Tagarchief: zintuigen

VRIJESCHOOL – Leren lezen en het belang van motorisch vaardig zijn

.

Philia de Vries, leerkracht euritmie
.

Leuke spelletjes voor in de vakantie ….
en ook aan de leer- en leesvoorwaarden van je kind werken, het kan!
.

Inleiding

Ik kwam op een symposium een leuk boek tegen, dat heet: ‘Dyslexie en
touwtjespringen’, geschreven door Marijke van Vuure.
Het zag er heel praktisch uit en omdat ik net allerlei bewegingsspelen had gedaan, sloot dit mooi aan bij mijn stemming en behoefte om te kijken hoe ik met oefeningen in de euritmieles ook daarop kan aansluiten, als hulp!

Tijdens het lezen viel me op dat er heel veel dingen die zij noemt daadwerkelijk al in het vrijeschoolonderwijs verankerd zijn. Zo zie je maar, denk ik dan, dat Steiner zijn tijd ver vooruit was, of met andere woorden dat hij wist dat het kind van nu, deze pedagogische inzichten heel hard nodig heeft om zich goed te kunnen ontwikkelen.
Want op een enkele uitzondering na zitten kinderen van deze tijd heel anders in hun vel dan 100 jaar geleden!

De insteek van Marijke van Vuure is dat je als ouder al veel kan doen aan het voorbereiden van je kind op zijn leesvaardigheden door oefeningen te doen die aan deze vaardigheid ten grondslag liggen!
Zelf werkt ze in een programmaatje met kinderen m.n. aan deze vaardigheden, maar geeft daarnaast heel kort en bondig uitleg over deze vaardigheden en het hoe en waarom van het oefenen.
Omdat ze het zo belangrijk vindt, vult ze dit boek aan met een 14-wekenplan, waarin een ouder of andere volwassene met een kind aan deze voorwaarden kan gaan werken.
Aan de hand van de ontwikkeling van de ‘hersenbalk’ tussen de linker- en rechter hersenhelften is in het boek een afbeelding van de hersenen getekend, van bovenaf gezien die laat zien welke ‘route’ er genomen moet worden om tot die leesvoorwaarden te komen. Vanaf het leren onderscheiden c.q. ‘zien van een letter’ tot ‘begrijpend lezen’ wordt een pad afgelegd door de verschillende hersenhelften heen. Wanneer hier fases overgeslagen zijn, ontstaan er soms ‘omwegen’ (in de jungle!) waardoor het voor het kind zeer lastig wordt om ‘makkelijk’ tot lezen te komen.
Door die gebieden als nog te ontwikkelen door bewegingsoefeningen, bied je het kind de mogelijkheid om de route te vinden die hersentechnisch efficiënter werkt.
Dyslectische kinderen, geeft ze aan, zullen misschien altijd wel moeite
houden, maar een aantal blokkades op die weg kunnen wel ‘vereffend’ worden, zodat het kind minder belast wordt in dit proces.

Zo rond de leeftijd van zes jaar zijn bij de meeste kinderen de verbindingen die nodig zijn om te leren lezen, aanwezig en goed ontwikkeld. Dit is exact de leeftijd waarop kinderen in Nederland en België leren lezen. Maar hier ligt vaak de oorzaak van een leesprobleem: bij veel zesjarige kinderen zijn de nodige verbindingen nog niet aanwezig of zijn ze onvoldoende ontwikkeld.

Schematische voorstelling van de indeling van de hersengebieden.
(de roodgekleurde gebieden zijn nodig bij het lczen.

Rechtsachter:  het herkennen van tekens/vormen/patronen (het zien gebeurt in hersenhelften achter
Linksachter: letters worden omgezet in klanken, in woorden en zinnen; ook. begrijpen van taal
Rechtsvoor: het snel ordenen van materiaal (letters/woorden; ook: betekenis geven
linksvoor. articuleren/uitspreken; ook: het formuleren van zinnen, het snel woorden vinden

In haar praktijk werkt ze verder met Meskerborden, waarbij tweehandig getekend kan worden opzij van een bord en met de Davies-methode, waaronder het kleien van de letters.
Bij het lezen viel me op dat er veel spelletjes beschreven werden waarvan ik dacht, wauw leuk, die kan je juist ook heerlijk op vakantie inzetten! Dus vandaar dit artikel in de schoolkrant, waarbij naast uitleg en toelichting van haar, ik er ook op wijs hoe op school vanuit het leerplan al aan deze voorwaarden gewerkt wordt.

De schoolrijpheid in samenhang met de ontwikkeling van de hersenstam

Het kleine kind maakt als baby, peuter en kleuter verschillende motorische fasen door, die rond de schoolrijpheid afgerond zouden moeten zijn. Op de vrijeschool wordt standaard (naast de emotionele ontwikkeling) d.m.v. verschillende testjes gekeken of het ‘schoolrijpe kind’ dit min of meer ‘onder de knie’ heeft.
Het gaat hier, zo wijst van Vuure erop, om de rijping en ontwikkeling van de hersenbalk. Die begint met de ontwikkeling van de grove motoriek in de baby-, peuter- en kleuterjaren en wordt naarmate het kind schoolrijp wordt, tot in de fijne motoriek ‘verfijnd’.

Fase 1: Rechts en links kunnen afwisselend bewogen worden.
Bv. kruipen, fietsen, klimmen e.d.
Deze fase begint al voor de geboorte in de baarmoeder!

Fase 2: Links en rechts bewegen tegelijkertijd (symmetrische fase).
Deze fase vereist een goed samenwerken van beide hersenhelften (en armen/benen) en begint al vanaf 4 maanden met bijvoorbeeld iets echt vast  kunnen houden!
Voorbeelden van waarin dit geoefend wordt zijn: vanaf het ‘in je handen kunnen klappen’, schommelen en schommelen op een hobbelpaard, touwtjespringen, zwemmen enz. als fasen waarin het kind zich verder ontwikkelt.

Fase 3: Links en rechts maken verschillende bewegingen en hebben elkaar nodig.
Het is de fase van vaardigheden als: zelf aankleden, veters strikken, knippen met een schaar, plakken enz.

Zijn op een of andere manier deze fasen nog niet geheel doorlopen of zelfs overgeslagen, dan kan het kind bij het lezen hiervan last van hebben: het lezen van de letters, het volgen van de leesrichting met de ogen, geven dan o.m.
problemen. Je vraagt dan iets van het kind dat het met zijn ‘instrument’ nog niet kan, nog niet geoefend heeft!

Marijke van Vuure zegt hierover:
Een kind van 5 jaar gebruikt vaak nog zijn linker- of rechterhersenhelft en beleeft zijn rechter-linker lichaamshelft ook als hetzelfde. Zie het bekende ‘spiegelschrijven’. Bij het verder ontwikkelen van de hersenbalk, ontstaan verbindingen waardoor het leert dat er verschil is tussen links of rechts. Rond het 8ste jaar moet dit proces afgerond zijn.

Rudolf Steiner spreekt o.a. in ‘De opvoeding van het kind’ [1] over het einde van de eerste zevenjaarsperiode (0-7 jaar); dat dan pas de krachten vrijkomen om echt te gaan leren! [2]
Dus hier zie je hoe nauw die ontwikkeling is in samenhang met de ontwikkeling van onze hersenen.
In een heel ander verband wijst Rudolf Steiner op het volgende:
Juist doordat we links en rechts apart kunnen inzetten in onze dagelijkse handelingen, brengt dit ons op het niveau dat een stap verder gaat dan die van de dierenwereld. We zijn niet zo knap in die ene beweging, maar hebben de mogelijkheid ons daarentegen ‘veelzijdiger’ te oefenen.

Grove en fijne motoriek

Marijke van Vuure: Het trainen van de fijne motoriek heeft invloed op de leesvorderingen. Het is dus zeer aan te raden om de fijne motoriek te trainen als er problemen zijn met lezen.

Op de vrijeschool is er vanaf de peuterleeftijd en zeker in de kleuterklassen en ook nog in de 1e klas, naast het beoefenen van bewegingsspelen, ook veel aandacht voor gebarenspelletjes en vingerspelletjes.
In de 1e klas wordt vaak geoefend met het gekruist uitvoeren van rechts/links in een concentratie-oefeningen zoals: raak met je rechterhand je linker hiel aan, enz. [3] Deze oefeningen helpen het kind zijn lijf goed te harmoniseren, zodat ziel en lijf goed één worden!
Rudolf Steiner wijst op het belang van het werken tot in de vingertoppen, voor de ontwikkeling van de hersenen.
De versjes en liedjes thuis, in de peuter- en kleuterklas of opvang ondersteunen daarin en hebben hun vervolg in knutsels, verfkwast hanteren en vooral handwerken en handenarbeid.
In de kleuterklassen vind je dit extra werken hieraan in de portfolio-werkjes die de oudste kleuters maken, zoals weven en naaien e.d. Dit is iets wat in de handwerklessen vanaf klas 1 doorgaat: Rudolf Steiner benadrukte namelijk steeds weer, dat het zo belangrijk is dat ook jongens (voor die tijd zeer revolutionair!) en meisjes handwerken hebben en vooral leren breien, omdat dit op de ontwikkeling van de rechter- en linker hersenhelft doorwerkt!
In de euritmie worden al deze fasen + de fijne motoriek zowel bij de kleuters als ook in de onderbouw steeds weer geoefend. Zo blijkt vaak dat een eenvoudige oefening als het ‘aantippen van je vingers met je duim’ in een 3e klas ineens weer reuze moeilijk te zijn!
Wat betreft de ontwikkeling van de grote naar fijnere bewegingen, zegt van Vuure:
Als er een beroep wordt gedaan op de vingers en de ontwikkeling van de elleboog of pols is overgeslagen, ontstaat er iets krampachtigs. Schrijven kost dan moeite. Er wordt dan van het kind verwacht dat hij iets met zijn vingers doet, maar hij heeft dat gevoel nog niet in zijn vingers – via de hele arm dus (red.)- ontwikkeld.

Ontwikkeling van de zintuigen

De ontwikkeling van het bewegen hangt dus samen met de ontwikkeling van de hersenen en tenslotte de helften via de rijping van de hersenbalk. Door te bewegen worden ook de zintuigen gestimuleerd. We kennen er normaal vijf die al benoemd werden door Aristoteles: voelen, zien, horen, ruiken en proeven.
Steiner geeft er zelfs twaalf [4] aan, als poorten naar de wereld, waarbij hij er steeds vier beschrijft voor de onderste, middelste en bovenste zintuigen die zich op een steeds hoger plan verder ontwikkelen tot het 21ste jaar [5].
Voor de eerste 7 jaar beschrijft hij hoe juist deze onderste vier zintuigen van belang zijn, om ook de andere goed te kunnen ontwikkelen!
Hij noemt ze tastzin, bewegingszin, evenwichtszin en levenszin. In het kort, datgene wat je nodig hebt om je in welbevinden en evenwichtig het leven in de basis aan te kunnen.

Bij het lezen van het boek ‘Dyslexie en touwtjespringen‘ wordt duidelijk dat van Vuure bewust werkt met de bekende 5 zintuigen om de ontwikkeling van het leren te stimuleren.
Op de vrijeschool is het werken met de zintuigen vanuit de 12-delige indeling uitgangspunt van alle activiteiten in de klassen. Zo kunnen – naast de basis(wils-)zintuigen tastzin, bewegingszin, evenwichtszin en levenszin die m.n. in de kleuterklas gebruikt worden voor de opbouw van het fysieke lichaam – ook  de reuk-, smaak-, zien- en warmte/temperatuurzintuigvermogens in de onderbouw (klas 1 t/m 6) verder ontwikkeld worden en de gehoor-, woord-, gedachte- en Ik-zintuig daarna in de bovenbouw.

Marijke van Vuure zegt in haar boek over de zintuigen het volgende:
– Ieder mens heeft zijn eigen voorkeur welk zintuig hij gebruikt om informatie op te nemen. Je kan spreken van een auditief geheugen, een visueel- en een tactiel geheugen, dus wat we voelen. Voor ieder mens geldt, hoe meer zintuigen we gebruiken hoe beter we iets kunnen opnemen en onthouden. Zintuigen werken vanuit de verschillende gebieden in de hersenen.
Marijke van Vuure beklemtoont, dat het geheugen pas optimaal werkt wanneer ‘alle vijf zintuigen’ goed ontwikkeld zijn, want ‘willen weten en onthouden’ doen we door ons hele lijf! [6]
Bewegen, spelen (het liefst buiten in de natuur!) maakt dat deze zintuigen zich optimaal kunnen ontwikkelen. Dus haar advies is: Veel spelen en lekker naar buiten!

Ruimterichtingen

Van Vuure wijst erop, dat behalve links/rechts, ook het oefenen van voor/achter en boven/onder zeer essentieel is voor de ontwikkeling van onze hersenen. Een hulpmiddel is het Meskerbord, waar je met twee handen tegelijk links en rechts vormen oefent.
Een voorloper hierop is op de vrijeschool het ‘vormtekenen’. Niet voor niets wordt m.n. in de 2e klas dit ‘spiegelen’ extra geoefend.
Maar ook in de euritmie worden dit spiegelen en de ruimterichtingen steeds weer geoefend: Zowel aan de eigen gestalte als bij het lopen van vormen in de ruimte.

Van Vuure wijst op het belang van het fenomeen dat iedereen wel kent, ‘de spiegelende omkering van letters en cijfers’ bij een kind [7]. Ze geeft nogmaals aan dat oefenen met de ruimterichtingen helpt de juiste verbindingen in de hersenen tot stand te brengen. Vandaar de titel van haar boek.

Hersenontwikkeling bij jongens en meisjes

Marijke van Vuure: Al tijdens de zwangerschap gaat de ontwikkeling en rijping van de hersenbalk bij jongens wat trager dan bij meisjes. Rond 6 jaar kan dat verschil zelfs een half jaar zijn. Meisjes zijn dan vaak wat voorlijker met fijne werkjes. Jongens zijn door de wat langzamere ontwikkeling daarom vaak wat later toe aan fijne vaardigheden. Hierdoor kunnen ze rond die leeftijd ook meer problemen ondervinden bij het lezen en schrijven. zie Steiners opmerking dat m.n jongens in de 1e klas ook moeten leren breien!

Drie op de vier kinderen die bij haar in de praktijk komen zijn jongen, dus 75 %. Deze jongens ( uit groep 3 ) hebben ook vaak moeite met touwtjespringen, dus de beweging waarbij je twee handen tegelijkertijd nodig hebt. De
samenwerking van de hersenhelften spelen hier een rol, maar ook gevoel voor ritme en timing. Deze zijn heel essentieel en komen in de verschillende spelen en gebarenspelletjes als vanzelf vanuit de handeling of de taalstroom voort, maar zitten ‘verkleind’ ook in het lezen. Zie hiervoor ook de oefeningen onder ‘samen tekenen’.
In een extra noot voegt ze toe: Wees als ouder alert als je zoon tussen augustus en december geboren is. Hij is dan nog 5 jaar als hij naar groep 3 gaat.
Beter een jaar later leren dan te vroeg beginnen.

Dit sluit aan bij de zorgvuldige overwegingen die op de vrijeschool gemaakt worden over enerzijds de fysiek-vaardige ontwikkelingskant en anderzijds de emotionele ontwikkeling van het kind.
Wat betreft dyslexie is van Vuure geen voorstander van te vroeg diagnosticeren: liever pas als het relevant wordt rond de toetsen en overgang naar het voortgezet onderwijs.

Tot de leeftijd van 8 jaar zou elk kind zich in zijn eigen tempo en op zijn eigen manier moeten kunnen ontwikkelen.
Ook dit sluit aan bij Steiners idee van de eerste zevenjaarsfase, waarin het kind zich tot een schoolrijp kind mag ontwikkelen en de hersenen voor het leren voldoende gevormd zijn, maar ook voor de ontwikkeling daarna pleit, dat (naast dat aan de leervoorwaarden gewerkt moet worden) het kind zijn eigen tempo mag gaan!
Voor het meer weten over verschillende ontwikkelingsfasen verwijst van Vuure naar het boek ‘Naar school’, van Ewald Vervaet.

De leervoorwaarden en hoe je als ouder hierin kan bijdragen

Voor de voorwaarden van het leren pleit Marijke van Vuure voor een ‘gezonde basis’, zoals hierboven beschreven, daar help je je kind meer mee dan met almaar oefenen om te lezen, want aan het onderliggende mankement wordt dan niet gewerkt. Het is fijn om je daarbij te realiseren dat op onze school daar meer inzicht over is en ook bij de ouders!
Als ouder kan je veel doen bij het oefenen van de motoriek, het ontwikkelen van de zintuigen en het trainen van het geheugen.
Hieronder volgen voorbeelden met tips van van Vuure en redacteur.

De zintuigen ontwikkelen:

Zien
Als de ogen niet goed samenwerken, kunnen er vertekende beelden aankomen in de hersenen. Soms kan een bril hierin uitkomst bieden. Tachtig procent van onze zintuiglijke waarneming vindt plaats via onze ogen, maar goed zien moet je leren!
De oogspier kan je trainen:
Bij het beeldscherm komt dit vast te zitten en de oogspieren worden lui, waardoor er bij steeds meer kinderen een beperkt gezichtsveld ontstaat.. Kinderen gaan dan radend lezen, omdat ze in de zin de letters en woorden niet kunnen goed kunnen waarnemen. Tijdens het lezen wordt er veel gevraagd van onze ogen, daarom is het belangrijk dat ze optimaal functioneren.
Kan het oog goed volgen, veraf/dichtbij kijken (diepte zien) details zien/herkennen.
Spel en beweging zijn belangrijk.

Marijke van Vuure noemt de volgende spelletjes die je altijd weer ergens kunt doen om de oog-volgbewegingen en diepte goed te oefenen.
Denk aan bijv.

een bal gooien en vangen, (stand in de mand, kaatseballen),
maar ook hinkelen, knikkeren, verstoppertje spelen, boompje verwisselen, Annemaria koekoek, tikkertje, bellenblazen enz.

Voor binnenshuis: ‘ik zie, ik zie wat jij niet ziet’ en andere gezelschapsspelletjes.

Ze wijst ook op het belang van spelletjes met vingerpopjes (of een hoofdje getekend op de vinger) dat gevolgd moet worden, terwijl de ouder en/of het kind een verhaaltje maken, maar ook de knikkerbaan (of er een in het zand maken!), bevordert de coördinatie van de ogen.
Verder heb je in vakantieboeken vaak een keur van lijnvolgspelletjes, die ideaal zijn voor het goed leren onderscheiden van details en de oogspier ook traint, (leert focussen en aftasten van wat het ziet) en ook leuk zijn om zelf te maken!
– nummertje naar nummertje en dan komt er een plaatje uit.
– een dier zoekt eten, met 3 verschillende kronkellijnen
– een doolhof
– zoekplaatjes, of die met zoveel verschillen
– plaatjes waarin een figuur ontstaat als je die inkleurt.
– kleurplaten (of mandala’s) met meetkundige vormen.
– mozaïekvormen leggen

Horen
Ook al kunnen oren op zich goed ‘horen’, echt horen d.w.z ‘luisteren’ is nog een hele kunst. Kan je in al die vele geluiden om je heen nog iets onderscheiden?
Voorwaarde voor het leren lezen is het goed leren onderscheiden van de verschillende klanken; in onze taal. bijvoorbeeld: vullen en veulen, geel en gil.
Het trainen van het gehoor is en blijft soms moeilijk.
Maar ons onderwijs is nog steeds sterk gericht op mondeling gegeven informatie
Kan het kind zich focussen op een stem (bijv die van de leerkracht)?
Kan het kind toonhoogte onderscheiden?
Kan het snelle overgangen horen? Dyslectische kinderen hebben vaak wat meer tijd nodig.
Kan het kind goed articuleren?
Kan het kind informatie vasthouden en herinneren? Auditief geheugen.
Kan het iets horen en meteen nazeggen?

Luisteroefeningen – met ogen dicht

wat hoor ik, benoem de geluiden die je hoort, nadat je eerst even stil geluisterd hebt.
– uit welke richting hoor……
maak een geluidje ….
zoals tikken met een potlood op tafel en vraag waar het vandaan komt…
je kan ook de kraan laten lopen, een stoel verplaatsen, een fluitje, een belletje enz
tik een woord:
steeds als je dat woord hoort mag je op de tafel een klap geven of een belletje, fluitje laten klinken. Bv. ‘kees’, zeg nu langzaam eerst een namenreeks waarin kees steeds terug komt.

Je kan ook voorwerpen, activiteiten zoals zwemmen fietsen enz.
nemen, of een verhaaltje met ‘kees’, maar ook ‘rood’ en allerlei kleuren opnoemen.

rijmwoorden maan-baan; sloot-groot bijvoorbeeld in de auto!
of wat rijmt er allemaal op kip of huis enz.
– noem een kleur die rijmt op boot
of een dier dat rijmt op moe

wat hoort er niet thuis in ….de reeks: hond, poes, viool, schaap en geit
Onderweg doen we thuis vaak dit spel:
– Aanrijgwoorden: dieren en dan steeds is de laatste letter de
beginletter van een nieuw dier dus: duif – fazant – tijger, maar je mag ze niet herhalen!
of met spullen in een school, groentewinkel, steden, rivieren of anderen wateren in in Europa of de wereld enz.

Geheugen

We hebben, zoals al gezegd, drie vormen van geheugen: visueel, auditief en tactiel.
Bij dyslectische kinderen is het auditieve kortetermijngeheugen (en ook het visuele!) vaak minder goed ontwikkeld waardoor ze de opdrachten gauw vergeten. Hun voorstellingsvermogen en het langetermijngeheugen is vaak beter ontwikkeld. Denk aan uitgebreide beschrijvingen van een verhaal of voorval van lang geleden met veel details.
Leer ze daarin te focussen door opdrachten als:

Kan je het woord zien… en kan je zinnen en woorden onthouden, zowel auditief als visueel? Hiervoor is het spel Memorie ideaal.

Het leren opzeggen van de tafels, het nazeggen van cijferreeksen, versterken ook het geheugen. Mijn moeder kende van elke provincie alle steden, rivieren e.d. in reeksen uit haar hoofd. Bij vaderlandse geschiedenis alle jaartallen. Het gaf haar altijd weer steun om dingen terug te halen. Op welke scholen leer je nog gedichten of zoveel toneelteksten uit je hoofd?
Alles wat ‘heen en weer’ geoefend wordt, versterkt het geheugen. Dit doen we op school o.m. bij het leren van de tafels en ook in euritmische oefeningen komt dit steeds weer aan bod.
Maar ook een week-, periode-, en jaarritme e.d. werken diep door in het onthouden en als een kader: ze geven houvast in de dagelijkse gebeurtenissen.

Geheugenspelletjes:
– kan je reeksen onthouden die wel of geen verband in de betekenis hebben:
bv. jurk, schoen, sok, broek, jas of groen, tent, cijfer, lego, krijt

Ik ga op reis en neem mee….
of ik ga naar de dierentuin en zie…een aap, een olifant enz.
ik ga naar het strand en zie…

ik heb iemand in mijn gedachten (een dochter zei altijd ‘in mijn hoofd’ dus zeiden wij dan ‘raden: is het een man/vrouw, jongen/meisje, haarkleur, kort/lang, bekende, woont diegene, kan diegene, heeft diegene broers/zussen, hoeveel kinderen: jongens/meisjes enz. vragen die alleen met ja en nee beantwoord mogen worden. Maar dit kan ook met een dier!
– vroeger op de fiets was bij ons een favoriet woorden spellen: de ander moet dan raden welk woord het is, evt. ook achterstevoren spellen om het moeilijker te maken!

– Maar ook ‘galgje‘ is zo’n fantastisch spel: welke letters heb je al benoemd, zijn er nog, kan je het woord al zien en raden?

– raadsels maken

Samen tekenen als voorbereiding:
Oefeningen die je lekker met elkaar kan doen en binnen als het regent:
Over deze oefeningen schrijft van Vuure: Het kind voelt dat er aandacht en begrip is, dat wekt zelfvertrouwen en maakt wat anders zo moeilijk geoefend wordt, hier tot een vreugdevolle verademing kan worden.

symmetrische vormen tekenen,
evt. elkaar op een papier opdrachten geven voor een spiegelvorm, of een vorm afmaken aan een kant, maar dat kunnen ook malle poppetjes zijn zoals een clown. Teken de kleurvlakken die ontstaan
mooi in!


stippen verbinden:
verbind op een blad waar op de zijlijnen verschillende stippen gezet zijn, deze met een slingerweg van de ene naar de andere zijde. Doe dit om de beurt en kleur ook hier na afloop enkele vlakken die ontstaan mooi in.


dansen op papier
met kort, kort, lang d.m.v kleine hoekjes en een rechte lijn, of boogjes en een boog, of gecombineerd; Steeds ieder om en om, de een tekst ritmisch gesproken meezeggen en tekenen tot er een mooie vorm ontstaat.


zwierige linten.
Teken een mooie golf en maak hier meerdere van, maar zet steeds aan bij het beginpunt en eindig op het einde van de golf, dan komt de volgende golf.


maak een lappendeken
op papier, door om beurten een vlak te trekken en dit met vormen en kleuren op te vullen.
lapjesdeken tekenen: vlakjes opvullen met motiefjes!


lemniscaat tekenen:
teken poppetjes, dieren, planten van lemniscaten


lemniscatenketting:
om beurten grijpen ze met hun hoofdje in elkaar. Kleur die!


– teken een liedje:
zoals de muziek en tekst over het papier wandelt, met kleine bewegingen bij korte delen en langer bij een grote toon of riedel. (Alle eendjes zwemmen in het water)


Ten slotte: geeft ze voor de (fijne) motoriek nog de volgende spelideeën:
tollen; jongleren; mikado; domino; klapspelletjes; zie ook cup song oefeningen; bierviltjes vangen.


een bal in balans op een plankje (en andere balansspelletjes als bijv.
aardappel-lopen),


0nder een doek voelen

vormen en materiaal raden en wat hoort bij elkaar. Bv. van wat je onderweg vindt!
elkaar spiegelen met bewegingen of met vingers op een tafel. welke til je op of beweeg je: deze + de actie ook laten benoemen!

Tot slot: Oefeningen waarbij coördinatie en beide handen gebruikt worden activeren de hersenhelften en stimuleren deze, waardoor deze zich beter gaan ontwikkelen en gaan samenwerken. Het kind leert hiermee ook de verschillende functies van de linker- en rechterhand beter kennen in het gebruik. De ontwikkelingsfasen die nog niet goed doorlopen waren, of overgeslagen, komen zo beter in balans.

Hiermee rijkt Marijke van Vuure ons een schat aan mogelijkheden aan om de ontwikkeling van het kind zoveel mogelijk te ondersteunen. Maar wat vooral in het boekje zonder woorden maar in opzet benaderd wordt, is hoe je zelf
als volwassene met je kind(eren) veel plezier kan beleven aan het spelend oefenen.

