2/7-2]
De werking van Ik aan het eigen wezen: inleiding

Antroposofie: een inspiratie: over het Ik; Ik en reïncarnatie

3064-2879

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged hoger Ik, IK, ik en reïncarnatie, ik-ontwikkeling, lager Ik

VRIJESCHOOL – Ontwikkelingsfasen door het leven heen

Geplaatst op 23 maart 2022| Een reactie plaatsen

.
Dr. med. Rudolf Treichler.-psychiater en neuroloog, Weledaberichten, nr 126 juni 1982
.

PSYCHISCHE METAMORFOSES IN DE LEVENSLOOP
.

Voor de levensloop van de mens is er tegenwoordig veel belangstelling; daarover werd al veel gezegd en geschreven. Men heeft ontdekt, dat men de crises in het leven beter kan begrijpen en kan leren ermee om te gaan, als het ontstaan daarvan gedurende de levensloop wordt nagegaan.

Als men daarop terugkijkt, ontdekt men een in de loop van de tijd gegroeide vorm, die gaandeweg een bepaalde gestalte heeft gekregen. Men stelt verschillende stadia in die door de tijd gevormde gestalte vast, het ene stadium gaat in het andere over. En toch heeft men het stellige gevoel: dat is mijn levensloop, dat ben ik, die door de verschillende stadia van het leven gaat!

Ook bij de metamorfose van de planten, zoals Goethe die beschrijft, gaat er iets door de verschillende stadia van het plantenleven heen. Het wezen van de plant, door Goethe als oerplant geschouwd, komt in de loop van de wasdom trapsgewijs tot verschijning tot in de bloesem en de vrucht toe. Een organisme van vormgevende krachten verwerkelijkt dit wezen in het zintuigelijk zichtbare plantenorganisme. Daarbij is de afzonderlijke plant zelf slechts een klein blad aan de reusachtige boom van het plantenrijk, van de plantenfamilie, net zoals het afzonderlijke dier slechts als een enkele haar aan het geweldige lichaam van het dierenrijk en van de soort verschijnt. Plant en dier worden geheel en al door die samenhangen bepaald. Pas de mens komt als een zelfstandig wezen uit de omlijsting van de mensheid en zijn familie tevoorschijn, slechts hij heeft een individuele levensloop. Bij hem is niet zoals bij de plant alleen een vormgevend leven door alle vormen heen werkzaam, waar bij het dier nog het voelende leven van een psyche komt.

De mens evenwel kan zich ervan bewust worden, dat bij hem een individualiteit, een IK in de verschillende stadia van zijn ontwikkeling actief is, een ik, dat zowel aan het levende lichaam als ook het zielsleven vorm wil geven en daarbij zelf in de verschijning wil treden. En vanuit dat bewustzijn kan de mens ook de in de tijd verschijnende gestalte van zijn levensloop en de ontwikkeling daarvan gewaar worden.

Ritmen in de levensloop

Geen gestalte is zonder geleding, geen ontwikkeling verloopt in rechte lijn. De geleding van de in de tijd verschijnende gestalte van de levensloop wordt zichtbaar via het ritme. Het bepalende ritme blijkt er een van zeven jaren te zijn; dit is sinds de oudheid bekend.

Aan het begin van de 20e eeuw heeft Rudolf Steiner dit herontdekt en dit inzicht opnieuw ontwikkeld op het gebied van de menskunde, de pedagogie en de geneeskunst. Het huidige onderzoek omtrent de levensloop van de mens is hier en daar tot dit inzicht gekomen. Men heeft tijdstippen van stuwingen, knooppunten in de levensloop geconstateerd, waaruit iets nieuws kan ontstaan. Die knooppunten zijn evenwel niet gefixeerd, maar bepalende factoren, waar het levende ritme zich omheen beweegt. In het verlengde van dat biologische aspect naar de mens toe beschrijft Rudolf Steiner ‘geboorten’, die zich volgend op de geboorte van het fysieke lichaam, ongeveer elke zeven jaar voltrekken. Evenals bij de fysieke geboorte wordt ook bij deze geboorten niet alleen de vrucht van een schoot zichtbaar. Met het kind verschijnt immers een nieuw wezen, dat men niet alleen vanuit de ouders, de erfelijkheid kan verklaren. Dit wezen heeft — hier en daar begint daarvoor begrip te ontstaan —- tevoren in een geestelijke wereld, in zijn geestelijke vaderland vertoefd, van waaruit het zich in de lichaamsvrucht van de ouders belichaamt. De eerste openbaring van dat wezen is het fysieke lichaam. Hierna volgen verdere openbaringen ervan. In het ritme van zeven jaren wordt er daarvan steeds één geboren en vervolgens ontwikkeld.

Psychische metamorfoses in de kinderjaren en de jeugd

Vanaf het begin van zijn leven vertoont de mens psychische reacties, spelen zich psychische metamorfoses af. Van de geboorte tot het 7e jaar ervaren wij echter het zielenleven nog als omhuld. De dichtste omhulling is het fysieke lichaam, waarin de ziel van het kind onder de leiding van zijn eveneens in hoge mate verborgen ik werkt. Veel meer dan het dier wordt immers de mens fysiek onvolkomen geboren. De hersenen bijv. worden pas omstreeks het 8e levensjaar volledig ‘klaar’; zij kunnen dan, zoals het totale fysieke lichaam, voor de ziel en het ik van de mens een instrument zijn. De vervaardiging van een goed instrument vraagt nu eenmaal veel tijd, in ’t bijzonder hier, waar het tot in de details met de individuele mens in overeenstemming moet zijn.

In de tijdspanne van het 7e tot het 14e jaar — aan het begin daarvan zijn ook de grondslagen voor het blijvende gebit gereed gekomen — staan de scheppende, vormende krachten ter beschikking voor een nieuwe activiteit. De krachten van de lichamelijke groei, die vanaf nu geen nieuw orgaan meer behoeven te scheppen, worden gemetamorfoseerd in de psychische krachten die nodig zijn om te kunnen leren. Zoals er tevoren cellen groeiden die zich aaneensloten en tot organen werden, zo groeien er nu in de ziel voorstellingen, die zich groeperen tot organen voor het leren. Zo ontstaat er bijv. uit vele afzonderlijke voorstellingen van de plant een orgaan, waarmee men leert de plant te begrijpen.

Het leren vormt een grondslag voor de later zich zelfstandig ontwikkelende ziel, waarin het met kenvermogen begiftigde ik van de volwassene met de voorstellingen zal omgaan. Een verdere grondslag voor het psychische leven is het temperament dat door andere, vrijgekomen vormende krachten van het lichaam en in nauwe samenhang met dit lichaam, zijn uiteindelijke gestalte tegemoet gaat. (Een flegmaticus heeft een andere lichaamsvorm dan een sanguinicus).

Aan het begin van de tweede cyclus van zeven jaren, als het kind schoolrijp wordt — wat hierboven als ‘vrij-worden’ werd beschreven — vindt de ‘geboorte’ van de krachten plaats die het organisme hebben gevormd. (Men kan dit bovenzinlijk deel van het menswezen ‘organisme’ of ‘lichaam’ noemen, omdat het in zichzelf even gedifferentieerd is als het zintuigelijk zichtbare fysieke lichaam.) Het meest vrij wordt het complet van vormgevende krachten uit het hoofd, van waaruit het kind dan begint te leren. Tegenover deze richting, die uit het fysieke lichaam wegvoert, komt een andere, die hieraan tegengesteld is. De ziel en het ik, die in de eerste zeven jaren vanuit het hoofd, vanuit de hersenen waarnemend en nabootsend het lichaam hebben gevormd, nemen in de 2e fase van zeven jaren zelf bezit van het lichaam. Gezien binnen het kader van de driegeleding van het menselijke organisme ontstaat daardoor een nieuw, verinnerlijkt gevoelsleven, dat in het rythmische systeem, in het leven van de longen en het hart, zijn lichamelijke grondslag heeft. Dit gevoelsleven schept een eerste tegenwicht voor de steeds meer toenemende functie van het hoofd. Aan het hoofd, dat tenslotte het abstracte denken moet leren, worden door het voelen, door de vreugde aan het leren nieuwe krachten toegevoerd, of zouden althans toegevoerd moeten worden. De liefdevolle autoriteit van de opvoeder, die het kind wil gaan navolgen, zou deze krachten moeten bemiddelen.
Aan het begin van de fase tussen het 14e en het 21e jaar, meestal reeds iets eerder, zijn de ziel en het ik ‘beneden aangekomen’ Het rijp worden van de voortplantingsorganen met de puberteit wijst erop, dat de grondleggende doorzieling van het lichaam is afgesloten. En nu gaat de ziel geboren worden.

Er verschijnt een nieuw, persoonlijk gevormd zielenleven, dat een geheel ander karakter heeft dan het nog min of meer verborgen, minder persoonlijke zielenleven in de tweede periode van 7 jaren. Dat ontleende kenmerkende eigenschappen door de geboorte van het complex van vormgevende krachten uit het gebied van het hoofd. Daarin heerst het principe van de rust; zonder beweging liggen de hersenwindingen binnen in de schedel; vanuit het voorstellende hoofd moet het lerende kind allengs het stil zitten leren. Het stofwisselingsgebied daarentegen, waarin zich de voortplantingsorganen bevinden, leeft door voortdurende beweging. Men ziet het bijv. aan de nooit helemaal rustig liggende darmen, aan de trek van de zaadcellen, die bij de man zelfs het lichaam verlaten. Deze dynamiek gaat over op het zielenleven dat uit het onderlichaam oprijst. Vanuit dit gezichtspunt gaan wij de drang om in beweging te zijn, zoals de jeugd die in en na de puberteit vertoont, ook het sterk bewogen, emotionele zielenleven dat wij nu zien optreden, begrijpen.

Als oerkracht van dit zielenleven ontstaat de begeerte, die echter niet alleen seksuele begeerte is, maar — in de meer omvattende zin — een begeren is dat op de wereld is gericht. Dat merkt de adolescent, als bij hem weer het gevoelsleven van het midden evenwicht scheppend optreedt tegenover het nu ingetreden eenzijdig worden van impulsen uit het stofwisselingsgebied. Hij kan op den duur ontdekken, dat de seksuele begeerte slechts een gedeelte is van het liefderijke voelen, van de liefde. Daartoe moet echter de doffe, uit het lichaam opkomende begeerte veranderen in wakkere belangstelling voor de medemens en voor de wereld. En dat is slechts mogelijk, als de adolescent een eigen oordeel ontwikkelt, dat door zijn medevoelend hart wordt geleid, tegelijk evenwel zich verheft in het licht van het tot inzicht leidende denken. Dit echter gebeurt niet vanzelf. Alles hangt ervan af, dat nu door de opvoeding, door de helpende medemens mét het oordeelsvermogen belangstelling voor de wereld wordt opgewekt. Rudolf Steiner, in wiens pedagogie dit principe bepalend is voor de derde fase van 7 jaren, wijst er met nadruk op, dat daardoor ook een fixatie van de vrijgeworden ziel aan het lichaam, aan de seksualiteit wordt tegengegaan.

Psychische metamorfoses bij de volwassene

Het begin van de volwassenheid ontstaat met de geboorte van het Ik omstreeks het 21e jaar. Het ik heeft nu zijn laatste taak in het lichaam volbracht. Men kan dit bijv. hieraan aflezen, dat nu de groei van het gelaat — de meest zichtbare uitdrukking van ons ik —tot een eind komt.

Psychisch uit zich de geboorte van het ik in het feit, dat de mens nu pas geheel volwassen is geworden, dat de opvoeding nu volledig wordt afgelost door de zelfopvoeding. Door het zelf, het ik van de mens onderscheidt hij zich van het dier. Terwijl bij het dier met het verkrijgen van de mogelijkheid tot voortplanting zijn ontwikkeling in grote trekken beëindigd is, is bij de mens vanaf zijn 14e jaar de voorbereiding begonnen voor een zelfstandige psychische ontwikkeling. Die voorbereiding, die tot omstreeks het 21e jaar duurt, voltrekt zich nog in de schaduw van de lichamelijke processen, waarmee de vrijgeworden ziel eerst te maken krijgt. Uiteindelijk wordt in die tijd de geboorte van het ik voorbereid dat alle psychische ontwikkeling bepaalt. De ziel zou, aan zichzelf overgeleverd, geen aanleiding, geen impuls hebben om zich te ontwikkelen, maar pogen om voortdurend alleen zichzelf uit te leven. Door het ik echter voelt de ziel: er is iets in mij, dat wil verder, boven het beleven van het ogenblik uit naar iets wat duurzaam, wetmatig, zinrijk is in het leven.

De ziel richt zich op die manier naar de geest, die door het ik in individuele gedaante zich wil belichamen in het zielenleven. In ieder mens leeft een vonk van het goddelijke vuur, die in de fase van het 14e tot 21e jaar nog verborgen gloeit.

Aan het begin van de fase van het 21e tot het 28e jaar glanst die vonk ons uit de ziel van de jonge mens tegemoet. Na de morgenschemering in de voorafgaande zevenjaarfase is de zon van het ik opgegaan boven de ontwikkeling van de ziel. Ook deze ontwikkeling zal drie fasen van zeven jaren omvatten. De eerste fase, van het 21e tot het 28e jaar, neemt hierbij een bijzondere plaats in. Op de drempel hiervan wordt niet alleen het ik geboren; tegelijk hiermee verschijnt het eerste wezensdeel van de zielsontwikkeling, het eerste ‘zielendeel’. Het getuigt van het scheppende wezen van het ik, voor zover dit zielendeel is ontstaan als eerste vrucht van de activiteit, die het ik heeft gericht op de in de puberteit geboren ziel.

Uit de worsteling van het ik in de fase van het 14e tot het 21e jaar ontstaat door een gedeeltelijke omwerking van de psychische krachten het nieuwe zielenleven van de volgende zeven jaren.

Dr. Steiner noemt het eerste zielendeel ‘gewaarwordingsziel‘. Evenals reeds het zieleneven van de 3e fase van zeven jaren is ook het leven van dit zielendeel door ‘gewaarwording’ gekenmerkt.
Zij ontstaat doordat de op de wereld gerichte begeerte van de ziel zich verenigt met de waarnemingen uit de wereld. Door de aldus ontstane gewaarwordingen leeft de wereld verder in de ziel. Men kan de gewaarwordingsziel vergelijken met een zee, die, op en neer golvend in de ziel, het schip van het eigen oordeel draagt en doet bewegen. Terecht worden in die levensfase de oordelen bepaald door de gewaarwordingen van sympathie en antipathie. In tegenstelling tot de fase van 14-21 jaar, die ook reeds vervuld was van gewaarwordingen, staat echter nu het ik aan het roer. Tegenover het chaotische ziet men nu — bij de gezonde mens — een geleide ‘Sturm und Drang’. Naar steeds weer nieuwe kusten, nieuwe voorstellingen en inzichten stuurt het ik; hoe rijker en meer gedifferentieerd zijn gewaarwordingsleven is, hoe gefundeerder zijn oordeel wordt en hoe meer eigen inzichten het ik zich kan veroveren.

Op zijn tocht naar de wereld ontmoet het ik andere mensen. Doordat het zich meet met andere individualiteiten, zich met hen in een groep aaneensluit, groeit zijn eigen kracht.

Die kracht echter wordt ook weer op de wereld gericht. Door de gewaarwording, die de andere mens ontvangt, groeit de mens uit boven het alleen maar begeren van de ander. Hij merkt iets van het andere ik. Door een verdere psychische metamorfose kan uit de gewaarwording van de sympathie liefde worden die de ander iets wil geven. Uiteindelijk wil de liefde het ik van de ander helpen om zich te ontwikkelen en daarmede iets voortzetten wat omstreeks het 21e jaar is begonnen.

In de fase tussen het 28e en het 35e jaar trekken zich veel mensen terug uit de groep, die voor hen tot dan toe de wereld betekende.
Zij distantiëren zich dikwijls ook van hun partner en het tot dusver uitgeoefende beroep! Er wordt een nieuwe partner, een nieuw beroep gekozen of het bestaande partnerschap, het bestaande beroep krijgt een nieuwe basis. Het leven wordt meer geordend, krijgt meer planning.

Na het belevende voelen (gewaarworden) van de voorafgaande fase, dat naar de wereld was gekeerd, grijpt rondom het 28e jaar het denken sterker in bij de vormgeving aan het leven. Daardoor verandert ook het zielenleven. De mens die zich bezint, ook over het eigen bestaan nadenkt, wordt minder door gevoelens bewogen. Veeleer activeert hij nu zelf in zijn innerlijk gedachten en gevoelens. Op die manier schept hij, wat men ‘het gemoed’ noemt, of hij verdiept een reeds aanwezige, natuurlijke rijkdom van het gemoed.

Verstands- of gemoedsziel noemt derhalve Dr. Steiner het zielendeel, dat tegen het einde van de jaren twintig in het menselijke leven wordt geboren en ontwikkeld. Door dit zielendeel ontstaat een begin van verinnerlijking van het zielenleven. Het ik leeft niet meer zo sterk in het rechtstreekse contact met de wereld. Daarvoor in de plaats houdt het zich meer met het verwerken van de belevenissen in de wereld bezig. Minder dan tevoren laat het zich daarbij door gevoelens van sympathie of antipathie maar meer door het streven naar waarheid leiden dat in het denken leeft. Door dit streven, dat boven de persoonlijke voorkeur of afkeuring uitgaat, wordt het nieuwe zielendeel opgevoed. Die nieuwe vorm van zelfopvoeding wordt slechts mogelijk, doordat het ik in het zielenleven een nieuwe weg naar binnen inslaat.

Het doel op deze weg kan met het begin of in het verloop van de periode tussen het 35e en het 42e jaar door het ik worden bereikt. Dat doel is het midden van de ziel, van waar uit het ik nu aan de ziel en haar verhouding tot de wereld een vorm wil geven. Omdat de verschijning in de tijd van het mensenleven een streeftijd van 70 jaren heeft, bevindt de mens zich als hij 35 jaar is in het midden van zijn leven. Het behoort tot de wetmatigheden van de levensloop, dat ongeveer op de helft daarvan het ik op zijn tocht naar binnen het midden van de ziel zou moeten hebben bereikt.

Na het volbrengen van deze ontwikkelingstaak kan het ik zich nu ook, althans tijdelijk, uit zijn leven in de ziel verheffen; vrijer dan tevoren kan de mens naar het verleden en naar de toekomst gericht naar zijn leven kijken. Hij kan zich afvragen: wat heb ik tot dusver gepresteerd, wat moet ik nog presteren? Voor mijzelf, maar ook voor de wereld? Er kan een nieuw bewustzijn voor de taak, die men in de wereld heeft, voor het wezenlijke in het persoonlijke leven worden veroverd.

Naast acceleraties en retardaties in de levensloop blijkt, dat veel grote persoonlijkheden in het midden van het leven wat hun scheppingen betreft een doorbraak tot stand brachten naar wat eigenlijk en wezenlijk is.

Dit geldt in principe voor alle actieve mensen. Al kunnen ook de meesten van hen geen grote kunstenaars worden, toch kan ieder een levenskunstenaar worden, die het ‘motief’ de zin in de ‘stof’ van zijn leven ontdekt.

Daarbij merkt men ook, dat — in tegenstelling tot de gangbare mening — eigenlijk niemand vervangbaar is. In het gezin, in het werk kan weliswaar het ‘wat’ (de vader, de moeder, de arbeider enz) worden vervangen, niet echter het ‘hoe’. De bijzondere nuance, die slechts die ene individuele mens creëert, kan geen ander in het sociale leven laten binnenstromen.

Hiervan en van nog veel meer kan de mens zich in ’t bijzonder in het midden van het leven bewust worden. Door het verhoogde bewustzijn van zijn ik begint tenslotte het eeuwige in de bewustzijnsziel te stralen, zoals Dr. Steiner het derde nu geboren zielendeel benoemde. Het is een met de wil vervuld bewustzijn, van waaruit de mens iets hogers in zijn wezen wil kennen en verwezenlijken. Door dit hogere kan hij nu volledig zijn ik als een vonk van het goddelijke vuur beleven. Op grond hiervan schrijft 35 jaar oud, de grote toneelspeler Josef Kainz: ‘Ik heb iets in mijzelf gevonden, dat niet van mij een deel is, neen, waarvan ik een deel ben’. Meer dan vroeger hangt evenwel die verbinding met de geestelijk-goddelijke wereld af van de wil van de mens.

Samenvattend beeld

Aan de verschijning van de plant, waarvan wij uitgingen, kunnen wij ook het samenvattende beeld ontlenen voor de drie stadia van de ontwikkeling van de ziel. Zoals de plant haar bladeren uitspreidt, strekt de mens zijn gewaarwordingsziel naar de wereld uit. Zoals de plant doet bij de vorming van knop en kelk, trekt de mens zich door zijn verstands-gemoedsziel terug in zijn binnenste. Zoals de bloem zich opent voor de zon en haar licht terugstraalt, opent de mens zijn bewustzijnsziel voor het licht van de geest dat zij dan ook aan de wereld kan teruggeven. Vanaf het midden van het leven schijnt die uitstraling van het ik, waarvoor het zich door de liefde gaat openen, in de tweede helft van het leven naar binnen. In dit levensstadium kan de mens van het nemen tot het geven komen.

Dit beeld laat ons nog iets anders zien. Dikwijls krijgt men te horen: als men de bewustzijnsziel heeft, heeft men de andere zielendelen, vooral de gewaarwordingsziel niet meer nodig. Dat is hetzelfde alsof men zou zeggen: de plant heeft nu haar bloemen, de bladeren kan ze nu wel missen. Zij zou echter verdorren als zij zich niet meer door de bladeren kon voeden. Net zo dreigt het leven van de ziel door het licht van de geest te verdorren, als het niet verder uit de gewaarwordingsziel (en de verstands-gemoedsziel) zijn krachten zou kunnen putten. Juist tegenover de geest is het van belang, dat de mens een levend, onbevangen voelen bewaart, dat hij verder zijn wakkere denken inschakelt en de verinnerlijking van het gemoed oefent. Dan kan hij op zijn verdere pad naar de geest en voor de verwerkelijking daarvan in het aardse leven een steeds nieuwe verjonging door de geest beleven. Hij blijft niet jong, hij wordt aldoor weer jong door steeds nieuwe metamorfoses en geboorten heen tot aan zijn laatste metamorfose die zich voltrekt bij zijn dood, tot aan zijn laatste ‘geboorte’ uit het lichaam terug naar de geestelijke wereld.

Treichler: Die Entwicklung der Seele im Lebenslauf

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Seiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen.

Vrijeschool in beeld: alle artikelen

2747-2576

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged 0 - 7, 14 - 21, 21- 28, 28 - 35, 35 - 42, 7 -14, adolescentie, autoriteit, bewustzijnsziel, drieledige mens, gewaarwordingsziel, Goethe, hoofd, IK, ik-ontwikkeling, metamorfose, nabootsing, oordeel, puberteit, ritme en levensloop, tandenwisseling, verstands-gemoedsziel

VRIJESCHOOL – Ontwikkelingsfasen (14 – 21)

Geplaatst op 23 oktober 2019| Een reactie plaatsen

Ernst Amons, Jonas 1, 06-09-1978
.

Tussen 17 en 21 jaar:
op weg naar het eigen ik

Bericht van een ervaring

‘Het moet ’s avonds om een uur of tien zijn geweest. Ik liep helemaal alleen langs de spoorbaan. Misschien had ik al uren gelopen en ineens ontstond er een grote rust in me. En hoewel het donker was, werd het plotseling heel licht. Alles was heel nabij en ik voelde een ongekende warmte in mijzelf.
Het gevoel van verlatenheid en eenzaamheid wat al dagen als een grauwe sluier door me heen trok en wat ik bij het wakker worden steeds weer tegen kwam was plotseling geweken. Langzamerhand verdichtte zich dit gevoel tot een gedachte: ‘Dit is mijn leven, ik ben ik, ik moet niet buiten, bij andere mensen zoeken wat ik in mezelf kan vinden. Ik hoef niet meer afhankelijk te zijn van het oordeel van anderen.
Als in een roes liep ik door en plotseling stond ik voor de omtrekken van een oude boerenschuur. Er was niemand. Ik ben toen gaan zitten, zo maar ergens, en terwijl ik in het donker keek haalde ik verlicht adem. Ik voelde me als na een overwinning, na zware strijd. Strijd tegen wie eigenlijk? Strijd tegen mezelf? Tegen mijn situatie? Tegen mijn ouders of vrienden?
Het deed er niet toe, dit gevoel was heel nieuw, een scharnierpunt in mijn eigen leven, iets wat vanaf dit moment niet meer ongedaan gemaakt kon worden. Het was heel stil om me heen, er waren sterren, ze leken heel dichtbij, luisterend naar mijn gedachten.
Ik was helemaal alleen en het gevoel dat er misschien in kilometers omtrek geen mensen waren gaf mij een diepe voldoening. Ik voelde me rijk, het was alsof ik voor het eerst weer kon luisteren, kon zien, kon ervaren, mezelf kon zijn.
Dit was nu werkelijkheid. Het was glashelder hoe het er voor mij voorstond. Maar… hoe nu verder te gaan Welke consequenties had dit voor mij? Nee! Niet nu! Ik mocht dit gevoel nog niet verstoren.
Toen ik weer terug ging was het diep in de nacht geworden, de sterren waren verdwenen en een zachte regen was begonnen te vallen. Wonderlijk hoe dit paste bij mijn eigen gevoel, deze milde zachte regen!
Toen ik weer terugkwam was alles in diepe rust. Iedereen sliep, behalve ik, en plotseling wist ik dat het deze ervaring was, waarvoor ik hier naar toe was gegaan. Dagenlang had ik mezelf afgepijnigd wat ik hier eigenlijk moest, wat de zin van alles was.
Ik kreeg een diep verlangen om naar iemand toe te gaan en te vertellen hoe ik was veranderd, wat er met me was gebeurd. Nee! Ook dat niet! Nog niet, later misschien.
Uiteindelijk in bed beland viel ik in een diepe en droomloze slaap.
Ook de volgende dagen bleef het gevoel van…, ja, hoe moest ik het noemen; bevrijding, bij mezelf aankomen; mij beheersen. Rustiger nu, maar heel machtig.

Nu ben ik op een punt gekomen dat ik er met anderen over wil praten. Sommigen zien het ook aan me zonder dat ik het hoef te vertellen. Dat vind ik erg goed, dan weet ik dat het echt is.
Ik merk dat ik nu pas echt interesse voor anderen op kan brengen, zonder alles steeds op mezelf te betrekken. Iets voor anderen te betekenen is voor mij erg belangrijk, een soort ideaal.
Maar, op welke manier kan ik nu verder gaan, ik ben er nog niet, dat weet ik heel goed. Ik heb een vorm nodig van waaruit ik me verder kan ontwikkelen. Straks zijn de anderen er niet meer, dan moet ik alleen verder en dat wil ik ook. Misschien kan je me helpen nu een aangrijpingspunt te vinden voor de toekomst.’

Beeld van een levensfase: sterven en geboren worden

Als ik zo luister, ergens buiten op het grasveld, mét ver verwijderd de geluiden van het drukke, bezige leven, dat zich langs de weg voortspoedt, dan besef ik hoe rijk het omgaan met juist deze leeftijdsgroep is.

Het zijn vaak heel intense ervaringen waar je deelgenoot van wordt gemaakt, ervaringen waarmee je met de grootste terughouding, heel behoedzaam, om moet leren gaan.

‘Het is de leeftijd waarin ze langzamerhand weer menselijk worden’, zoals een goede collega het eens uitdrukte. En dat is meer dan waar. En een ieder doet dit op zijn heel eigen manier.

Voor de één betekent het een innerlijke strijd van voortdurend zoeken, een ontdekkingstocht in de eigen binnenwereld. Voor de ander een voortdurend meegenomen worden in impulsen die hij niet begrijpt of doorziet, een confrontatie met gebeurtenissen die van buitenaf zijn handelen bepalen of ontregelen.

Hoe langer je je verdiept in de wereld van de 17 – 21 jarigen, hoe sterker je de realiteit kan ervaren van een geboorteproces, een geboren willen worden als individu. En geen enkel geboorteproces vindt plaats zónder pijn. De eerste jeugd ‘sterft’ in de beginnende volwassenheid, die nog als een onbekend terrein, heel kwetsbaar, zich begint af te tekenen.
Niet voor iedereen is dit een dramatische gebeuren, er zitten ook veel feestelijke kanten aan. Het feest van het nieuwe, van het ontdekken van de eigen innerlijke vermogens, het genieten van dingen die allemaal nog zouden kunnen gebeuren.
Soms ook zijn de schaduwen van het verleden nog erg machtig; moeilijke gezinssituaties, pijnlijke schoolervaringen, vormen soms een blokkade om de eerste volwassenheidsfase binnen te gaan.
Vooral het meemaken van echtscheidingsproblematiek in de puberteitsjaren kan jarenlang een schaduw leggen op de eigen ontwikkeling en het vertrouwen in de wereld van de volwassenen diep beschadigen.

Pendelen tussen binnenwereld en buitenwereld

In de eigenlijke adolescentie jaren begint er meestentijds een voorlopig evenwicht te groeien tussen binnenwereld en buitenwereld. De eigen aard, het karakter, de specifieke aanleg en bekwaamheden beginnen zichtbaar te worden.
De grote labiliteit in het gevoelsleven – zo kenmerkend voor de puberteitsfase, waarbij lichamelijke omvormings-processen nog zo sterk het innerlijke leven beheersen -, begint plaats te maken voor momenten van rustige zelfbezinning.
Momenten van zoeken naar ‘levenswaarden’, van zoeken naar een eigen levensfilosofie. Er is hier sprake van momenten, omdat duurzaamheid ook voor de adolescent nog geen realiteit kan zijn. Nog altijd is ‘innerlijke vrijheid’ een moeizaam proces, een labiel evenwicht, een pendelen tussen ‘Himmelhoch jauchzend’ en ‘zum Tode betrübt’ momenten van grote en innerlijke twijfels en onrust en plotseling doorbrekend inzicht in een volwassen kijk op de wereld wisselen elkaar nog in snel tempo af.

Er is een machtig streven naar ongebondenheid, ‘naar vrij zijn van’, non commitment, enerzijds en aan de andere kant een diepe behoefte om ‘Ik’ te worden, zichzelf te realiseren in het leven.

‘Ik’ worden, jezelf leren kennen, betekent dan het aangaan van de confrontatie met die onbekende, verlokkende of beangstigende wereld.

Het is dit grondgevoel van waaruit de adolescent het vraagstuk van zijn levensbestemming als keuzevraagstuk ontmoet.

Keuze – rijp worden

De houding ten opzichte van het keuzevraagstuk is van meet af aan ambivalent. Vanuit het streven naar ongebondenheid, naar non-commitment, zal de adolescent zijn of haar beroepskeuze opvatten als een uiterlijke stoorfactor, iets dat hem of haar van buitenaf wordt opgedrongen en niet strookt met het gevoel van ‘vrij-zijn’ en ‘vrij-blijven’.

Aan de andere kant heeft de adolescent een diepe behoefte om erkend te worden, zichzelf te verwerkelijken in de wereld van de volwassenen, die hij tegelijkertijd vaak kritisch afwijst. Intuïtief weet hij vaak heel goed dat dit zelf-ontdekken en zelf-realiseren, pas mogelijk wordt in actieve wisselwerking met zijn sociale omgeving, met leeftijdsgenoten, met de wereld van de volwassenen.

Pas aan het ‘Ik’ vreemde wordt het ‘Ik’ eigene herkenbaar, pas in de ontmoeting met andere mensen groeit het ‘Ik’ en komt tot zelfwaarneming.