Hieronder nog een heerlijk spelletje voor onderweg.
Mijn moeder leerde mij vroeger het volgende spel en versje:
De koopvrouw van Parijs:
Ik ben de koopvrouw (-man) van Parijs,
ik heb waren in alle prijs.
Je mag niet zeggen ja of nee,
je mag niet zeggen wit of zwart,
juffrouw /meneer blieft u wat?
Degene die komt kopen wenst een product:
Wij deden altijd een fourniturenzaakje, kleding-, of groentewinkel
De koopvrouw probeert de producten zo aan te prijzen, dat de koper met ja, nee, wit of zwart antwoordt, dan is diegene af en wisselt het spel om.
Dus wilt u graag een rode of een witte sjaal… antwoordt de koper met witte? Moet hij van wol zijn…. is het antwoord ja
of liever niet, of….
.
Marijke van Vuure ‘Dyslexie en touwtjespringen

1. Steiner, R. De opvoeding van het kind
2. Dit wordt door steeds meer wetenschappelijk onderzoek bevestigd en neemt Marijke van Vuure in haar boek (naar ik weet als enige tot nu toe!) mee, zonder dat ze van de gedachten van Rudolf Steiner op de hoogte is, of deze vermeldt. (red.)
3. Audrey MacAllen is hier voorzichter mee. (red.). Zie: AudreyMcAllen. De extra les. (2012) Zeist: Christofoor,
4. helend leren
afzonderlijke-onderwerpen: de zintuigen; de ontwikkeling van de 12- intuigen bij het kind. Voordracht gehouden door Audrey MacAllen te Brugge
5 . Voor de zevenjaarsfasen
6 . Zie het klappen en stampen en springen bij versjes en de rekentafels op de Vrije school. (red).
7 . In mijn scriptie [nog niet op deze blog gepubliceerd.

.

Schrijven en lezen: alle artikelen

Over hand en intelligentie: menskunde en pedagogie art. 5

Zintuigen: alle artikelen

Schoolrijpheid

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle artikelen

.

2070

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Zintuigen (5-4)

.
Het oefenen van de zgn. ‘onderste’ zintuigen – de lichaamszintuigen: tastzin, levenszin, bewegingszin en evenwichtszin – is letterlijk van vitaal belang voor de verdere ontwikkeling van het kind in de eerste zeven levensjaren (wat hier niet ophoudt!) 
De reeks artikelen onder ‘zintuigen alle artikelen‘ belichten het belang ervan ieder op hun terrein. 

In dit aritkel gaat het om de allerjongste kinderen.

Willemijn Visser ’t Hooft, Weleda Puur Kind, herfst 2003, nr. 12

Zodra je kind kan zitten kun je het plezieren met een beweegspelletje op schoot, zoals ‘schuitje varen, theetje drinken’ en later ‘zagen, zagen, wiede-wiede-wagen’. Stevig verankerd op jouw vertrouwde knieën, speel je met hem door hem uit en weer in balans te brengen. Nog wat later komt ‘klap eens in je handjes’ en ‘hop, hop paardje in galop’, waarbij de bewegingen breder en gevarieerder worden. Bewegend vanuit het midden van waaruit het ritme wordt bepaald, speel je met je lichaam en met dat van je kind. Een eerste evenwichtsoefening op oude teksten!

Kruipen achter een bal aan is ook een balansspel. Als met ruim anderhalf jaar het lopen struikelend hollen wordt, is het spannend om achter die bal aan te gaan. Er wordt heel veel gevallen, maar dat doet aan het plezier niets af. Een goede speelbal voor jonge kinderen is zacht opgeblazen en niet te glad, zodat hij gemakkelijk te pakken en eventueel te vangen is. Gooien en vangen is een eindeloos spel. Heen en weer, geven en nemen, mikken en pakken, samen en solo. Ondertussen wordt er van alles geoefend, ook begrippen zoals hoog en laag, hard en zacht, voor en achter. En de kleine armen en benen moeten het allemaal doen! Handig voor op reis zijn de zogenoemde boogieballen (vanaf drie jaar) die je kunt opblazen met een rietje en voor het vervoer naar zandbak of strand kunt laten leeglopen. Ze zijn te koop in gespecialiseerde speelgoedwinkels en ook te krijgen met bobbeltjes die een grappig effect geven.

Binnenshuis komen de blokken te voorschijn. Torentjes worden gebouwd en weer omgestoten. Van het geluid en het resultaat van een kleine handbeweging wordt uitbundig genoten. Steeds maar weer bouwen en omgooien. Evenwicht creëren en opofferen aan het effect. Totdat het bouwen zelf een uitdaging wordt. Een doos KAP’LA waarin 200 plankjes zitten van prachtig gedroogd en geschaafd beukenhout geeft de mogelijkheid om eindeloos te bouwen. In de hoogte, in de breedte, straatjes en hekken, dierenhokken en torens. Bij de doos zit een boekje met voorbeelden van constructies voor oudere kinderen, want de mogelijkheden van KAPLA houden niet op bij de kleutertijd. Er worden hele Eifeltorens van gebouwd door ervaren stapelaars. Voor grote bouwwerken heb je meer dan een doos nodig. De hele familie, van klein tot groot, kan hier op zijn eigen manier mee spelen. Een aanrader dus voor een herfstige zondagmiddag.

.

Zintuigen: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: peuters en kleuters

.

1915

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Zintuigen {7-2)

.

Een klein resumé van de zintuigen, speciaal met het oog op de lichamelijke ontwikkeling van een baby:
.

Uit: Weleda Puur Kind, herfst 2003 nr. 12
.

Twaalf zintuigen

De vijf bekende zintuigen kunnen worden aangevuld tot twaalf als je de organen meerekent waarmee je je eigen lichaam en gevoelens waarneemt. De twaalf zintuigen zijn onder te verdelen in drie groepen:

1 De lichaamszintuigen: tastzin; levenszin; bewegingszin; evenwichtszin

2 De psychische zintuigen: reukzin; smaakzin; gezichtszin; temperatuurzin

3 De sociale* zintuigen: gehoorzin; taalzin; denkzin; ik-zin

Voor de ontwikkeling van je kind – en voor het lichamelijk welzijn van mensen in het algemeen – zijn vooral de vier lichaamszintuigen van belang. Het zijn de instrumenten waarmee je goed in je vel komt te zitten. Je kind verzorgen en opvoeden betekent eigenlijk hem helpen behoedzaam naar binnen te gaan in zijn lichaam. Op die weg komt hij weerstanden tegen waardoor zijn lichaamsbewustzijn wordt gewekt. De eerste weerstand is de huid met de tastzin. Als het kind zich door tastervaringen bewust is geworden van zijn eigen lichamelijke grens, kan hij verder naar binnen naar het vegetatieve zenuwstelsel waar de levenszin zit.

Na de grenservaring via de tastzin geeft de levenszin een gevoelservaring. Is dat gevoel prettig en behaaglijk, dan kan de stap naar de spieren worden gezet. Daar registreert de bewegingszin als in een soort telefooncentrale iedere beweging die het lichaam maakt. De laatste stap naar binnen is naar het bekken waar de evenwichtszin ligt. Uiteraard zit er ook een evenwichtsorgaan in het oor waarmee je je in de ruimte oriënteert. Maar om dat te kunnen zonder jezelf te verliezen, zul je eerst bij de evenwichtszin in het bekken moeten zijn aangekomen. Daarna kan het kind de omgekeerde weg gaan en zich als sociaal mens naar buiten richten zonder het contact met zijn eigen lichaam te verliezen.

Tastzin
staat voor aanraken, ontwaken en ontmoeten

Verzorging bij de baby: vasthouden en wikkelen
Pak een baby altijd goed vast, anders voelt hij zich verloren. Leg zelfs als het warm weer is een lakentje op hem.
Door een baby te wikkelen krijgt zijn tastzin een extra impuls. Hij zal zich daardoor extra geborgen kunnen voelen.

Levenszin
staat voor welbehagen en harmonie

Verzorging bij de baby: strelen
Door een babylijfje veel te strelen verandert de onbewuste waarneming van het stromende element in zijn lichaam in een gevoel van behaaglijkheid. Dat gebeurt ook na een warm bad. In de baby groeit daardoor het vertrouwen dat het leven goed en veilig is.

Bewegingszin
staat voor spelen, bewegen, concentreren en balanceren

Verzorging bij de baby: wiegen
Als je een baby wiegt, ontstaat er onbewust een oriëntatie op zijn spieren. Hij bouwt aan een krachtig netwerk van aanknopingspunten voor de spieren in de gewrichten en krijgt plezier in bewegen. Als hij wat groter wordt zal dat zich uiten in het voortdurend oefenen van kruipen, zitten, vallen en opstaan.

Evenwichtszin
staat voor centreren, staan, stabiliseren, bij jezelf blijven, in balans zijn

Verzorging bij de baby: rust
Leg je baby altijd op een stevige, vlakke ondergrond. Zorg ervoor dat je hem zo neerlegt dat het zwaartepunt bij zijn bekken ligt. Dat geeft hem innerlijke rust omdat hij niet voortdurend hoeft te zoeken naar lichamelijk evenwicht.

*In de meeste literatuur hierover, worden deze zintuigen tot de ‘geestelijke’ gerekend. (Opm. PHAW)

.

Zintuigen: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

.

1913

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Ontwikkelingsfasen – aan het begin van het leven (1-5)

.

Anneke Maissan, Weledag Puur Kind, herfst 2000 nr.6

.

De babykamer

Het begint meestal voorzichtig, maar zo tegen de zevende maand krijgen de meeste aanstaande ouders een onweerstaanbare behoefte met de inrichting van de babykamer bezig te zijn. Hoe kom je eigenlijk tot een keuze en waarop baseer je die? Enkele adviezen van consultatiebureau-verpleegkundige Anneke Maissan.

Als je je gaat oriënteren op wat er allemaal te koop is op babygebied, is de kans groot dat je duizelig wordt van het aanbod. Je kunt natuurlijk gewoon kopen wat in de mode of net in de aanbieding is. Maar je kunt het ook anders aanpakken, namelijk door je geconcentreerd in te leven in het kindje dat gaat komen. Meestal zal er dan gaandeweg een gevoel ontstaan voor wat er bij een baby past en wat niet. Belangrijk daarbij is dat een baby op een heel andere manier ziet, hoort en voelt dan jij als volwassene. Probeer je daarom bijvoorbeeld voor te stellen hoe het voor je baby, die negen maanden in een donkere omgeving heeft gedobberd, is om na de geboorte opeens in ‘onze’ wereld terecht te komen. De oogjes hebben tot dat moment nog niets gezien en zonder dat hij zich ertegen kan verweren, is hij nu blootgesteld aan helder licht en felle kleuren.

De werking van kleur en vorm

Volwassenen kunnen zich min of meer afsluiten voor indrukken van buiten, een baby kan dat niet. Die is een en al zintuig: alle gewaarwordingen dringen regelrecht zijn lijfje binnen en werken diep in hem door. Ook geluiden neemt een baby -haast nog meer dan met zijn oren – met zijn hele lichaam waar.

Iedere kleur heeft zijn eigen werking op het organisme van de baby en iedere vorm en beweging die hij ziet en voelt herhaalt hij als het ware innerlijk.

Wanneer je je dat realiseert, zul je voor de babykamer vanzelf kiezen voor een rustige inrichting, waarin je baby zich geborgen kan voelen en de kans krijgt zich in rust en in het bij hem passende tempo te ontwikkelen. Daardoor kan hij, als hij daar klaar voor is, zijn hoofdje leren optillen, gaan omrollen, gaan zitten en staan. En dat is toch het werk waar het in die eerste jaren vooral om gaat. Wanneer hij gezond is en er zo min mogelijk verstorende invloeden om hem heen zijn, doet je baby dit allemaal vanzelf.

Hoge eisen

Hoe zou een babykamer die de ontwikkeling van de baby ondersteunt en ook gezellig is, eruit kunnen zien? In feite kunnen de eisen die je stelt aan de inrichting van de kamer voor je baby niet hoog genoeg zijn. Wat niet betekent dat het ook duur moet zijn.

Wat de kleuren betreft kun je het best kiezen voor effen tinten. Gebruik prettig aanvoelende materialen zoals wol, zijde en katoen. Deze stoffen ademen en nemen geen elektrostatische lading aan. Neem, als eerste opvolger van het allerkleinste huisje waarin je kind voor de geboorte verbleef, liefst een wieg. Als je voor een kinderbedje kiest, maak er dan toch een intieme ruimte van door er een hemeltje boven te hangen. Bij een sluier of hemel voor een wieg of kinderbedje denk ik nog altijd aan het woord ‘meekrab’; een plantaardige kleurstof die ik meer dan twintig jaar geleden gebruikte om de zijde voor het wiegje van mijn eerste kind te verven. Het gaf een prachtige, perzikbloesemachtige kleur. Zijde schijnt fraai door als er licht op valt en is daarom bij uitstek geschikt voor hemeltjes. Nu is het niet meer zo gebruikelijk zelf stof te verven, maar omdat je de kleur net zo licht of diep kunt maken als je wilt, is het wel een leuke manier om naar de tint te zoeken die je het beste vindt passen bij de sfeer waarin jij je pasgeborene wilt ontvangen.

Knuffels

Een rij knuffelbeesten op een plank, kleertjes aan een lijn en een kleurige mobile in het bedje staan heel gezellig. Maar het voortdurend zien van al die voorwerpen in zijn omgeving kan een baby ongedurig maken en het inslapen bemoeilijken. Ook drukke prints op gordijnen en behang kunnen onrustig werken.

Probeer eens vanuit de positie van het hoofdje van je kind zijn kamer rond te kijken en de indrukken over je heen te laten komen. Dan zie je vanzelf wat past en wat niet.

Verder is het aan te raden behalve een commode als aankleed- en opbergplek een makkelijke stoel in de kamer te zetten. Voor een pasgeboren baby is het prettig zoveel mogelijk in de rust van de babykamer te worden gevoed.

Tastzin

Je kindje heeft voor de geboorte alleen water gevoeld en trage, waterige bewegingen gemaakt binnen de omhulling van de baarmoeder. Na de geboorte kan hij veel sneller bewegen en zich daardoor soms verliezen in gemaai met armpjes en beentjes. Geleidelijk aan komt er wat controle over de handjes die, samen met de ogen die zich gaan richten en steeds beter gaan zien, de dingen gaan aftasten. De tastzin is het zintuig waarmee een kind de wereld buiten zich het meest direct waarneemt. Het zit niet alleen in zijn vingertjes, maar in de hele huid die zijn lijfje omsluit. Innerlijk resoneert hij mee met alles wat de huid voelt. Ook daarom kun je beter geen synthetisch materiaal voor wiegbekleding, lakentjes en dekens kiezen. Wanneer de baby er aan toe is iets vast te pakken, zorg er dan voor dat de eerste speeltjes van materiaal zijn gemaakt dat mooi is om te zien en prettig om aan te raken. Als het tasten een aangename gewaarwording geeft, zal de baby dit steeds weer willen doen. Door te kijken en te tasten zal hij belangstelling krijgen voor de dingen die hem omringen. En wanneer dat gebeurt in een sfeer van rust en schoonheid, ervaart hij zijn wereld als goed en veilig. 

.

Voor Steiner begint de mens niet met de geboorte: zijn wezenskern is ‘eeuwig’ en maakt verschillende incarnaties door.
De taak van de opvoeding is o.a. dit op aarde komende wezen te begeleiden.

Algemene menskunde[1-2]   [1-2-1]   [1-6]   [1-9]   [1-10]

ontwikkelingsfasenalle artikelen

menskunde en pedagogiealle artikelen

opvoedingsvragenalle artikelen

.

1772

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Schaatsen

Het komt nog weleens voor dat er ijs ligt en dat het voor de school of de leekracht een vraag is: ‘Wat doen we’.
Het schaatsen staat weer even ijn de belangstelling.
Wat goed dat je dan ale leerkracht van een hogere klas ook eens iets interessants kan vertellen over dit zo typisch Nedrlandse fenomeen.

Leerkracht Hans Haverkamp schreef er eens een artikel met interessante gezichtspunten over: 

Hans Haverkamp, in een schoolkrant, nadere gegeven onbekend

Eindelijk was het dan weer zo ver; ijs!

De kinderen zoeken voor schooltijd ieder bevroren plekje op. Als er een vijver vlak bij school ligt, dromt het vlak voor schooltijd van de kinderen, die in één rush naar school rennen als de bel gaat. Enthousiaste verhalen en vrolijk kijkende ogen te over.

De vraag rijst, of we nu als leraar weer moeten overgaan tot de orde van de dag, of dat we de kinderen toch zoveel mogelijk van de ijspret moeten laten genieten. En natuurlijk vragen we ons ook af of er nog een pedagogische waarde verbonden is aan de ijspret.

De school heeft 2 mogelijkheden; ijsvrij geven of met de klas(sen) in zijn geheel naar het ijs. En de school boft als er in de directe omgeving een schaatsgelegenheid is. Ook kunnen enkele enthousiaste leraren en/of een aantal enthousiaste ouders in de avonduren een ijsbaan sproeien op het schoolplein.

VII GHEOEFFENT DERF

Seneca schrijft in zijn Brieven,

Quem in ipsare trepidare volueris, ante rem exerceas.

Dat is:

Die ghy in eenige dingen wilt seecker ende vast doen gaen, die moet ghy daer in oeffenen terp eer’t in’t werck komt.

Ghelijck het ryden op schaetsen, dat is een glibberighe gladde gang; maer die’t wel kan: het doet dapper weghspoeden. En al hoe wel het licht om doen schijnt, soo isset nochtans swaer voor die eerst begint te leeren. Soo gheeft dit woordt te kennen, en raedt elck een, dat by hem in tijdts moet begheven tot leeren om in zijn ouderdom te gebruycken; en die de grondt van zijn professie niet en kan, die angt en hangt altijdt, en derf noch kan niet besluyten wat in een sake best ghedaen. of gheseyt is.

Ouders worden nu opeens geconfronteerd met het feit dat er geschikte schaatsen gevonden moeten worden. Vroeger – in het begin van deze eeuw nog, tot laten we zeggen einde Tweede Wereldoorlog – waren de eerste schaatsen die arme kinderen uit de plattelandsstreken kregen gewoon koeienrïbben of -schenkels. Je kon er goed op rondscharrelen, en ook wel mee glijden, met de wind in de rug, maar je moest oppassen niet zijwaarts weg te glijden. Toch moet ooit op deze wijze het schaatsen begonnen zijn; tal van vondsten van benen schaatsen getuigen daarvan.

We noemen ze echter geen schaatsen maar glijbenen. Op zo’n glijbeen was een breed rijvlak geslepen, dat meestal werd ingesmeerd met varkensreuzel om te verhinderen dat er zich tijdens het glijden bevroren druppeltjes aan zouden vasthechten. Vóór en achter werden een paar gaten geboord of een inkeping gemaakt waardoor men koorden kon trekken, waarmee de glijbenen onder de schoen konden worden gebonden. Maar het voortbewegen ging met behulp van stokken met ijzeren punten.

Uit het jaar 1180 dateert het volgende verhaal, geschreven door Fitzstephen, secretaris van de aartsbisschop Thomas a Beckett. De jonge burgers van de stad Londen gingen zich in die dagen in grote gezelschappen op het ijs vermaken, wanneer het grote moeras dat Moorfields bedekt, ten noorden van de stad, bevroren was.

’Sommigen die met grote stappen en de benen zo wijd mogelijk uiteenzettende gaan, glijden snel voorwaarts; anderen, beter geoefend op het ijs, bevestigen aan hun schoenen beenderen van de poten van sommige dieren en houden stokken in de hand, beslagen met een ijzeren punt, waarmee zij nu en dan tegen het ijs stoten; deze lieden gaan even snel als een vogel in de lucht of als een pijl uit een kruisboog.’

Tegenwoordig kopen we schaatsen of we gebruiken schaatsen die we lenen of die van oudere broers en zusjes geweest zijn. En hier blijkt dat de overdaad die onze tijd biedt, weer zijn eigen problemen heeft. Welke schaatsen zal ik voor mijn kind nemen?

Deze vraag is mij als klassenleraar vele malen gesteld, en die is ook aanleiding geweest om me met dit onderwerp dieper bezig te houden. Vandaar ook dat ik hierboven beschreven heb hoe primitief’ dat vroeger ging met die koeienribben. Voor ieder kind is die eerste keer op de schaats niet eenvoudig. De een heeft het echter snel onder de knie, de ander doet het voor zijn leven niet meer. Toch kan vooral de keuze van de schaats van belang zijn voor het al dan niet welslagen,

Als ik kinderen op schaatsen zie, kijk ik vooral ook naar de stand van de enkel. En je ziet soms kinderen met enorm doorgezwikte enkels lange tijd op het ijs. Hoe hoger het zwaartepunt is, hoe meer kans op doorzwikken van de enkel, met kans op scheuren of uitrekken van de enkeIbanden, met als gevolg voor het leven een zwakke enkel. Dus; kies schaatsen die zo laag mogelijk zijn. Voor kinderen van 4-6 jaar bijvoorbeeld de zogenaamde Brabantse Klompjes, ook wel botjes genoemd, die niet onder de schoen uitsteken, Liever te korte, dan te lange schaatsen. En liever geen schaatsen met schoenen er aan vast, omdat het dlrecte contact met het ijs daardoor bemoeilijkt wordt, (zwaartepunt te hoog, ijzer te lang).

Maar dan daarna, als we het schaatsen een beetje beheersen, dan kunnen we toch wel die mooie schaatsen kopen? Natuurlijk. Maar laten we eens gaan kijken wat er voor types zijn.

XXIV HET MIST EEN MEESTER ‘WEL

Het is niet nieuws inde plaetsen daer men ghewoon is Schaetsen te ghebruycken, dat een Man valt, soo hy de moet heeft, dat hy weder op staet, en gaet zijn gangh oft niet gheschiedt en waer; daer men mede te verstaen wil gheven, dat niemand haest om een kleyn ongheval den moet verliesen sal, het zy in zijn Rijckdom, in zijn Reeckeninghe, in zijn Ridderlijcke daden, in zijn Amoreusheden, dan moet met den Alchimist dencken: noch eens sal ick dat gaen beghinnen, per avontuere sal’t dan wel zijn gheraeckt; ende soo het weder den selven gangh gaet, moet men de plaetse veranderen ende soecken onbekende lieden, daer de kloeken een andere klanek gheven.

We kennen de Friese Doorloper, een beroemde schaats, maar we zien hem haast niet meer op de ijsbaan en waarom hij zo heet weet ook haast niemand meer. De Doorloper ontstond pas na 1880 uit de Fries Schaats.

Tot 1640 zien we dat onze voorvaderen vrijwel zonder uitzondering op een en dezelfde soort schaats rijden: het ijzer eindigt onder de hak en loopt van voren zeer hoog op als de snebbe van een gondel. (Zie schilderijen en tekeningen van Hendrik Avercamp en Pieter Brueghel en de beide afbeeldingen uit de Sinnepoppen van Roemer Visscher uit 1620). De rijders staan nog rechtop en leunen zelfs licht achterover: het is meer zwieren dan rechtuit rijden.

Na 1640 beginnen de schaatsen op de bekende Friese schaats van vóór 1880 te lijken. Er treedt dan ook een onderscheid op tussen de Hollandse en de Friese schaats. Het enige verschil was dat bij de Hollandse schaats de hals niet met hout bekleed was en dat de schenkel – het schaatsijzer – wat breder was en iets ronder geslepen werd dan bij de Friese schaats. De Hollander hield kennelijk meer van zwieren dan de Fries, die er vooral van hield om lange afstanden af te leggen.

Een heel beroemd schaatsenrijder uit de oude tijd is Pieter Koopman geweest, burgemeester van Bolsward, die in januari 1763 op één dag van Den Haag naar Leeuwarden reed om een brief van Stadhouder Willem IV aan “Marijke Meu”, zijn grootmoeder Maria Louise van Hessen-Kassel, die in het Princessehof te Leeuwarden resideerde, te overhandigen. Een stevige schaatstocht, alleen te volbrengen op rechte Friese schaatsen, en als het ijs tussen Enkhuizen en Stavoren betrouwbaar en goed te berijden is!

Pas omstreeks 1880 kreeg de Friese schaats, die toen in geheel Nederland gebruikt werd allerlei nieuwe gedaanten: men begon het ijzer te verlengen en zo ontstond de beroemde Friese Doorloper, waarbij de hals minder hoog werd gemaakt en het lange ijzer vóór de tenen en achter de hakken meer ijs hield. De rijder krijgt zodoende een groter steunpunt, waardoor de afzet krachtiger kan worden en de streek langer.

Toen dit model er was ging men aan het verbeteren, waarbij twee pioniers van de Nederlandse Schaatssport, mr. J. van Buttingha Wichers en Baron de Salis, zich bijzonder verdienstelijk hebben gemaakt. Men bracht het schaatshout in de vorm van de voetzool en bedacht een manier, waardoor de schaats zo stevig mogelijk aan de schoen kon worden bevestigd (riemen en banden). Zo ontstond de Wichers-de-Salis-schaats, die tenslotte uitgroeide tot een prachtige tochtenschaats en pas de laatste 25 jaar geheel verdreven is door – eerst de houten Noren – en nu door de ijzeren noren, de schaatsen met schoenen.

Maar niet iedereen wil tochten schaatsen. De een wil zwieren, de ander ijshockeyen, een derde wil springen en draaien. De beroemde 4 temperamenten hebben zich ook vertaald in 4 schaatsvormen:

cholerisch – ijshockeyschaats (met stoere zwart/rode schoen)
sanguinisch – kunstschaats (met mooie witte schoen)
flegmatisch – de schoonrijdschaats (nog een zeldzaamheid)

melancholisch – de rechte schaats (noren).

Maar zelfs in de rechte schaats vinden we de vier temperamenten weer terug, vooral als we naar de wedstrijden kijken: het Europees en Wereldkampioenschap All Round Schaatsen:

cholerisch – 500 m.
sanguinisch – 1.500 m.
flegmatisch – 5.000 m. (bij dames 3000 m.)
melancholisch – 10.000 m. {bij dames 5000 m.)

En zo kunnen we naar onze kinderen kijken als we met hen naar het ijs gaan. Meisjes willen graag kunstschaatsen, jongens willen graag ijshockeyschaatsen. De rechte schaatsen zijn bij jongens en meisjes beide in trek en schoonrijdschaats (of rondrijschaats) was juist bij uitstek, geschikt om met paren te berijden. Zodat we zien:

jongens (mannen) – ijshockeyschaats
meisjes (vrouwen) – kunstschaats
paren – schoonrijdschaats of kunstschaats
jongens en meisjes (mannen en vrouwen) – rechte schaats.

Tenslotte nog dit. Welke schaats we ook onder hebben, we hebben een andere verhouding tot de wereld zodra we op het ijs staan. Eén lichte beweging met één been en we glijden op ons gemak naar de overkant van de baan. De fysieke wereld is verdwenen: we bevinden ons in de etherwereld, dat is de wereld van de levenskrachten, en het schaatsenrijden werd al door de secretaris van Thomas a Beckett in 1180 vergeleken met de vlucht van een vogel of met die van een pijl uit een kruisboog. Ook valt te denken aan de bewegingen der vissen, die met één staartbeweging vooruitschieten.

En als we dit gewaarworden ontdekken we dat onze zintuigen een belangrijke rol spelen. Schaatsenrijden is in de eerste plaats een gewaarwording van de Levenszin, die ons vertelt of we het naar onze zin hebben of juist niet. We leren onze Tastzin kennen wanneer we het schaatsenrijden beginnen te leren, maar ook iedere keer wanneer we een baan. gaan proberen. Zijn we eenmaal bezig dan is het de Bewegingszin die geoefend wordt (we hoeven niet meer iedere keer bij iedere beweging na te denken). Tenslotte is het onze Evenwichtszin, zowel letterlijk overeind blijven of vallen, als figuurlijk: ben ik in staat om nog zo’n stuk te rijden of moet ik hier stoppen, die we aanspreken.

Deze vier zintuigen worden door Rudolf Steiner de Wilszintuigen genoemd, en iedere vrijeschoolleraar weet dat deze vier zintuigen de basis vormen voor al het leren. Met name in de eerste 7 jaar moeten deze vier zintuigen geoefend worden, maar in onze tijd gebeurt dit (o.a. door onze moderne techniek) veel te weinig. Door te schaatsen komen ze alle vier aan bod, worden ze extra “gescherpt”, zoals we ook steeds onze schaatsen moeten scherpen.

Bovendien: de hele mens wordt aangesproken, en dat is lang niet bij alle sporten het geval. De vier zintuigen waarover ik het had hebben een relatie tot de vier wezensdelen: fysiek lichaam – etherlichaam (levenslichaam) – astraal lichaam (gevaar-wordingslichaam) en Ik. Maar alle 12 zintuigen hebben dat. Naast de vier wilszintuigen onderscheiden we ook nog vier gevoelszintuigen en vier denkzintuigen. Eerst een overzicht:

Schaatsenrijden is bij uitstek het gebied van het Etherlichaam: de Levenszin, de Smaakzin en de Taalzin worden hier geoefend. Vind ik het fijn of niet fijn (levenszin) ? Zijn mijn schaatsen mooi en zitten ze ook echt lekker (smaakzin)? Rijd ik een rechte of een scheve schaats (taalzin)?

Natuurlijk is hier nog veel over te zeggen, maar ik hoop dat het voor ouders en leraren genoeg is om zelf verder de juiste stappen te zetten. En, o ja! voor de 3e klas interessant: de schaatsenmaker (oude ambachten). Of is het iets dat je zelfs in de 4e t/m 12e klas nog met veel interesse kunt brengen. Als literatuur aanbevolen (misschien nog wel hier en daar in een bibliotheek) H.J. Loomans Op glad ijs (1948), opgedragen aan Kees Broekman.

.

zintuigen: alle artikelen

.

1737

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Ontwikkelingsfasen (1-7)

.
Interview van Petra Essink met Evelien van Dort in ‘Stroom’, zomer 3, 2017, tijdschrift van Antroposana
.

Koester de ervaringstijd van je kind

Vertel het me en ik zal het vergeten,
laat het me zien en ik zal het onthouden.
Laat het me ervaren en ik zal het me eigen maken.

Deze woorden van Confucius citeert antroposofisch fysiotherapeut en kinderboekenschrijfster Evelien van Dort voorin haar pas verschenen boek

   Bewegen, eerst je lijf in, dan de wereld in

De mooie oude tekst staat voor haar voor het grote belang dat kinderen hebben bij echte ervaringen, op alle niveaus.
Van Dort: ‘Ervaringstijd is voor ieder kind de meest kostbare tijd die er bestaat.’

Lichamelijke ontwikkeling op nummer 1

Evelien van Dort heeft eigenlijk twee beroepen. In de ochtenduren schrijft ze aan haar kinderboeken, waarvan er al meer dan zeventig op haar naam staan.
’s Middags werkt ze in haar praktijk als fysiotherapeut met kinderen.

‘Ik heb altijd een sterke affiniteit met kinderen gehad’, is het eerste wat Evelien van Dort antwoordt op de vraag hoe ze kwam tot het schrijven van haar boek over het belang van een gezonde sensomotorische ontwikkeling.

Ze vervolgt: ‘Ik krijg veel vragen van ouders over de lichamelijke ontwikkeling en ook over het gedrag van kinderen. In het reguliere veld kijkt men bij ontwikkelingsproblemen in de regel in eerste instantie naar de gedragsmatige kant: er wordt veel naar antwoorden gezocht in de orthopedagogische en psychologische hoek. Als fysiotherapeut ervaar ik daarin een eenzijdigheid. Mijn boek is een soort oproep om de lichamelijke ontwikkeling centraal te stellen. Ik heb geprobeerd om dertig jaar ervaring als fysiotherapeut werkzaam met kinderen aangevuld met mijn visie geïnspireerd door de antroposofie op een voor iedereen toegankelijke manier te verwoorden.’

Pedagogiek en gezondheid verweven

‘Als je naar de lichamelijke ontwikkeling van kinderen kijkt zijn een heleboel dingen niet meer zo vanzelfsprekend’, constateert van Dort.

‘Zinvolle bij het leven horende handvaardigheden die veel voldoening kunnen schenken, zoals een appel in stukjes snijden of schillen en veters strikken, worden door veel kinderen weinig geoefend.

Als je naar de natuurlijke ontwikkeling van de kindermotoriek kijkt, kun je leren zien dat een kind echt stap voor stap, in een bepaalde volgorde processen moet doormaken om van de ene in de andere ontwikkelingsfase te komen. Veel deskundigen gaan uit van de zogenaamde continue ontwikkeling, die het niet zo nauw neemt met die fasen en de volgorde daarvan. Vanuit deze visie biedt men kinderen graag extra prikkels aan, bijvoorbeeld om bepaalde ontwikkelingen te vervroegen. Zo proberen sommige ouders bij een kind van 2 jaar al een voorkeurshand te stimuleren. Ze zien niet dat deze ontwikkeling nog niet aan de orde is op die leeftijd.

Het probleem is dat in onze tijd het pedagogische en het medische uit elkaar zijn gehaald. Al jaren vragen kinderartsen en oogartsen aandacht voor nadelige effecten van het gebruik van digitale middelen op jonge leeftijd. Door eenzijdige zithouding krijgen kinderen bijvoorbeeld langdurig nek-, rug- of hoofdpijn. Recent is een onderzoek gepubliceerd waarin blijvende schade aan kinderogen wordt geconstateerd door het vele gebruik van pc’s, laptops en ook digiborden. Echter, in het onderwijs worden digitale leermiddelen tot nu toe alleen maar méér ingezet vanaf groep 1.

Vanuit de antroposofie kun je ontdekken dat die twee hand in hand gaan, dat ze met elkaar verweven zijn: het opvoedkundige werkt sterk door in het lichamelijke. Logisch eigenlijk, want een kind is een geheel.

Een voorbeeld daarvan is de balans tussen in- en ontspanning, stilzitten en bewegen. Bij een disbalans daartussen kan een kind oververmoeid raken. In het reguliere onderwijs is het gangbaar om vanaf groep drie, het grootste deel van de schooldag zittend en geconcentreerd op een taak door te brengen. Het gebrek aan afwisseling kan op het lichamelijk doorwerken in vermoeidheidsklachten of bijvoorbeeld moeite met inslapen.’

leder kind is een raadsel

De rode draad in het boek van Evelien van Dort is de zogenaamde
sensomotorische ontwikkeling, waarin de zintuigen centraal staan. Op begrijpelijke wijze, met veel aansprekende voorbeelden die iedere ouder herkent, beschrijft ze de vanuit de antroposofie bekende 12 zintuigen. Van Dort legt daarbij de nadruk op de ontwikkeling van de zogenaamde onderste vier zintuigen, omdat die de basis vormen voor de verdere persoonlijkheidsontwikkeling: de tastzin, de levenszin (waarmee je voelt of je lekker in je lijf zit, of niet), de bewegingszin (waarmee je eigen bewegingen registreert) en de evenwichtszin.

Op de vraag hoe ze die ontwikkeling ondersteunt in haar fysiopraktijk antwoordt van Dort: ‘Ik zal niet gauw tegen ouders zeggen dat ze dit of dat wel of niet moeten doen. In het bijzijn van jonge kinderen is mijn wens om niet over het kind te praten, ik maak dan een aparte overlegafspraak. De ontwikkeling van een kind is een heel gecompliceerd verhaal: ieder kind is toch een soort raadsel dat met heel eigen mogelijkheden en eigenaardigheden op aarde komt. Daarnaast hebben kinderen allerlei hoogstpersoonlijke interacties met hun ouders. Daarom bestaat er, hoewel je de verschillende fasen duidelijk kunt herkennen, geen kant en klaar recept voor de motorische ontwikkeling van kinderen. Er zijn wel aandachtspunten. Ik vind het belangrijk in gesprek te gaan over bepaalde thema’s, zodat ouders zelf een mening kunnen vormen en van daaruit bepaalde dingen kunnen doen, of laten.’

Met eigen kracht de wereld in

‘Een van die thema’s is de buikligging’, vervolgt van Dort. ‘Sinds de jaren ’80 wordt ouders vanuit de consultatiebureaus afgeraden om baby’s op hun buik te leggen. Er zou een mogelijk verband zijn met wiegendood. Echter, vanuit de motorische ontwikkeling gezien is het echt een gemiste kans wanneer baby’s alleen maar op hun rug liggen. De buikligging geeft een sterke impuls aan het strekken, oprichten en omrollen. Het kind kan gemakkelijk zijn knietjes onder zijn buik trekken, en de rotatie van de wervelkolom wordt gestimuleerd. Ik adviseer ouders hun kinderen, altijd onder toezicht, regelmatig even op de buik te leggen.’

Soms lukken dingen niet vanzelf. Sommige kinderen tonen in eerste instantie niet zo veel eigen bewegingsdrang en komen bijvoorbeeld niet tot zitten.

‘Het is een heel natuurlijke impuls van ouders om zo’n kind op zijn billen te zetten’, vindt van Dort. ‘Zo’n kind vindt dat wel prima, en dit kan leiden tot het zich voortbewegen door op zijn billen te gaan schuiven. Daarmee wordt vaak een essentiële fase van het kruipen overgeslagen. Mijn insteek is dat ik het kind wil helpen om vanuit zijn eigen kracht in de wereld te komen. Het gaat erom dat een kind vanuit zichzelf in beweging komt. Alles wat kinderen zich echt vanuit zichzelf eigen kunnen maken versterkt hun basis van waaruit ze zich sociaal-emotioneel verder kunnen ontwikkelen.’

Van Dort ziet regelmatig een belemmering die een gezonde sensomotorische ontwikkeling in de weg kan staan: overprikkeling. ‘Met alle goede bedoelingen, zie je soms dat hele jonge kinderen worden blootgesteld aan speeltjes met allerlei piepjes en rammeltjes. Het gevaar daarmee is dat je een kind gaat trainen en entertainen, in plaats van dat het uitgedaagd wordt. De overprikkeling gaat door in kleuter- en basisschoolleeftijd. Kinderen worden met taal- en rekenspelletjes al vroeg in het prestatiedenken getrokken. Dat is jammer, want de tijd daaraan besteed gaat af van de speeltijd. Ook doordat er veel tijd wordt ingenomen door digitale speeltjes die kinderen letterlijk stilzetten, staat de (buiten)speeltijd van het kind daadwerkelijk onder druk.

Verbieden is natuurlijk geen oplossing. Je moet een alternatief bieden: het met elkaar bewegen, het geven en nemen, in een speelse sfeer van niet-prestatiegericht zijn, is voor kinderen een fundamentele ervaring. Kringspelen zijn daarvoor bij uitstek geschikt. Spelen is enorm belangrijk. En ieder kind kan tot spel komen, als het de omstandigheden krijgt aangereikt.’
.

Evelien van Dort               haar boek ‘Bewegen’         meer, n.a.v. dit boek

Zintuigen: alle artikelen

Spel: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

.

1724

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (16-1)

.

In 1998 gaf de firma Weleda het blad ‘Puur kind’ uit. 
Daarin werd veel aandacht besteed aan het jongere kind – vanaf de geboorte tot een jaar of drie, vier.

Zoals het meestal gaat met artikelen die als basis antroposofische menskunde hebben, zijn die – ondanks dat ze al jaren geleden zijn geschreven – nauwelijks verouderd.
Natuurlijk staan er voor die tijd ‘actualiteiten’ in die dat uiteraard nu niet meer kunnen zijn.

Waar het echter gaat om ‘ontwikkeling’ en hoe we die op een goede manier = een gezondhoudende/gezondmakende kunnen ondersteunen, heeft die aan actualiteit niets ingeboet.
.

De kostbare kant van angstige en onrustige kinderen

We kennen ze allemaal wel, de angstige vogeltjes, de overactieve branieschoppers, de verdrietige tobbertjes.

Het zijn kinderen die je vaak een gevoel van onmacht bezorgen omdat niet duidelijk is waar de angst, de koppigheid of de onrust vandaan komen. Opvoedingsdeskundige Henning Köhler leert je begrijpen wat er eigenlijk in je kind omgaat als het bang of boos is.
Een gesprek met een bevlogen kinderpsycholoog die uit eigen ervaring weet wat het is om een probleemkind te zijn.

Als kind voelde ik me een buitenstaander en het idee dat ik anders was dan ik eigenlijk had moeten zijn, heeft zich toen al heel diep in me genesteld.’

Henning Köhler vertelt met zijn diepe basstem hoe hij in aanraking kwam met drugs en van zijn veertiende tot zijn achttiende voortdurend op de rand van de afgrond leefde. Tot hij een jeugdpsycholoog ontmoette, een wat oudere man met sneeuwwit, lang haar.

‘Hij schreef aan mijn ouders dat ik bijna in het moeras zou wegzakken, maar er met goudkorrels uit te voorschijn zou komen als ze mij mezelf lieten zijn. Die zin ben ik mijn leven lang niet meer vergeten. Als in een flits begreep ik wat een vertrouwen deze man in me had. Op datzelfde ogenblik besloot ik dat ik later, als ik er doorheen zou komen, voor jonge mensen ook zo iemand wilde zijn.’

Henning Köhler werd inderdaad kinderpsycholoog, werkt momenteel in Stuttgart als opvoedingsdeskundige en schrijft boeken over de problemen bij pubers (verslaving en anorexia) en jonge kinderen die hij uit eigen ervaring zo goed kent. In zijn boek ‘Over angstige, verdrietige en onrustige kinderen’ geeft hij een ongewone visie op de ‘binnenkant’ van onrustig of nerveus gedrag bij kinderen. In liefdevolle, soms hartverscheurende beelden zet hij ze voor je neer: het angstige, schuwe, zich weerloos voelende kind dat zich eigenlijk altijd een beetje ziek voelt en voortdurend troost en aandacht vraagt; maar ook het onrustige kind dat zo ontevreden is met zichzelf dat het zich waardeloos gaat voelen – voortdurend bevestigt het in zijn gedrag al het negatieve dat er over hem wordt gedacht.

Köhler legt de keerzijde bloot van het lastige, vaak ook irriterende gedrag zonder in kant-en-klare oplossingen terecht te komen. ‘Want wat heb je eraan als ik zeg dat je lastige kind eigenlijk angstig is en ik je vervolgens vertel hoe je hem moet opvoeden? Zo’n preek nestelt zich in je hoofd, maar er verandert verder niets. Het werkt veel beter als je zelf op ideeën komt voor het omgaan met die problemen.’

Beelden vormen
Naast de bekommernis die Köhler in zijn boek toont voor het kind, valt het respect op dat hij voor ouders heeft. Hij geeft je het vertrouwen dat je als ouder de beste therapeut, dat wil zeggen de beste helpende begeleider bent voor je kind. Hij geeft je ook het materiaal in handen waarmee je kunt leren zien welke hulp jouw kind nodig heeft. Een ding stelt hij daarbij voorop, namelijk dat er een manier is om inzicht te krijgen in het gedrag van je kind die verder reikt dan het verstandelijk begrijpen.

Köhler: ‘Dat inzicht vormt zich als je je ’s avonds voor het inslapen van je kind een beeld van hem vormt. Als je je voorstelt dat je bij hem naar binnen kunt kijken, dan kan het gebeuren dat je een trillend klein vogeltje ziet, dat in paniek in zijn kooi rondfladdert.
En wanneer je regelmatig met zo’n beeld inslaapt, merk je dat je vragen begint stellen die nooit eerder bij je opkwamen. Je trekt daaruit, meestal eerst onbewust, conclusies voor je gedrag. Je gaat zachter tegen hem spreken, of je let erop dat hij niet in al te drukke situaties terechtkomt. Of misschien vind je dat hij andere voeding nodig heeft. Je boort als het ware een diep verborgen bron van wijsheid aan waar je ’s nachts directer toegang toe hebt.’

Kohler heeft een beeld voor het fenomeen dat je ’s nachts antwoord krijgt op vragen waar je overdag tevergeefs mee rondliep. Hij beschrijft het als een ontmoeting in de slaap met de engel van je kind. ‘Eigenlijk kent iedereen dat
verschijnsel wel. Dat is absoluut niet theoretisch en je kunt er onmiddellijk mee aan het werk in de omgang met je kind. Je ziet het alleen al aan de stortvloed van schrille geluiden en felle kleuren waaraan een baby direct na de geboorte bloot staat en die als vergif op hem inwerken. Zo’n teer wezen met zulke gevoelige zintuigen zou dat helemaal niet overleven als het niet werd beschermd door iets dat die indrukken terugwijst. Dat is volgens mij het werk van de engel. Op het moment dat je kind is geboren, neem je als ouder de opvoedingstaak op je, maar vanaf de andere zijde gaat de begeleiding ook verder.’

Drie basisvoorwaarden
Köhler noemt drie basisvoorwaarden voor het gezond opgroeien van kinderen: het bieden van begeleiding, troost en bescherming. En dan vooral bescherming van het ‘geheim’ dat een kind in zich draagt.

Köhler: ‘In de samenleving van nu overheerst de gedachte dat een kind ter wereld komt als een biologisch celklompje met een erfelijke uitrusting en zonder geestelijke kern. Maar er is ook een stroom die het eigene van ieder mens, zijn individualiteit, erkent. Zo bezien brengt iedereen een heel bepaalde impuls om iets te realiseren met zich mee. Dus ieder kind dat wordt geboren draagt zijn eigen levensthema, zijn zoekrichting en zijn vragen in zich. Dat is het geheim dat moet worden ontdekt. Essentieel voor de opvoeding is het inzicht dat dit geheim niet te voorschijn kan komen als een ander mens het niet waarneemt. In die zin hangt het aandachtig observeren van je kind nauw samen met het waarnemen van wat ik ook wel de “lotsmelodie” noem. De engel kun je beschouwen als de begeleider van die lotsmelodie.’

Volgens Köhler kun je de hulp van de engel, of, als je moeite hebt met dat begrip, van de innerlijke wijsheid die in ieder mens leeft, versterken door ervoor te zorgen dat je kind zich goed voelt in het lichaam waarmee hij de wereld waarneemt. Daarin speelt het zorgen voor goed ontwikkelde zintuigen een grote rol.

Zintuigen
Over zintuigen gaat een groot deel van Köhlers boek. Hij gaat daarbij niet uit van vijf maar van twaalf zintuigen. Ten eerste de zintuigen die met het lichamelijke beleven te maken hebben, ten tweede de zintuigen die de verbinding leggen met je gevoel en ten derde de zintuigen die samenhangen met het denken. Door een goede ontwikkeling van met name de lichaamszintuigen, dat wil zeggen de zintuigen waarmee je jezelf waarneemt, schep je de voorwaarde voor een gezonde basis waarmee je kind later de wereld in kan. Köhler schetst hoe bij elk van de problemen als angst, onrust en verdriet bij kinderen een van die lichaamszintuigen in het geding is. Zo heeft een onrustig kind extra zorg nodig voor de ‘levenszin’, het zintuig waarmee je je lichamelijk welbehagen waarneemt. De levenszin is een zintuig dat werkt vanaf het moment dat je baby geboren is, maar het moet dan nog wel worden gevormd. Dat doe je door lichamelijke verzorging, door lichaamscontact, voeding, warmte en vooral ritme.

Bij een goed ontwikkelde levenszin ontstaat bij het kind een onbewuste grondstemming dat het leven goed is. Een onrustig kind heeft veel extra zorg voor dit zintuig nodig.

Bij angstige, overgevoelige kinderen is het vooral de tastzin die aandacht nodig heeft. Het is het zintuig waarmee je de buitenwereld het meest direct waarneemt. De tastzin zit namelijk niet alleen in je vingertoppen maar in de hele huid die het lichaam omsluit. Innerlijk resoneer je mee met alles wat je huid voelt. Angstige kinderen hebben de behoefte om door zachte, behoedzame aanraking wat meer durf te leren krijgen om de verbinding met de wereld aan te gaan.

Het verdrietige kind heeft vaak eerder een bewegingsprobleem. Door lichamelijk beter te bewegen kan het leren ook innerlijk beweeglijker te worden. De ontplooiing van deze ‘bewegingszin’ hangt nauw samen met de ontwikkeling van de ‘evenwichtszin’, omdat je bij alle bewegingen die je maakt voortdurend ook bezig bent om je balans te zoeken.

Hoe beter al deze zintuigen zijn ontwikkeld, hoe beter een kind zich in zijn lichaam thuis zal voelen. ‘Maar,’ zo zegt Köhler, ‘als je kind om welke reden dan ook niet goed in zijn vel zit, is het natuurlijk niet zo dat je daar als ouders meteen schuldig aan zou zijn. Het is waar dat je zoveel mogelijk moet doen om je kind te helpen bij het realiseren van zijn levensmotief. Maar je mag het niet zomaar omdraaien en zeggen dat het de schuld van de ouders is als een kind problemen heeft. Je moet nooit vergeten dat een kind meer is dan alleen het product van de opvoeding. Als je er werkelijk naar verlangt je kind te begrijpen, heeft dat altijd een positieve werking. Alleen al het leerproces geeft je kracht, ook als het met fouten gepaard gaat.’

Waardering tonen
‘Ik ben er diep van overtuigd dat steeds meer kinderen in hun lotsmelodie iets meebrengen dat ons als ouders wakker moet schudden. Angst bijvoorbeeld is niet alleen maar negatief. Kinderen ontwikkelen er ook een grote gevoeligheid in de omgang met anderen door. Hun angst doet dus een appèl aan je om te zien dat er misschien weinig plaats is voor een bepaalde kwaliteit die ze meebrachten, maar dat deze desondanks kostbaar is.
Als we weigeren die kostbare kant te zien, neemt de angst toe. Gedragsproblemen hebben altijd een andere zijde. Probeer daarom niet om kinderen met afwijkend gedrag onmiddellijk te normaliseren. Het eerste wat je zou moeten zeggen is: zoals je bent, zo wil ik je leren kennen. En we zullen wel bekijken hoe we er samen het beste van kunnen maken.

Als je er werkelijk het beste van wilt maken, zul je rekening moeten houden met drie rechten die het kind heeft. In de eerste plaats het recht op begeleiding bij de ontwikkeling van zijn zintuigen. Ten tweede het recht op een harmonieuze lichamelijke ontwikkeling waarbij het zijn krachten op een zinvolle manier kan inzetten. Je zou het ook het recht op creativiteit kunnen noemen. Een kind heeft de behoefte zich uit te drukken in spel, beweging, boetseren, schilderen. Het derde recht is het recht op waardering, Dat treed je met voeten als je een kind  met een analytische blik bekijkt en alleen ziet wat er verkeerd aan hem is.’

Köhler realiseert zich dat er een gevaar verbonden is aan zijn oproep het kind waardering te tonen. Dat gevaar is dat je je kind gaat idealiseren en terechtkomt in illusies. ‘Als je je eigen wensen op je kind projecteert, zie je niet het kind maar datgene wat jij wilt dat het zal worden. Maar wat er uit ons kind wordt, gaat ons helemaal niet aan. Eigenlijk dienen wij alleen de voorwaarden te scheppen waarbinnen het zichzelf kan opvoeden. Dat lijkt een anti-autoritaire uitspraak maar is het niet. De voorstanders van de anti-autoritaire opvoeding hebben namelijk over het hoofd gezien dat een kind niet kan opgroeien zonder dat het aandachtig wordt gadegeslagen en beschermd. Want het is absoluut niet de bedoeling dat wij koffie gaan drinken terwijl de kinderen zichzelf opvoeden!’
.

Petra Weeda, Weleda Puur Kind nr.2, herfst 1998

Köhler:  Over angstige, verdrietige en onrustige kinderen

Petra Weedaboeken

Weledavoor de baby

 

Opvoedingsvragenalle artikelen

Ontwikkelingsfasenalle artikelen

Zintuigen: alle artikelen

.

1511

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Kleuterklas – leerplan en rooster

.

Onderstaand artikel komt uit de broschure ‘Het binnenste buiten’.

Het is een beschrijving van een schoolwerkplan. Het is niet DE beschrijving van wat er in vrijeschoolkleuterklassen gebeur(t)de, toen dit rapport werd geschreven. Maar veel van wat erin staat, vind je ook vandaag in de kleuterklas terug, gefundeerd op dezelfde achtergronden. Per school kan de werkwijze en invulling natuurlijk altijd verschillen.
.

6.2. Schoolwerkplan Rudolf Steiner Kleuterschool Voorschoten

6.2.1 Ritme
De dag
De gang van de ochtend bestaat uit de onderdelen:
Zingen
Tekenen
Vrij spelen
Opruimen
Eten
Vertellen
Buiten spelen

De ochtend begint in rust, in de kring met versjes, liedjes.
Bij het tekenen komt er meer leven in de brouwerij.
De activiteit van de kinderen komt tot een hoogtepunt wanneer ze uitwaaieren in het vrije spel.
Na anderhalf uur komen ze weer bij elkaar van waaruit het opruimen wordt ingezet. Leven en drukte ebben allengs tc weldadige rust af.
Nu kan er gegeten worden en verteld. Tenslotte volgt bij goed weer buitenspel, bij slecht weer komen er kringspelen aan bod. Door een afwisseling van rustige en drukke bezigheden ontstaat er een ritme. Wij spreken wel van een ademproces. De ervaring is, dat bij een goed ritmisch verloop van de ochtend de kinderen nooit doodmoe of’ ‘uit hun huisje’ raken. Integendeel, bij het luisteren naar het verhaal is de hele groep rustig en geconcentreerd.

De week
Naast de bovengenoemde activiteiten is er een ‘tweede’ activiteit van de ochtend, die wisselt volgens een weekritme:

Maandag:     tekenen
Dinsdag:       schilderen
Woensdag:  naar keuze tekenen of vrij spelen
Donderdag: boetseren
Vrijdag:        plakken of knutselen

De dagen van de week worden voor de kinderen op deze wijze meer en meer herkenbaar. Het terugkeren van wekelijks dezelfde soort dag geeft de kinderen rust en vertrouwen.

Het jaar
De loop van het jaar wordt gemarkeerd door de jaarfeesten: Sint-Maarten, Sinterklaas, Kerstmis, Driekoningen, Palmpasen, Pasen, Pinksteren, St.-Jan, die uitgebreid voorbereid en uitbundig gevierd worden. Wanneer men de voorbereidingen, bestaande uit het leren van liederen, het maken van versieringen etc. en het eigenlijke feest ziet, zou men kunnen zeggen dat wij op onze school in plaats van verschillende projecten, verschillende jaarfeesten hebben. Door het beleven van de feesten wordt het kinderleven meer betrokken bij het ritme van het jaar.