Het zijn concrete sociale situaties waarin dit geboorteproces zich voltrekt.
Situaties waarin men wederkerig eikaars helper kan zijn in de ontmoeting met de ander.
Het is dit vermogen tot ontmoeting wat vaak na de schooljaren weer gewekt moet worden en grondslag legt voor een leven rijk aan menselijke ervaringen.
Keuze – rijp worden betekent dan de moed vinden tot een voorlopige zelfbepaling in een evenwicht tussen uiterlijke ervaringen en het eigen innerlijke leven.

Verleden en toekomst

In het voorafgaande was sprake van ‘Ik-worden’, van ‘Ik-geboorte’.

Voor het omgaan met deze leeftijdsgroep is het van groot belang dat men niet alleen oog heeft voor wat doorgaans ‘persoonlijkheidsvorming’ wordt genoemd. Achter de ‘persoonlijkheidsvorming’ gaat het veel grotere geheim schuil van het Ik dat als kiem in de biografie als eigen entiteit gaat optreden. Het ontwakende ik vindt zijn uitdrukking in de op de bodem van de zich rustende vragen ‘Wie ben ik’ ‘Wat kan ik’ ‘Wat wil ik’. Het zijn deze vragen die de vaste begeleiders vormen van het ontwakend zelfbewustzijn.

Op zich genomen zijn het vragen die in een sfeer van een innerlijk zoeken en aftasten liggen. Zij vormen een kracht in onze ziel die langzamerhand in onze biografie zichtbaar kan worden maar nooit geheel tot voltooiing komt.
Immers, het ‘Ik’ is nooit, maar is altijd wordend, toont zich in ons zelfbewustzijn in meestal wisselende en soms verwarrende beelden.
Het ‘Ik’ is ingebed in een spanningsveld tussen verleden en toekomst, tussen diegene die men ‘was’ en die men ‘zal worden’.

Wanneer men in een groep jonge mensen elkaar vertelt van de eigen levensloop dan is het alsof men vanaf een — pas-overgang terugblikt naar het dal waar men vandaan is gekomen. Kijkend naar de toekomst ziet men in het andere dal dat zich op een zonnige dag in blauw waas verliest. Het zijn deze pas-overgangen in de fase van 17 – 21 jaar die de mogelijkheid kunnen geven tot het ontdekken van de dimensies van het eigen Ik-, al is het soms maar op momenten.

En wanneer men aarzelend in het nieuwe dal afdaalt dan is het goed om deze ik-ervaring daarin mee te nemen. Eenmaal afgedaald ontbreekt het soms aan een verder uitzicht en moet het beeld dat men vanaf de pasovergang had het innerlijke richtsnoer vormen. Het is daarom belangrijk dat deze jaren niet voorbijgesneld worden om maar zo snel mogelijk volwassen te willen zijn.

Het is juist dit innerlijk verkennen van de eigen innerlijke ruimte en het ontdekken van de andere mens als ‘Ik’, dat kracht kan geven voor de toekomst.

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

2037-1909

Een reactie plaatsen

Geplaatst in ontwikkelingsfasen

Getagged 14 -21 jaar, adolescent, ik-ontwikkeling, volwassen worden

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (16-5)

Geplaatst op 6 juli 2019| Een reactie plaatsen

‘Mamma, er zit een griezelig beest onder mijn bed!’
.

Huilen bij het naar bed gaan. Bang om te gaan slapen. Bang voor heksen. Bang voor alles. Soms zelfs te bang om te zeggen dat je bang bent. Als je je realiseert dat je kind bang is en zich niet veilig voelt, raak je daar zelf meestal ook een beetje van slag van. Voordat je het weet neem je zijn angst over. Maar daarmee help je hem niet om over zijn angst heen te komen. Hoe kun je dat volgens kindertherapeute Joyce Honing wel doen?

Joyce Honing en Petra Weeda, Weleda Puur Kind, herfst 2003, nr. 12
.

Jonas is een gezonde, stevige peuter met bolle wangetjes en vrolijke ogen. Met zijn buikje vooruit stapt hij de wereld in.

Op een dag – Jonas is twee en een half – gebeurt er iets ongebruikelijks bij het naar bed brengen. Na de welterusten-knuffel klemt hij zijn armen krampachtig om zijn moeders nek en begint te huilen. Klaarwakker is hij, en er staat angst in zijn ogen. Zachte overreding om nu echt lekker te gaan slapen heeft geen enkel effect. Integendeel, het lijkt wel of Jonas steeds panischer wordt bij elke poging van zijn moeder om hem

Gewone angst

De angst van Jonas is eigenlijk heel gewoon bij kinderen van zijn leeftijd. De afgelopen maanden heeft hij grote stappen in zijn ontwikkeling gezet. Zijn spreken is enorm vooruitgegaan.

Hij zegt bijvoorbeeld niet meer ‘Jonas’ als hij zichzelf bedoelt maar ‘ik’. Ook is hij de laatste tijd een stuk driftiger en koppiger geworden. Net alsof hij heeft besloten dat hij ook wel eens even zal laten merken dat hij weet dat hij een ‘ikje’ is.

Wat Jonas meemaakt, overkomt eigenlijk iedere peuter in de koppigheidsfase. Je zou kunnen zeggen dat op dat moment een eerste vorm van zelfbewustzijn wordt geboren. Maar dat ontwakende zelfbewustzijn doorkruist wel zijn veilige leefwereldje. Ineens is er niets meer over van het gevoel van eenheid en verbondenheid met zijn vertrouwde omgeving. Een verbondenheid die hij tot in zijn lijfje toe voelde. Ineens blijkt hij ‘iemand’ te zijn met een eigen lichaam, waarmee hij tegenover de wereld kan gaan staan en kan zeggen wat hij wil en niet wil. Dat is leuk, maar ook best een beetje eng. Als Jonas ’s avonds in bed ligt voelt hij dat dat lijfje van hem echt helemaal alleen achterblijft als mamma zijn kamer uitloopt. Dat is voor een peuter als Jonas zoiets als een val uit het paradijs. Het mag dan een natuurlijk en voor zijn ontwikkeling noodzakelijk losmakingsproces zijn, voor Jonas betekent het op zo’n moment maar één ding: gevaar! En dan ‘ziet’ hij ook ineens dat griezelige beest onder zijn bed, die gemene heks achter de gordijnen of de grote, valse, zwarte kraai in de vensterbank.

Voor een kind in de leeftijd van Jonas is de wereld nog magisch en vol beelden. Ook ‘gevaar’ uit zich meestal in een beeld. Die heelden kun je het beste serieus nemen.

Wimpel ze in ieder geval niet weg door te zeggen dat heksen, draken, boze kabouters of valse kraaien niet bestaan, want je kind kan op die manier zijn angstbeleving uiten. Probeer bij het zoeken naar een oplossing in de sfeer van het beeld te blijven. Zo kan bijvoorbeeld een ‘toversteentje’ dat door een vriendelijke kabouter onder zijn kussen werd gelegd wonderen doen. De kabouter heeft laten weten dat de angst verdwijnt als hij het steentje ’s avonds in zijn hand houdt wanneer hij bang is. Hij kan het steentje ook in de vensterbank leggen zodat de boze kraai niet binnen durft te komen. Ontken in ieder geval de angst van je kind niet. Hij mag bang zijn. Jij bent er om hem te helpen met zijn angst om te gaan. Als hij eenmaal heeft gemerkt dat jij zijn angst hebt gezien en erop vertrouwt dat hij daar goed mee zal leren omgaan, dan zal hij uiteindelijk ook dat vertrouwen in zichzelf vinden.

De tent afbreken

De angst van Jonas kun je gezonde angst noemen. Maar ook gezonde angst kan escaleren als jij zelf bang wordt van de angst van je kind. In dat geval zul je er alles voor over hebben om zijn angst te voorkomen. Bijvoorbeeld door hem veilig bij je in bed te nemen. Dat is in zo’n situatie een heel vanzelfsprekend en liefdevol gebaar. Je kind zal zich heerlijk bij je nestelen en zich even terug wanen in de moederbuik. Dit gebaar heeft echter een keerzijde. Je bevestigt er min of meer mee dat het in zijn eigen kamer niet veilig is. Geen wonder dat er dan dramatische taferelen ontstaan als je hem weer terug wilt brengen naar zijn eigen bed. Ook als je naast zijn bed blijft zitten tot hij slaapt, houd je de angst in stand. Om gezond te kunnen inslapen moet een mens een rustpunt in zijn lichaam vinden. Als je naast je kind zit, zal hij dat rustpunt in zijn eigen lichaam niet zo makkelijk vinden omdat hij het bij jou, dus buiten zichzelf, zoekt. Hij zal uiteindelijk van vermoeidheid wel in slaap vallen, maar omdat hij niet goed in zijn lijfje is ondergedompeld, zal hij angstig blijven en van ieder geluidje opschrikken en wakker worden.

Als ouders beslissen om bij hun kind te blijven zitten tot het slaapt, gaan ze er meestal van uit dat dit voor een paar dagen, hooguit een weekje zal zijn. Meestal pakt dat anders uit. Voor je het weet is het een gewoonte geworden waar je niet meer zo makkelijk vanaf komt. Gewoontes raken bij kleine kinderen zeer snel – binnen een week – ingeslepen. Je zult dan ook minstens weer een (vaak behoorlijk moeilijke en vermoeiende) week nodig hebben om die ongewenste gewoonte weer af te bouwen. Dat lukt je alleen als je besluit om dat te doen bikkelhard is. Stel jezelf voordat je eraan begint een paar vragen: voel ik me zelf veilig, is mijn huis veilig, vertrouw ik erop dat mijn kind zich veilig zal kunnen voelen? Als je deze vragen met ja kunt beantwoorden, dan zul je bij je besluit kunnen blijven. Natuurlijk zal je kind de eerste avonden de tent afbreken, maar jouw innerlijke zekerheid zal hem helpen zijn angst te overwinnen. Je kunt het proces voor jezelf en je kind wel wat makkelijker maken door ’s avonds voor het naar bed gaan zijn rug en buik in te wrijven met bijvoorbeeld rustgevende calendula-olie of lavendelolie. Masseer ook zijn voetjes als die koud zijn. Hij zal daardoor voelen dat je hem niet in de steek laat met zijn angst en bovendien zal de behaaglijke warmte hem helpen om naar binnen te trekken in zijn lijfje.

‘Paniek’

Als een kind niet kan of niet mag laten zien dat hij bang is, zal het die angst verstoppen. Op een ‘geheim plekje’ dat niemand kent. Sommige kinderen vertellen dat ze een ‘kistje’ of ‘doosje’ hebben dat ‘echt nooit meer open kan worden gemaakt, want er zit een lang touw omheen en een dikke, vette spin bovenop’. Met zo’n beeld probeert een kind zijn angst buiten zich te zetten en niet meer te voelen. Soms is de angst zo ver weggestopt dat hij voor de mensen om het kind heen haast niet meer als angst is te herkennen.

Dat was het geval bij Esther, een stevig, beweeglijk meisje van drie met rossig blond haar en een guitig koppie. Esthers ouders zijn ten einde raad omdat hun dochter hen voortdurend slaat en schopt. Ze weten langzamerhand niet meer wat ze daar mee aan moeten. Vaak krijgt Esther straf, soms een beloning als ze een paar dagen niet schopt. Haar ouders bestempelen haar gedrag als het vragen om negatieve aandacht. Maar die rationele verklaring brengt hen niet veel dichter bij de oplossing van het probleem. Daarvoor moeten we eerst proberen te ‘luisteren’ naar wat Esthers voetjes eigenlijk willen vertellen. Zijn haar handen en voeten bijvoorbeeld warm of koud zijn als ze slaat en schopt? Een echt boos kind heeft warme handen en voeten, maar die van Esther blijken koud te zijn. Esther is dus geen boos maar een bang kind. Haar ouders hebben dat niet in de gaten en Esther zelf weet niet hoe ze moet zeggen dat ze bang is. Bang als mamma in de keuken is, bang om alleen te zijn met zichzelf, bang dat het kleine broertje haar plek zal inpikken, eigenlijk altijd bang. De angst die niet gezien wordt is bij Esther omgeslagen in paniek. Die paniek kan ze ook niet met woorden uiten, maar haar handjes en voetjes weten wel hoe dat moet. Esthers moeder, die haar dochtertje de laatste tijd eigenlijk ronduit onsympathiek vond, verzacht als het tot haar doordringt dat het gedrag van Esther voortkomt uit paniek. Een vorm van paniek die aan de angst voorbij is. Tot haar eigen verbazing merkt ze dat vanaf het moment dat zij en haar man werkelijk beseffen dat Esther niet agressief is maar bang, het schoppen vanzelf gaandeweg minder wordt.

Opvoedingsvragen: alle artikelen over angst e.d. onder nr. 16

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

1945-1829

Een reactie plaatsen

Geplaatst in opvoedingsvragen

Getagged angste kind, ik-ontwikkeling

VRIJESCHOOL – Sprookje (8-4/1-1)

Geplaatst op 1 januari 2018| 2 reacties

Friedel Lenz interpreteerde vele sprookjes. [sprookjes]

Over het Zwitserse sprookje: DE ROOS DIE MIDDEN IN DE WINTER BLOEIT zegt ze:

Uit vele beelden uit de middeleeuwen komt de roos ons open en zwijgzaam tegemoet. En dat is niet anders in de sprookjes. Ieder land heeft wel zijn rozensprookjes.
Bekijk je de motieven van deze sprookjes, dan zie je de basisgedachten en je kan verbaasd staan over het feit dat deze zo veranderd zijn dat ze precies bij ieder volk passen.
De Zwitsers hebben een mooi rozensprookje. Daarvan zullen de beeldmotieven hier besproken worden.
De rozenstruik gaat met zijn wortel diep de grond in en staat daardoor stevig vast; Met doorns groeit hij de hoogte in en aan de mooie groene takken vormt hij de heerlijke rode rozen met de pure, edele geur. Op de manier waarop hij opbloeit uit de houtige substantie met doornen, kan de mens op een roos lijken als deze zijn innerlijk dor-zijn en zijn hardheid van de ziel overwint, wanneer hij het lagere overstijgt en zijn bloed zuivert van lagere driften.
In de beeldentaal is de roos het symbool van de zuivere, gelouterde bloednatuur in de mens en heel in het bijzonder het beeld van de liefde van Christus.
Daarom vinden we de roos zo vaak bij de Madonna met het Kind; ook bij het kruis dat door rozen omrankt is.

De derde en jongste dochter van de molenaar wil graag een roos en omdat het hartje winter is, zien we de zin van deze bloem. Uit de koude van de ziel, uit verstarring en verharding moet de Christusliefde opbloeien die ooit als het grootste geschenk van genade door het Christuskind naar de aarde gebracht is – de onzelfzuchtige, al het lagere overwinnend, alle goedheid in zich dragende liefde.
De molenaar moet daarbij helpen. Geheimvol is hij in het innerlijk van de mens actief. Zoals in de buitenwereld het koren vergaard wordt en tot meel gemalen, zodat wij ons brood kunnen bereiden, zo moet innerlijk alles wat de dag aan ervaringen en belevenissen als vrucht opgeleverd heeft, bereid worden zodat daaruit een geestelijk kennen gewonnen kan worden, het ware brood voor de ziel.

Hij moet goed met de katten omgaan, deze molenaar. Want waar de zuivere liefdekrachten gezocht worden, zijn ook de liefdesinstincten, de driften actief. Maar wie ernstig op zoek is naar de rode roos, kan daarmee omgaan zonder dat hij er last van heeft. (Als je het kinderen zou laten schilderen, zou je witte katten moeten schilderen)
Wie hen echter op hoger niveua ontmoet (de molenaar gaat de trap op), wie door zijn driftleven wakker wordt (de grote kat kookt koffie voor hem), wie deze krachten dienen (zoals in het sprookje: ‘Der Müllersbusch und das Kätzchen’) die kan verder, zodat hij uiteindelijk de rode roos vindt. Maar deze roos kun je niet zomaar afbreken. Je moet hem verdienen en je met je hele wezen inzetten om hem van jezelf te maken. Hem bezitten houdt een verplichting in, want het gaat om het geheim van de verandering.
De ontwikkeling van de liefde is in de mensheid al lange tijd bezig tot vervulling te komen en we weten dat we het doel nog bij lange na niet bereikt hebben. In oude tijden gold onder de mensen alleen de liefde van het bloed. Die van hetzelfde bloed waren, koesterden sympathie voor elkaar. Familie, clan, en stam hielden de mensen bij elkaar. Wie tot een vreemd volk hoorde, was een barbaar en werd vaak aan de goden geofferd. De mens kon in de ander nog niet het Ik beleven, dat boven de groep, het volk en het ras uitstijgt – als de mens op zich, als zijn eeuwige wezenskern. Want hij had nog geen bewustzijn van zijn eigen Ik. Hoe meer hij een zelfstandig wezen werd en zich tot een vrije persoonlijkheid ontwikkelde, des te meer maakte hij zich los van de bloedsbanden en kon hij dit Ik ook in de ander herkennen. Hij leerde zelfstandig te worden en vanuit hemzelf te handelen. Liefde was geen drift en gebonden aan het bloed, maar een vrij geschenk. Bij deze ontwikkeling hielpen geestelijke wezens die zo op het menselijk bloed inwerkten, dat ze daarmee de impuls van vrijheid, van zelfstandigheid, van trots aanlegden. Dat waren de luciferische geesten, de gevallen engelen die zich losgemaakt hadden uit het samengaan met de zich ontwikkelende goddelijke machten en op de mens begonnen in te werken. Lucifer wordt ook ‘de oude slang’ genoemd. [1]

De impuls van de vrijheid kan er echter ook toe leiden dat de mens iedere binding, ook die goed is, loslaat, dat hij zich in tegenstelling tot alles en iedereen een eilandje voor zichzelf bouwt, waarop hij alleenheerser wil zijn. Hoog-moed, over-moed zijn luciferische eigenschappen. Zelfstandigheid en Ik-gevoel kunnen tot trots leiden, tot egoïsme worden, wanneer de mens zoveel van zijn kleine Ikje houdt, dat hij het boven alles verheft en de leefomgeving veracht of tiranniseert, in plaats van zich er liefdevol aan te wijden.

Dit alles spreekt uit het beeld: de koningszoon is door een boze heks in een afgrijselijke slang veranderd. Hij woont daar waar hij naar de roos kan kijken, maar hij kan deze niet afbreken. Zijn hogere Ik is een lager ego geworden. Het leeft wel met het verlangen, al het kwaad in zich te overwinnen, maar het weet ook, dat het alleen dan een onzelfzuchtig, liefhebbend Ik kan worden, wanneer de ziel die in het bezit is gekomen van deze liefde, zich helemaal met hem kan verbinden, wanneer hij een zo diep mogelijk bezield wezen kan worden. Bloedsliefde en egoïsme zijn fasen op weg naar de ware liefde, maar wel fasen die doorlopen moeten worden. Dat dat lukt, daarbij helpt dat hoge wezen dat zich uit vrije liefde geofferd heeft en zich met het lot van de mensheid heeft verbonden, Christus. Hij overwon Lucifer. Wanneer we kunnen zeggen: niet Ik, maar de Christus in mij’, is ook in ons de oude slang gemetamorfoseerd.

De derde en jongste dochter zegt steeds ‘ja’ tegen iedere ‘vrijer’. En zonder angst gaat ze het rijk van de slang binnen.
In de derde nacht ontsteekt ze het licht. Het motief lijkt op dat van Psyche en Amor, al is het anders. Psyche wordt door de beide zusters opgehitst naar de geheimzinnige echtgenoot in de nacht, te kijken, die ze nog nooit met eigen ogen heeft gezien. Zij steekt uit nieuwsgierigheid en tegen het gebod van Eros, de lamp aan. Drie druppels olie vallen op hem en hij vlucht weg en zij moet hem zoeken onder pijn en leed.
In alle sprookjes waarin de jonkvrouw de rode bloem van de liefde, de rode roos, zoekt, is dit gebod niet nodig. De liefhebbende ziel is niet nieuwsgierig en ze heeft geduld. Voor ons sprookje betekent dat: ze vatte moed! Zij had de moed om te leren kennen, om de betovering ongedaan te maken en verlossing te schenken. Ondanks dat – er valt een druppeltje olie op de jongeling, is hij nog niet helemaal bevrijd uit de luciferische macht.
Nooit kan de ziel, zoals deze is, de geestelijke bruidegom verlossen, vóór ze niet zelf volledig gelouterd is en een ‘hogere ‘ziel is geworden. Zij moet de tegenovergestelde goede eigenschappen ontwikkelen, die nog ontbreken. ‘Je moet door de wijde wereld trekken, tot je een paar ijzeren schoenen versleten hebt.’
Wie een tekort aan ijzer in het bloed heeft, wordt bleek, apathisch, wilszwak; ijzer maakt actief, wakker en daadkrachtig. IJzeren schoenen trekken naar beneden, geven aardezwaarte en aardegebondenheid. We leren waaraan het het Ik ontbrak: het stond te weinig in het leven, het had zich misschien dwepend en hoogmoedig, eenzijdig op een wereld gericht die het wereldvreemd maakt. Daarom moet de ziel zich nu helemaal op de aarde richten, krachtig en uit vrije wil in het leven staan en niet wegvluchten in idealistisch enthousiasme. Voor de ziel waarin een nieuw geestelijk leven kiemt, is de levensweg zwaar en die in een nieuwe vorm wil verschijnen waarin een nieuw mensdom opleeft. In haar komt het ware, liefhebbende zelfloze Ik tot rijping, ‘het geesteskind in de schoot van de ziel’, zoals de mystici uit de middeleeuwen zeggen.
‘Je moet de ijzeren schoenen in een warme koeienvlaai leggen, dan worden ze broos’, zegt de oude vrouw tot het meisje. Een eerste gevoel komt in de ziel op dat zich vanuit de beperktheid van het innerlijk leven tot een wereldomvattend bewustzijn komt, dat ze deemoedig dienstbaar moet zijn. Want de warme koeinvlaaien zijn alleen maar in de stal te vinden en werken in de stal is een nederig, deemoedig werk, zegt het Zwitserse herderssprookje.
Waar moed om te dienen ten grondslag ligt aan de omwerking van de aarde, zal de weg weldra afgelegd zijn.
Het meisje bereikt het slot van de goede koningin en brengt ’s nachts een jongetje ter wereld. Op het ogenblik van de geboorte verkondigt een stem, wie dit jongetje zal worden: het is het doorchristelijkte Ik, dat de genade van de verlichting deelachtig is. Het steunt op die kracht die als de weerspiegeling en weerschijn van de wijsheid in hem leeft. Dit Ik wordt niet door zijn driftnatuur betoverd, maar het zal zich ook niet wezensvreemd uit deze natuur terugtrekken. Het zal zijn driften sturen met de staf van de schoonheid, zoals ook aan de jongeling opgedragen is door de zilveren koning in Goethes sprookje ‘Van de groene slang en de witte lelie.’
Maar dit geheim van een metamorfose moet zich in stilte voltrekken. ‘Wanneer de hanen niet kraaien en de klokken niet beieren, zal ik naar je toe komen.’
Waar het ware Ik geboren is, moeten alle lagere Ik-instincten zwijgen. Pas dan kan het zich volledig vertonen.
In Amor en Psyche wordt Psyche na haar lijdensweg in de godenhemel opgenomen. In ons sprookje wordt het rijk van de hemel door de liefhebbende ziel naar de aarde gehaald die Lucifer overwint en het geesteskind baart. Daarmee komt het kerstgeheim van de menselijke ziel tot vervulling:
de rode roos midden in de winter, is de roos die uit de wortel van Jesse opbloeit.

Friedel Lenz, der Elternbrief, nadere gegevens onbekend.

[1] Zie kerstverhalen nr. 2

sprookjes: alle artikelen

vertelstof: alle artikelen

1e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas sprookjes (Grimm)

1476-1384

2 reacties

Geplaatst in vertelstof

Getagged bloedsbanden, ijzer, ik-ontwikkeling, roos, sprookje, Zwitsers sprookje

VRIJESCHOOL – Ontwikkelingsfasen van het kind

Geplaatst op 16 oktober 2017| 2 reacties

In het rapport ‘Het binnenste buiten’ wordt soms korter, soms langer de ontwikkeling van het kind geschetst. Dat gebeurt op verschillende plaatsen.

Hier staat alles nog eens bij elkaar:

Ontwikkelingsfasen van het kind
Een meer uitvoerige typering van de leeftijdsfasen die in de kinderontwikkeling te onderscheiden zijn, kan niet gemist worden om te verduidelijken hoe de leerstof als ontwikkellingsstof gepresenteerd kan worden. De keuze van de leerstof heeft dan ook een antropologische grondslag en wordt niet alleen bepaald door externe, maatschappelijke eisen. De grondgedachte is dat de — inmiddels voor de biologie achterhaalde — recapitulatie-theorie van Haeckel geldigheid bezigt voor de psychologische ontwikkeling van het kind wiens bewustzijnsprocessen een korte herhaling te zien geven van de in de historie herkenbare bewustzijnsontwikkeling van de mensheid. [1]
De leerstof wordt derhalve geput uit het algemene cultuurgoed van de mensheid. Daarmede wordt — met C. Vervoort — het z.g. ‘middle-class cultuurmodel’ als unidimensionaal referentiekader duidelijk afgewezen. Principieel wordt de psychische geaardheid van de kinderen als uitgangspunt gekozen. Het gaat om mensvorming in de eerste plaats, aangezien de biologische geboorte nu eenmaal geen garantie vormt voor de menswording van de mens. Innerlijke processen bij het kind kunnen hun weerspiegeling vinden in beelden en feiten van de leerstof.

Wanneer het kind iets van zichzelf ‘herkent’ in de leerstof, iets wezenlijks dat bij hemzelf behoort, is een zeer belangrijke bron van motivatie aangeboord. Volgens het door Rudolf Steiner ontwikkelde mensbeeld bestaat de mens uit lichaam, ziel en geest. Het lichaam, sterk bepaald door erfelijkheid en milieu, verschaft de geest middels de ziel een woning. De geest is de eeuwige wezenskern, de individualiteit, die zich met de geboorte belichaamt en zijn levensplan via ziel en lichaam wil verwezenlijken. De wezenskern is uniek. Geen twee mensen zijn dan ook hetzelfde. Men kan deze wezenskern ook ‘hoger Ik’ noemen. Het hoger Ik gebruikt de ziel als instrument. De ziel, middelaar tussen geest en lichaam, is een bundeling van drie krachtvelden: het denken, het voelen en het willen.

De basis voor de ontplooiing van de wil wordt gelegd in de eerste zeven levensjaren. De grondslag voor de ontplooiing van een rijk en genuanceerd gevoelsleven wordt ontwikkeld in dc tweede zevenjarige periode (7-14 jaar). Na het 14e levensjaar ontwikkelt zich het zelfstandige, kritische denken. Na 21 jaar is de jongere rijp om zelfstandig in het leven te staan; het ik kan nu in de denkkrachten, gevoelskrachten en wilskrachten tot uitdrukking worden gebracht. Volgens de bovengenoemde wetmatigheid ontwikkelen de drie zielskrachten zich spontaan in ieder kind, al brengt het de globale wetmatigheid van de leeftijdsfasen toch op persoonlijke wijze tot uitdrukking.

De eerste zeven jaar (algemeen)
Het kind is in de eerste zeven jaar geheel aan de zintuiglijke indrukken overgeleverd. Het leeft met zijn zintuigen in de hem omringende wereld. Het is geheel oor als het luistert, geheel oog als het kijkt. Er is een onbewuste wilsstroom die op de wereld gericht is en zich uit in de nabootsing. Door de bewegingen na te bootsen ontwikkelt het kind zijn eigen bewegingen.

Lichamelijk presteert het kind dat het zijn eigen lichaam opbouwt. In de antroposofie spreekt men ervan dat het kind het hem geschonken ‘erfelijkheidslichaam’ naar buiten uitstoot en van binnen uit zijn individuele lichaam, de individuele vormen van de organen, opbouwt naar eigen temperament en aanleg. Als afsluiting van dit proces worden de melktanden uitgestoten.

Hoe degelijker en rustiger het lichamelijke fundament gelegd wordt, hoe beter het kind zijn verdere ontwikkeling daarop kan bouwen. Een huis met een slechte fundering stort in.

De eerste fase is dus de lichamelijke fase, het lichaam moet verzorgd worden, gewoonten moeten in deze tijd bijgebracht worden. Bijvoorbeeld goed kauwen, waarbij zowel het fysieke orgaan van de spraak — hetgeen articulatie ten goede komt — als ook het hele verdere lichaam in beweging gezet wordt, met name de bloedstroom en stofwisseling. Eten is ook de verbinding met de aarde.

Het kind moet in deze tijd in de eerste plaats aardeburger worden. Ontvangen we het kind met 4 jaar in de kleuterklas, dan is dit proces in volle gang. De kleuterklas (school) behoort dus eigenlijk een instituut te zijn waar deze processen een vervolg kunnen hebben zodat het kind de gezonde lichamelijkheid kan opbouwen als basis voor het verdere leven.

Het kind van de tandwisseling tot het negende jaar

De ontwikkeling van het kind
De drie zevenjarige perioden, waarin het kind zich tot volwassene ontwikkelt, zijn uitdrukking van de drieledige mens. Lichaam, ziel en geest staan respectievelijk tussen geboorte en mondigheid op de voorgrond.
Wanneer men dezelfde tijd vanuit het psychische wil karakteriseren, mag men zeggen: 0-7 ‘wilsperiode’, 7-14 ‘gevoelsperiode’ en 14-21 ‘denkperiode’ om daarmede aan te geven, dat de eerste periode streefkarakter, de tweede gemoedskarakter en de derde voorstellings- en gedachtekarakter heeft.
Het interessante is, dat in iedere periode weer een spiegeling van deze drieledigheid te vinden is. Populair kan men zeggen: de basisschooltijd is de ‘grote gevoelsfase’, beginnend met een ‘kleine wilsfase’.

Een kleine fase duurt 2¹/₃jaar. De basisschooltijd wordt in het lichamelijke gekenmerkt door een vulling van de romp, gevolgd door een strekking van de ledematen. Fysiologisch staat de ontwikkeling van het ritmische systeem op de voorgrond. Langzamerhand ontstaat de harmonische één-op-vier-verhouding tusen ademtocht en hartslag. Het ritmische systeem is de drager van het gemoedsleven, dat zijn culminatie vindt gedurende de kleine gevoelsfase.
De gemoedskrachten zijn op hun beurt gedragen door een machtige fantasiestroom, die omstreeks het vierde jaar begint te vloeien. Men zou de tweede periode ook ‘fantasieperiode’ mogen noemen.
Rond de tandwisseling is uit de kleuter een geheel ander kind gegroeid. Het denken heeft zich geëmancipeerd, zodat het kind kan denken in beelden, die zelfstandig gehanteerd kunnen worden. Intellectueel is het kind nog onrijp, d.w.z. het vermogen om abstracties en het logisch-theoretische op te nemen en te verwerken is nog niet aanwezig. Normaal en goed is het, dat dit vermogen tegen het einde van de schooltijd optreedt.
Wél is het geheugen rijp en klaar wakker. Het kind kan zeer veel opnemen. Abstracties echter belasten het geheugen en maltraiteren het. Inhouden van beeldend karakter echter zijn ‘brood’ voor de kinderziel.
De beelden worden gebracht door de taal. Het kind wordt steeds ontvankelijker voor het woord als zodanig. Beelden die ‘verwoord’ zijn, worden met grote sympathie door het kind opgenomen. Daarvoor is het nodig, dat het kind een leerkracht volgt, die hem tot luisteren kan brengen. De tijd van nabootsing is overgegaan in een tijd van navolging. De leerkracht moet dan ook een autoriteit voor het kind zijn d.w.z. een mens, die gevolgd wordt uit liefde en sympathie. Rudolf Steiner wijst er met klem op, dat eigenlijk alleen een autoriteit het kind tot het ‘luisteren naar een ander’ kan brengen, een belangrijk sociaal vermogen, dat de grondslag vormt voor het latere besef, dat alle menselijke wezens
gelijkwaardig zijn.
Ten slotte moet worden vermeld, dat de wil bij het schoolkind nog voor een groot deel verbonden is met de zintuigprocessen. Zo kan het alleen die leerstof met vrucht opnemen, die op de gehele mens werkt d.w.z. beweging, creatief doen en spelelementen in zich draagt. Juist voor de intellectuele vakken is het
spelelement bij het leren onmisbaar en gezond makend.