6.2.2 Activiteiten
Voor de volgorde van de activiteiten houden we de gang van de dag en van de week aan.

Zingen en spreken met bewegingen, begeleid door lierspel. Dansen. Luisteren naar muziek. Neuriën.
Al in de wieg kraait het kind des te levendiger als de bedrijvigheid in de buurt van zijn wieg gepaard gaat met geluid, met klank of spraak. Wanneer het op de grond kruipt, zingt het mee met zijn moeder, met een vogel binnen of buiten en ook met apparaten zoals bijvoorbeeld de stofzuiger.
Hoewel het geronk van motoren en ander mechanisch gezoem en geratel weinig recht doet de natuurlijke muzikaliteit, ontlokken deze geluiden aan kinderen soms toch een melodieus gezing-zang. Men kan zich de vreugde van kinderen voorstellen wanneer hun de kans gegeven wordt mee te doen met zang, muziek en taal die hen als het ware op het lijf geschreven is.
In de Vrije Kleuterschool zingen we bijvoorbeeld graag pentatonische liederen en spreken we mooiste klankrijkste van de gedichtjes die we maar geschikt achten.

Ontwikkelingsdoelen:
De muzikale vorming van het kind.
De taalontwikkeling.
Ontwikkeling van gevoel voor ritme.
Ontwikkeling van het ritmisch geheugen (niet van het abstract geheugen).
Ontwikkeling van de waarneming van klank in de taal.
Ontwikkeling van het vermogen tot luisteren.
Ontwikkeling van het vermogen mee te doen in groter sociaal verband dan thuis.

Werkwijze:
De ontwikkelingsstof bestaat uit: liederen (pentatonische liederen en volksliedjes), instrumentale melodieën, zangspelen, gedichten, kleuterrijmpjes en kringspelen.
Het zingen, spelen en dansen speelt zich af in de kring rond de leidster. De kinderen bootsen de leidster na, waar bij ze zelf ook variaties toevoegen.
‘Er wordt een liedje gezongen; een herfstliedje. Het vallen van de bladeren wordt met de handen weergegeven. Een meisje bootst de leidster na en laat mooi haar zwevende blaadjes vallen tot ze op een gegeven moment op een brede zonnestraal liggen, die het lokaal in schijnt. Hierop dansen de blaadjes verder en zakken niet meer.’

Belangrijk is de afwisseling van zingen en luisteren, van zacht en luid zingen van zittend in de kring en ronddansen. Belangrijk hierbij is de afwisseling van tempo.
Het liedrepertoire wisselt met de jaarfeesten.

Loop van de ontwikkeling:
Kinderen zijn schoolrijp als ze geheel zelfstandig een liedje kunnen zingen en zich ook een liedje kunnen herinneren. Bij de verjaardag mag het jarige kind altijd een liedje kiezen. Is het kind vijf jaar, dan moet meestal een ander kind een liedje influisteren. Wordt het zes jaar, dan weet het kind zelf een liedje. Het zesjarige kind zingt over het algemeen verstaanbaar, goed gearticuleerd en kan tempoverschillen hanteren.
Wij zingen in de kleuterklas afwisselend langzaam en snel, waarbij grote en kleine gebaren elkaar afwisselen.
Een schoolrijp kind kan dit allemaal volgen. Jongere kinderen haken af en doen weer mee met de grote langzame gebaren.
Hetzelfde geld voor de kringspelen. Moeilijke stappen en sprongen doen de kleintjes op hun eigen manier. De ouderen voeren ze met genot perfect uit.

Tekenen:
Al met anderhalf jaar krast het kind graag op papier. Dit tekenen of krassen zou men een eindprodukt kunnen noemen. De bewegingen die zich in het lichaam afspelen zetten zich voort in de ledematen en komen als ‘bewegingscurven’ op papier te staan.
Vele deskundigen beschrijven stadia die in de eerste kindertekeningen te herkennen zijn.*.

De vroege bewegingscurven zijn sterk leeftijdsgebonden en internationaal hetzelfde. Bij kinderen over de gehele aarde ontdekt men dus rond dezelfde leeftijd dezelfde tekens in het lijnenspel. Geleidelijk aan vinden we in de tekeningen ook elementen uit de waarneming. Toch blijft het tekenen vooral een naar buiten projecteren van hetgeen het kind innerlijk beleeft.

Ontwikkelingsdoelen:
Ontwikkeling van kleur en vormgevoel.
Beheersing van de fijne motoriek.
Individuele ontwikkeling doordat persoonlijke schepping wordt gewaardeerd en doordat het kind deze op den duur ook tussen ander werk herkend.
Verzorging van de tastzin, levenszin, eigen bewegingszin, evenwichtszin, reukzin, smaakzin, gezichtszin warmte-zin.

Werkwijze:
Er is volledige vrijheid. Er wordt nooit een opdracht gegeven.
Op vaste momenten tekenen alle kinderen aan grote tafels. De leidster zit erbij en kijkt en moedigt elk kind aan. Van elk werk zegt ze dat het erg mooi is. Ze tekent zelf niet mee om de kinderen niet te beïnvloeden en van hun eigen impulsen af te leiden.

Materialen:
Bijenwasblokjes in verschillende kleuren. Dit natuurprodukt is totaal niet giftig, ruikt lekker en verwarmt de handen. De kleuren kunnen over elkaar gebruikt worden daar ze doorzichtig zijn. Zwart en paars worden niet gebruikt.
Het papier is mooi en stevig.

Loop van de ontwikkeling:
Doordat het kind geen opdrachten krijgt volgen de tekeningen zijn eigen ontwikkeling. Zowel de pure ‘stroom van binnenuit’ als de ontmoeting met de wereld vinden we in het werk terug.

Dit alles heeft tot resultaat dat het kind als het ongeveer zes jaar is alle vormen tekenen kan die het nodig heeft om straks de lettersymbolen te leren. Te weten:

vormtekening-voor-het-schrijven-2

 
Deze tekens zijn verwerkt in de tekeningen.

Maar er is meer.

In de wereld van het tekenen onderscheiden wij zeven fasen:

1. Bewegingscurven;
2. de kleuter tekent de hemel: een blauwe hemel met een klein zonnetje;
3. dan verschijnt er een stukje aarde;
4. de zon wint aan kracht en licht;
5. tussen aarde en hemel ontstaat een tussenwereld: de kleuter tekent een huis met bloemen en bomen;
6. de tussenwereld wordt steeds rijker: vogels en vlinders vliegen door de lucht;
7. de tussenwereld wordt eenvoudiger, de rijkdom neemt af.
Dit luidt de nieuwe fase in. Het kind is leerrijp geworden. De laatste is een voorbereiding hierop: de krachten lijken ingehouden te worden, om in de volgende fase een nieuwe bloei te bewerkstelligen.

Vrije spelen:
De baby, de peuter, is een ontroerend actief wezen dat enthousiast wordt wanneer de volwassene zich op liefdevolle wijze met hem bezig houdt. Hetgeen het kind ons tegemoet brengt, uit zich onder meer in de blik, de lach, de beweging.
Dit alles wordt al gauw tot een heerlijk spel, bijvoorbeeld met de eigen handjes bij de baby, in de wieg, waarbij het kind zich verbonden weet met degenen die het verzorgen en vertroetelen. Is het kind tenslotte kleuter geworden dan is zijn speelwereld een gelijkwaardige eigen wereld geworden waarin de elementen van de wereld der volwassenen waartoe het behoort, op verrassende wijze een plaats krijgen.

Ontwikkelingsdoelen:
Zelfvertrouwen.
Beheersing van motoriek.
Oriëntatie in de ruimte.
Ontwikkeling van een schat van verschillende gebaren en bewegingen.
Eerbied voor allen in de klas door behoedzaam met eikaars spel te leren omgaan.
Zelfrespect, dat op deze wijze tegelijk met respect voor de ander wordt ontwikkeld.
Beleving van de gelijkwaardigheid van mensen: nl. zichzelf en andere kleuters en leidster.
Beleving van vrijheid.
Verzorging van alle zintuigen.

Werkwijze:
Het spel voltrekt zich in een niet opdringerige doch uitnodigende ruimte. De kleuren zijn naar aanwijzing van Rudolf Steiner zacht rose en licht blauw. In het midden van het lokaal bevindt zich een grote open ruimte. Aan de kanten staan lange tafels met banken. In de hoeken bevindt zich het speelmateriaal. Al het meubilair is van hout, de vloeren zijn van okerkleurig linoleum. Het gehele lokaal is vrij speelterrein voor alle kinderen. Alles wat aanwezig is mag gebruikt worden. Wellicht ten overvloede: spel is niet gebonden aan boeken en opdrachten. Het aantal kinderen dat met elkaar speelt is vrij. Alle kleuters zijn bezig.

Hoewel het op zichzelf staande wereldjes lijken, hebben de kinderen steeds onderling contact. Ze kijken bij elkaar, vragen iets, overleggen iets. Zo werd in de voorbereidingstijd tot het St.-Nicolaasfeest spontaan een boot gebouwd, die wel veel plaats innam in het lokaal, waarin alle kinderen konden meevaren met St.- Nicolaas en vele zwarte Pieten. Vaak is reeds na twintig minuten het spel van alle kinderen tesamen een organisch geheel.
Beweging, nabootsing en fantasie zijn de drie belangrijkste kenmerken van het ‘organisme’, de spelende klas. De leidster waakt over de veiligheid.

Materiaal:
Het materiaal dat bijeen is gebracht bestaat in hoofdzaak uit natuurlijke producten: hout, katoen, zijde, wol. Hierbij wordt gelet op rustige kleuren. Direct uit de natuur opgeraapt zijn: stokken, eikels, kastanjes, dennenappels, schors etc.

Loop van de ontwikkeling:
We onderscheiden drie spelstadia:

— Het doe-spel van de eerste twee jaren waarbij het kind probeert de dingen in zijn macht te krijgen en geniet van eindeloze herhaling. Het bootst de volwassene na. (Zo leert het ook zich op te richten en te lopen.)
Het kind beleeft het doen op zich zelf als zingeving.
Het gaat bijvoorbeeld net als zijn moeder met een stofdoek over alles heen maar probeert geen stofte verzamelen.

— Het fantasiespel tussen het derde en vijfde jaar kenmerkt de bloeiperiode van de kleuter. In die tijd heerst het kind als spelend soeverein over de wereld. Een stronk in het bos is een auto, een dennenaald het autosleuteltje.

Een drie-jarig kind bijvoorbeeld verbindt een keukenlepel met een andere door een klosje garen bijna af te winden en heeft zo een mooie kaars gemaakt, versierd met een dennetakje. Nu bedenken we wie dit kerststukje krijgt.
Kinderen hebben ook rollen die ze graag spelen, bijvoorbeeld Maria of postbode.

— Tussen het vijfde en zevende jaar wil het kind al spelend iets bepaalds bereiken. Het overlegt van te voren hoe het aan te leggen. Het kan nu ook echt met andere kinderen spelen en met hen overleggen. Hoe maken we de boot? Waar gaan we heen? Wie nemen we mee? Pas na het zevende jaar ontstaat langzamerhand een warme belangstelling voor bestaande aan regels gebonden sociale spelen.

Opruimen:
Net zoals de meeste vogels ’s avonds naar hun nest terugvliegen, zo keren alle speelmakkers van het kind naar hun eigen plekje terug. Het kind dekt de pop weer toe, doet de blokken in een mand en maakt het poppenhuis weer netjes. Geen wonder dat tijdens het proces van opruimen de kinderen innerlijk en uiterlijk rustig worden.

Ontwikkelingsdoelen:
Ontwikkeling van het vermogen tot ordenen, tot rubriceren, combineren, sorteren (bijvoorbeeld de pop krijgt twee dezelfde sokken aan).
Ontwikkeling van gevoel voor schoonheid. Ordenen wordt versieren.
Ontwikkeling van eerbied en liefde voor de omgeving.
Sociale ontwikkeling. Opruimen is een groepsproces, bovendien wordt alles zo neergezet dat ieder kind er weer toegang toe heeft.
Verzorging van de tastzin, levenszin, eigen bewegingszin, evenwichtszin, gezichtszin.

Werkwijze:
Voor het opruimen begint, worden alle kinderen bij elkaar geroepen, om eerst gezamenlijk een lied te zingen. Daarna verspreiden allen zich over de zaal, de kinderen vanaf 5½ jaar hebben een opdracht gekregen, de kleintjes ruimen mee op vanuit de nabootsing. De leidster gaat rond en helpt nu eens hier, dan daar.

‘Na het kringetje op de grond, waar werkliedjes werden gezongen, wordt er opgeruimd. Een van de kinderen heeft een prachtig kabouterbos gemaakt van dennenappels in een spiraal neergelegd. Tijdens het vrije spel heeft hij daar intensief mee gespeeld. De andere kleuters hebben aan de rand van het bos eerbiedig staan kijken. Niemand haalde het in zijn hoofd om het domein te betreden. Nu er opgeruimd wordt rent een van de jongetjes op het bos af en maait met zijn handen door de dennenappels: “Zo, opruimen!” roept hij demonstratief. De bouwer van het bos staat er spijtig bij te kijken. Dan komt hij aarzelend een stapje naar voren en veegt ook met zijn handen door het bos. Terwijl hij dat langzaam doet kijkt hij de ander wat onzeker aan. “Tja, als hij dat doet zal het wel goed zijn”.

Tijdens het spelen zelf wordt er niet opgeruimd. De stroom van fantasie wordt niet onderbroken.

Loop van de ontwikkeling:
Het moeiteloos kunnen afmaken van een opdracht bij het opruimen duidt op schoolrijpheid. Het zelf kunnen zien wat er gebeuren moet, duidt daar ook op. Naarmate de kinderen ouder worden, wordt het resultaat na het opruimen mooier en mooier.

Gezamenlijk nuttigen van de maaltijd:
Helaas wordt in vele gezinnen de maaltijd te snel genuttigd, met te weinig aandacht voor hetgeen er op tafel komt. Dikwijls speelt ondertussen de radio of staat de televisie aan.
Een tweede vrij algemeen verbreide slechte gewoonte is het uiten van kritiek op het gebodene. Gezondheidsmaniakken bijvoorbeeld spuien graag aan tafel hun kennis over het aantal schadelijke bewerkingen dat het voedsel heeft ondergaan.
Voor anderen is het eten domweg te zout, te zoet, te laat op tafel etc. Over de oorzaak ervan kan men denken hoe men wil, wij gaven alleen een paar suggesties, een feit is dat vele kinderen niet blij zijn als ze moeten eten. Zij lusten veel dingen niet en, kauwen slordig. De kleuterschool tracht dit euvel te verhelpen door de gezamenlijke maaltijd een feestelijk karakter te geven.
Door een kind rustig te laten eten en daarbij ook op goede (o.a. stevige) voeding te letten, geeft men het gelegenheid degelijk te leren kauwen.
In de kleuterklas kan op deze wijze mede de basis worden gelegd voor een goede gezondheid.

Ontwikkelingsdoelen:
=Verbetering van de articulatie door goed kauwen.
=Sociale ontwikkeling (bijvoorbeeld tafelmanieren, eerbied, rust).
-Verzorging van alle zintuigen.

Werkwijze:
Bij toerbeurt dekken de kinderen, ook de kleintjes, de tafels met versierde plankjes. Dan gaan allen zitten en wachten tot de leidster bij ieder van hen is langs gekomen om het brood te snijden. Zodra dat klaar is geven allen elkaar een hand en zeggen gezamenlijk een spreuk, een dankgedichtje voor zon en aarde. Er wordt zwijgend gegeten. Wie het brood op heeft mag babbelen. Er wordt eerst gegeten dan gezamenlijk wat gedronken.

Loop van de ontwikkeling:
Alle kinderen die ‘slecht aten’ zijn op deze wijze tot goede eters geworden.
Kinderen gaan beter slapen als ze goed leren eten.
Merkwaardig genoeg ging het euvel van slecht eten ook gepaard met algemene ontevredenheid. Ook deze verdwijnt.

De kleuterschool probeert ‘tevreden’ kinderen af te leveren.

Vertellen:
Hoe minder men het kleine kind verbiedt en hoe meer men zelf het voorbeeld geeft, des te langer behoudt het kind zijn glans en onschuld.
Toch komt het moment, meestal na het derde jaar, dat het kind als het ware overrompeld wordt door een impuls uit hemzelf of uit de omgeving en iets lelijks doet. Vertelt men het dan ’s avonds een verhaaltje waarin een kind net zoiets doet als hij maar dan veel erger, zonder een toespeling te maken op het gedrag van het kind zelf, dan wordt het aangesproken in zijn geweten en zegt meestal dat het zoiets lelijks nooit zou doen.
Met vier jaar heeft het kind al veel begrip voor goed en kwaad en hoort het met vreugde de sprookjes van Grimm die wij vertellen. Deze zijn ‘echt’ en vol humor. Hoe sterk de spanning ook stijgt, het kind kan er zeker van zijn dat het goede tenslotte triomfeert. Zoals bij volwassenen kan een vuur ontstoken worden door het horen van de waarheid, zo kan bij het kind als het ware al een kaarsje worden aangestoken. Het innerlijke licht van de sprookjes brengt vreugde in het kinderleven.

Ontwikkelingsdoelen:
=Ontwikkeling van een arsenaal van bewegingen en motoriek.
=Ontwikkeling van de woordenschat.
=Verruiming van de uitdrukkingsmogelijkheden in de taal.
=De basis voor het beleven van structuren in de zinnen ,van conjuncties in hun gebruik, kortom van de intuïtief logische en gedifferentieerde taal, die later na het negende jaar als grammatica het kind tot bewustzijn zal worden gebracht.
=Beleven van de gesproken taal in zijn dynamiek, frasering, melodie, tempo, correctheid en beheersing. De basis voor een goede ontwikkeling op latere leeftijd.
=Sociale ontwikkeling door leren luisteren naar een ander.
=Verzorging van de eigenbewegingszin, de spraakzin, de gedachte-zin, de ik-zin.

Werkwijze:
De kleuterleidster vertelt in een kring en begeleidt het verhaal met gebaren. Iedere dag wordt 20 à 25 minuten verteld. Een sprookje op dezelfde wijze gebracht wordt zo vele malen beleefd en beluisterd.

Loop van de ontwikkeling:
De kleuterleidster merkt heel goed hoe verschillend de kinderen het sprookje in zich opnemen naarmate ze ouder worden.
De jongeren ondergaan meer, de ouderen denken meer.

Rollenspel:
Er zijn weinig kinderen die niet graag in de huid van een ander kruipen, een rol spelen. Het kan al vroeg beginnen. Twee jaar oud kan het kind bijvoorbeeld al voor moeder spelen terwijl het de moeder kind laat zijn en schoenen laat passen.
In de bloei van de kleutertijd beschikken kinderen over een uitgebreid repertoire van rollen.
Heel mooi en heel boeiend zijn de rollen ontleend aan de sprookjes of verhalen die de jaarfeesten begeleiden.

Ontwikkelingsdoelen:
Individuele en sociale ontwikkeling in de ruimste zin van het woord. Spraak, beweging, zelfvertrouwen.

Werkwijze:
Tijdens het vrije spel ontstaan rollen vanzelf.
Wanneer een sprookje door het vele vertellen gekend wordt, voeren de kinderen het met de leidster op. Soms spreekt zij, soms spreken de kinderen. De decors bestaan uit beklede rekken, de kinderen hebben gekleurde rokken, mantels, kronen.

Materiaal:
=Wollen, zijden en katoenen doeken in effen kleuren.
=Kronen.
=Rekken.
=Tafels, stoelen, plankenkasten.

Loop van de ontwikkeling:
Een zekere kracht en zelfstandigheid in het optreden tijdens het toneelspel i.p.v. een meer dromerig op’ juffie’ georiënteerd zijn, duidt op schoolrijpheid.

Buitenspel:
Ieder weet hoe graag een kind door plassen loopt; hoe gauw het kans ziet zich met modder vuil te maken. Geboeid kijkt het aan het strand hoe de wind over het water scheert. Wordt ergens fikkie gestookt dan kan men rekenen op zijn instemming!
Het is een geluk als een kind ergens op een plekje grond buiten kan komen en de natuur kan beleven. Er is een groot verschil tussen binnen- en buitenspel, binnen vormt het kind in zijn spel de wereld, buiten ondergaat het de elementen. In het zand spelend, zit het weldra onder het zand…

‘Een jongetje van vier zit heerlijk in een plas regenwater te spetteren. Een oudere dame loopt naar hem toe en vraagt vriendelijk of het jongetje niet uit die plas wil gaan. Het jongetje kijkt verwonderd op: “Nee hoor! Zoek jij maar een andere plas”.

Ontwikkelingsdoelen:
=Goede motoriek.
=Gezondheid.
=Verzorging van de tastzin, levenszin, eigen bewegingszin, gezichtszin.
=De kleuterschool heeft een tuin met bloemen, gras en een zandbak.

Werkwijze:
Bij goed weer gaat de klas naar buiten om er vrij te spelen, ’s Zomers zorgen de leidsters dat de kinderen via een waterslang ook emmertjes water kunnen vullen.
Vanaf vijf jaar mogen de kinderen ook ’s middags op school blijven. Ze helpen dan dikwijls de leidsters in de tuin met harken, wieden etc.

Materiaal:
Karren, houten schepjes, emmertjes, kruiwagens, harkjes.

Loop van de ontwikkeling:
Hoe ouder het kind wordt des te meer lichaamsbeheersing het kind krijgt. Het kind kan steeds beter huppelen, springen, hinkelen en rennen.

Schilderen:
Rudolf Steiner wijst op de verwantschap van de ziel met de wereld van kleuren. Wanneer een peuter of een kleuter een kleur mag kiezen, doet hij dat inderdaad met hart en ziel. Het laat hem niet koud of hij de oranje of de groene limonade krijgt. Het gaat hem wonderlijk genoeg daarbij méér om een kleur dan om de smaak.
Aan ons volwassenen is deze verwantschap vaak niet meer af te lezen, allerminst wanneer wij rijdend in de trein gewoon de krant in kijken tijdens de schoonste zonsopgang. Een enkele keer komt het voor dat ook wij getroffen worden bijvoorbeeld door de kleuren van de regenboog. Uitgaande van de regenboogkleuren in de kleuterschool en de lagere klassen, later in de hogere klassen vanuit een steeds genuanceerder palet, tracht de Vrije School de relatie tot de kleurenwereld levend te houden.

Werkwijze:
De kinderen schilderen met elkaar zittend aan grote tafels. Daarop is voor elk kind een nat aquarelpapier uitgespreid. De waterverf, rood, geel en blauw staat gereed. Er wordt gewerkt met brede kwast.

‘Een jongetje kijkt verwonderd op van het werk van zijn buurmeisje en: “Wat een mooi groen!” Het buurmeisje: “Ik had geel en daar kwam een beetje blauw overheen en ineens was er groen.” Alle twee kijken ze aandachtig hoe de groene vlek zich nog steeds aan ’t uitbreiden is.’

In lege jampotten met water gevuld worden de kwasten uitgespoeld. Ook dient het water om de verf op het penseel iets te verdunnen. De leidster schildert mee om de kinderen vanuit de nabootsing de gelegenheid te geven de techniek van het aquarelleren meester te worden. Opdrachten geeft zij echter niet.

Materialen:
Aquarelverf, penselen, water, goede kwaliteit papier.

Loop van de ontwikkeling:
Tijdens het schilderen herkennen we de schoolrijpheid doordat het kind heldere duidelijke voorstellingen schildert. De oudere kleuters beheersen de techniek en het materiaal.

Plakken, knutselen, boetseren, borduren
Gezellig samen met ouderen dingen maken is een vervulling in het kinderleven. Kinderen houden daarbij niet van voorschriften, wel van bijval en soms wat hulp. De kleine vingertjes doen dadelijk mee als je het kind het initiatief laat. Hoewel het werk ontstaat onder invloed van de nabootsing is het een stukje identiteit van de kleuter. Elk werkje is anders en vraagt om onze erkenning en bewondering wanneer het kind er echt aan gewerkt heeft. Eisen kunnen we in de kleuterschool niet stellen. Als leidster zijn we blij en dankbaar als het kind onder onze leiding zin heeft om wat te maken.

Werkwijze:
De kleuters werken samen aan lange tafels met de leidster die nü echt meedoet. Hoogtepunten zijn het maken van versieringen en attributen voor de jaarfeesten: engeltjes, een kerststal, paasmandjes.

Ontwikkelingsdoelen:
=Ontwikkeling van kleur- en vormgevoel.
=Vaardigheid met materialen.
=Hantering van de schaar.
=Verzorging van de tastzin, levenszin, eigen bewegingszin, evenwichtszin, warmtezin, gezichtszin.

Materialen plakken, knutselen:
Stevig papier, transparant papier, zijdevloeipapier, wollen draadjes, lijm etc.

Loop van de ontwikkeling:
Het tot een voorstelling komen en beheersing van het materiaal duiden op schoolrijpheid.

Materiaal boetseren:
’s Winters bijenwas, ’s zomers rivierklei.

Loop van de ontwikkeling:
Op schoolrijpheid duidt het bewust hanteren van het materiaal, dat wil zeggen het zelf de baas blijven en het afmaken van het begonnen werk.

Materiaal borduren:
Wol, jute, stompe naald.

Loop van de ontwikkeling:
Borduren doen wij alleen ’s middags met de oudste kleuters. De jongste kunnen dit nog niet. Eigenlijk komen alle kinderen in het jaar voor zij ons verlaten zo ver, dat zij naald en draad goed hanteren en hun borduurwerk net zo mooi wordt als hun tekeningen!
.

Hoofdstuk Vl, waarvan 6.2, uit ‘Het binnenste buiten’ – eindrapportage project traditionele vernieuwingsscholen – Driebergen 1985, VP
.

* Zie bijv. Kindertekeningen, de beeldende taal van het kleine kind, Michaela Strauss; Vrij Geestesleven.

.
peuters/kleuters: alle artikelen

ritme: alle artikelen

spel: alle artikelen

jaarfeesten: alle artikelen

schoolrijpheid    [2]

zintuigen: alle artikelen

sprookjes: alle artikelen

 

VRIJESCHOOL  in beeld: kleuterklas

 

1108

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Zintuigen (10)

.

In dit artikel gaat het over (bijna) blinde kinderen. En de mogelijkheden die er zijn voor hen om ook te kunnen spelen.
Het is begrijpelijk dat, nu de gezichtszin is weggevallen, andere zintuigen intensiever worden aangesproken, zoals de gehoorszin en de tastzin.

Ook voor kinderen die wèl kunnen zien, zijn deze spelletjes/oefeningen goed voor het leren aandacht te hebben voor dingen, waar je, dankzij je gezichtsvermogen, veel oppervlakkiger aan voorbijgaat. 

MET GESLOTEN OGEN OP ONTDEKKING

Kinderen worden aangetrokken door dingen die zij kennen, door vormen en door kleuren. Zij zien een fiets en springen erop. Elke bal krijgt een trap. Een doos met stiften vormt een uitnodiging om er eens lekker op los te kliederen. Kinderen zijn zich nauwelijks bewust van het feit dat zij willen gaan spelen. Dat doen zij gewoon.