Het kind van het negende jaar tot het twaalfde jaar

De ontwikkeling van het kind
De middenmoot van de tweede zevenjaarperiode wordt gekenmerkt door een intensivering van het gevoelsleven. We hebben de gehele basisschooltijd gekenschetst met ‘gemoedsperiode, fantasieperiode’. Nu nadert deze tijd zijn hoogtepunt in de gemoedsperiode. Fantasie-ontwikkeling is zeer noodzakelijk: gemoed in het kwadraat, fantasie in het kwadraat.

Waardoor is het kind zo gevoelvol, kittelorig, onzeker, kritisch en vaak onhebbelijk, wanneer het negende jaar is verstreken? Waardoor ontbreekt het vaak aan moed of goede wil? Waardoor ontstaat die prikkelbaarheid?
Er is een kleine crisis ontstaan. De krachten van het gemoedsleven zijn aan een metamorfose toe, die naar een persoonlijk zielenleven leidt, zeven jaar, nadat omstreeks het vierde levensjaar de totaliteit van het gemoed, de fantasiekracht en het geheugen werden geboren. Deze verdieping brengt mee, dat het Ik niet alleen als Ik-bewustzijn, zoals op het 3e jaar, begint te werken, maar dat nu het Ik als centrum van de ziel zó ver met het gehele lichaam verbonden raakt, dat een beleving ontstaat, van de tegenstelling tussen ik (individualiteit) en wereld (al het andere).
De kracht van het Ik-bewustzijn neemt aanmerkelijk toe, de scheiding tussen het kind en de omgeving, waarin het naïef én vanzelfsprekend leefde, wordt voltrokken. Het zielenleven wordt daardoor zelfstandiger en meer verinnerlijkt. Bij sommige kinderen is het zelfs een schok-achtig beleven. Maar voor ieder kind is het een beleving, die leidt tot onzekerheid, angst en vaak een zekere agressiviteit. Het kind wil nu de gehele wereld (en ook zijn opvoeders!) van een nieuwe zijde leren kennen. Het wil kritisch zijn, maar ook wel bewust gaan achten, waar het voorheen kinderlijk liefhad. Ja, het wil dan ook bemerken, dat deze achting terecht is.

Wel stelt deze levensperiode van het kind de opvoeders en leraren voor problemen, die met wijsheid en tact moeten worden opgelost. Het kind kan zeer ontgoocheld raken tegenover een volwassene.
Een harmonisering treedt op in het 11e jaar. Het kind begint de goede ritmen van pols en adem te krijgen (4 : 1).

Het kind van het twaalfde jaar tot de geslachtsrijpheid

De ontwikkeling van het kind
Het laatste gedeelte van de tweede zevenjaarperiode wordt gekenmerkt door een intensivering van het denk- en voorstellingsleven. De hoogtepunten van de gemoedsperiode (of fantasieperiode) zijn voorbij. Een denken kondigt zich aan, dat het volwassen denken met logische en theoretische functie gaat benaderen en op normale wijze rijp wordt voor abstracties. Lichamelijk is er iets te zien, wat deze ontwikkeling als het ware ondersteunt: de vulling van de romp gaat geleidelijk over in een strekking van de ledematen. Het kind heeft een zeker evenwicht hervonden, het wordt geboeid door de geweldige mogelijkheden die de zintuiglijke waarneming biedt om de wereld te leren kennen. Innerlijk is er iets, wat het kind vooral wil: het wil de waarheid omtrent de wereld leren kennen. Ook fysiologisch is er veel aan de hand. De overschrijding van de twaalfjaargrens is zeker even belangrijk als die van het 9e jaar was. Wat is namelijk het geval? Veel sterker dan voor die tijd begint het kind zich te verbinden met zijn skelet.

Het jongere kind beweegt zich met een vanzelfsprekende gratie door zijn spiersysteem, dat gevoed wordt door de ritmisch circulerende bloedstroom. Maar tegen het twaalfde jaar ‘pakt’ de jonge mens zijn skelet. Van de spieren gaat het via de pezen tot de botten. De bewegingen verliezen ritme en gratie, zij worden hoekig, onhandig en willekeurig. Het kind komt in de zogenaamde ‘vlegeljaren’ en het weet niet, wat het met zijn ledematen beginnen moet.

Maar nu het geestzielenwezen van het kind zich sterker met het mechanische van het skelet verbindt, kan het ook alles met nut en zonder schade opnemen, wat in het leven en in de wetenschap aan mechanische wetmatigheden onderworpen is.

Een hele rij van nieuwe vakgebieden gaat voor het kind op dat moment een rol spelen: meetkunde, algebra, natuurkunde, mechanica, scheikunde, perspectieftekenen.

Het kind wil de wereld in deze mechanische wetmatigheden aan fenomenen leren kennen, het waargenomene doordénken en daaruit conclusies trekken. De wereld moet ‘waar’ voor hem zijn!

(Uit ‘Het binnenste buiten”: eindrapportage ‘Project Traditionele Vernieuwingsscholen’ : tevens Schoolwerkplan [van de] Rudolf Steiner Kleuterschool, Voorschoten [en de] Rudolf Steiner school, Leiden. 1985)

Het 12-jarige kind

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

1409-1320

2 reacties

Geplaatst in menskunde en pedagogie, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged 0 - 7, 11e-12e levensjaar, 9e-10e levensjaar, autoriteit, beelden, beweging, drieledige mens, fantasie, geslachtsrijpheid, gevoelsleven, ik-ontwikkeling, leerstof als ontwikkelingsstof, ontwikkelingsfasen kind, puberteit, tussen tandenwisseling en puberteit, voorstelling, wil

VRIJESCHOOL – Spreektherapie – het antroposofisch mensbeeld

Geplaatst op 23 juli 2016| Een reactie plaatsen

HET ANTROPOSOFISCH MENSBEELD EN DE SPREEKTHERAPIE

Het staan
Als we de menselijke gestalte zien, valt daaraan direct een bepaalde eleding op: het hoofd, de romp en de ledematen. Verder valt de verticale stand van de gestalte op, als we uitgaan van een staand mens.
Planten en bomen hebben meestal ook een verticale gestalte. Zij groeien immers uit de donkere aarde naar het licht en de warmte van de zon. De mens groeit niet naar de zon, maar richt zich op vanuit een innerlijke geestdrift, omdat hij van binnen uit de zwaartekracht overwint.

Aan een kind, dat zich gaat oprichten, is echt te merken, wélk een overwinning het is, als het kind van een “kruipend vloerkleedje” opklimt tot een “zuil in het landschap”.

Vrij te kunnen staan, zonder hulp van vader of moeder, dat is een mijlpaal in de ontwikkeling van het kind. Natuurlijk ben je als mensenkind nog niet tevreden met alleen rechtop te kunnen staan.
Als mens hoef je immers geen wortel te schieten!!

Dan begint het spannende spel tussen licht en zwaarte, voor en achte, links en rechts en het evenwicht daartussen, dat we lopen noemen. De eerste tijd na de geboorte was het kind nog voornamelijk een zuigende, drinkende en iets later ook etende baby. Langzamerhand wordt het meer en meer een ledematen-mens, een pakkende, grijpende en lopende mens. De triomf van het staan is daarbij een belangrijk omslagpunt.

De stofwisseling en de ledematen
Alles wat met de voeding en de inwendige verwerking hiervan samenhangt noemen we de stofwisseling.
De stofwisseling en de ledematen zijn een soort binnen- en buitenkant van elkaar. De benen brengen de armen daarheen, waar de armen iets vinden om de inwendige mens mee te voeden.
We doen natuurlijk ook nog andere dingen met onze benen en armen, maar ik ga nu even uit van onze natuurlijke behoeften.
De voeding op zijn beurt geeft de ledematen weer de kracht en het uithoudingsvermogen om hun werk te doen. Stofwisseling vindt plaats in het hele lichaam, maar is geconcentreerd in de buik. De benen zitten hier min of meer direct aan vast. De armen hebben zich meer geëmancipeerd van de stofwisseling en vormen weer een eenheid met de borstkas. In de antroposofie noemen we dit het stofwisselings-ledematenstelsel. Hierin is ons wilsleven verankerd. Met wil bedoelen we dan hetgeen we echt in daden omzetten, zodat het handen en voeten krijgt.

Het spreken
In de tijd, dat het kind rechtop kan gaan zitten en als volgende stap rechtop kan gaan staan, gaat het meestal ook zijn eerste woordjes spreken. Aanvankelijk uit het zich in spontane brabbelklanken. Zijn enthousiasme, verdriet of boosheid uit het in een nog ongevormde brabbel-klanken-brei. Het kleine kind heeft het hart op de tong en alles wat het beleeft wordt direct zichtbaar in zijn bewegingen en hoorbaar in het aan- en afgolven van zijn gebrabbel. Als het kind woordjes gaat spreken dan begint het de dingen ook te benoemen en krijgt het spreken daardoor meer vorm en richting. Eigenlijk kunnen we nu pas zeggen, dat het echt gaat spreken. Tot dan toe worstelde en speelde het alleen met klanken.

Spreken doen we met de adem, de stem en de articulatie, maar de vreugde of het verdriet van het hart klinkt er voortdurend in mee. Het hart is door middel van de bloedstroom met het hele lichaam verbonden.

Het is een merkwaardig dubbel orgaan. Enerzijds brengt het ritme in de bloedstroom als pulserende holle spier. Anderzijds is het hart het centrum van het gevoelsleven.

Het hart klinkt!
Door middel van de longen, de in- en uitademing, staat het hart in verbinding met de wereld buiten het lichaam. Want al het bloed, dat van de longen de rest van het lichaam instroomt, passeert eerst de boezem en de kamer van de linker harthelft. Dit hangt samen met de inademing.

Al het bloed, dat naar de longen toestroomt, passeert ook de poort van het hart, maar nu via de rechter harthelft. Dit hangt samen met de uitademing en op deze uitademing spreken wij.

Het hart staat door middel van het bloed in verbinding met de binnen-mens, ook wel microkosmos genoemd en door middel van ademhaling met de buitenwereld, oftewel macrokosmos.

Tussen macrokosmos en microkosmos ligt het hart als poort en als centrum van het gevoelsleven.

De taal liegt er niet om!
We spreken van een gebroken hart; van een hart dat zich omdraait in het lijf; van harten die opspringen van vreugde; harten die begeren of verbitteren; van grote en kleine harten; hooghartig en laaghartig, zelfs van harteloos en van het hart op de goede plaats hebben zitten en niet te vergeten van het hart dat spreekt, ja, zelfs op de tong ligt! Al deze nuances drukken zich uit in de klank van de stem.

Het sterkst kan deze kwaliteit van de stem zich ontplooien als we zingen. Daarin kunnen we ons hart helemaal laten uitstromen, laten klinken. Dat dit mogelijk is hebben we te danken aan de muzikanten van de taal: de klinkers. De klinkers maken hoorbaar wat in het hart leeft.

De medeklinkers daarentegen zijn de werklieden van de taal. Zij scheppen beweging en vorm.

De medeklinker vormt
Iemand kan nog zo luid spreken, als hij slecht articuleert, d.w.z. vormloos spreekt, begrijp ik toch niet wat hij bedoelt. De medeklinker schept helderheid en zorgt ervoor, dat u begrijpt wat ik zeg. Maar ook wat ik schrijf. Want ook bij het lezen spreekt u innerlijk na wat ik innerlijk tegen mezelf sprak, toen ik dit neerschreef. Ik betoverde de woorden in schriftbeeld. U kunt het alleen weer uit zijn “letterschrift-ban” halen door het weer innerlijk te spreken, natuurlijk onbewust, omdat u leesvaardigheid heeft ontwikkeld.
De zanger hebben we besproken als de representant van de klinker. Bestaat er ook zo’n representant voor de medeklinker? Bestaan er mensen, die zo spreken, dat we wel begrijpen wat ze bedoelen, maar bij wie niet in de stem doorklinkt, wat ze erbij beleven?

Zo iemand is de doofstom geborene, die later het spreken heeft aangeleerd als een uiterlijke techniek. De dove hoort de gesproken taal niet en ontwikkelt daardoor ook niet de spreekvaardigheid van binnenuit. Hij of zij kan zijn of haar ziel dan ook nauwelijks uiten door de stem. Natuurlijk wel door mimiek en gebaren.

In het spreken overheerst de medeklinker en verdwijnt de klinker vergaand. (Als iemand niet doof geboren is en later doof is geworden, ligt dit heel anders) Voor de doofgeborene blijft het spreken een stuk buitenwereld. Daar zit een groot geheim in. De doofgeborene heeft namelijk de taal wel ingeademd, maar kan ze als het ware niet uitademen en tot klinken brengen. De vorming van taal, het articuleren hangt met het boetseren en modelleren van de uitademing samen. De uitademing wordt gestuwd, vernauwd, samengeperst en zodoende belemmerd in zijn verloop. Datgene wat de uitademing belemmert en daardoor vormt, zoals de handen de klei vormen, zou ik een inademingstendens in de uitademing willen noemen. Het resultaat hiervan zijn de medeklinkers.

Dit hangt samen met de longen als inademingsorgaan.

De long als ingestulpte vorm
Na de geboorte strekken de longen zich bij de eerste inademing. Ze stulpen zich letterlijk het lichaam in. Ze zijn een ingestulpte, met lucht gevulde ruimte. De lucht komt binnen door één luchtpijp, die vertakt zich dan in twee kleinere luchtpijpen, die zich ook weer vertakken en zo steeds verder – tot deze vertakkingen van vertakkingen uiteindelijk eindigen in de longblaasjes. Laatstgenoemden staan in direct contact met de bloedbaan door middel van een heel fijn netwerk van ontelbare haarvaatjes.

De longen zelf zijn volkomen passief en worden bewogen door het middenrif, een spierkoepel, die de ruimte waarin longen en hart zich bevinden, scheidt van de buikorganen en ook door de borstkasspieren.

De longen zijn praktisch pure vorm, een ingestulpte en fijn vertakte ruimte. Daarbij zijn ze het grootste orgaan dat we hebben. Hun inhoud is de adem. Zoals het hart met de uitademing samenhangt en de klinker intoneert, zo hangt de long met de inademing samen en met de medeklinker.

De medeklinker schept contouren, luchtvormen op de uitademing. De longen zijn als het ware zelf een het lichaam ingestulpte luchtvorm. De klank “K” maakt dit principe het meest beleefbaar. Spreekt u maar eens een “K” zonder hem uit te spreken. U houdt hem even vast, voordat u hem uitspreekt. Dan voelt u een stuwing, die zich het lichaam in beweegt. Dat is wat ik bedoel als ik over een inademingsprincipe spreek. Laat u de “K” weer los en spreekt hem uit: dan overheerst de uitademing weer.

Voor de andere medeklinkers geldt hetzelfde, alleen is het moeilijker te ervaren. De klankvormen die hierdoor ontstaan, hebben tot gevolg dat u begrijpt wat er gezegd wordt. Er kan een licht bij u opgaan en het wordt u helder, wat er bedoeld wordt. De medeklinker schenkt u de mogelijkheid dat het in u begint te dagen; dat het innerlijk licht wordt.

Met de medeklinker ademen we onze harte-warmte of -koelte uit.

Kinderspel met woorden
Het kind worstelt met al deze elementen, als het leert spreken. Soms wisselt het ook klanken uit en maakt hele nieuwe woordscheppingen vanuit zijn spelen met de taal. Aanvankelijk verbindt het in zijn spel nog geen vaste begrippen met de woorden. “Pop” kan evengoed een stoel, een appel of de hond zijn. Het kind dat net woordjes gaat spreken, speelt nog met de klanken en vindt het nog niet van belang als wij zeggen, dat een stoel stoel heet en niet pop. Het wil even verblijven in de spelvrijheid, waarin nog alles mogelijk is. Heel bijzonder is daarbij dat onderzoek heeft uitgewezen, dat de kinderen in dit stadium van
lettergrepen-spel nog boven de taal staan. De woordjes van een kind in Japan, Rusland, Amerika of Nederland verschillen nog zo weinig van elkaar, dat we nog niet van een taalverschil kunnen spreken. Brabbelwoorden als pappa, mamma, baba, tata zijn nog universeel. Het kind leeft nog helemaal in het ritme tussen klinkers en medeklinkers, tussen hart en longen, tussen uit- en inademing.

Het ritmische systeem
Dit gebied, waarin de ademende en kloppende mens leeft in hart en longen, noemen we in de antroposofie: het ritmische systeem. Hierin leeft de voelende mens in eb en vloed van antipathie en sympathie, van uitstromende toewending en terugstromende afwending. Natuurlijk strekt dit ritmische systeem vanuit de haar omhullende borstkas zich door het bloed en de gasstofwisseling van zuurstof en koolzuur over het hele lichaam uit en doordringt alles! Het spreken en dus ook de spreektherapie vinden hun oorsprong in dit middengebied.

Moedertaal en begripsvorming
Als we het kind verder in zijn ontwikkeling volgen, treedt er een heel spannend ogenblik op.

Nadat het kind een tijdlang heeft gespeeld met de klank en de vorm van de taal, gaat het nu dingen veel concreter benoemen. We merken dat het kind de verbinding gaat leggen tussen woord en ding. “Pop” wordt nu écht de pop en is niet meer de stoel of de hond. Het is een langzaam proces, waarin we merken, dat het kind uit het universele taalgevoel, het universele lettergrepenspel zich gaat verbinden met de moedertaal. Eigenlijk is dit een verschrompelingsproces. Uit de oceaan van alle talen duikt het kind nu onder in de zee van één taal, wat een vernauwing betekent. Het is echter noodzakelijk om “aardeburger” te worden.

De volgende stap, die het kind doet tijdens zijn ontdekkingsreis is, dat het de woorden een begripswaarde gaat geven. Het spreekt niet alleen maar van de dingen, waarmee het bezig is, die het zo te zeggen kan aanwijzen en vastpakken. Nee, het kan nu ook gaan spreken over dingen, die niet direct in zijn gezichtsveld zijn. We merken dan dat het de juiste woordbegrippen gebruikt voor de dingen, die het bedoelt. Er volgen kleine zinnetjes en het kind begint nu langzamerhand hetgeen het heeft ervaren, in woorden te vertellen volgens de wetten van de taal, waarin het spreekt. Daarin ontkiemt pas het denken, zoals wij het als volwassenen kennen. Het denken dat een zinvolle samenhang tuseen onze binnen- en buitenwereld tot stand brengt.

Het kind neemt zeker al van alles waar, wanneer het nog in de wieg ligt, grijpt er met zijn handjes naar, maar begrijpen en zich begrippen vormen over de wereld, dat begint nu pas te ontwaken.

Denken en “IK” zeggen
Dan volgen de “waarom”-vragen. Alles wil het kind nu gaan begrijpen. Wanneer het eenmaal heeft ontdekt dat het mogelijk is iets te begrijpen, wil het dit nieuwe instrument ook ijverig gebruiken. Als hoogtepunt in dit proces gebeurt er iets wat op een bliksemslag lijkt. Sommigen van u kunnen het zich misschien nog herinneren. Plotseling merkt het kind, dat het niet papa is en niet mama, niet het popje, waar het zo van houdt. Het begrijpt zichzelf als een zelfstandig wezen. Tot dan toe zei het, sprekend over zichzelf: “Jantje gaat slapen” of “Marietje moet plassen”. Zoals alle dingen in zijn omgeving benoemde het zichzelf. Vanaf dat moment noemt het zich zoals het innerlijk ontwaakte lichtje in het kind het hem ingeeft: “IK”. IK wil eten, IK wil niet slapen!

Zenuw zintuigstelsel
Het waarnemen en denken hebben hun hoofdkwartier in het hoofd. Ze vormen géén vanzelfsprekende eenheid, maar zoeken elkaar voortdurend. Als we iets waarnemen zoeken we naar mogelijkheden het te begrijpen. Soms is dat heel moeilijk, soms doodeenvoudig. Als we iets bedacht hebben, zoeken we weer bewijzen in onze waarnemingen of herinneringen.

Ons zintuigstelsel strekt zich d.m.v. de huid uit over het hele lichaam. Het denken, dat met de hersenen als het centrale zenuwstelsel verbonden is, vindt hoofdzakelijk in het hoofd plaats. Ook dit zenuwstelsel strekt zich op zijn beurt uit over het gehele lichaam. In de antroposofie noemen we dit het
zenuw-zintuigstelsel.

Het denken gebruikt het spreken als instrument, want de meeste van onze gedachten spreken we innerlijk met onszelf in woorden, en wel in een bepaalde taal. Het denken in beelden of getallen vormt hier een uitzondering op. Het beeld is concreter, het getal abstracter dan de gedachten in woorden. De woorden gaan dikwijls samen met innerlijke beelden, bijvoorbeeld, als we iets beschrijven of een herinnering vertellen. De gedachte verbindt zich daarbij bijna uitsluitend met de medeklinker. Deze schenken ons innerlijk licht, helderheid en inzicht.

De drieledige mens
Uit het voorgaande ontstaat het innerlijke beeld van de drieledige mens:

– het stofwisselings-ledematenstelsel, waarin de wil rust en waarmee wij de wereld kunnen verteren (stofwisselend) en kunnen veranderen (handelend)

– het ritmische systeem, het gesprek tussen de ademhaling en de hartslag, waarin we voelend leven en waardoor we binnen- en buitenwereld ritmisch met elkaar in uitwisseling brengen.

– het zenuw-zintuigstelsel, dat onze waarnemingen en ons denken met elkaar in overeenstemming probeert te brengen. Alleen hierin kunnen we helemaal wakker zijn. In ons ademende gevoelsleven dromen we en leven in glijdende overgangen. In ons wilsgebied slapen we.

Zeker, ik kan bewust mijn hand optillen, maar wat er inwendig voor nodig is, onttrekt zich volkomen aan mijn bewustzijn. Zolang ik geen blessures heb of ziek ben, lijkt alles vanzelf te gaan en is mijn wilsleven in diepe slaap gehuld. Alleen de resultaten van mijn wilsimpulsen worden zichtbaar in mijn bewegingen.

Deze drie gebieden doordringen elkaar, duiken soms zo in elkaars werkzaamheden onder, dat ze lijken te versmelten en streven ook weer uit elkaar, zodat ze in hun driegeleding zichtbaar worden.

De spreektherapie heeft zijn brandpunt in het ritmische systeem en daarom zou ik willen afsluiten door u over één van de grote geheimen van het ritmische systeem te vertellen.

De ademhaling
Een ritme ontstaat pas als er een beweging is tussen twee tegenpolen, in dit geval tussen de uitademing, die met de klinkers samenhangt en de inademing, die met de medeklinkers samenhangt.

Deze twee zijn echter niet los van elkaar te zien. Het is veel meer zo dat de kwaliteit van de uitademing, waarmee ik spreek, een grote invloed heeft op de kwaliteit van de erop volgende inademing en omgekeerd.

We ademen koolzuur of kooldioxyde uit, dat in elk orgaan, in elke cel vrijkomt bij de verbrandingsprocessen, die daarin plaats vinden. Deze kooldioxyde wordt in het bloed opgenomen en stroomt via het hart naar de longen om daar te verdampen en op te stijgen naar het strottehoofd en de mond.

Dit is niet alleen een chemisch proces, maar ook een warmte- en luchtproces en óók een kwalitatief proces. De kwaliteit van uw uitademing wordt hoorbaar in uw manier van spreken. Daardoor worden hierin ook de ziektetendensen hoorbaar, die u in u draagt.

Ik kan echt niet meteen horen, als ik met u spreek, of u pijn hebt aan uw grote teen. In overleg met de arts kan ik wel met u gaan oefenen en zo dingen op het spoor komen.

Andersom is het zo, dat de spreekoefeningen en teksten, waarmee ik werk, de genezende krachten in taal en adem versterken.

Een eenvoudig voorbeeld is, als u sterker en gevormder uitademt in het spreken, dat u als vanzelf – dat doet het ritme voor u – ook beter inademt en u zich daardoor sterker met uw lichaam verbindt en er ook orgaanfuncties worden versterkt. Het kan evenwel ook zijn, dat u van nature te sterk inademt en niet genoeg uitademt. Daar zijn dan weer andere oefeningen voor.

Een arts noemde mijn therapie eens “de innerlijke massage”, want de adem masseert en stimuleert het lichaam van binnenuit.

Dat zijn de geheimen van het ritmisch systeem.

Spreektherapie
Een ziekte is altijd een verstoord evenwicht, dat zich zowel lichamelijk als psychisch uit.

Het ritmische systeem is een uitbalancerende kracht, die door middel van het ritme weer evenwicht kan brengen.

Daarbij komt, dat ik in mijn therapie samen met het spreken ook altijd werk met lopen, gebaren maken, ballen werpen of met stokken, zodat heel de mens wordt aangesproken en in gang gezet wordt.

De meeste bewegingen, die ik gebruik in mijn therapie, zijn afgeleid van de klassieke Griekse vijfkamp: lopen, springen, discus- en speerwerpen. Deze disciplines bereiden het spreken op lichamelijk niveau al voor en daar wordt in de spreektherapie, als echte oefentherapie, dankbaar gebruik van gemaakt!

Xandor Koesen-York, ledenbrief 60, nadere gegevens ontbreken

Spreektherapie

Spraakoefeningen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Drieledige mens

1135-1056

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

Getagged ademhaling, denken - voelen - willen, drieledige mens, hart en longen, ik-ontwikkeling, klinker, lopen spreken denken, medeklinker, ritme, ritmische systeem, spraaktherapie; spreektherapie, stofwisselingsysteem, waken en slapen, zenuw-zintuigstelsel

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie: de wil (1)

Geplaatst op 12 maart 2015| Een reactie plaatsen

Freya Jaffke, weergegeven in schoolkrant van Vrijeschool Brabant, okt.1996
.

WILSOPVOEDING, BRON VAN MORALITEIT

Hoe voorbeeld en nabootsing opvoedend werkzaam zijn voor de wilsontwikkeling

De volgende bijdrage is uit een voordracht voortgekomen, die gehouden werd op de Internationale Kleuterleidstersbijeenkomst in Hannover, Pinksteren 1989, voor de aanwezigen aldaar, maar kan ook ouders een levendige blik in de ontwikkeling en wezenlijke stimulansen voor de omgang met kinderen geven. De ontwikkelingsfasen in de vroege kindheid zijn hier slechts kort geschetst, werden echter in het vorige schrift ‘Opvoedingskunst* door Freya Jaffke uitgebreider weergegeven. (Red.)
.

We willen ons vandaag met de ontwikkeling en opvoeding van de wil bezig houden – vooral in de laatste kleuterfase – en daarbij in het bijzonder de blik op de voorbeeldgevende volwassene richten, die met al zijn kracht, zijn innerlijke en uiterlijke zekerheid, zijn liefdevolle consequentie, zijn vreugde en zijn humor, met zijn hele fantasievermogen, zijn tegenwoordigheid van geest enz. steeds weer flink wordt uitgedaagd. De uitdaging is met name daar te zien, waar tijdens de opvoedingstaak bijzondere ogenblikken in de overgangsfasen opvallen en aangepakt moeten worden.
Allereerst moeten de vroege ontwikkelingsfasen van het kind geschetst worden, omdat deze medebepalend zijn voor de tijd daarna, tussen vijf en zeven jaar. Hoe is de situatie van het kleine kind aan het begin van zijn leven? We bemerken aan hem de grootste openheid, waarmee het aan alle invloeden van zijn omgeving overgeleverd is. Het is als het ware één zintuigorgaan (één zintuigwezen).
Een zintuigorgaan is een onbaatzuchtig instrument, dat doorlaat, binnenlaat. Nemen we ter vergelijking het oog. Het staat onbaatzuchtig als instrument datgene ter beschikking wat door het orgaan heen wil kijken. Dat is het ‘wasachtige’ (Rudolf Steiner) in de mens. En het hele fysieke lichaam dient als zintuigorgaan van dit geest-zielenwezen van het kind, dat uit het voorgeboortelijke komend, zich uit het diepste innerlijk van het kind tevoorschijn werkt.

“Er is weinig, wat zo wonderbaarlijk op het menselijk gemoed werken kan, als wanneer we zien, hoe van dag tot dag, van week tot week, van maand tot maand, van jaar tot jaar in de eerste levensjaren van het kind het innerlijk geesteszielenwezen tevoorschijn komt; zoals aan de chaotische bewegingen van de ledematen, aan de naar buiten neigende blik, aan de gelaatsuitdrukking, waarvan we voelen, dat het eigenlijk nog niet helemaal hoort bij de individualiteit van het kind, al datgene zich naar buiten toe ontwikkelt en aan de oppervlakte van de menselijke gestalte tot uitdrukking komt, wat uit het centrum, uit het middelpunt van de mens komt..”
We hebben dus met twee fenomenen van doen:

Het kind is geheel zintuigwezen,
Het kind is geheel wilswezen.

Met de wil wordt door de zintuigen de wereld opgenomen en ingelijfd. De synthese, de samenwerking van deze twee verschijningen, wordt ons getoond door de, uit het voorgeboortelijke meegebrachte, kracht tot nabootsing. De nabootsing omvat zowel het ontvangen via de zintuigen als het nadoen met de wil.

Rudolf Steiner zegt in ‘De opvoeding van het kind‘:
“Voor de ontwikkeling van een gezonde, krachtige wil wordt de basis gelegd door de juiste hantering van de bovengenoemde opvoedingsprincipes gedurende de eerste zeven levensjaren. Want zo’n wil moet zijn steun in de volontwikkelde vormen van het fysieke lichaam hebben”.

We weten, dat bij het kleine kind de organen nog niet hun typische vormen hebben en eigen ritmes nog niet ontwikkeld zijn. Het kleine kind is het meest onritmische wezen, dat we ons kunnen bedenken. De vraag ontstaat: Hoe komt het tot eigen vormen, hoe ontstaan de ritmes van de afzonderlijke organen en hun ritmisch samenwerken als organisme, hoe komt het tot geordende, doelmatige wilsuitingen? Vooral door invloeden van buitenaf! Het kind heeft het ingebed-zijn in ritmes nodig: bijv. waken, slapen, maaltijden, d.w.z. herhaaldelijke handelingen. Het kind als zintuig-wilswezen voegt zich in, in de hoe dan ook gevormde omgeving en boetseert zo zijn organen uit en leert zo zijn wil te ordenen. Voorbeelden zullen dit verduidelijken.

Aan de omgeving leert het kleine kind zijn wil te ordenen

Laten we kort kijken naar de tijd tot het derde levensjaar

Afgezien van de oneindige wilsinspanning in het zich-oprichten, leren lopen en het leren spreken, heeft het kind talloze mogelijkheden om zijn wil onbewust te oefenen bijv. dingen grijpen, loslaten, wegslingeren; het hanteren van zijn lepel, het omgaan met zijn beker; zichzelf aankleden; de moeder nabootsen bij huishoudelijke werkzaamheden, de boodschappentas uitpakken, eten voorbereiden. Dat alles zijn activiteiten, waarbij handigheid geoefend wordt en de wil zich leert te richten. Nu wordt niet meer chaotisch met de ledematen rond gesparteld, maar er wordt doelbewust gehandeld. Maar zonder voorafgaand nadenken, puur vanuit de nabootsing en gewoonte, die door dagelijkse herhaling ontstond, leert het kind zich steeds zekerder in zijn levensomgeving te bewegen. Als we zo met liefde en vreugde elke leerfase van het kind begeleiden, dan hoort daar, ook al op deze leeftijd, een liefdevolle grensaanduiding bij. De kinderen bootsen niet alleen na, maar gaan ook op ontdekkingen uit. Als ze bijv. spinazie op het tafelkleed verdelen, aan het tafelkleed of aan het strijkijzersnoer trekken, uit onhandigheid de beker omstoten of de prullenmand omrennen en de volwassene daarover slechts lacht en achter het kind aanloopt, om te zien wat er nu weer gedaan wordt, dan kunnen waarlijk slechte gewoonten ontstaan. Doch slechte gewoonten worden echter wel vermeden, als de volwassene vooruitdenkt, fantasie voor afleidingen ontwikkelt, consequenties trekt, d.w.z. zekerheid en houvast in de omgeving aanbiedt. Steeds komt het erop neer, dat wij het ongerichte wilsvermogen van het kind richting geven, zolang het daartoe zelf nog niet in staat is. Een eerste duidelijke crisis is merkbaar, als met het ik-zeggen het nee-zeggen optreedt. De eigen wil, die meer of minder sterk opkomt, kan zichzelf aanvankelijk slechts laten zien en moet pas langzaam leren, in een harmonische samenhang met datgene wat in de omgeving gewild wordt, te komen. Wat een zegen en wat een goede hulp is het, als goede gewoontes aangelegd werden, als ritme in de dag, bezonnenheid in het doen, zorgvuldigheid en beschaafdheid bij het eten en bij de voorbereiding op de maaltijd heersten.