Bij blinde en zeer slechtziende kinderen werkt het anders. Zij nemen pas het initiatief tot het spelen van een spel als ze daar een prettige herinnering aan bewaren. Als een blind kind met de bal wil spelen, moet iemand anders eerst zeggen waar de bal ligt. Ook tijdens het balspel blijft hulp nodig. Als de bal wegrolt bijvoorbeeld, kan het zoeken zoveel moeite kosten dat de lol van het balspel af is. Misschien wel voorgoed.

Theofaan, centrum voor hulpverlening aan slechtziende en blinde mensen, heeft een gids gemaakt met spelmogelijkheden voor blinde en zeer slechtziende kinderen. Wat er allemaal kan is bedoeld als inspiratiebron voor iedereen die privé of op het werk goede ideeën kan gebruiken voor de omgang met deze kinderen. ‘Denk niet te snel dat iets onmogelijk of gevaarlijk is’, schrijft Margo Knaapen in de gids. ‘Een goede stelregel is dat u kinderen zelf laat uitvinden wat ze gemakkelijk kunnen en leuk vinden. Blind zijn brengt al vaal afhankelijkheid met zich mee. Door te veel in te grijpen of door overbezorgdheid vergroot u die afhankelijkheid onnodig.’

De lezer hoeft de ogen niet te sluiten om te zien dat Wat er allemaal kan ook voor ziende kinderen een ontdekkingstocht voor de zintuigen biedt. Het hoeft niet altijd de speelgoedwinkel te zijn die de fantasie van kinderen prikkelt. ‘Alles wat u nodig hebt, staat waarschijnlijk in de schuur, de keukenkastjes of de huiskamer.’

Wie vult er nog lege jampotten of melkflessen met water, erwten of kiezelstenen om een eigen geluidencarillon te maken? Ooit de variant gespeeld van ‘ik zie, ik zie wat jij niet ziet’? Ogen dicht, op ruiten kloppen, tafels verschuiven, met de besteklade rammelen en de vraag stellen ‘ik hoor, ik hoor wat jij niet hoort’. Wat voor geluid maakt een sinaasappel als hij in het water valt? Zeepsop voelt niet alleen lekker aan, maar maakt ook een prachtig geluid als het uit elkaar spat.

Zelfs memory kun je met geluid spelen. Hoe? Verzamel en vul lege doosjes waar fotorolletjes in gezeten hebben. Vul ze m paren met zand, rijst, kraaltjes en andere materialen met een eigen geluid. Schuddend en luisterend kunnen de bij elkaar behorende doosjes opgespoord worden. Lege luciferdoosjes gevuld met koffie, thee, kruiden, zeep, suiker of andere geurende substanties kunnen weer een heel andere variant op memory opleveren.

In gespecialiseerde winkels zijn bekende gezelschapsspellen verkrijgbaar die zijn aangepast voor blinden en slechtzienden. Scrabble in braille, Master Mind met puntjes op de pionnen in plaats van verschillende kleuren, rummikub met de cijfers in braille. Veel spellen kunnen geschikt gemaakt worden voor blinden. Pionnen kunnen gemerkt worden door er een stukje van af te zagen of er een spijkertje of punaise in te slaan.

Gewoon tekenen met een potlood of stift op papier is voor blinde kinderen niet leuk. Zij kunnen het resultaat niet voelen. Tekenen met houtlijm is een alternatief. Als de lijm is opgedroogd kunnen ze de tekening voelen.

Ooit voelbingo geprobeerd? Maak een grote zak met allerlei voorwerpen en een aantal kleine zakjes met daarin een paar van dezelfde voorwerpen als in de grote zak. Iemand haalt een voorwerpje uit de grote zak en laat dat rondgaan. Vervolgens zoeken alle deelnemers in hun eigen zakje of daar hetzelfde voorwerp in zit. Als dat zo is, halen ze dat eruit. Wie het eerst zijn zakje leeg heeft, roept bingo en wint. Gegarandeerd succes op kinderfeestjes!

Nou, vooruit dan, omdat het zo moeilijk is het zelf te bedenken en omdat het zo leuk is om te doen, nog een idee uit het gidsje. Een spel voor binnen of buiten. Wel eerst de meubels aan de kant. Leg een bochtig parcours aan met wegen van stroken karton, verpakkingsmateriaal, vloerbedekking, grind, zand of wat dan ook. Kinderen volgen het parcours kruipend of lopend op hun blote voeten. Ziende kinderen wel eerst blinddoeken!

Mirjam Verheijen, in een dagblad, nadere gegevens onbekend.
.

blind

Wat er allemaal kan. Vormen van vrijetijdsbesteding voor blinde en zeer slechtziende kinderen, uitgegeven door Theofaan*, Grave

*nu: Visio

Zintuigen: alle artikelen

 

1064

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Zintuigen – alle artikelen

.

[1] De 12 vensters naar de wereld: over de 12 verschillende zintuigen

[2/1] De tastzin: oefenen met spelletjes
[2/2] De tastzin: fysiek en psychisch; oefenen (o.a. in de leervakken)
[2/3] De tastzin als grensbeleving; over pijn

[2-4] De tastzin
Joyce Honing en Petra Weeda over: hoe leert de baby zijn eigen lijf kennen; de belangrijkheid daarvan voor later; hulp als dat niet goed lukt, ruimere kleding, spelletjes, huidolie;

In ‘ontwikkelingsfasen [1-10] over de huid van de baby en de verzorging ervan

In ‘opvoedingsvragen [16-4] over huidproblemen, eczeem, te dunne huid

[3-1] De levenszin

[3-2] De levenszin
Arie Bos over: de levenszin signaleert extremen; waar zit deze; Vaguszenuw en enterisch zenuwstelsel; vitaliteit; je prettig voelen of niet en uitdrukkingen in de taal;

[4] De evenwichtszin

[4-2] De evenwichtszin
Arie Bos over dit zintuig: fysieke basis, het orgaan; verbinding met kleine hersenen; evenwichtig zijn; het belang van evenwichtsoefeningen.

[5-1] De bewegingszin
[5-2] De bewegingszin

[5-3] Bewegen
Jaap van der Wal over: ontwikkeling van beweging in het embryo; bij het jongere kind; ritme; eigenbewegingszin als waarnemingsorgaan; hyperactief;

[5-4] Balanceren met ballen en blokken
Willemijn Visser ’t Hooft over het belang van het oefenen van de onderste zintuigen met het jongste kind; bal, blokken (Kapla) 

[6] Luisteren door het oog

[7] Poorten naar de wereld: korte karakteristiek van alle zintuigen

[7-2] De vier lichaamszintuigen
Petra Weeda over: een korte karakteristiek van tastzin, levenszin, bewegingszin en evenwichtszin; de verzorging ervan bij een baby

[8] De noodzaak van zintuigopvoeding in deze tijd

[9] De 12 zintuigen: beschreven in ‘Het binnenste buiten’

[10] Oefeningen/spelletjes voor (bijna) blinde kinderen

 

menskunde en pedagogie: alle artikelen

zie ook bijv.: deze blog

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Zintuigen (9-9)

.

De zintuigen

De gaven van Doornroosje

In de nieuwe* onderwijswet vraagt artikel 10 onder meer ‘zintuiglijke oefening’ in samenhang met de rest van het onderwijs.

Het kleine kind is één en al zintuig in de eerste zevenjarige levensfase, volgens een bekende uitspraak van Rudolf Steiner. Reden te over om geen pedagogie voor de geïntegreerde kleuter- en lagere school te behandelen zonder grote aandacht aan de zintuigen te besteden.

Een korte beschouwing over Rudolf Steiners zintuigenleer en de pedagogische waarde ervan mag hier niet ontbreken.
Wat zijn zintuigen? Naar het uiterlijk te oordelen, heeft de mens er enige, die een opvallend orgaan bezitten. Denkt u zich een mens in zonder ogen, neus, mond en oren! Van het hoofd vooral zou weinig herkenbaars overblijven. Ogen worden ‘spiegels der ziel’ genoemd; oren zijn zo individueel, dat men de mens aan zijn oren kan identificeren.
Gogolj wil ons in zijn satirische verhaal ‘de neus’ doen geloven, dat de neus meer individualiteit bezit dan de gehele verdere mens. Laat ons even stil blijven staan bij het oog.

Dit oog is zonder twijfel het belangrijkste zintuig voor de westerse mens, ook al kunnen wij niet verhelen, dat de blinde met zijn kwalitatief sterk ontwikkelde gehoor sociaal sterker in het leven staat dan de dove. Aan het oog kan men het wezen van het zintuiglijke goed demonstreren.

Het is een instrument, dat ons een gezichtswaarneming van de wereld-buiten-ons mogelijk kan maken. Let wel, ook ons eigen lichaam behoort tot die buitenwereld! Het oog is een poort, waardoor indrukken van buiten tot de ziel komen en verinnerlijkt worden.

De meeste van deze ‘poorten’ zijn in ons hoofd gelokaliseerd: ogen, oren, mond, neus. Later leerde men ook andere, meer verborgen poorten kennen: evenwichtszin, warmte- of temperatuurzin, tastzin. In het geheel zijn er twaalf. De beste systematiek vindt men bij Rudolf Steiner, Révesz en Lievegoed.

Twaalf is een mooi getal.

Laten we de zintuigen eens beschouwen vanuit het sprookje. In ‘Doornroosje’ vinden we bijzonder mooi gekarakteriseerd wat de zintuigen zijn. De twaalf feeën brachten elk hun gave aan het prinsesje. Maar er ging iets mis met die gaven. Doornroosje werd door de scherpe spoel van de oude vrouw in de toren getroffen. Zij viel in slaap en haar gehele wereld ook.

Dit sprookje is geen verzinsel, maar, zoals alle sprookjes, een beeld, een in aardse beelden geklede, spirituele werkelijkheid. Met onze zintuigen is er ook iets merkwaardigs aan de hand. Doornroosje had in het geheel niets meer aan al haar gaven, zolang zij sliep, dat wil zeggen: zo lang haar het normale waakbewustzijn ontbrak. Hoe staat het echter met ons bewustzijn met betrekking tot onze zintuiglijke waarneming? Keren wij terug tot het oog.

Ziet het oog als zodanig iets? Ziet dit fysieke orgaan met zijn oogbol, lens, iris, netvlies, oogspiertjes, oogzenuwen en bloedvaatjes iets? Het antwoord is neen. Het oog van een gestorvene ziet niets. Wordt het echter getransplanteerd bij een ander mens, dan ziet het oog nog niets, maar de andere mens kan zijn gezichtswaarnemingen door middel van dit oog weer doen. De mens zelf kijkt immers en niet zijn oog. Er zijn echter in het leven ook ogenblikken, waarin de levende mens, wakker en met open ogen toch niets ziet. Dat is een merkwaardige zaak. Is ‘zien’ dan niet alleen een passieve aangelegenheid?

De gehele natuurwetenschap is opgebouwd uit mathematica en experiment en men wil daardoor slechts laten meetellen wat telbaar, weegbaar en meetbaar is. Dat sluit geestelijke factoren uit, waardoor het kwantitatieve gaat overheersen. De waarde van de kwalitatieve dingen is grotendeels verdwenen. De menselijke ziel viel daardoor ‘in slaap’.

De boze fee uit het sprookje is ons abstracte, intellectuele bewustzijn. Deze fee bracht de gereduceerde wetenschap tot stand, de materialistische natuurwetenschap, die zoals bekend, dood en vernietiging kan brengen. Ook de rijkdom van het door onze zintuigen waarneembare gebied is ernstig aangetast door de boze fee. Deze rijkdom moet weer ontsloten worden.

Onze waarnemingstheorie is namelijk onjuist. Rudolf Steiner heeft al in 1894 overtuigend aangetoond, dat men inconsequent is, wanneer men meent, dat het oog géén werkelijkheid kan waarnemen. Er is een denkfout in het spel… Want wanneer de wereld voor de mens slechts voorstelling is, zijn ook ‘het oog’ en ‘de hand’ voorstellingen en geen werkelijkheid. Het z.g. veroordeelde ‘naïeve realisme’ moet dan óók voor oog en hand gelden.

Wanneer ik als denkend subject een begrip op een object betrek, dan is deze betrekking niet louter subjectief. Welnee. Immers niet het subject als zodanig brengt die betrekking tot stand, maar het denken. Een conducteur denkt niet, omdat hij conducteur is, maar hij is conducteur, omdat hij in staat is om te denken.

Rudolf Steiner heeft dit probleem van de waarneming en de zintuigen tot onderwerp van zijn proefschrift gemaakt. Later werkte hij dit proefschrift uit tot een groter boek ‘Die Philosophie der Freiheit’.
De opstanding van het ware denken uit de slaap van het intellectuele bewustzijn is de prins uit het sprookje van Doornroosje. Hierdoor kunnen de twaalf goede feeën alias de twaalf zintuigen weer beginnen te werken. Men mag ervan uitgaan, dat ons oog evenzeer indrukken van de werkelijkheid geeft als de mathematisch te meten resultaten van druk, afmeting, toestand, snelheid, die in wezen evengoed met zintuigen samenhangen, nl. met tastzin, bewegingszin en evenwichtszin.

De zintuigen moeten opnieuw in hun totaliteitsaspect worden bekeken. Als zodanig zijn zij oefenbaar en voor de pedagogie uiterst nuttig en vruchtbaar.

Door de waarneming via mijn oog, pakt mijn ik de wereld. Dan komt er pas een gewaarwording in mijn ziel. Waarneming en denken zijn de pijlers, waartussen het bewustzijn tot stand komt. Ik zie en ik weet wat ik zie.

Of ik weet niet, wat ik zie, maar ik tracht het te weten te komen door vergelijking met dat, wat ik al gezien had. De zintuigen zijn er aan toe wederom als kenbronnen voor het weten van de mens in ere te worden hersteld.

De honderd jaar slaap van Doornroosje zijn voorbij. Nu is het de tijd om wakker te worden. Vooral in de pedagogie. In de mens is het de wilsmatige kern van het zielenwezen, die de bij de zintuiglijke waarneming behorende processen zinvol opvat, en innerlijke activiteit ontplooit, die als het ware naar buiten straalt. Er gaat dus niet alleen iets door de zintuigen naar binnen, maar er bestaat een spirituele stroom, die als een ‘tegenstroom’ van de ziel door de zintuigen naar buiten gaat.

Zoals gezegd is, beschreef Rudolf Steiner het kind als een wezen, dat één en al zintuig is. Maar een zintuig, zegt hij, waarin bij elke schrede de wil gewerkt heeft.

Een zintuig, waarin de wil werkt? ‘Ja’, zegt Rudolf Steiner. ‘het is ook bij het oog zo, dat het wilsmatige het innerlijke beeld tot stand brengt. In ieder zintuig schept het wilsmatige het innerlijke beeld. Het zintuig zelf heeft natuurlijk de passieve kant: het heeft eerst de taak zich (en de mens) bloot te stellen aan de buitenwereld, maar in elk zintuig vindt een innerlijke activiteit plaats en die is van wilsmatige aard. En dit wilsmatige werkt bij het kind intensief door het gehele lichaam tot de tandwisseling.’

Deze wilsmatigheid werkt zelfs nog door tot het negende levensjaar. Wat betekent dat voor pedagogie en heilpedagogie? Wat komt alleen goed over op deze wilsmatige activiteit van de zintuigen? Wat doet het innerlijke beeld slechts tot stand komen bij het kind?

Nu, alleen datgene, wat uit innerlijke activiteit van de leerkracht is voortgekomen: op een menselijk-beeldende wijze moet gesproken worden over alle dingen van natuur en mens. Dat betekent: kunstzinnig onderwijs.

Een creatieve, een kunstzinnige activiteit weet innerlijk vorm te geven en alles antropomorf, menselijk-beeldend te maken in alle onderwerpen, die door het kind met de zintuigen kunnen worden opgenomen.

Daar is het spelelement in de zin van Schiller aanwezig!

Voor een kind tot negen jaar is het belangrijk, wat de roos tegen het viooltje zegt. of het broodmes tegen het broodje. Het spelelement helpt om het beeldkarakter te vormen. Beeldkarakter draagt niet alleen bij tot het leven, maar ook tot latere, gezonde begripsvorming.

Men denke weer aan de beelden uit ‘Doornroosje’.

In de spirituele wereld aan het hof van de koning was de dertiende fee niet uitgenodigd. Men had geen bord om haar voor te zetten. Want de waarheden van het intellect zijn bespottelijk voor een geestwereld — ‘dwaasheid bij God’ heet dat later — en het intellect wreekt zich: Doornroosje moet sterven. De laatste fee zet de dood om in een slaap. Zij is de enige macht die de dood kan veranderen in opstandingskracht. Doornroosje valt in slaap om haar opstanding mogelijk te maken.

5.4.2 De indeling van de zintuigen
De zintuigen, onze twaalf feeën, worden in drie groepen van vier ingedeeld: tastzin, levenszin, bewegingszin en evenwichtszin is de eerste groep; reukzin, smaakzin, gezichtszin en warmtezin is de tweede groep; gehoorzin, woordzin, begripszin, ik-zin is de derde groep. De drie groepen spiegelen de drieledigheid van het menselijke zielenleven: willen, voelen en denken.

Rudolf Steiner noemt de eerstgenoemde groep ‘wilszintuigen’, de tweede groep ‘gevoelszintuigen’ en de derde groep ‘denkzintuigen’.

Prof Lievegoed geeft in aansluiting op Prof. Révesz een iets andere terminologie. Elke groep wordt genoemd naar het meest kenmerkende van zijn zintuigen, die dan ook ‘haptische zintuigen’ (hapto = ik tast. Gr.) worden genoemd. Voor de tweede groep is het kenmerkende zintuig het oog, dus wordt de groep gevoelszintuigen ‘optische zintuigen’ genoemd. Het gehoor is het kenmerkende zintuig voor de derde groep. ‘Akoestische zintuigen’ (akou-o = ik luister. Gr.) worden die genoemd.

Laten we eerst de middelste groep bekijken en hun relatie tot het gevoelsleven vaststellen. Die staan, zoals gezegd, bekend als ‘optische’ zintuigen. Deze zintuigen geven de mens een objectief-subjectieve informatie over de omgeving, de natuur, en de natuurlijke wezens.

Onder de andere zintuigen springt deze groep met grotendeels herkenbare organen, als een flinke neus in het gezicht, naar voren.

We verplaatsen ons als reizigers in gedachten naar Agrigento op Sicilië in de voorzomer. Wij ervaren heerlijke warmte van de zon en koele schaduwplekken. Wij genieten van de geuren die de aromatische plantenwereld schenkt: rosmarijn, thijm, marjolein cn munt. Wij proeven een paar vroege bramen, ze zijn warm en zoet. Wij genieten van dc kleuren: stralend-blauwe lucht, diepblauwe zee en goud-kleurige, edel gevormde tempels.

Onze gewaarwordingen zijn in hoofdzaak afkomstig van respectievelijk warmtezin, reukzin, smaakzin en gezichtszin. Huid, neus, tong en ogen genieten. Die zintuigen wekken gevoelens, zij zijn zintuigen in de gevoelssfeer, hebben een sterke uitbreiding naar het psychische.

Juist vanwege de gevoelens is dit viertal gewantrouwd.

Ten onrechte, zoals uit de inleiding blijkt.

De gevoelsmatigheid van het viertal wordt in onze taal zeer duidelijk geaccentueerd. Sterke gevoelens spreken in uitdrukkingen als: ‘Wat een fijne, warme persoonlijkheid!’ Dat is een kille tante!’ ‘Ik kan haar niet luchten of zien!’ ‘Hij staal in de reuk van heiligheid.’ ‘Dat huis is met smaak ingericht.’ ‘Wat een bittere ervaring!’  Ook de vier elementen komen er aan te pas: men proeft pas als iets vloeibaar gemaakt is, men ruikt als iets gasvormig wordt, men ziet pas, als het licht er op valt en de kleuren zich manifesteren. Water, lucht, warmte cn aarde zijn er bij betrokken. Waarom zou men dit viertal niet evenzo in beeld brengen als de middeleeuwse Universiteit de zeven jonkvrouwen van de vrije kunsten? Nu, we noemen de zintuigen de ‘duodecim deae sensoriae’ waarvan we nu de gezichtszin: fee Omma. de reukzin: fee Naseia, de smaakzin: fee Gusta en de warmtezin: fee Caloria, genoemd hebben als onderdeel van een twaalfvoudige zintuigenkring.

Het volgende viertal bestaat uit minder duidelijk aanwijsbare zintuigen. Slechts één ervan heeft een bijzonder orgaan, maar om het te vinden, moet men de schedel open maken: de z.g. drie halfcirkelvormige kanalen van de evenwichtszin in het oor. De andere zintuigen zijn overal verspreid. Wat nemen deze zintuigen waar? De waarnemingen zijn wilsprocessen, die zich bijna in het onbewuste afspelen.
Rudolf Steiner noemt dit viertal ‘onderste’ of ‘wilszintuigen’, de ook wel gebruikte term ‘haptische’ zintuigen hangt samen met het Griekse werkwoord ‘hapto’, dat ‘tasten’ betekent.

Stellen we ons voor, dat wij gedurende een reis in een grot terecht komen, die plotseling door een puinstorting achter ons wordt afgesloten. Het is pikdonker. We hebben geen zaklantaarn of lucifers. We tasten moeizaam voorwaarts, met voelen en handen. We voelen soms iets van steen, hout of ijzer. We moeten wankelend steeds ons evenwicht bewaren. We voelen ons onbehagelijk, hebben hoofdpijn of koorts.

Deze haptische zintuigen helpen ons iets van onszelf waar te nemen. Zij zijn naar binnen toe gericht, in ons lichaam spelen zich drukprocessen af bij het tasten. Levensprocessen worden waargenomen, wanneer zij niet goed functioneren. Anders is er een vaag gevoel van welbehagen. Wij voelen onze bewegingen en ook, of we in evenwicht zijn.

De mens neemt met deze vier zintuigen op subjectieve wijze naar binnen toe waar, maar wat hij gewaar wordt, heeft objectief karakter. Die maag kan werkelijk van streek zijn, dat is geen verbeelding. Mijn stand kan werkelijk verkeerd zijn ten opzichte van de aard-as. Tastzin, levenszin, bewegingszin en evenwichtszin zijn wilszintuigen.

De gehele natuurwetenschap en de techniek zijn door de mens ontwikkeld. Het zijn de ‘onderste’ zintuigen die de mens op het idee van afmeting, druk. toestand, zwaarte, snelheid hebben gebracht

Maar in het kunstzinnige beeld van de zintuigenkring mogen we voor kinderen zeker spreken van de tastzin als: fee Contacta, van de levenszin als: fee Viviane, van de bewegingszin als: fee Kinela en van de evenwichtszin als: fee Harmonia.

In de zin van elementen is fee Contacta aards, fee Viviane met de vloeistoffen verbonden, fee Kinela vol van het bewegelijke luchtelement en fee Harmonia heeft met de warmte te maken.

Onze derde en laatste groep zintuigen is eigenlijk geheel gericht op de informatie, die een medemens ons door’ waarneming oplevert. Daardoor zijn deze zintuigen grotendeels onbekend. Er is zeker sprake van een on-ontgonnen gebied, aangezien men meent voldoende te hebben aan de acht reeds genoemde zintuigen om de medemens te leren kennen.

Het gehoor neemt bij deze vier zintuigen een aparte plaats in, want het heeft veel weg van de vier gevoelszintuigen, maar het opent ook de poort voor de volgende drie.

Rudolf Steiner noemt deze vier: kenniszintuigen of geestelijke zintuigen. Ook worden ze ‘akoestische’ zintuigen genoemd.

We wagen ons aan een beschrijving:

De omgeving doet er niet toe. Wij raken in een gesprek. We  luisteren aandachtig en we trachten ons alleen te concentreren op datgene, wat de ander probeert te zeggen. We horen de klank van de stem. We nemen méér waar. We onderscheiden in de klankenstroom, die de ander voortbrengt, woorden en zinnen. Wij verstaan zijn taal. De zinnen van de ander bevatten gedachten, zij drukken gedachten uit. Wij luisteren, stellen ons geheel open. Denken we er maar één gedachte tussen door, dan nemen wij niet meer waar, wat de ander denkt. Wel beleven wij onderwijl de persoonlijkheid van de ander, we beleven hem als ik-mens.

Het volkomen nieuwe van Rudolf Steiner is ten aanzien van het geheel der zintuigen, dat hij erop gewezen heeft, dat er aparte zintuiglijke waarneming nodig is om in klanken woorden en zinnen te onderscheiden (woordzin of taalzin). Ook is er een apart zintuig nodig om in de woorden en zinnen de gedachten en ideeën van een ander waar te nemen, maar behalve in de taal ook nog in gebaar of mimiek.

Dit zintuig heet dan ook denk- of begripszin.

Tenslotte is ook het waarnemen van het ‘ik’ van een ander mens geen vorm van redenering, maar van zintuiglijke waarneming. Om het verschil tussen ik en niet-ik in de omgeving bij een ander mens waar te nemen, is een apart zintuig nodig, dat de ‘ik-zin’ genoemd wordt.

De akoestische zintuigen vragen, dat zij in hun geestelijke waarde worden ontdekt. Zij zijn kennis-zintuigen, die met uitzondering van het gehoor alleen aan de mens eigen zijn.
Voor degene die de mens als een soort dier beschouwen bestaan zij dus niet.
In onze feeënkringen nemen zij uiteraard een belangrijke plaats in. We hebben de gehoorzin als: fee Akoestica, de woordzin als: fee Logica, de denkzin als: fee Noëtica en de ik-zin als: fee Christiane.
Men kan zich afvragen of in het sprookje fee Noëtica de boze fee was. Door fee Christiane werd haar boze plan doorkruist. Daarna nam zij in ieder geval haar plaats in de kring weer in.
Ook al wordt men wakker uit de 100-jarige slaap. die veroorzaakt werd door het intellectueel-eenzijdige, toch kan men het verworven intellect als controlerende factor niet missen, ook bij  elke spirituele ontwikkeling. Dit laatste is dikwijls door Rudolf Steiner met nadruk betoogd.

Deze hoogste zintuigen kunnen geoefend worden. En hun waarnemingen worden dan de vrucht van een ontwikkelingsweg naar innerlijke activiteit.

Het is duidelijk, dat de natuurwetenschap de begrippen ‘woord’, ‘gedachte’ en ‘ik’ slechts als zuivere abstracties moet beschouwen. Rudolf Steiner geeft door zijn werk de mogelijkheden om deze abstracties weer ‘schouwbaar’ te maken, hetgeen pedagogisch en sociaal van het grootste belang mag worden geacht.

Tenslotte wordt het twaalftal zintuigen in beeld gebracht:

Rudolf Steiner merkte eens op, dat ons ik, als centrum van ons zielenleven. zich in de twaalf zintuigensfeer beweegt als de zon in de twaalf sterrenbeelden van de ecliptica.

Zo’n aanwijzing kan tot levend beeld worden.

zintuigen 1

 

5.4.3. Zintuigen en de kinderontwikkeling
Hoe past men de totaliteit van de twaalf zintuigen in ons mensbeeld? Het beeld van het zich naar lichaam, ziel en geest ontwikkelende kind, dat op weg naar de volwassenheid door drie zevenjarige fasen gaat?