De wil grijpt de ontwakende fantasie

Met het eerste zich-losmaken (vrijkomen) van de vormende levenskrachten uit de orgaanvormingsprocessen in het hoofdgebied worden nieuwe kwaliteiten in de ontwikkeling van het kind zichtbaar.

De eerste kinderlijke fantasie verschijnt en het kinderlijk geheugen. Was de wil van het kind tot nu toe hoofdzakelijk op al die dingen gericht, waarmee de moeder in het huishouden omging, zo verbindt hij zich nu meer en meer met de ontwakende fantasie en maakt van dezelfde dingen meer als dat, wat ze voorheen waren. Fantasie hebben betekent namelijk, over het aanwezig-zijnde uitstijgen in de onuitputtelijke vrije ruimte der mogelijkheden. De wil in de fantasie is in staat, voorwerpen, zelfs als ze slechts in de verte aan reële dingen doen denken, deze als zodanig te accepteren d.w.z. ze met innerlijke vreugde, overmacht, kracht, tot het gewenste te maken, aan het doel onttrekkend, nieuw te scheppen. Bijv. wordt de schoenborstel midden onder het schoenen poetsen plotseling een schip of vliegtuig en wordt tussen de klaarstaande schoenen bewogen. Of: een moeder heeft een pakketje ingepakt en het stukje touw dat overbleef over de stoelleuning gehangen. Het kind bindt aan het uiteinde een pollepel en trekt deze met het andere eind langzaam omhoog. Blijkbaar werd het aan een takel herinnerd.
We zien hoe tegelijkertijd met de fantasie, ook het geheugen en de herinnering verschijnen. Maar er kan slechts datgene herinnerd worden wat voordien beleefd werd. De fantasie kan het meteen nieuw scheppen, als een uiterlijk kenmerk, iets soortgelijks in het gezichtsveld komt. De kracht van de wil is het, die datgene, wat in de fantasie en in het geheugen oplicht, in de daad omzet.
Er zijn beslist ook kinderen, die niet met de wil de fantasie grijpen en die zich bij inadequate leiding eerder chaotisch gedragen bijv. rondrazen, motors imiteren, zich in een vreemde omgeving zonder distantie gedragen; graag verstoren; of zulke kinderen die innerlijk volledig passief, initiatiefloos, gemakzuchtig zijn en zich urenlang aan het mechanisme van een driewieler overgeven. We onderscheiden dus:
= kinderen die harmonisch handelend zijn,
= chaotisch of doelloos handelenden,
= in de wil teruggehouden,
= zelfs “verlamde” kinderen.

Daarvan een voorbeeld:
Een ‘verdwaalde’ doek wordt door harmonische kinderen opgepakt om zich er mee te verkleden of om er een huis mee te bouwen.
De onberekenbaar handelenden gooien de doek bijv. op de grond en glijden ermee in het rond of ze gooien het in de lucht waarbij een bloemenvaas omvalt.

Bij een gezonde wilsontwikkeling hebben de kinderen op deze leeftijd tussen ongeveer drie en vijf jaar steeds nieuwe ideeën binnen het speelverloop of aan de hand van een speelobject.
Zo zetten twee ongeveer 4-jarige meisjes alle beschikbare stoelen in dubbele rijen achter elkaar, leggen er dan poppenkinderen en zichzelf op te rusten en zeggen: “We hebben een slaap trein”. Dan zetten ze de stoelen tegenover elkaar, leggen alle poppenkinderen aan een kant en zeggen: “Nu is het een commode”. Kort daarna zetten ze alle stoelen met de leuningen tegen elkaar, spreiden daar een grote doek over en bouwen een poppentheater. Een voetenbankje was eerst een bromfiets, een verjaardagstafel voor de pop, daarna een brievenbus, en ten laatste met andere daarop gestapelde voetenbankjes een ‘plofmolen’, waar kastanjes in ploften.

De crisis van de wil en de fantasie rond het vijfde levensjaar

Met het voortschrijdende vrijkomen of zich-losmaken van de levensvormkrachten uit de orgaanvorming, nu van het middengebied van de menselijke gestalte, treedt weer een duidelijke verandering op in de ontwikkeling van het kind. Maar eerst nemen we ongeveer rond het vijfde levensjaar een duidelijke crisistijd waar, met name bij de scheppend handelende kinderen. Wat gebeurt er dan? Door de nu langzaam ontwakende voorstellingen moet de wil zich opnieuw oriënteren. Dat heeft een beetje tijd nodig. De fantasie-ideeën nemen af, de wil schijnt als verlamt, de kinderen vragen: “Wat moet ik doen?” of ze zeggen: “Ik verveel me”.
Nu moeten we geen beroep doen op de fantasie, die heeft nu een rusttijd en moet dan ook geheel met rust gelaten worden. We kunnen de kinderen kleine, overzichtelijke dingen laten doen die in samenhang zouden moeten zijn met de handelingen van de volwassenen, bijv.:

= een klein prentenboek laten knippen, naaien, beschilderen;
= een naaldenboekje naaien, daarin naalden sorteren
= een brievenopener polijsten, die men snel gesneden heeft;
= om hulp verzoeken, zonder te vragen
= band of elastiek aanbrengen;
= afdrogen, vegen;
= hout in de tuin zagen.

Alle arbeid zou bij de volwassene moeten gebeuren; zijn nabijheid wordt gezocht en is nodig. Het is nog altijd de tijd van de nabootsing, ook wanneer al met woorden tot handelen aangezet kan worden. Een eerste ‘moeten’ dient zich aan, geheel op de nabootsende handeling georiënteerd.

Na een ruime ‘arbeidstijd’ ontstaat opnieuw drang tot spelen. In de voorstelling duiken beelden van levenssituaties op, die nu tot speelimpulsen worden bijv. de kapperszaak, het ziekenhuis met ziekenvervoer, restaurant, familie, brandweer, ruimtevaartuig.

De wil verbindt zich met de voorstellingskracht

Belangrijk is te bedenken, dat weliswaar de omgeving en het speelaanbod niet veranderd zijn, de relatie daarmee echter ten zeerste. Om tot doorvoering van een spelimpuls te komen, moet de wil zich nu met de voorstelling verbinden, en met hulp van de voordien zo rijk geoefende fantasie, vindt hij of maakt hij -de wil- willekeurige voorwerpen tot datgene, wat hem in de voorstelling voor de geest komt. Dat is een sleutelproces.
Om een spelidee in de daad om te zetten, is fantasie, geduld, doorzettingsvermogen, enthousiasme nodig en de bereidheid moeilijkheden te overwinnen. Dat zijn allemaal zaken, waarin de wil sterk werkt, en weliswaar door het doen!

Vóór het vijfde jaar ziet het kind bijv. een gebogen stok die hij over de schouders legt en zegt: “Oh, nu ben ik een schoorsteenveger”.

Na het vijfde levensjaar heeft het kind eerst het idee, schoorsteenveger te zijn, en zegt dan: “Ik heb zo’n lange bezem nodig, die zo vastgebonden is”. Hij zoekt en maakt uiteindelijk een plumeau vast aan een lange draad en bindt aan de draad een stok. Vóór het vijfde jaar greep de wil datgene, wat -van buitenaf inspirerend- in de fantasie oplichtte. Nu moet de wil een innerlijke inspanning volbrengen, omdat hij zich doelbewust met het voorstellingsbeeld en de fantasie moet verbinden. Een weldaad voor de kinderen, die voldoende gelegenheid vinden, deze innerlijke activiteit te oefenen! Het is inspannend en misschien niet eenvoudig. Is het doel echter bereikt, dan treedt innige bevrediging of zelfs jubelend enthousiasme op. Als kinderen niet tot deze innerlijke inspanning komen, wordt de wil gemakkelijk chaotisch en wij denken dan, nu zouden ze ijverig moeten werken, bijv. raspen, zagen, timmeren – oftewel, eenvoudige zware werkjes doen, waarbij ze hun spierkracht flink kunnen gebruiken.

Dat zouden ze óók moeten kunnen doen, namelijk dan, als het dagelijks leven dat af en toe van hen vraagt. Een oplettende en vooruitdenkende opvoedkundige vindt daarvoor genoeg gelegenheden gedurende het hele jaar, bijv.:
= in de nawinter: Geschonken takken van de houthakker in de tuin doorzagen.
= in de zomer: Bloemperken opnieuw aanleggen; grote stenen moeten verplaatst worden.
= boomstamschijven met planken in de tuin worden bijv. straatwalsen.
= met een schop mogen ergens in een hoek meren en rivieren gegraven worden.
= loop-, roep-, vang- en balspelen, hoepelen, touwtjespringen.

Wij mogen echter bij alle enthousiasme, waarmee kinderen en opvoeders werken of spelen, niet vergeten, dat de wilskrachten niet alleen op het spierengebied geoefend moeten worden, maar ook – op deze leeftijd in het bijzonder – in het innerlijk, in relatie met de levendige voorstelling. Als de kinderen ook hier sterker worden, zullen ze eerder een evenwicht van hun wezen kunnen vinden.
Maar dan nog is het beter, dat de kinderen werken i.p.v. zinloos tekeer te gaan.

Hulp van de volwassene bij het doordachte spel

In de tijd waarin de kinderen beginnen doordacht te spelen, zijn ze vaak nog op de hulp van de volwassene aangewezen. Diens innerlijk ‘ter-zijde-staan’, diens invoelingsvermogen, fantasie en diens terughoudend enthousiasme, zijn noodzakelijk.

Hiervan enige voorbeelden:
Een 6-jarige jongen speelde circusdirecteur. Hij verkleedde vele kinderen met doeken als bepaalde dieren, wees hun hun ‘kooien’ aan en zei hun wat ze bij de voorstelling mochten doen. Allen volgden hem vredig voor een langere tijd. Toen het spel stagneerde, geen ideeën meer kwamen en de zin afnam, was hulp nodig. Ik zei dat het circus was afgelopen en de circusmensen hadden etenspauze. De jongen antwoordde: “Ja, en dan pakken ze alles in en dan rijden ze naar een andere stad. Oh ja, hier is mijn wagen (tafel met stellages) nietwaar, circuswagens hebben zo een rond dak.”
Voordien was het een kooi en stond direct naast mijn werktafel. Hij bouwde de wagen nog wat beter op, keek toen door het raam direct op mijn werktafel en zei: “Oh, daar ben ik al aan de grens! En nu rijden we in een ander land en daar was heel veel sneeuw. En dan heb je natuurlijk een sneeuwschuiver nodig!” Met veel moeite bond hij voor aan de wagen een veegblik als schuiver. Achterop bouwde hij met
opeengestapelde krukjes een ‘zout-strooi-machine’, waarbij hij kastanjes door de handgrepen liet vallen. De volgende dag bouwde deze jongen meteen weer een wagen (zonder zoutstrooier en sneeuwschuiver) en zei toen: “Nu is het een locomotief geworden”. Met tafels en stoelen voegde hij er nog meer wagens achteraan, andere kinderen sloten zich erbij aan, maar een echt spel kwam niet op gang. Ik schakelde mezelf weer in en zei: “Ja, jullie hebben ook een bagagewagen en de kruiers zouden mijn koffers alvast kunnen halen, omdat ik op reis moet. En een restauratiewagen hebben jullie ook; onderweg moeten de reizigers immers wat te eten hebben.”

Grote activiteit ontstond; bagage (grote houtblokken) werden gehaald en opgeladen, de restauratiewagen werd gebouwd en ingericht. Ik hoefde deze keer mijn werkplaats niet meer te verlaten, ik was ook zo volledig deelgenoot in het spel. Ik kreeg de menukaart en daarna de heerlijkste gerechten en niemand protesteerde dat ik niet in de ‘juiste’ restauratiewagen zat, wat ik anders wel doe.

Een andere jongen van 6 jaar had met zijn vrienden onder de tafels een kamp gebouwd, maar een spel bleef uit. Ik zei: “Bij zo’n kamp is toch ook altijd een kampvuur waar men zijn eten kan koken.” – “Oh ja, krijgen wij stokken?” -“Ja, haal er maar drie!”. Ze bonden de stokken met moeite tot een drievoet tezamen, maakten met rode en gele lappen en houtblokken daaronder een vuur en hingen daarboven in het midden een hengselmandje als pan. Ze vroegen om nog twee stokken die ze over twee stoelleuningen legden, daarover werden doeken gehangen en zo werden tenten gebouwd. Daarin kwamen wollen tapijten, kussens en kleine krukjes. Dit alles duurde tot het opruimtijd was en de jongens beklaagden zich, omdat ze nog niet gespeeld zouden hebben!

In het laatste kleuterschooljaar kan het nog eens tot een spelcrisis komen, vooral dan, als de aannamegesprekken in de school plaatsvinden. De kinderen voelen zich plotseling niet meer zo helemaal kleuters en zeggen: “Wij willen nu alleen nog maar werken.” Zulke kinderen kan men in het eigen werkproces inschakelen en goed laten helpen. Na korte tijd beginnen ze weer opnieuw te spelen.

Waaraan moet de volwassene als ‘voorbeeld’ denken?

Nu kan de vraag ontstaan, wat de voorwaarden en consequenties voor het voorbeeld zijn, opdat ze een wilsontplooiing zoals in de geschilderde spelsituaties in alle fasen mogelijk wordt. Als de vorming van de organen van buitenaf gebeurt, “in wiens volontwikkelde vormen de wil zijn steun moet hebben”, dan moeten daar buiten in de omgeving, regelmaat op velerlei gebied, ritme, goede gewoontes en liefdevolle consequentheid aanwezig zijn.
Opdat regelmaat ontstaat, moet de volwassene steeds vooruitdenken. Dat geeft zijn gebaren zin en ordening. Hij rent niet steeds heen en weer, omdat hij iets vergeten is. Vooruitdenken helpt ook slechte wilsuitingen van het kind te helen.

Als kinderen bijv. hun schoenen met de voeten uitdoen en de handen niet gebruiken of zich aangewend hebben deuren dicht te slaan, dan wordt van de volwassene gevraagd, steeds een ogenblik voor de handeling naast het kind te gaan staan, tot de gewoonte geheel veranderd is en het daarna voldoende is om slechts met het bewustzijn bij het gebeuren te zijn.

Een verdere hulp is het ‘bij voorbaat bezig zijn’ van de volwassene. Als de kinderen bij ons komen, ontmoeten ze een al handelende opvoeder. De wil van de kinderen voegt zich nabootsend in de sfeer van de activiteiten, hoewel ze zich misschien op heel andere bezigheden richten.

Een derde hulp is het, dat de opvoeder door erkenning van zijn ritmische dagindeling, ja wellicht zelfs van zijn jaarverloop -met betrekking tot zijn speciale handelingen- komt, tot regelmatige herhalingen, zonder stug of overdreven precies te zijn.