Het kan duidelijk zijn, dat de zintuigactiviteit van het kind zeer intens is en onmiddellijk na de geboorte begint. De baby proeft nog voor hij kijkt. Tot in zijn kwispelende teentjes geniet hij van de zoete moedermelk. Het kleintje hoort ook al van alles: het kan van geluiden schrikken en het wordt rustig bij het zingen of spreken van de moeder.

Al betrekkelijk gauw komt in de tijd, waarin de lichamelijke basis van het kind wordt gevormd en uitgebouwd, de beweging als hoofdkenmerk van deze levensfase te voorschijn. Alles betasten, vasthouden, evenwicht bewaren, zich omdraaien, gaan zitten, pakken en gooien, schuiven, kruipen, staan, waggelen en lopen. Het kind denkt nauwelijks, het beweegt voortdurend. Eigenlijk is het merkwaardig, dat het pas lopende peutertje een hond en een boom herkent, ook al was de eerste ontmoeting met een pekinees en een treurwilg en de tweede met een Sint Bernard en een dwergconifeertje. Hond is hond en boom is boom. Deze begrippen zijn waarnemingen en geen conclusies na een denkproces!

Het kind gebruikt in de eerste zevenjaarfase — de wilsfase — wel alle zintuigen, maar de hoofdrol wordt toch gespeeld door het viertal, dat men ‘wilszintuigen’ noemt: tast – levens – bewegings – en evenwichtszin. Hoe kunnen deze ‘onderste zintuigen’ tot een goede ontplooiing komen? Door nabootsing in het algemeen en door het spel in het bijzonder! Rustige, zinvolle bewegingen van de volwassenen in de omgeving en beweegbaar speelgoed (hamerende timmerlui, zagende houthakkers, pikkende kipjes, dansende popjes) dat alles stimuleert de onderste zintuigen op goede wijze. Het kinderspel is ook bijzonder goed voor de wilszintuigen: de oude kinderspelen, kringspelen met goede klank en ritme, balspelen, touwtje springen.

Er zijn ook dingen die in onze technische civilisatie veel voorkomen en een regelrechte aanslag zijn voor de harmonische ontplooiing van tast – levens – bewegings – en evenwichtszin. Onrust, haastige, geïrriteerde bewegingen, toestellen die schijnbare beweging laten zien (film, T.V.) tasten de onderste zintuigen aan. Vooral ook gebrek aan ruimte voor spelen in de bovenbedoelde zin vormt een aantasting.

Kleuterscholen waar niet geleerd, maar gespeeld wordt, zijn gunstig in dat opzicht.

Bij sommige kinderen is de bewegingszin door een onrustige omgeving met een overmaat aan onritmische, mechanische, onregelmatige beweging zó aangetast, dat bij het kind geen gezonde bewegingsdrang, maar een ‘beweegzucht’ is ontstaan. Het kind kan dan geen seconde meer stil zitten, en beweegt, constant wriemelend en peuterend. Het kan ook niet meer luisteren.

Het viertal onderste zintuigen vormt een basis voor de volgende vier gevoelszintuigen in de schoolkind- of gevoelsfase. Die middelste vier – reuk – smaak – gezichts – en warmtezin geven op hun beurt een basis voor de harmonische ontplooiing van de laatste vier, de denkzintuigen in de laatste zevenjarige ontwikkelingsfase.

Het verband tussen de drie groepen is van het allergrootste belang voor de pedagogie en het onderwijs.

Het blijkt namelijk mogelijk te zijn om door het leggen van het juiste verband tussen een wils-, een gevoels- en een denkzintuig gebreken in het leervermogen geheel of gedeeltelijk te herstellen.

Men is daar nog in het begin, maar steeds meer studie van de zintuigen zal kunnen leiden tot het efficiënt helpen van leerlingen met moeilijkheden.

Een enkel voorbeeld mag thans volstaan. We zien een jongen, die met het oog niet goed kan waarnemen d.w.z. hij vergist zich met kleuren en vormen en hij kan nauwelijks een begrip ontwikkelen. We geven hem een opdracht om iets te tekenen.

We merken het volgende:

Het kind voelt niet, dat zijn papier op de tafel wegschuift. Hij voelt ook niet, dat hij te hard op zijn krijt drukt. Hij heeft ook niet in de gaten, dat zijn linkerhand een ander kleurkrijtje vasthoudt. Het papier ligt te schuin om prettig te werken. Geleidelijk komt het ongemerkt onderste-boven te liggen. Het kind krast te hard. Hij blijkt niet te zien, of zijn werk mooi of lelijk is.

Kijken we naar Trigoon III dan zien wij een samenhang tussen bewegingszin, gezichtszin en begripszin. De aangetaste bewegingszin beïnvloedt het oog en de begripsvorming (zie afb.).

Een aantal oefeningen om zich ritmisch en ontspannen te leren bewegen, bewerkt, dat de jongen normaal leert lopen en normaal leert zitten. Daarna is het mogelijk hem te leren zien, of hij het krijtje los en toch stevig hanteert. Hij leert ook zien, dat krassen niet zo mooi is; dat hij de lengte en dikte van de streepjes zelf kan controleren en veranderen. Hij begrijpt, hoe men dat aanpakken kan.

Het gaat er wel om een goede verstandhouding met het kind op te bouwen en het gedichtje zo uit te zoeken (of zelf te maken) dat het kind er iets waardevols in kan zien. Kortom, met de zintuigen als uitgangspunt is er zeer veel mogelijk. Men moet zich realiseren, dat zoiets in een gewone groep zevenjarigen kan worden gedaan.

Alles wat de zintuigen overbrengen, behoort tot de materiële wereld. Maar dit innerlijk ontstane beeld heeft zijn tehuis in het rijk van de onzichtbare levenskrachten.

Wat onze geest denkt, onze ziel beleeft, heeft onmiddellijk invloed op de levensuitingen van het organisme. Het zintuigorgaan wordt ook van de psychische zijde direct geëngageerd. Het van vreugde vervulde hart vindt zijn weerspiegeling in de glans van het oog!zintuigen 2

 

zintuigen 3

 

zintuigen 4

 

zintuigen 5

5.4.4 Aanhang             Samenvatting zintuigen.

A. Haptische of wilszintuigen.

1. De tastzin.|
Contact van de wil met de buitenwereld. Wanneer ik iets betast, neem ik toch mijn lichamelijkheid waar. Drukprocessen spelen zich onder mijn huid af. Ik projecteer dit op de buitenwereld met mijn bewustzijn en ik vel het oordeel ‘dit is een ruwe muur’. Er is een reactie van ons innerlijk op uiterlijke gebeurtenissen. Overigens werken bewegings- en evenwichtszin mee met de tastzin, evenals het oog. Het orgaan van de tastzin is ons gehele lichaam, vooral de huid.

2. De levenszin
We nemen door de levenszin op zeer algemene en onbepaalde wijze de toestanden van ons lichaam waar. De waarneming betreft in hoofdzaak de vitale sfeer, de functionering van de levenssappen: bloed en lymfevochten. We voelen dingen die het gehele lichaam betreffen: moeheid, uitgerust zijn, honger, dorst, uitputting, verzadiging, slaperigheid
Ook ontstaat bewustzijn van een orgaan, dat niet werkt zoals het zou moeten doen. Functioneert alles goed, dan neemt de levenszin een vaag behagen waar: wij voelen ons gezond en fit. De levenszin geeft objectieve feitelijkheden: Wanneer wij ons onplezierig in de maag voelen zou een chemicus met zijn retort precies kunnen nagaan, wat er aan onze spijsvertering mis is.

3. De bewegingszin
Dit zintuig neemt alle eigen beweging waar. Het zegt ons of wij in rust of in beweging zijn. De bewegingszin neemt alle bewegingen waar die in ons lichaam gebeuren, maar met beweging buiten ons? Een vergissing is het om te menen, dat wij bewegingen buiten ons door het oog direct kunnen waarnemen. Dat gaat anders. Het oog neemt slechts kleuren en licht-donker nuances waar. Wij doen alle bewegingen, die in ons waarnemingsveld zijn, onbewust mee in ons organisme, in het bewegingssysteem van onze lichamelijkheid.
Door onze eigen bewegingszin worden onze medebewegingen waargenomen, zodat alle beweging buiten ons tot ons subjectieve bewustzijn komt. Een cirkelvorm op een schoolbord is een ‘gestolde’ beweging. die ik met mijn bewegingszin waarneem. Met mijn bewustzijn verbind ik deze waarneming met de optische waarneming van de witte krijtstreep.
Een blinde neemt vormen alleen waar met zijn tastzin en bewegingszin. Rudolf Steiner noemt dit zintuig ook wel ‘eigenbewegingszin’.

4. De evenwichtszin
Met dit zintuig nemen wij onze stand in de ruimte waar. Zijn wij in evenwicht ten opzichte van de drie ruimteassen: boven-onder,  links-rechts, voor-achter? In feite wordt de betrekking waargenomen tussen het middelpunt van de aarde en ons eigen lichaam. Een z.g. onmacht betekent, dat onze evenwichtszin ons het middelpunt van de aarde ‘niet kan laten zien’.
Onze gehele oriëntatie in de ruimte is mogelijk door de evenwichtszin, die haar orgaan in het oor heeft, de drie z.g. half-cirkelvormige kanalen.

B. Optische of Gevoelszintuigen

5. De reukzin
De reukzin is in de neus gelegen. Via de lucht wordt alles waargenomen, wat van de materie in gasvormige toestand is overgegaan. De door de neus waargenomen geur, lucht of stank heeft een zeer sterke uitwerking op ons lichaam, die door vaak heftige gevoelens wordt vergezeld. Lichamelijke reacties b.v. braken zijn ook mogelijk.

6. De smaakzin
De smaakzin laat ons met tong en gehemelte proeven wat van de materie in vloeibare toestand is overgegaan.
Het proeven via de smaakzin veroorzaakt bij de mens zowel een groot genot en welbehagen als ook walging en misselijkheid met alle tussenliggende schakeringen.

7. De gezichtszin
De gezichtszin kan via het oog alleen functioneren, wanneer er licht is; toch kan ons oog het licht zelf niet waarnemen, aangezien licht geen stoffelijke maar een geestelijke kwaliteit is. Wel neemt het oog de dingen waar, die het licht aan hun oppervlakken veroorzaakt nl. kleur- en licht-donker nuances. Over het waarnemen van vorm zie de bewegingszin.

8. De warmtezin
De warmtezin heeft als orgaan onze gehele oppervlakte, al zijn er gevoeliger en ongevoeliger plekken. Waargenomen worden warmte en koude en de schakeringen daartussen.
Dit zintuig heeft duidelijker dan andere zintuigen een brug naar het psychische. Zielenwarmte en -koude worden ook door de warmtezin waargenomen, in combinatie met de akoestische zintuigen.

C. De akoestische zintuigen of Denk-zintuigen

9. De gehoorzin of klankzin
De gehoorzin heeft een Januskop. Ten dele behoort zij tot de z.g. middelste zintuigen, voor zover de natuur wordt waargenomen en de waarneming gevoelsmatig geëngageerd is. Maar het zintuig heeft ook het opmerkelijk vermogen om kwaliteiten hoorbaar te maken. Dit geldt niet alleen voor het onderscheiden van ‘echte’ munten, maar vooral voor het onderscheiden van kwaliteiten in de stem van de mens. Vandaar de sociale vermogens van de blinde!

10. De woord- of taalzin
De taal van een medemens is een zelfstandig te beleven wereld. Via de gehoorzin nemen we slechts het akoestische of muzikale element van de taal waar, niet het wezenlijke van de taal zelf.
Om woorden en zinnen in de stroom van klanken te kunnen onderscheiden is een apart zintuig nodig. Wij bouwen in de loop van ons leven via de woorden een soort klankorganisme op. Orgaan is: ons gehele bewegingsorganisme.

11. De gedachte- of begripszin
Taal en gedachte zijn niet identiek. Wij kunnen de gedachte van een ander mens ook leren kennen door zijn gezichtsexpressie en zijn gebaren. Er is een hoger zintuig nodig om uit de taalstroom de gedachten en ideeën te weten te komen. Dit is geen resultaat van verstandelijke redenering, maar van een zintuiglijke waarneming.
Kinderen kunnen al begrippen ervaren, wanneer zij nog niet kunnen denken. Orgaan voor het begripszintuig is het levensorganisme. Interessant is het, dat Chinezen, Koreanen en Japanners hetzelfde schrijfteken voor ‘boom’ hebben, terwijl zij geheel verschillende talen spreken.

12. De ik-zin
Wij moeten tussen eigen denken en het waarnemen van de gedachten van een ander mens onderscheiden.
Evenzo hebben wij onderscheid te maken tussen de beleving van ons eigen ‘ik’ en het waarnemen van het ‘ik’ van een ander.
Er is geen conclusie uit mijn eigen ik-beleven ten aanzien van een ander. Er is werkelijk sprake van een waarneming. Daartoe hebben wij een apart zintuig, de ik-zin. Het leert ons de keuze te maken tussen ‘ik’ en ‘niet-ik’ bij de ander. Het ik van de ander is een geestelijke realiteit. Onze eigen ik-zin — ons gehele lichaam is het orgaan ervan — moet door innerlijke activiteit geoefend worden.
.

Het binnenste buiten – publicatie Rudolf Steinerschool Leiden, *mei 1985, hoofdstuk V waarvan 5.4

.
Ik-zin: artikel in Antroposofie Magazine

.

Zintuigen: alle artikelen
.

962

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (5)

 

Dit artikel uit 1975 heeft – 40 jaar later – nog niets aan actualiteit ingeboet. In tegendeel: met name de hier gesignaleerde milieu-aspecten zijn in deze tijd veel duidelijker. Maar ook de wil onder vele mensen om het anders te doen, is toegenomen.

kunststof of natuurproduct

Kleden we onze kinderen met dralon, nylon of acryl, of zoeken we stad en land af naar wol, katoen of linnen? Geven we ze plastic speelgoed, of zoeken we naar “verantwoord” houten speelgoed?

In onze wegwerp-maatschappij, waarin men op zoek is naar zijn gemak, zichzelf en zijn milieu dreigt te verstikken, zoeken steeds meer mensen naar een gezonde levensstijl. Gezond in voeding, verantwoord in kleding, speelgoed etc. Hoort bij dit zoeken ook het afwijzen van kunststoffen? Volgens het gevoel al gauw “ja”, maar waarom eigenlijk? Is dit gevoel terecht, in hoeverre is het terecht, en waar slaan we door naar de andere kant, in ons verzet tegen alles wat we mis zien gaan?

Laten we eens proberen of we een “waarom” kunnen ontdekken, in wat velen misschien instinctief voelen.

Met een omweg hierheen, wil ik uitgaan van het kleine kind, dat, pasgeboren, alleen en hulpeloos in de wereld staat. Als het niet in de eerste jaren lukt een goed gevoelscontact met de wereld op te bouwen, dan kunnen hieruit ernstige stoornissen ontstaan. Uit onderzoekingen [1] is gebleken dat kinderen in dié tehuizen, waar een slechte vervanging van de moeder tot stand is gekomen, slecht groeien, vaker ziek zijn, zelfs eerder sterven, dan kinderen die door een zorgzame moeder of verzorgster zijn grootgebracht. Dit is goed in te voelen. Een kind dat echte gevoelens ontmoet, kan gezond opgroeien. Zulke gevoelens moeten ook inderdaad echt zijn, van binnen uitkomen. Er mag geen doen — alsof bij zijn, geen surrogaat gevoel, geen imitatie.

Er zijn echter nog meer terreinen, waar ons contact met de wereld wordt opgebouwd, zoals het gebied van onze waarnemingen. Door onze ogen, oren, tastzin, warmtezin, smaak-en reukzin, leren we ook de wereld kennen. En pas als we de wereld kennen zoals hij is, kunnen we hem vertrouwen.

Pas als we dit vertrouwen hebben, kunnen we ons erin bewegen, erin leven, erin werken, erin onszelf zijn. Dit is zó vanzelfsprekend, dat het haast moeilijk is om te zien hoe belangrijk dit is. Probeer je bv. eens voor te stellen dat je ergens gaat wandelen, en bij elke volgende stap moet uitproberen of de bodem je wel kan houden, zoals over één nacht ijs. Behalve dat het eindeloos zal duren voordat je ergens komt, ben je onzeker, en voortdurend met je lijfsbehoud bezig, je kunt geen gesprek meer voeren, niet meer op de vogels letten of dat probleem overdenken waar je mee bezig was. In werkelijkheid vertrouwen we op onze zintuigen, we herkennen een stevige bosgrond. Doordat ruiken, zien, horen, tasten met elkaar in overeenstemming zijn, zijn we zeker van onszelf. Uit ervaring kennen we het verschil tussen bosgrond en water. In water durven we te duiken, als we gezien hebben dat het diep genoeg is.

Stel je eens voor dat je duikt, maar dat het ijs blijkt te zijn? Of dat je in een boom klimt, maar eruit valt doordat de takken breken omdat je de sterkte van het materiaal verkeerd beoordeeld hebt. Als kind bouw je op grond van je waarnemingen je ervaringen op. En je ervaringen geven je zekerheid — als je je waarnemingen kunt vertrouwen.

PLASTIC
Hoe zit dat met bv. plastic gebruiksvoorwerpen? Je pakt een beker op, en tot je verrassing schiet je hand omhoog, omdat je dacht dat ie van steen was, maar van plastic blijkt te zijn. Je hebt z’n gewicht verkeerd geschat. Hij voelt ook anders dan steen, minder koel. Hij gaat ook niet kapot, als hij valt. Eigenschappen, die stuk voor stuk positief of negatief beoordeeld kunnen worden, maar in ieder geval samen een geheel vormen, dat met de wereld zoals we die van nature leren kennen, niet overeenkomt.

Een ding van kunststof, of het nu kleding, speelgoed of een gebruiksvoorwerp is, is een imitatie, maar altijd een gebrekkige. Kunststoffen hebben geen eigen combinatie van eigenschappen, zoals hout, leer, wol, katoen. Kunststoffen zijn de éne keer zacht, dan hard, dan breekbaar, dan doorzichtig, kunnen dan eens niet, dan eens wél krassen krijgen, afhankelijk van het soort imitatie. De combinatie van waarnemingen bij kunststoffen is altijd nieuw, je kunt ze zelden vertrouwen. Wie voelt zich niet gefopt als hij aan een plastic bloem ruikt? Vooral bij jonge kinderen is het goed te bedenken dat mèt het geven van bv. een rammelaar, ook een stuk materiaal gegeven wordt. Leren zijn zintuigen hem een stuk van de wereld kennen, of een stuk imitatie? Kan hij met dit materiaal bruikbare ervaring opdoen, om vertrouwen tot de wereld op te bouwen, of is het een imitatie-ervaring? Net zoals bij de gevoelsontwikkeling van belang is of het gevoel echt is, is het bij waarnemingen van belang of de waarneming “echt” is, of een imitatie.

Het net-echte van vele kunststoffen is altijd maar net-echt voor enkele eigenschappen. Vaak alleen voor het oog. Namaakleer lijkt in enkele eigenschappen precies op echt leer, maar niet in alles. Je ruikt gelukkig nog of het wel of niet echt is. Maar je ogen kun je al niet meer vertrouwen. Het geheel van eigenschappen maakt dat het niet “echt” is, dat het imitatie is. Ook wat de kosten betreft. Niet toevallig zijn de meeste kunststoffen goedkoper: namaakleer is goedkoper dan echt leer, nylon is goedkoper dan wol, plastic is goedkoper dan zilver of staal. Dat betekent, dat veel dingen zo gemaakt worden, dat als er iets aan kapot is, je het beter kunt weggooien dan het laten repareren. Weggooien is het goedkoopste. Dit geldt voor kleding, speelgoed, keukengerei, tot technische apparaten toe. Dit werkt in de hand dat je minder hecht aan je spullen, minder gevoelsbanden met je omgeving aanknoopt, onverschilliger voor je omgeving wordt. Hoort bij een gezonde ontwikkeling ook niet een goed gevoelscontact met de dingen? Een duurzaam gevoelscontact? Wie kan er houden van plastic lepels? En wie van de zilveren lepels, die je nog van je grootmoeder hebt gekregen? En zeg eens eerlijk, wie kan er nog geroerd raken bij de aanblik van bontgekleurde elektrische kaarsjes, die we niet meer aan hoeven te steken, die niet druipen, die we niet meer uit kunnen blazen? En hoe lang [2] zal het nog duren voordat we een namaakkerstboom hebben, die niet uitvalt, geen kale plekken heeft, geen…?

Gebruik van kunststof werkt het scheppen van een na-maak-wereld in de hand. Namaak-hout, namaak-bont, namaak-haar, namaak-wol, het is allemaal “alsof”. En er is al zoveel “alsof”’ in de wereld. We doen zoveel “alsof” tegen elkaar, en we zoeken er juist naar dat masker van het alsof te laten vallen.Moeten we dan ook in onze materialen het alsof-idee niet vermijden? Het doen-alsof is natuurlijk niet aan kunststoffen gebonden, maar we kunnen ons wel afvragen in hoeverre we met kunststoffen bezig zijn met een doen alsof.

Zeker zijn er ook gebieden waar kunststoffen wèl hun plaats hebben, zoals in industrie en techniek waar juist de combinatie van eigenschappen die kunststoffen hebben, hen onvervangbaar maken. Maar dan is het ook geen alsof-gebruik meer.

In het bovenstaande zijn alleen maar bepaalde kanten van
kunststofgebruik bekeken. Niet ter sprake kwam bv. het milieu-aspect. Wat betekent het niet kunnen vergaan in de kringloop van de natuur? Bijna alle producten die uit natuurstoffen gemaakt zijn, kunnen weer in de natuur opgenomen worden. Dit kan vrijwel nooit met kunststoffen. Ook het directe gezondheidsaspect kwam niet ter sprake. Van belang is bv. dat kunststoffen zeer brandbaar zijn, waar je bij de keuze van huisraad en kleding rekening mee kunt houden. Van meer dagelijks belang is het, dat kunststoffen vrijwel geen vocht opnemen, ze “ademen” niet. Voor mensen met een gevoelige huid kan dit een huiduitslag opleveren (nylon ondergoed). Bij baby’s is het gebruik van plastic luierbroekjes erg bevorderlijk voor het ontstaan van luiereczeem. Zo zijn er nog meer kanten aan het kunststofgebruik, zowel positieve als negatieve.

Maar ik hoop dat het gelukt is voor enkele gezichtspunten het gebruik van kunststoffen uit de sfeer van vóór en tegen te halen, zodat we met meer bewustzijn voor onszelf kunnen uitmaken waar kunststoffen wèl, en waar ze niet op hun plaats zijn.

 
B.W. Jonas 17-01-1975

[1] Bij het verschijnen van dit artikel was dit nog niet bekend:
In zijn boek ‘Mijn brein denkt niet, ik wel’ zegt de auteur Arie Bos:

Plasticiteit van verbindingen
Maar hoe komen die hersenen zo slim? Wel, daar hebben wij zelf voor gezorgd. Natuurlijk, we moeten het om te beginnen doen met wat we bij de geboorte hebben meegekregen. Maar dan begint het pas echt. We moeten ze gebruiken. En daarmee veranderen we de hersenen, dankzij de ‘plasticiteit’ van de hersenen. Natuurlijk doen we dat niet in ons eentje. Daar hebben we hulp bij gehad. Zeker in onze kindertijd doen we niets in ons eentje. De geschiedenis heeft ooit iets laten voorvallen dat dit zichtbaar heeft gemaakt. De orbitofrontale hersenen, achter het voorhoofd boven de ogen, zijn bij de geboorte namelijk nog niet helemaal ontwikkeld. Die worden ontwikkeld doordat we onze hersens gebruiken, bijvoorbeeld door te reageren op de omgeving en opvoeders. Er is in Roemenië, ten tijde van Ceaucescu, een tragisch ‘real-life-experiment’ gedaan in de weeshuizen aldaar, dat aantoonde hoe belangrijk dit is. De kinderen lagen in ledikantjes met hoge schotten en kregen van de verzorgers alleen de fles maar verder geen enkele aandacht. Het resultaat van zo’n situatie zien we hier (afb.1):

hersenscan verwaarloosde kinderen

 

hersenontwikkeling in normale drie jaar oude kinderen (links) en bij extreme verwaarlozing (rechts)

Wat je hier ziet is dat niet alleen de hersenen niet gegroeid zijn, maar dat ook de hersenkamers (ventrikels) vergroot zijn, evenals de groeven tussen de windingen. Aan de grootte van de schedel wordt tegelijkertijd duidelijk dat de groei van de hersenen de groei van de schedel bepaalt. De kinderen vertoonden allerlei stadia van retardatie. Niet aangeboren dus, maat veroorzaakt door verwaarlozing. Omgekeerd levert veel stimulerend en liefdevol contact met de opvoeders juist extra groei van zenuwcellen op. (S.Gerhardt ‘Why love matters. How affection shapes a baby’s brain’ (2004))

[2] Inmiddels zijn deze volop te koop.

In de jaren ’80 kende ik een ouderpaar wiens pasgeboren kindje naar het ziekenhuis moest: geelzucht. Het had aanhoudend een te lage lichaamstemperatuur. Onder- en bovenlakentjes/dekentjes waren voornamelijk van kunststof. De moeder, die zich een krantenartikel uit 1979 herinnerde,  nam op zeker ogenblik het wollen onderdekentje van thuis mee en legde dat ongezien – wol mocht niet!!! – verpakt in een echt lakentje onder haar baby. De temperatuur steeg dezelfde dag nog. Dat was in 1980.

In 1979 was dit echter al bekend:

Te vroeg geboren baby’s groeien en slapen beter op dekentje van lamswol

Een te vroeg geboren baby die niet op het gebruikelijke ziekenhuislaken maar op een warm, zacht dekentje van lamswol te rusten wordt gelegd, groeit sneller, slaapt beter en verliest minder lichaamswarmte. Dat is de conclusie van een Engels onderzoek op de Universiteit van Cambridge. Maar ook normale, voldragen baby’s die een met lamswol „beklede” wieg hebben, voelen zich daarin overduidelijk meer op hun gemak dan op een strak gespannen laken. Het resultaat: ze huilen minder en slapen beter. „Geen wonder ook”, zegt dr. Martin Richards, de leider van het Engels onderzoek. „Ik kan me goed voorstellen dat een baby een ondergrond waarin hij of zij zacht wegzinkt verre prefereert boven een hard laken dat vaak nog koud is ook”.

In Cambridge legde dr. Martins gedurende zo’n twee weken zes baby’s de ene dag op het gebruikelijke ziekenhuislaken en de andere dag op een lamswollen dekentje. Aan het eind van elke dag werden de kleintjes gewogen. Met verbazingwekkende resultaten. Dr. Martins: „Onze verwachtingen werden verre overtroffen. Per dag groeiden de baby’s 30 gram op lamswol tegen 20 gram op laken. Een verschil van 50%.

Bovendien huilden ze minder en lagen ze rustiger. Ik kan me voorstellen dat de isolerende werking van lamswol de baby’s warmer houdt. En als ze dan rustiger zijn in hun slaap kan de energie van de voeding worden omgezet in groei. Maar dat verklaart het verschil maar voor een deel”.