Zulke, en menig andere voorwaarden, vormen een wezenlijk deel van de ‘juiste fysieke omgeving’, waarin de kinderen op grond van hun nabootsingskracht hun wil aan het voorbeeld leren ordenen en doelbewust leren gebruiken.

Nabootsen is wilsactiviteit. Wilsactiviteit is Ik-activiteit

De wil is iets van het meest individuele van de mens. Dat nemen we ook waar aan de wijze, hoe de kinderen nabootsen. Allen hebben hetzelfde voorbeeld. De reacties zijn evenwel heel verschillend.
Ze variëren van het direct aanpakken tot het bijna niet-daardoor-bewogen zijn. In het nabootsen weeft de grootste vrijheid! Werkt de opvoeder trouw aan zichzelf, d.w.z. aan de voorwaarden, dan zal elk kind datgene voor zijn wilsontplooiing vinden, waarnaar het onbewust zoekt.

Als na het 5e levensjaar zich langzaam de overgang van willen naar moeten aandient, dan zijn ook hiervoor de beste voorwaarden:
= goede gewoonten
= ritmische, herhalende werkperioden
= feestvoorbereidingen, feesten vieren
= liefdevolle consequentheid

Dat alles werkt in het bijzonder op de zich ontplooiende wil. Het gaat er namelijk niet om, dat we nu bevelen geven aan de kinderen of dat ze dingen moeten doen, die ons net te binnen schieten, maar dat ze, op grond van hun verbondenheid met de volwassene gedurende de voorafgegane opvoedingsperiode dat, wat ze móeten, zelf willen! Zelfs als we ons nu meer en meer met het woord tot de voorstellingskrachten kunnen richten, als we de kinderen kunnen zeggen, wat ze moeten doen of hóe ze iets moeten doen, als we met bemoedigende woorden hun doorzettingsvermogen, hun geduld stimuleren kunnen, zelfs dan staat steeds nog de nabootsing op de voorgrond.

Hoe kan het kind dat, wat het moet, aan de volwassene beleven?

Er zal nu gepoogd worden te laten zien hoe het kind dat, wat het moet, gedurende de hele kleuterschooltijd aan het voorbeeld beleeft en nu op grond van de eigen rijpheid nabootsen kan. Hoe zie je dan aan het voorbeeld dat wat het kind moet doen? Bijvoorbeeld daaraan, dat men zijn plichten erkent en niet liefhebberijen te veel ruime geeft:

= in het doelbewust werken: De volwassene blijft langere tijd bij zijn werk; oftewel hij maakt veel van hetzelfde bijv. voor feesten of de bazaar, of hij heeft een lange tijd nodig voor zijn werk, zoals bijv. bij houtsnijwerk of borduren. Hier wordt geduld, uithoudingsvermogen, zorgvuldigheid, moeite beleefbaar. De kinderen volgen geïnteresseerd het verloop.
= het ‘moeten’ wordt beleefbaar, als ik mijn handigheid of ook onhandigheid overwin en me bijv. daaraan wen, met de vingerhoed te naaien – in feite eenvoudig daarom, dat ik probeer elke arbeid graag te doen.

Een bijzondere hulp voor het moeten is ook de zogenaamde ‘ingeklede’ nabootsing. Dat betekent, de kinderen wordt met aanschouwelijke woorden door bepaalde mensen iets verteld van hun beroepswerkzaamheden. De kinderen kunnen zich er voorstellingen van vormen en willen deze dan in het handelen omzetten, omdat ze zich er nabootsend in willen verdiepen.

Een mooi voorbeeld is de dienaar Ludwig (Lodewijk). Die mocht altijd de gasten bedienen en alles wat zij nodig hadden uit de keuken en de kelder gaan halen. Hij mocht echter slechts tot de drempel van de deur gaan, hier nam ‘mevrouw’ de dingen over en bracht ze naar de gasten. – Onmiddellijk na deze vertelling over dienaar Lodewijk werd een 6-jarige jongen gevraagd de kopjes aan alle kinderen uit te delen. Zijn blik gleed over het hele dienblad en, nadat hij meende het volste kopje ontdekt te hebben, zette hij deze tevreden bij zijn plaats. Toen ontmoette zijn blik die van de volwassene en ik zei: “Dat zou Lodewijk niet gedaan hebben, die bediende altijd eerst de anderen en ten laatste zichzelf.” -“Is dat waar?” vroeg de jongen, nam het kopje, zette het bij zijn buurman en nam zelf het laatste.

Een ander voorbeeld is de’ borduur-meester’.
“Die zoekt steeds de mooiste draden uit en gaat dan gewoonweg met de naald uit wandelen. Huizen en vliegtuigen borduurt hij niet.”

Dat geeft een duidelijke aanwijzing. Of:

“En wie een goede kleermaker is, die heeft een blij gemoed, die zet er op zijn middelvinger een vingerhoed.”

Bij het moeten, wat de kinderen willen, kan ook een bepaald werkje horen uit de volgende leeftijdsfase (die van het basisschoolkind), waarop ze zich altijd al verheugden. Niet alleen door het werk zelf wordt het moeten gestimuleerd – het gaat om een vrij aanbod, maar het wordt ook tijdens het werk door de verscheidene arbeidsfasen geoefend.

De kinderen mogen bij ons een eenvoudige knopenpop maken, waartoe me steeds weer de door Hedwig Hauck geciteerde zin impulseert: “Een eigengemaakte clown, uit een linnendoek geknoopt, met inktvlekken bestippeld, wekt de genius in het kind.”
Nadat een luier geborduurd werd, werd het poppenkind ‘geboren’, en telkens naar behoefte van het betreffende kind rijkelijk van kleren voorzien.
Tot het moeten hoort ook, dat de kinderen waarschuwingen volgen; dat ze ook hier de voorstelling, die door het woord ontstond, in het handelen leren omzetten.
Vóór het 5e jaar was afleiden oftewel richten op iets anders, de manier ze ergens vanaf te brengen. Nu zijn duidelijke grenzen ook door woorden aangegeven bijv.: “Wij schieten niet, dat vind ik niet fijn, zo doen wij dat niet.”
Daaruit spreekt de hele onomstotelijke overtuigingskracht en consequentheid van de opvoeder die, op deze leeftijd al, als geliefde autoriteit die daarbij hoe dan ook onvermoeibaar probeert bij elk
verbod een aanbod te voegen.
Bij alles wat ik probeerde te schetsen, waren voor mij de volgende woorden van Rudolf Steiner richtingaangevend:
Hij zegt dat het leven voor de tandenwisseling verbonden is aan de innerlijk zich ontplooiiende wil die voor deze leeftijd niet onder gedachten staat, maar onder nabootsing van wat het kind lichamelijk (concreet) tegemoet komt.

Pas met de lagere schoolleeftijd begint de bewuste wilsoefening

Met de basisschoolleeftijd begint dan langzaam de bewuste wilsoefening. Nu deelt de leerkracht opdrachten uit, bijv.: bloemen water geven, vensterbank schoonmaken, bord uitwissen en deze opdrachten moeten dan een week lang dagelijks uitgevoerd worden, ook dan als men er geen zin in heeft en men zich daartoe moet overwinnen. Natuurlijk moeten ouders en leerkrachten zulke opdrachten in het bewustzijn houden en als het nodig is daaraan herinneren, want deze hulp is ongetwijfeld nodig. Op de kleuterschoolleeftijd vind ik regelmatig uitgedeelde opdrachten nog te vroeg. (Het is natuurlijk veel moeilijker steeds in het bewustzijn te hebben wie er nu eens bijgetrokken zou kunnen worden, als wanneer daarvan een lijst wordt aangelegd!) Altijd weer gaat het om steevast terugkerende handelingen die in de regel door volwassenen uitgevoerd worden, maar ook door kinderen gedaan kunnen worden: tafel dekken, bloemvazen een plaats geven, schoenen netjes neerzetten, post uitdelen, vegen, enz. Men zou bijna kunnen zeggen, wie het doet is niet belangrijk. En er komen eigenlijk altijd kinderen die zeggen: “Mag ik vandaag…?” – “Zal ik u eens…” – “Ik wil vandaag eens, ik was nog nooit… .”

Als men eens op een verzoek als antwoord krijgt: “Maar ik wil niet..” of “Maar ik heb geen zin..” en andere kinderen opspringen en vragen “Mag ik dan?” dan moet je je snel afvragen wat in dit geval het juiste is. Was het verzoek misschien een overschatting van het betreffende kind? Of spant het zich niet zo graag in? Zeker zijn er situaties, waarin men tegenover een 6-jarige niet toegeeft, omdat men daarvoor
weloverwogen redenen heeft, maar niet omdat men denkt, die moet nu eens mooi moeten!

In zulke, en in vele vele andere situaties waarin we de kinderen met de grootste fijngevoeligheid van de nabootsing tot de gezochte en geliefde autoriteit moeten leiden, zien we dat pedagogie werkelijk een grote kunst is. En we zien ook hoe hierbij de voorbeeldgevende persoonlijkheid van de opvoeder voor de nabootsing en daarmee voor de wilsontplooiing een zeer bijzondere betekenis heeft.

*welk schrift hier bedoeld wordt, is me niet duidelijk. Het zou het tijdschrift ‘Vrije opvoedkunst’ kunnen zijn. (zie bij ‘links’)

.
Menskunde en pedagogie: over de wil

Nabootsing: Steiners opmerkingen hierover in de pedagogische voordrachten

Ontwikkelingsfasen: 0 – 7 jaar

Peuter-kleuter: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: kleuterklas

803-738

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, vrijeschool pedagogie

Getagged baby, fantasie, gewoontevorming, ik-ontwikkeling, kleuter, nabootsing, nee-zeggen, spel, voorbeeld, wil, zintuigen

	Wetering, Ingrid van… op VRIJESCHOOL – Steiner: ‘Alle o…
	Jitze Noorman op VRIJESCHOOL – Vertelstof…
	phawitvliet op VRIJESCHOOL – Vertelstof…
	Ridzerd op VRIJESCHOOL – Opspattend…
	phawitvliet op VRIJESCHOOL – Gezondmakend ond…
	Ridzerd op VRIJESCHOOL – Gezondmakend ond…
	Bobby C op VRIJESCHOOL – Jaarfeeste…
	phawitvliet op VRIJESCHOOL – met kinder…
	dragonmysteriouslyc0… op VRIJESCHOOL – met kinder…
	phawitvliet op VRIJESCHOOL – Jaarfeeste…

Tagarchief: ik-ontwikkeling

Prof. dr. M.M. Koltsova, hoofd van de onderzoekseenheid voor hogere zenuwfuncties bij kinderen, Instituut voor Fysiologie van Kind en Adolescent, Academie voor Pedagogische Wetenschappen van de USSR, Leningrad.

Over de verankering van de wil in de organen van het lichaam door middel van beweging .

¹Jean Piaget und Barbel Inhelder, „Psychologie der frühen Kindheit” in „Handbuch der Psychologie” hcrausgcgeben von David und Rosa Katz, Stockholm; Basel, Stuttgart 1960. .

2Untertitel von Alfred Nitschke, Das verwaiste Kind der Natur, 2. Auflage, Max Niemeier Verlag, Tübingen 1968, S. 169. .

³ Rudolf Steiner, Erziehungs- und Unterrichtsmethoden auf anthroposophischer Grundlage, Oslo 23. 11. 1921. GA 304/146 e.v. Op deze blog vertaald/146 .

4 Rudolf Steiner, idem. .

Rudolf Steiner, Erziehungs- und Unterrichtsmethoden auf anthroposophischer Grundlage, Oslo 23. 11. 1921. GA 304/143 e.v. Op deze blog vertaald/143 .

6 Idem. Blz. 147/148 .

7 Rudolf Steiner GA 296 blz. 18/19 Vertaald/blz. 28 en 31 .

Fig. 2: Opname van de bewegingen van het kind op de vloer. .

11Hiermee wordt het oppervlak van het motorische gebied bedoeld, zoals dat in de projectie op het hier afgebeelde beeldvlak verschijnt. .

12 Hier gaat Mariela Kolzowa in op speculaties over hoe taal zich in de loop van millennia zou kunnen hebben ontwikkeld vanuit de oermens, die communiceerde via gebaren en kreten. Ook een ander experiment is voor ons van belang: v. K. .

17 Rudolf Steiner, GA 130/109 Vertaald .

3622-4014

Dit delen:

. Jesse Mulder, Antroposofisch magazine december 2019 nr. 16

Ben ik ik?

3064-2879

Dit delen:

.Dr. med. Rudolf Treichler.-psychiater en neuroloog, Weledaberichten, nr 126 juni 1982.

PSYCHISCHE METAMORFOSES IN DE LEVENSLOOP.

2747-2576

Dit delen:

Ernst Amons, Jonas 1, 06-09-1978 .

Tussen 17 en 21 jaar: op weg naar het eigen ik

2037-1909

Dit delen:

‘Mamma, er zit een griezelig beest onder mijn bed!’ .

Joyce Honing en Petra Weeda, Weleda Puur Kind, herfst 2003, nr. 12 .

1945-1829

Dit delen:

Friedel Lenz, der Elternbrief, nadere gegevens onbekend.

1476-1384

Dit delen:

(Uit ‘Het binnenste buiten”: eindrapportage ‘Project Traditionele Vernieuwingsscholen’ : tevens Schoolwerkplan [van de] Rudolf Steiner Kleuterschool, Voorschoten [en de] Rudolf Steiner school, Leiden. 1985)

1409-1320

Dit delen:

Xandor Koesen-York, ledenbrief 60, nadere gegevens ontbreken

1135-1056

Dit delen:

Freya Jaffke, weergegeven in schoolkrant van Vrijeschool Brabant, okt.1996.

WILSOPVOEDING, BRON VAN MORALITEIT

803-738

Dit delen:

Follow Blog via Email

Meest recente berichten

Recente reacties

Categorieën

Meta

Archief

Over de verankering van de wil in de organen van het lichaam door middel van beweging
.

¹Jean Piaget und Barbel Inhelder, „Psychologie der frühen Kindheit” in „Handbuch der Psychologie” hcrausgcgeben von David und Rosa Katz, Stockholm; Basel, Stuttgart 1960.
.

²Untertitel von Alfred Nitschke, Das verwaiste Kind der Natur, 2. Auflage, Max Niemeier Verlag, Tübingen 1968, S. 169.
.

³ Rudolf Steiner, Erziehungs- und Unterrichtsmethoden auf anthroposophischer Grundlage, Oslo 23. 11. 1921. GA 304/146 e.v. Op deze blog vertaald/146
.

⁴Rudolf Steiner, idem.
.

Rudolf Steiner, Erziehungs- und Unterrichtsmethoden auf anthroposophischer Grundlage, Oslo 23. 11. 1921. GA 304/143 e.v. Op deze blog vertaald/143
.

^{6 Idem. Blz. 147/148

.}

⁷Rudolf Steiner GA 296 blz. 18/19
Vertaald/blz. 28 en 31
.

Fig. 2: Opname van de bewegingen van het kind op de vloer.
.

¹¹Hiermee wordt het oppervlak van het motorische gebied bedoeld, zoals dat in de projectie op het hier afgebeelde beeldvlak verschijnt.
.

^{12 Hier gaat Mariela Kolzowa in op speculaties over hoe taal zich in de loop van millennia zou kunnen hebben ontwikkeld vanuit de oermens, die communiceerde via gebaren en kreten. Ook een ander experiment is voor ons van belang: v. K.

.}

^{17 Rudolf Steiner, GA 130/109

Vertaald

.}

.
Jesse Mulder, Antroposofisch magazine december 2019 nr. 16

.
Dr. med. Rudolf Treichler.-psychiater en neuroloog, Weledaberichten, nr 126 juni 1982
.

PSYCHISCHE METAMORFOSES IN DE LEVENSLOOP
.

Ernst Amons, Jonas 1, 06-09-1978
.

Tussen 17 en 21 jaar:
op weg naar het eigen ik

‘Mamma, er zit een griezelig beest onder mijn bed!’
.

Joyce Honing en Petra Weeda, Weleda Puur Kind, herfst 2003, nr. 12
.

Freya Jaffke, weergegeven in schoolkrant van Vrijeschool Brabant, okt.1996
.