„Ik denk dat deze baby’s vooral hard groeien, omdat ze gewoon gelukkiger zijn. Op lamswol zien ze er ook meer tevreden uit en ik kan me goed voorstellen dat het voor een baby geen pretje is om in een couveuse op de nogal harde katoenen lakens te liggen die gewoonlijk worden gebruikt”. Dr. Richards hoopt meer onderzoek te doen naar de effecten van lamswol bij voldragen baby’s.

 

peuter/kleuter: alle artikelen

 

909

 

VRIJESCHOOL – Organische bouw (2-2)

grondslagen voor een levende bouwkunst (2)

In Jonas 22 liet Prof. B.C.J. Lievegoed in het eerste deel van een door de redactie van Futura bewerkte voordracht zien hoe in onze westerse bouwkunst de kristallijne vormen overheersen en er nog weinig gebruik gemaakt wordt van organische vormen, dat zijn vormen die ontstaan wanneer we het element van de beweging in de ruimte laten binnentreden. Prof. Lievegoed ziet dit als een kwestie van ontwikkeling van de cultuur: vanuit een oorspronkelijke mythologisch bewustzijn ontstond de behoefte aan het ontwikkelen van het ‘kristallijne’ denken. Naar de toekomst toe zal echter de behoefte aan beweeglijkheid ontstaan, nu we in de kristallijne vormen aan een eindpunt gekomen zijn.

Prof. Lievegoed gaf voorts een beeld van de invloed die ruimtelijke vormen op het innerlijk beleven van de mens hebben. Dit gaat via de waarneming, dus via de zintuigen. Rudolf Steiner onderscheidde twaalf zintuigen, waarvan de zogenaamde haptische, dat zijn zintuigen die de waarnemingen voornamelijk via het onderbewustzijn op de mens laten in­werken, in dit geval het belangrijkst zijn. Het is dan natuurlijk interessant om na te gaan wat bepaalde vormen aan ons doen en waar­om.

Wat bepaalt nu de werking van een bouwwerk? Hoe komt het dat bepaalde vormen een bepaalde invloed hebben op de mens? Er zijn twee begrippen die hier een belangrijke rol in spelen en waar ik nog wat nader op in zou willen gaan. Dat zijn de begrippen ritme en metamorfose.

Ritme
Ritme ontstaat daar waar twee polariteiten elkaar ontmoeten. Bijvoorbeeld: wind, die beweegt en water, dat een grotere traagheid heeft ontmoeten elkaar; de wind strijkt over het water en er ontstaat een golf. Overal waar beweging en traagheid elkaar ontmoeten, ontstaat ritme. Ritme is de grote scheppende kracht in het universum; het is een van de belangrijkste verschijnselen van het leven. Alle processen van opbouw en afbraak immers, zijn ritmische processen.

Sinds een jaar of twintig bestaat er een ‘Internationale Gesellschaft für Rythmusforschung’, waarin juist die samenhang van levensverschijnselen van ziekte, gezondheid en ritme worden onderzocht. Daar is inmiddels al belangrijke literatuur over. Verschijnselen als ritme in de arbeid, ritmische processen in de mens gedurende het etmaal, zijn overigens voldoende bekend.

Ritme is ook een van de belangrijkste organisaties van de ruimte. Overal waar ruimte en tegenruimte elkaar ontmoeten, ontstaan ritmische vormen.

Ritme is iets anders dan maat. Maat is een herhaling van een element, is een repetitie. Maat in muzikale zin wordt bijvoorbeeld aangegeven door de metronoom, een puur mechanisch ding. Maat nemen we ook waar, wanneer we een lange gevel zien met daarin dertig ramen, allemaal precies op gelijke afstand van elkaar. Ook dan nemen we een mechanische gebeurtenis waar.

Ritme daarentegen is levend, heeft versnellingen en vertragingen; ritme vertoont telkens kleine afwijkingen. Dat zien we zelfs in de omloop van ons planetenstelsel: geen jaar is precies even lang als een ander.

De hele kosmos zit vol ritme en het hele leven bestaat uit ritme. Maat, de zuiver wiskundige maat, werkt negatief op het leven, omdat het ritme gedwongen wordt zich er aan aan te passen.

Een van de vermoeiende dingen van een lopende band is, dat men voortdurend gedwongen wordt z’n eigen ritme te doorbreken en aan de machinemaat aan te passen. Daarom is werken aan de lopende band oneindig veel vermoeiender dan werk wat op zichzelf misschien wel veel inspannender is, maar waarbij men z’n eigen tempo, z’n eigen  ritme kan volgen.

Dit geldt ook voor gebouwen: wanneer we een gebouw zien of een ruimte beleven, dan zouden we een ritmisch evenwicht moeten ervaren, dat in overeenstemming is met onze eigen levensprocessen. Hier kom ik op het begrip van de metamorfose.

Metamorfose
De metamorfoseleer, reeds ontwikkeld door Goethe, zou men kunnen karakteriseren als een beschrijving van de procesmatige ontwikkeling van het leven. De ene vorm komt uit de andere voort, er is als het ware een beweging van de ene vorm naar de andere.
We kennen dat proces ook uit de plantenwereld, een proces dat uitgaat van het kiemblad, zich terugtrekt, steeds kleiner wordt en dan weer in de bloem tevoorschijn komt. De bloem trekt zich dan tenslotte in de zaadkorrel weer samen. Goethe sprak hierbij over ‘Metamorfose und Steigerung’. Een opeenvolging van verschijningsvormen, waarbij elk volgend blad een verdere uitwerking is van het vormprincipe van de plant.

Metamorfose zelf is een muzikaal principe. Wanneer we in de muziek een interval horen, bijvoorbeeld de drieklank c-e-g, dan beleven we de spanning tussen die verschillende tonen, nemen als het ware de beweging waar van de ene toon naar de andere.

In de bouwkunst hebben we met datzelfde principe van intervallen te maken. Wanneer je met het oog langs een gebouw gaat, van beneden naar boven langs de ramen op de verschillende verdiepingen of langs een rij of een groep ramen, dan ben je met je tastzin bezig dat af te tasten. Dat heeft innerlijk een enorme invloed, zoals ik reeds heb uiteengezet.

Het kan zijn, dat je alleen maar een repetitie ziet van steeds dezelfde elementen; dan is er geen ritme en geen metamorfose. Maar het kan ook zijn dat de ramen naar boven toe steeds iets veranderen, zodat je een gebeuren krijgt van beneden naar boven toe. Een gebeuren dat kan werken alsof je een drieklank aanslaat. Dat is een metamorfose, waarin de vormen zich uit elkaar ontwikkelen, met net als in de drieklank, intervallen of spanningsvelden tussen de verschillende vormen.

Zodra je een bouwwerk ziet dat voor je gevoel een zekere kunstzinnigheid heeft, dan is vanuit het kunstzinnig aanvoelend vermogen van de architect een dergelijk muzikaal element in het geheel ingebouwd. Soortgelijke metamorfosen kennen we ook uit de natuur, denk bijvoorbeeld aan de zogenaamde wervelstraat, die men vindt in stromend water waar een stok in staat, of wanneer men rook door een ruimte laat stromen. De eerste vormen daarin zijn nog vaag en elke vorm is een verandering ten opzichte van de vorige. Hier toont de natuur ons een metamorfose van vormen, die echter op zich mog mathematisch zijn. Ze zijn nog volkomen te berekenen, behalve dan dat ze in de natuur nooit zuiver in hun mathematische vorm voorkomen, maar altijd met kleine afwijkingen. Rationeel denkend zeggen wij: er zijn altijd storingen. Maar die storingen zijn essentieel voor het leven!

Wanneer men een bouwwerk wil maken voor mensen, dan moet men bedenken dat het om levende mensen gaat, die in beweging zijn. Wanneer we door een lange gang lopen, kunnen we verschillende dingen ondergaan.
Er zijn gangen die een verschrikking zijn om doorheen te gaan. De mens die daar doorheen loopt, wordt gestoord in zijn levensritme en dat beleeft hij, al dan niet bewust, als onaangenaam.
Diezelfde gang kan zonder veel meerkosten zo worden gebouwd, dat er kleine verschillen in ontstaan, dat er verschuivingen plaatsvinden. Die verschuiving moet natuurlijk niet willekeurig zijn, die moet zinvol zijn en voldoen aan muzikale eisen. Als je muzikaal bent en je loopt door een gang die werkelijk organisch gebouwd is, dan is het alsof je een stuk muziek hoort; dan maak je hetzelfde door als wanneer iemand muziek gemaakt zou hebben.

Ook een mens maakt in z’n leven een aantal metamorfosen door. Het is daarom voor hem van zeer groot belang, dat hij vormen om zich heen heeft die hem daarin, in dat proces van z’n leven, begeleiden.

Het oog dat langs de gevel van een gebouw gaat, zou eigenlijk, wanneer het gebouw werkelijk interessant, levensvriendelijk is, een zeker ritme, een zekere metamorfose moeten beleven, zou er ook een stuk intervallenreeks in moeten vinden, zodat het geheel wordt tot iets wat hem wat zegt. Wanneer een gebouw daar aan voldoet, kan het werken op de menselijke ontwikkeling. Als je vaak door een bepaalde ruimte moet, kun je iets ondergaan waardoor je beweeglijk wordt, creatief of, in het tegenovergestelde geval, je ondergaat een zekere verstarring die je creativiteit kapot maakt.

Wanneer men in het eerste Goetheanum kwam, dan kwam men in een ruimte met een aantal zuilen en een aantal vensters. De motieven van de sokkels werden begeleid door die van de architraven erboven. Elke zuilvorm ontwikkelde zich in een metamorfose uit de vorige zuil. Daarboven werd de spanning ertussen in een vorm gebracht die als het ware die metamorfose zichtbaar maakte. De ruimte was een muzikaal gebeuren, als men daarbinnen kwam, dan had men het gevoel in een machtige orgeltoon te komen, een orgeltoon die ontstond wanneer men van de ene zuil naar de andere ging. Langzamerhand werd de klankfiguur dan steeds rijker en geweldiger. De bedoeling van Steiner was, dat de mens door deze ruimte heen zou lopen, in de richting van een groot beeld dat aan het einde van de dubbelkoepel stond. Dit was de beeldengroep van de
‘Mensheidsrepresentant’, die worstelt om het evenwicht te bewerkstelligen tussen de machten van licht en duisternis. Op weg naar dat beeld, maakte men een bepaalde ontwikkeling, een metamorfose door, ook wanneer men zich dat niet bewust was.

Het organisch-functionele
Nog een laatste punt wil ik in dit kader bespreken en dat is het functionele, het organisch -functionele van een gebouw.

Kijken we eerst naar de elementen afzonderlijk, bijvoorbeeld een raam. Datgene wat men van de buitenwereld ziet wanneer men door dat raam kijkt, wordt bepaald door de vorm ervan. Moet dat nu altijd de vorm van een zoutkristal zijn, een rechthoek of een vierkant?
Lijsten om iets heen, en dat geldt ook voor schilderijen, zouden zo gemaakt moeten worden dat datgene wat ze omlijsten als een levend iets naar voren komt. Er zou altijd gezocht moeten worden naar een evenwicht tussen omlijsting en datgene wat er doorheen gezien wordt. Eigenlijk zou je voor ieder uizicht een eigen venster moeten maken! Dat kan natuurlijk niet, want we hebben ook te maken met het gebouw als totaliteit, zoals we er van de buitenkant tegenaan kijken. Zo betekent elk venster een compromis. Een compromis tussen wat we van binnenuit zouden willen en wat van buitenaf mogelijk is. Natuurlijk moet het niet een maniertje worden, in de trant van: ‘als ik maar ergens een schuine lijn aanbreng, of een afgeronde hoek maak, dan bouw ik organisch’. Het is ook niet de bedoeling dat je organische vormen uit de natuur nabootst, zoals een eiken-of lindenblad of iets dergelijks, nee, zelf creatief zijn, zelf nieuwe organische vormen scheppen.

Wat bedoelt men te zeggen met een bepaald gebouw? Moet een gebouw – als conceptie – aan de buitenkant uitdrukken wat er binnen gebeurt? Over het algemeen wil de opdrachtgever een gebouw hebben dat een bepaalde kwaliteit uitdrukt. Tegenwoordig maakt men vaak gebouwen waarvan men dat aan de buitenkant niet meer kan zien. Die gebouwen zijn niet functioneel in de zin die ik daaraan geef, ze zijn niet organisch-functioneel. Het is bijzonder moeilijk om gebouwen zo te ontwerpen. Want niet alleen hebben we altijd te maken met een geheel van gebouwen, ofwel met een ‘architectonische ecologie’, maar ook is het zoeken naar de vorm zelf geen geringe zaak en kunnen we wederom vervallen tot het ‘maniertje’. Zoals ook de Jugendstil aan het maniertje ten gronde is gegaan, aan de overwoekering van zichzelf. Wat men meestal als tegenwerping naar voren brengt, is het argument: het is veel te duur. Dat wil ik bestrijden.

Maar dan moeten we niet ons wonen en bouwen als een apart aspect bezien met een aparte kostenfactor, dan moeten we kijken naar de totaliteit van ons bezig zijn in de samenleving. En daarin vormen bouwen, wonen, gezondheid, medische verzorging en levensgeluk – en de kosten daaraan verbonden – één geheel. Wat je aan het één toevoegt spaar je uit op het ander. Maar is het ook werkelijk zoveel duurder?

Ik wil hierbij een voorbeeld aanhalen van het antroposofische ziekenhuis in Herdecke, Duitsland; een ziekenhuis met eerst 250, thans* 500 bedden. Men heeft geprobeerd dit enorme complex te bouwen in een organische vorm, en toen bleek dat de ruimte van binnen veel meer leefmogelijkheden ging bieden, veel meer variatie, veel meer mogelijkheden om ruimtes die normaal ongebruikt bleven (en dit soort ‘loze’ ruimtes zijn er vele!) werkelijk te gebruiken.

En de bouwkosten van de eerste fase van dit ziekenhuis bleken 40 procent lager te zijn dan de kosten van een dergelijk ziekenhuis wanneer men het zou bouwen naar de gebruikelijke maatstaven van ziekenhuisbouw. De uitbreiding echter van het ziekenhuis werd aanvankelijk afgewezen, omdat men meende dat voor zo’n prijs niet behoorlijk gebouwd kon worden en dat meer moest worden geïnvesteerd. Het bouwplan moest opnieuw worden ingediend, met
opschroeving van de bouwkosten. Wat zat daarachter? Natuurlijk, de andere ziekenhuizen, die anders hun dure ‘utilitaire’ bouw niet meer konden rechtvaardigen.

Wanneer we bouwen, bieden we de vormen die we ontwerpen en maken aan aan onze medemensen. Dat is een grote verantwoordelijkheid.

Een gebouw kan een levend wezen zijn, waar je bevriend mee raakt, zoals met een vriend die je helpt, die je trooost, een vriend die je vreugde brengt. De bouw van de toekomst zie ik als de bouw die de mens begeleidt op zijn levensweg van geboorte naar ouderdom. Een bouw waarin kinderen kunnen opgroeien en zich ontwikkelen, die jonge mensen fris en gezond maakt, dat zie ik als opdracht van de architekt van de toekomst, die wil proberen te bouwen in vormen die weer menselijke vormen zijn.

Geen ‘dode’ materie. Geen symbolisme. Geen nabootsen van voorbeelden uit de natuur. Maar wel een besef van hoe een natuurlijk organisme tot stand komt; een besef van de eigen levenssituatie en de levensprocessen in zichzelf.

Dan kan men zover komen dat uit een zuiver inzicht zelfstandig en oorspronkelijk deze bouwvormen ontstaan. De mate waarin men in deze vorm van ‘vermenselijking’ van het bouwen slaagt, bepaalt mijns inziens tevens de mate van kunstenaarschap van de architect.

B.C.J.Lievegoed, Jonas 23 11-07-1980

Organische bouw

The Little Yarra Steiner School, Australië.

Het lijkt erop of de architect de vormen van het dak in een zekere relatie tot het achterliggende gebergte heeft willen brengen.

872

 

 

VRIJESCHOOL – Organische bouw

RSteinerkliniek                                Rudolf Steinerkliniek   Den Haag

nieboerweg_214-1Winje Wanje Den Haag

Aan het uiterlijk van veel vrijeschoolgebouwen kun je een bijzondere vormgeving opmerken.
Maar niet alleen vrijeschoolgebouwen hebben een andere bouwstijl, talloze andere gebouwen zijn geconstrueerd volgens het principe van de zgn. ‘organische bouw’.

Ik vond nog een verslag van een voordracht die Prof.Lievegoed over dit onderwerp hield.
In grote lijnen wordt geschetst wat Rudolf Steiner met deze bouwimpuls voor ogen stond.
Tevens geeft Lievegoed nog een korte karakteristiek van de 12 zintuigen.

HET ORGANISCHE IN DE ARCHITECTUUR

Dames en Heren,

Als ik hier tot u spreek over organische architectuur, dan spreekt tot u een niet-architect, een volslagen leek op dit gebied: een man die het woord architectuur maar aan u over moet laten, maar die wel wil praten over wat organisch is, omdat ik het gevoel heb dat dat de grondslag is van datgene wat u probeert in de architectuur uit te drukken.

Een organisme, zeggen we, is een levend systeem. De grote vraag is nu: waardoor is een systeem een levend systeem? Daar wil ik kort met u op in gaan, en ik zal dat niet in ontologische zin behandelen, want dan komen we te diep in de filosofie en misschien zelfs in de theologie terecht, maar ik zal proberen u zuiver fenomenologisch duidelijk te maken wat het verschijnsel van leven eigenlijk is.

Ik wilde hier graag aansluiten bij de grootste bioloog van onze tijd, Paul Weiss. Paul Weiss, een bioloog die nu al diep in de tachtig is, maar nog altijd actief als hoogleraar aan de Rockefeller University in New York en die zijn hele leven gewijd heeft aan de celbiologie.

Zijn laatste boek, dat niet zolang geleden verschenen is, heet ‘The Science of Life”*), de wetenschap van het leven. Daarin vraagt hij zich af: hoe komt het eigenlijk dat men, en daarbij denk ik dan speciaal aan mijn studenten biologie, die toch de biologie als studievak kiezen, dat zelfs dezen zich zo ongelooflijk moeilijk een begrip kunnen vormen van wat het leven nu eigenlijk is! Volgens hem ligt dat aan de plaatjes van de cel in onze leerboeken! Op zo’n plaatje van

*) Paul Weiss: The Science of life. New York, 1973.

de cel in een leerboek zie je zo’n mooie huid, daarbinnen ligt dan het protoplasma en daar zitten vacuolen in en alle mogelijke insluitsels, eiwitklompjes en eiwitfabriekjes enz., verder naar binnen toe ligt een tweede huid, binnenin zit de kern, in de kern zitten chromosomen, binnen de chromosomen zitten de genen, en de genen zijn weer zeer ingewikkelde eiwitmoleculen; en men weet wel, zegt Weiss, dat de zaak ”in functie” is, maar het beeld dat men in zijn ziel draagt is een statisch beeld. Om mijn studenten biologie het begrip te geven van wat de biologie nu eigenlijk omvat, vertoon ik ze als eerste een film van een levende cel. En wat je daarop ziet is je reinste Wild-West.
Wat daar gebeurt is namelijk dat door die schijnbaar starre huid dingen naar binnen komen; vacuolen ontstaan, vacuolen verdwijnen, eiwitklompen ontstaan, eiwitklompen verdwijnen, dingen worden opgenomen, dingen worden uitgestoten, zelfs de bekende genetische eiwitmoleculen, die we als die mooie gespiraalde cel denken, die denken we ons statisch, doch zij zijn voortdurend in opbouw en in afbraak. Geen ogenblik staan zij stil, elk ogenblik worden ze afgebroken en opnieuw opgebouwd. Dat is eenvoudig een stroom van leven. En wat ik dan doe, zegt hij, is plotseling de film stilzetten en ineens heb ik weer het plaatje uit het boek: dan laat ik de film weer lopen en dan zie je weer het leven; en daaraan laat ik zien, wat ”het” leven is.
Ons pogen, zegt Weiss, om het leven aan de materie te binden zal ten allen tijde op een mislukking uitlopen. Want het leven is niet gebonden aan materie, het leven is juist gebonden aan het proces namelijk aan een gebeuren in de tijd. Het wezenlijke van het leven is een proces, het wezenlijke van het leven is dat de materie in beweging gebracht wordt.

TIJD EN RUIMTE
Als ik het misschien filosofisch mag uitdrukken, als wij het meer in antroposofische gedachtegangen uitdrukken, dan kan men zeggen: Het leven is het verschijnsel dat de tijd binnentreedt in de ruimte. U kunt de wereld van de ruimte denken als een brok steen, en de tand des tijds knaagt daaraan. Wat betekent dat? Dat de tijd wel aan de materie, aan de ruimtewereld voorbij gaat en dat in het voorbijgaan wel langzamerhand desintegratieverschijnselen optreden, maar dat in wezen de materie, als die een beetje standvastig is, eigenlijk buiten de tijd staat. Datgene wat er aan verbrokkelt, komt door dingen van buiten af, door inwerking van zon, regen, jaargetijden enz.

Fenomenologisch treedt een moment op, waarbij de tijd in de ruimtewereld binnentreedt en van binnenuit de ruimtewereld in beweging zet. Dat verschijnsel noemen we het leven. Er treedt dan namelijk een proces op, waardoor de ruimtewereld, de materie, in zichzelf in beweging komt en beweging blijft. En wanneer we de verschijnselen willen bekijken, die optreden wanneer de tijd in de ruimte binnentreedt, dan krijgen we te maken met de wereld van het leven, welke in de antroposofie de etherische wereld wordt genoemd. ”What’s in a name!” U kunt het natuurlijk ook de levenswereld noemen; wij hebben het een naam gegeven, omdat het woord levenswereld nu eenmaal zo vaag is en zoveel gebruikt is: de etherische wereld.
En nu kunt u al direct, als u om u heen kijkt, vormen onderscheiden die uit de wereld van de dode, de fysieke materie ontstaan zijn. De materie openbaart zijn eigen vormkracht daar, waar hij kan uitkristalliseren en in zijn specifieke kristalrooster, de eigen innerlijke wetmatigheden vertoont. Denk bijvoorbeeld aan het kwartskristal met z’n zeshoekige bouw en z’n zeshoekige punt. De verschillende verbindingen kunt u aan hun kristalvorm herkennen, zoals het zoutkristal aan z’n vierkante vorm.
Als we om ons heen kijken, dan kunnen we zien dat de gebouwde vormen in hoge mate aan deze kristallijne vormen zijn ontleend, en wel speciaal aan die van het zoutkristal: de kubus. Ik ben misschien oneerbiedig tegenover de hoge kunst van de architectuur, maar ik beschouw de bouwkunst tegenwoordig zo’n beetje als schuiven met blokjes. Je kunt daar soms wel bepaalde esthetische effecten mee bereiken, maar het is toch altijd de blokkendoos die de grondslag is voor de vormgeving. Andere kristalvormen dan alleen die van het zoutkristal zouden toch ook mogelijk moeten zijn, zoals bijvoorbeeld de pentagon-dodekaëder van het pyriet of het zeshoekige van kwarts. Toch komen ook deze vormen voort uit de wereld der mineralen, het zijn statische vormen.
Zodra u vormen neemt die komen uit de wereld van de beweging, dan komt u al direct in de wereld van de planten terecht, die levende vormen voortbrengt. Hoe kunt u die wiskundig benaderen? Daarvoor moet u dan niet de Euclidische meetkunde, maar de projectieve meetkunde gebruiken: wanneer u vlakken en lijnen in beweging brengt en ten opzichte van elkaar laat draaien, dan ontstaan in de snijpunten bladvormen, of vormen waarin u een nier, een lever, een milt of een hart kunt herkennen. U ziet dus dat wanneer u de beweging laat binnentreden in de ruimte, dat dan organische vormen ontstaan.

Helaas zijn deze organische vormen zeer weinig gebruikt in de architectuur en u kunt zeggen: waarom is dat ook nodig? De architectuur is toch een statische zaak. Een huis moet staan dat is toch een stuk statica dat zich daar afspeelt. Moet dat huis dan ook geen statische vorm hebben; waarom zou het een vorm moeten hebben die eventueel aan het leven ontleend is? Misschien mag ik u er hier op wijzen dat deze vraag al zeer oud is: dat weet u zelf allemaal veel beter dan ik, want ik ben op dit gebied maar een amateur die zich af en toe met deze problemen bezig houdt. Onder de oude bouwvormen vindt u in de eerste plaats de sacrale bouwvormen: tempelbouw; Egypte, de Salomonische tempel, Griekenland met z’n tempels. Van de maatvoering van deze tempels is het bekend dat deze ontleend is aan verhoudingen in het menselijk lichaam, waardoor zo’n tempel als het ware een symbool is van een mens. Het is direct zichtbaar dat de plattegrond aan de mensengestalte ontleend is, echter toch vaak in vrij kristallijne vormen.
En u kunt zich afvragen waarom men in die tijd, op enkele uitzonderingen na, nog weinig organische vormen vindt. U vindt ze wel als versiering, bladmotieven etc. Maar eigen bouwkundige vormen vanuit het organische zijn slechts aarzelend hier en daar te zien.

Het zou te ver voeren om daar lang op in te gaan, maar ik wil dit toch aanduiden. In een periode waarin de mens in een mythologisch bewustzijn leefde en zijn voorstellingen eigenlijk nooit stil stonden maar er steeds allerlei imaginatieve voorstellingen in hem opbloeiden zodra er maar een prikkel van buiten kwam, was het binnentreden in de tempel met zijn strenge vormen een bewustwording en als het ware een indempen van woekerende fantasie en het terugkeren tot een beleven van denken, dat de mens met een zekere strengheid aanpakte en het mogelijk maakte dat men daardoor een stap verder in de ontwikkeling kwam.
En die stap heeft er dan ook toe geleid dat op een bepaald moment, en dat begint met de Griekse tijd, de verstandskrachten ontwikkeld beginnen te worden in het filosofisch denken. Bij deze periode van de ontwikkeling van de denkkracht van de mens, die begint zo rond 500 v. Chr. met het begin van de Griekse filosofie en die eindigt rond 1500 na Chr. in de hoogscholastiek, hebben we meteen tweeduizendjarige ontwikkeling te maken van onze cultuur, waarin de mens in klimmende mate de krachten van het intellect, van het logische denken ontwikkelt; een vermogen dat totaal anders is dan het imaginatieve denken dat u vindt in de oude mythologieën, waarin de waarheden niet in logische vorm, maar in de vorm van bewegende beelden, van verhalen, tot de mensen kwamen.

U kunt zich voorstellen dat op het moment dat onze westerse cultuur deze kracht ontwikkeld heeft, dit kristalliserende denken, dat de bewegende voorstelling tot stilstand brengt en tot een voorstelling maakt die scherp omlijnd is, de behoefte om in de omgeving die uitkristallisering nog verder te bevorderen verdwijnt en dat het ogenblik gekomen is om te zeggen: Nu krijgen we teveel van het goede.

Het is dan nodig dat de mens om zich heen vormen ontwikkelt die andere krachten in hem wakker roepen dan die van het uitkristalliserende denken, dat langzamerhand verschrompeld is tot het intellect.
Als u namelijk probeert de geschriften uit de scholastiek, en zelfs uit de tijd iets daarvoor, uit de school van Chartres bijvoorbeeld, te lezen, dan moet u toegeven dat voor een modern mens deze gedachten niet meer na te denken zijn. Als u het zou willen denken dan krijgt u een onderscheiden in formuleringen, waarvan je hersenen beginnen te kraken en te knarsen: onze hele scholing in ons denken is niet meer in staat om een dergelijke verfijning van dit instrument nog mee te maken. Wij hebben daarvoor in de plaats een vrij simpel, een vrij abstract en een vrij zwart-wit denken ontwikkeld. Maar daar gaat het niet om. Het gaat erom dat wij in onze huidige cultuur niet meer verder gaan met het uitciseleren van de laatste denkvormen, maar het gaat erom dat wij in onze tegenwoordige tijd voor geheel nieuwe problemen staan, problemen die liggen in het morele.

Voor onze huidige tijd, die Rudolf Steiner de bewustzijns- zielcultuur noemt, waarin de ontwikkeling van het zelf­bewustzijn op de voorgrond staat, gaat het er – en dat wordt in de 20e eeuw steeds duidelijker – niet meer om het juiste te denken, maar gaat het erom het goede te doen, om het moreel verantwoorde te doen. We staan namelijk voor een heel merkwaardig dilemma op het ogenblik. Een heel eenvoudige vraag: Natuurlijk kunnen er atoomcentrales gebouwd worden, zo knap zijn we, maar moet het ook gebeuren? Wij kunnen aan de erfelijkheidssubstantie zitten frunniken, we kunnen er nieuwe kunstmatige erfelijkheidsfactoren inbouwen, wij kunnen bacteriën inenten met nieuwe erfelijkheidsfactoren, dat kunnen wij; daarmee kunnen nieuwe bacteriesoorten ontstaan, maar u hebt zelf in de kranten kunnen lezen dat er een enorme discussie is in de wetenschappelijke wereld, dat dergelijke experimenten moreel niet geoorloofd zijn, want er mocht eens één zo’n bacterie ontsnappen, en we hebben een epidemie over de wereld waar miljoenen mensen aan ten gronde gaan, omdat nog niemand tegen deze nieuwe bacterie een weerstand heeft opgebouwd. U staat voor de vraag: mag dat? Natuurlijk kan er olie of gas geboord worden in de Waddenzee, maar moeten we het dan ook doen?

Wij staan voor heel andere vraagstukken. Ziet u, in 1200 nog liet men zich liever verbranden dan een logische conclusie die men getrokken had op te geven. Want die was existentieel. Deze conclusie had men gevonden, en daar was je ik-beleven mee verbonden, als men zijn conclusie opgaf, dan gaf men zichzelf op. Tegenwoordig is er altijd over een conclusie te praten, want wij kennen geen conclusie meer, wij kennen alleen nog maar hypothesen. En een hypothese geldt zolang, totdat er een betere gevonden is. Wij laten ons niet meer verbranden omdat wij het gevoel hebben: mijn hypothese is fout, dus mijn leven is ten einde. Nee, hoera een nieuwe hypothese, we kunnen weer opnieuw een stukje verder.

Maar waarvoor geven wij op het ogenblik desnoods ons leven nog wel op? Daar waar het gaat om een moreel besluit, om de vraag: is dit moreel verantwoord of niet? Wij staan voor totaal andere problemen en die beginnen zich al af te spelen in de wetenschappen, in de natuurkunde, in de biologie, in de psychologie, overal komen de vragen naar voren: Wij kunnen een heleboel, en als wij het kunnen betekent dat dan automatisch dat we dat ook moeten doen?
Zodra wij het namelijk gaan doen, betreden we een ander veld, het veld van de morele verantwoordelijkheid . En dit vraagstuk van de verantwoordelijkheid is één van de moderne vraagstukken, waar onder meer ook de studentenopstanden in 1968 eigenlijk in diepste zin om gingen; die gingen in wezen niet om democratisering, ik heb het gevoel dat dat een ongelukkige formulering van de zaak is, het ging veel en veel dieper en die strijd zal in de komende paar honderd jaar een steeds grotere vorm aannemen: wat is moreel verantwoord en wat niet! In de oude bouw, de tempelbouw, de sacrale bouw etc. bracht de materie ons tot onszelf. Maar we zijn tot onszelf gekomen! En we zijn zelfs zozeer tot onszelf gekomen, dat we de wereld niet meer zien en niet meer weten wat we wel en wat we niet mogen doen.

In de huidige architectuur heeft men nog altijd de neiging om een uiterste briljantie te bereiken in het schuiven met minerale vormen. Ik wil dat vergelijken met de periode van de nabloei van de scholastiek. De echte scholastiek eindigt omstreeks 1250 na Chr. met Thomas van Aquino, maar beleeft daarna nog een nabloei, waarin de dingen steeds nog verder en verder uitgewerkt werden. U kent allen het verhaal van het dispuut over de vraag hoeveel engelen plaats kunnen nemen op de punt van een naald, of dat logisch vast te stellen is. Daar ziet u dat de golf over zijn top geslagen is, daar is het er al overheen, dat is al de decadentie. Ook de moderne architectuur, die we om ons heen zien, bevindt zich naar mijn mening in een laatste over de kop geslagen periode, waar we later op terug zullen kijken en zeggen: kijk eens, wat merkwaardig dat men gedurende honderd jaar zo gebouwd heeft. Dat men toen blijkbaar met eindeloos geduld, variatie en fantasie al die blokjes telkens anders gegroepeerd heeft; ik zeg niet geritmiseerd, want ik zal u dadelijk vertellen dat in deze bouw eigenlijk geen ritme voorkomt, maar alleen maat. Maat (in muzikale zin gebruikt) is een herhaling van een element, is een repetitie. U vindt wel degelijk zeer knap aangebrachte repetities van elementen maar u vindt geen ritme. Want het verschil tussen maat en ritme is dat een ritme altijd net niet precies uitkomt. Ons hele zonnestelsel is een ritme. Menig mens weet niet dat geen twee jaren precies even lang zijn en dat de omloop van de aarde om de zon niet gelijkmatig versneld en vertraagd verloopt, maar dat daar schommelingen in voorkomen. Zodra beweging en weerstand op elkaar gaan inwerken, treedt ritme op en dat ritme is nooit een absolute machinale maat. Het is altijd iets dat net anders is dan de zuiver wiskundige maat. Nu komen we pas in de wereld van de etherische vormen, van de organische vormen zou men kunnen zeggen, en het is belangrijk in dit verband het eerste Goetheanum te noemen. In 1910/’11 al maakte Rudolf Steiner een ontwerp voor een gebouw, dat zo totaal anders was dan wat in die tijd ooit te zien geweest was, dat men of er met verbazing naar keek, of de schouders ophaalde en zei: Die lui zijn gek geworden. Dat was de normale reactie in die tijd: Die lui zijn gek geworden, die maken dingen die onzin zijn.

Als u kijkt naar een minerale vorm, dan bootst u in uzelf deze vorm na. U beleeft deze en deze werkt op een zeer bepaalde wijze, namelijk verstarrend op u in. En in een periode, zoals ik al zei, van een mythologisch bewustzijn, was dat verstarrende een noodzakelijke cultuurfactor, opdat de mens ooit logisch en verstandig zou kunnen gaan denken. Maar nu is die verstarring al veel te ver voortgeschreden en zullen wij moeten komen tot vormen die, als zij op ons inwerken, in ons inwerken, in onszelf levensprocessen op gang brengen. In onszelf een beweging tot stand brengen die niet de beweging is van een machine, maar die een ritmische beweging is, die het leven aanzet. Want de beweging van de machine komt nog altijd uit een starre wereld voort.

METAMORFOSE
Dat is één punt. Daarnaast zou ik erop willen wijzen dat als de mens zich beweegt en een aantal vormen na elkaar door­maakt, iets optreedt dat Goethe al de wet van metamorfose genoemd heeft. Dat wil zeggen een beweging van de ene vorm naar de andere.
Dus naast het feit dat men vormen kan scheppen die op zichzelf uit de wereld van de beweging voortkomen, krijgen we te maken met een tweede vraagstuk en wel dat van de metamorfose: Het verschijnsel dat we terwijl we ergens langs gaan een bepaald proces doormaken.
We kennen dat proces ook uit de plantenwereld, een proces dat uitgaat van het kiemblad en zich uitbreidt in een blad, zich terugtrekt, steeds kleiner wordt en dan weer in de bloem tevoorschijn komt. De bloem trekt zich dan tenslotte in de zaadkorrel weer samen. Goethe sprak hierbij over “Metamorphose und Steigerung”. Een opeenvolging van verschijningsvormen waarbij elk volgende blad een verdere uitwerking is van het principe van de plant, met een laatste “Steigerung” in de bloem, waarbij in de kroon een samentrekking optreedt, in de bloembladen een uitbreiding, in de meeldraden een samentrekking, in de stamper met de vrucht een uitbreiding en in het zaad weer een samentrekking. Een beweging van uitbreiding en samentrekking in de plantenwereld.

Voor een mens is het van zeer groot belang dat hij vormen om zich heen heeft, die hem op zijn levensweg begeleiden. Want ook de mens maakt in zijn leven een aantal metamorfosen door.

Ik heb in mijn laatste boek over de levensweg van de mens*), deze levensweg juist vanuit dat gezichtspunt van de metamorfose geprobeerd te beschrijven. Geen abstracte theorie, maar een fenomenologische beschrijving hoe het leven van een mens verloopt, wat voor kritische fases daarin bestaan, waar de over­gangspunten zijn en wat telkens de nieuwe problemen zijn die in een nieuwe levensfase optreden. Wij kennen de kleuter, het schoolkind, de puber, de adolescent, de jonge volwassene, de mens in het midden van zijn leven, de mens langzamerhand op de weg van de involutie, de mens die dan tot grijsaard

*) De levensloop van de mens. Rotterdam, 1977.

wordt en tenslotte de mens die op de weg naar beneden weer het leven verlaat. Dat is de biologische ontwikkeling. Wanneer u kijkt naar de psychische ontwikkeling, dan ziet u daar ook een metamorfose. Een metamorfose waarbij de kracht die de kleuter in zich opneemt in het schoolkind op een andere wijze weer tevoorschijn komt. Net als met het blad van de plant; de kleuter is nog het eerste kiemblad, dan komt het eerste blad, dat zich steeds meer en meer ontplooit. De mens wordt steeds actiever en knapper, krijgt meer mogelijkheden en in het midden van zijn leven, omstreeks het 35e jaar, staat hij ”in z’n volle blad”, en dan begint langzamerhand die involutie. Maar daarnaast bereidt zich iets anders voor. Bij de plant bereidt zich dan namelijk de bloem voor. En bij de mens bereidt zich datgene voor dat tevens de bloem van het leven kan zijn, die na een geweldige crisis, meestal in de veertiger jaren, in de vijftiger jaren tevoorschijn kan komen, of ook niet. Want of de mens dan zijn eigenlijke levensdoel kan vinden hangt voor een groot deel daarvan af of hij die metamorfose zelf tot stand brengt. De Amerikanen spreken terecht over de vijftiger jaren als ”the age of the eminent leaders”. Het is de leeftijd van de eminente leiders, de vijftiger jaren, als het ware de bloem van het leven. Men is biologisch allang op z’n retour, maar geestelijk komt de zaak eindelijk tot bloei.

Maar het is tegelijkertijd ook – en dat moet ik er tegenover stellen – de leeftijd van de kleine tirannen. De leeftijd van de mensen die verbitterd zijn, verzuren en kleine tirannen worden, omdat ze juist deze bloem, deze bloei van hun leven niet bereikt hebben. En daardoor terugvallen in een poging om in het bladstadium, in de expansiviteit te blijven staan en dan blijkt dat de biologische grondslag daarvoor niet meer aanwezig is. Waarom spreek ik hierover? Omdat we alle vormen die we ontwerpen en maken, aan onze medemensen aanbieden, en daarmee dus ook direct met mensen te maken krijgen.

DE ZINTUIGEN
Daarom is het van belang iets te vertellen over de zintuigenleer, zoals Rudolf Steiner die ontwikkeld heeft. Deze zintuigenleer omvat geen nieuwe zintuigen, maar het is eigenlijk meer een ordening van de zintuigen. Deze zintuigen heb ik op een bepaalde wijze voor u gerangschikt:

de tastzin                 de reuk                 het gehoor

de levenszin            de smaak              de woordzin

de bewegingszin    het zien                 de denkzin

de evenwichtszin   de warmtezin       de ik – zin

Gesproken wordt over 12 zintuigen; dat wij gewend zijn er 5 te noemen is maar een grove benadering, in werkelijkheid zijn er meer. De linkerkolom omvat de tastzin, de levenszin, de bewegingszin en de evenwichtszin. Dit zijn de zintuigen die zeer sterk in het lichamelijke werken. Wij zeggen dat wij met de tastzin de wereld waarnemen. Dat is echter niet waar, wij nemen niets van de wereld waar met onze tastzin. Wij nemen alleen waar dat onze huid ingedrukt wordt. We nemen onze eigen innerlijke wereld waar met onze tastzin. Als wij iets aftasten, dan voelen wij het veranderen van ons huidoppervlak. De levenszin is ook een zintuig dat helemaal naar binnen gericht is. De levenszin, dat is het waar­nemen van de toestand waarin je hele levensorganisme zich bevindt. Als je zegt: ik voel me belabberd, dan is dat een waarne­ming van de levenszin. Ik voel me heerlijk, lekker vandaag, dat is ook een waarneming van de levenszin; het zintuig waarmee men zich ziek of gezond voelt. Dan de volgende, de bewegingszin: het zintuig voor het waarnemen van de beweging in jezelf. Met de bewegingszin kan men bijv. met gesloten ogen iets grijpen. Met de bewegingszin kan men van binnenuit waarnemen wat men doet. Dan de evenwichtszin, die in staat is ons eveneens met gesloten ogen het evenwicht te laten bewaren. Dit zijn de vier zintuigen die zich zeer sterk op het innerlijk van de mens richten, en die op zijn hele gezondheidstoestand een geweldige invloed hebben. Welnu, dit zijn de zintuigen waar de architect het sterkst op werkt. Het zijn de zintuigen die het meest gevoelig zijn voor de invloed die van zijn gebouwen uitgaat.

Wanneer we de volgende kolom nemen, dan hebben we daar te maken met de zielenzintuigen, de psychologische zintuigen, de reuk, de smaak, het zien en de warmtezin. Deze zintuigen voeren ons eigenlijk direct binnen in de wereld van de kwaliteiten. En daarbij is het zo dat elk hoger zintuig telkens alle voorafgaande in zich opgenomen heeft. Het nieuwe van het oog, de eigenlijke oogwaarneming is de waarneming van de kleur. Zodra het oog vormen waarneemt, neemt het die waar met zijn bewegingszin en eventueel met zijn evenwichtszin. Wanneer het oog esthetische oordelen uitspreekt, combineert het zich in hoge mate met de levenszin. En als het oog bepaalde vormen aftast, een vorm herkent, dan doet het dat met de innerlijke tastzin. Als ik in deze ruimte rondkijk, dan neem ik met mijn bewegingszin een vorm waar. Dat wat ik waarneem als ik zo rondkijk, doe ik met mijn bewegingszin. Zodra ik op een bepaald moment mijn oog stilhoud, en een bepaalde vorm bekijk, dan tast ik die vorm innerlijk af, via mijn oog. Mijn levenszin bepaalt of deze vorm op mij als levenwekkend, verstarrend of zelfs ziekmakend werkt. Er zijn bepaalde vormen die een­voudig ziekmakend op de mensen werken, andere vormen die het leven juist bevorderen. De evenwichtszin is een zintuig dat de architecten ongelooflijk veel gebruiken, omdat juist in die evenwichtszin het evenwicht tussen bouwelemen­ten, ook voor hen zelf, visueel zichtbaar en beleefbaar wordt. De warmtezin is een zintuig dat daar weer boven uitgaat, het is niet het zintuig waarmee men lichamelijk waarneemt of bijv. een tafel warm of koud is, het is die zin waarmee men, als men een kamer binnenkomt, kan zeggen: hier is een warme sfeer, of het is ijskoud in deze kamer. Het gaat niet om temperatuur maar het is meer een psychisch verschijnsel. U hebt bepaalde kamers die zijn zo keurig gemeubileerd dat ze meer op een toonkamer van een meubelzaak lijken dan op een ruimte waarin mensen leven. Elk schilderijtje hangt op de enig juiste plaats, elke stoel staat op de enig juiste plaats, maar er leven geen mensen, het is er ijskoud. De zin waarmee men dat waarneemt, dat is de warmtezin. Voor de architectuur, en vooral voor de binnenhuisarchitectuur is het oog en de warmtezin van zeer grote betekenis; men neemt waar wat voor atmosfeer men schept binnen een bepaalde ruimte.

Dan hebben we te maken met de geestelijke zintuigen, die genoemd staan in de derde kolom. Deze gaan nog veel dieper op de dingen in. Het gehoor neemt oneindig veel meer waar dan alleen de uiterlijke oortrilling. Het trillen van het trommelvlies wordt meer door de tastzin waargenomen. Met het gehoor nemen we waar als we bijv. een interval horen. Het gehoor is een diep kwalitatieve eigenschap. Als ik spreek over een kwart, c-f bijv., dan heb ik het niet over die c of die f, die zijn niet belangrijk, belangrijk is de spanning tussen de c en de f. Dat is belangrijk, het spanningsveld van de kwart, die door de f een totaal andere kwaliteit heeft dan de kwint, en de g ligt maar één toon hoger. Dat zijn muzikale wetmatigheden, een andere vorm van wiskunde. In de muziek hebt u niet te maken met getallen als 1, 2, 3, 4, etc. maar met verhoudingen als 1/2, 1/3, 1/4, 1/5 enz. Als u met die getallenreeks werkt, dan werkt u met muzikale verhoudingen, want het is precies de getallenreeks van de intervallen. Er zijn architecten die volgens de methode van Kaiser werken. Volgens Kaiser moeten ruimtes volgens muzikale verhoudingen – ”Harmonik” heeft hij dat genoemd – gebouwd zijn. Dan hebben ze op de menselijke psyche en op de menselijke geest een activerende werking. Zo goed als je een klank hebt en een wanklank, zo heb je ook ruimtes, die, als je er binnen komt, muzikaal een dissonant zijn. Ik heb daar zelf altijd sterk mee geleefd. En toen ik in 1948 in Berlijn in de Technische Hogeschool aldaar een voordracht moest houden, kwam er na afloop een architect naar me toe en die zei: ”Wat u daar verteld heeft, heeft mijnheer Kaiser uitgewerkt”. Hij gaf me een boek van Kaiser op toen ik zei dat ik mijnheer Kaiser niet kende en sindsdien ben ik met deze wereld van Kaiser in verbinding gekomen*).

Ik heb ook altijd geprobeerd, daar waar ik dat kon, op bouw invloed uit te oefenen, bijvoorbeeld wanneer er een zaal voor onze kinderen in het Zonnehuis* *) gebouwd werd, om er voor te zorgen dat de verhoudingen in zekere zin aan deze muzikale verhoudingen zouden voldoen, opdat het een harmonische ruimte zou zijn. Het merkwaardige is, dat in deze ruimte, de akoestiek altijd behoorlijk is, ook als de materialen niet altijd eerste klas zijn. Goed, terug naar de zintuigen. We zijn nu gekomen bij de woordzin, het kunnen waarnemen van het

*) Hans Kaiser: Akroasis; die Lehre von der Harmonik der Welt, Basel 1976
**) Heilpedagogisch instituut te Zeist (Red.).

woord. Als de woordzin gestoord is, dan hoort de mens wel geluid, maar hij kan er geen woorden uit opmaken. U weet, dat dat neurologisch kan voorkomen.

Dan krijgt u de denkzin, die de werkelijkheid van een gedachte waarneemt. De denkzin is dus niet het denken, maar het waarnemen ervan. Als ik sta te praten met iemand en hij legt mij wat uit, dan neem ik waar wat die ander denkt. De ik – zin is het waarnemen van het ik van de ander. Het kunnen waar­nemen van een mens als persoonlijkheid. Dat ik iemand herken als een bepaalde persoonlijkheid is een zeer bepaalde waarneming in het geestelijke.

Deze laatste vier zintuigen laat ik verder maar onbesproken, want de architect houdt zich bezig met de onderste vier. U kunt zeggen: Dat valt ons nu tegen, want we dachten dat we zo hoog spiritueel bezig waren. Net als bijv. musici, en de dichter uit zich toch in de eerste plaats ook in de woordzin. Dat valt ons toch tegen, jammer dat we met die laagste zintuigen bezig zijn

Dames en heren, hier is juist de allergrootste verantwoording op zijn plaats. Want de invloed van deze onbewuste zintuigen, die direct via het onderbewustzijn van de mens werken, is het allergrootst, want zij werken voortdurend. Ook als ik niet bewust kijk, loop ik door een gang heen en kom langs een aantal vormen, waartegen ik weliswaar gewapend ben als ik ze bewust bekijk, maar juist als ik ze onbewust waarneem, dan kunnen ze zo werken dat ze mijn levensprocessen versterken, maar zij kunnen ook verstarrend werken op mijn levens­krachten, zodat de activiteit van de wereld van de tijd die in de wereld van de ruimte inwerkt, gestremd, tegengehouden wordt en daardoor een zekere verzwakking van de levenspro­cessen optreedt. Veel dingen uit onze omgeving werken via onze ogen op de onbewuste zintuigen in, veel indrukken doen we ook op in het proces van het ergens langslopen.

VORMGEVING, METAMORFOSE EN TOTALE CONCEPTIE
Hoe kunnen we vormen scheppen die uit de wereld van het leven tevoorschijn komen? Hoe moet bijv. een raamkozijn eruitzien, waarmee voor een mens die vanuit de kamer naar buiten kijkt, het stuk wereld dat hij door dat raam ziet niet omsloten is, met een vorm die aan het zoutkristal ontleend is, maar uit de wereld van de levende organische werkelijkheid voortkomt. Ik zeg niet dat je zou moeten na-apen, zeg een beukenblad zou moeten namaken, of een waterlelieblad. Dat is bijzonder onkunstzinnig en ook bijzonder inefficiënt. Maar hoe kan ik dan een bepaalde vorm zo in beweging brengen dat daardoor vormen ontstaan die uit de wereld van de bewegende lijnen en vlakken voortkomen? Dat is een enorm vraagstuk, en u begrijpt dat daar een grote vrijheid in zit. Daarin ligt een grote vraag voor de kunstenaar in dit vak. Met grondslagen al­leen kun je nog niet construeren, kun je nog geen ontwerpen maken, daarvoor moet je een zeker kunstenaarschap hebben. En daarbij is het zo, dat velen geroepen zijn, en slechts weini­gen uitverkoren. Elke eeuw brengt maar 2 of 3 werkelijk grote schilders voort en elke eeuw brengt maar 2 of 3 werkelijk grote architecten voort. De rest zijn mensen met een loffelijk pogen, maar juist elk pogen is belangrijk. De toekomst zal uitwijzen of u tot ”de” architecten van de 20e eeuw behoort of niet.

Maar goed, dit is dus een kwestie van de vrijheid in de vorm­geving. U krijgt echter direct te maken met nog een tweede vraagstuk. Het eerste was dat van de vormgeving, de vormge­ving van de enkele elementen. Maar een element staat niet al­leen, het is een onderdeel van een geheel. En nu kom ik tot iets wat tot het begrip van de metamorfose behoort. Als u met uw oog langs een gebouw gaat, van beneden naar boven langs de ramen op de verschillende verdiepingen of langs een rij of een groep ramen, dan bent u met de tastzin bezig dat af te tasten. Dat heeft innerlijk een enorme invloed, veel groter dan wij denken. Het kan zijn dat je alleen maar een repetitie ziet van steeds dezelfde elementen, dan is er geen metamorfose. Maar het kan ook zijn dat de ramen naar boven toe steeds veranderen, zodat je iets krijgt van een gebeuren van beneden naar boven toe. Een gebeuren dat kan werken alsof je een drieklank aanslaat. Dat is een metamorfose, waarin de vormen zich naar boven toe ont­wikkelen, met net als in de drieklank, intervallen of spannings­velden tussen de verschillende vormen.

Wij kennen soortgelijke metamorfosen ook uit de natuur, denk bijv. aan een zgn. wervelstraat, die u vindt in stromend water waar een stok in staat, of wanneer u rook door een ruimte laat stromen. De eerste vormen daarin zijn nog vaag en elke volgende vorm is een verandering ten opzichte van de vorige. Hier toont de natuur ons een metamorfose van vormen, die echter op zich nog mathematisch zijn. Zij zijn nog volkomen te berekenen, behalve dat ze in de natuur nooit zuiver in hun mathematische vorm voorkomen, maar altijd met kleine afwij­kingen. Wij zouden, als abstract denkende mensen, zeggen: er zijn altijd storingen.

Maar die storingen zijn essentieel voor het leven. Het leven is nooit een mathematisch proces, het is altijd een proces van storingen, want het leven heeft oneindig veel vertakkingen met invloeden die van buitenaf erop inwerken. Het is geen laboratoriumsituatie, waarin wij alleen twee factoren tegenover elkaar plaatsen en met allerlei kunstgrepen alle andere buitens­huis houden. De werkelijkheid is dat we in een veel groter geheel staan.

Als u een bouwwerk wilt maken voor mensen, dan moet u bedenken dat het daarbij gaat om levende mensen, die in beweging zijn. Dat wil zeggen dat ze, als ze kijken, geen gefixeerde ogen hebben die alleen één blikveld star bekijken. Een oog zwerft voortdurend rond, is voortdurend in beweging, steeds tasten wij een groot veld af met onze ogen. En terwijl wij dat doen werkt dat innerlijk op ons in. Immers via die tastzin, de levenszin en de bewegingszin. In ons diepste innerlijke organisme, daar waar levensprocessen en psychische processen elkaar benaderen, het gebied van de psychosomatische genees­kunde zou je kunnen zeggen, daar zijn juist deze invloeden het sterkst.

Wanneer men in het eerste Goetheanum kwam, dan kwam men in een ruimte met een aantal zuilen en een aantal vensters. De motieven van de sokkels werden begeleid door die van de architraven daarboven. Elke zuilvorm ontwikkelde zich in een metamorfose uit de vorige zuil. Daarboven werd de spanning ertussen in een vorm gebracht die als het ware die metamorfose zichtbaar maakte.
De ruimte was een muzikaal gebeuren, als men daarbinnen kwam, dan had men het gevoel in een machtige orgeltoon te komen, maar een orgeltoon die ontstaat terwijl men van de ene naar de andere zuil gaat. Langzamerhand werd de klankfiguur dan steeds rijker en geweldiger. De bedoeling van Rudolf Steiner was dat de mensen door het Goetheanum heen zouden lopen in de richting van een groot beeld dat aan het einde van de dubbelkoepel stond. Een beeld van de mensheidsrepresentant tussen de twee grote tegenkrachten, de kracht van de illusie en de kracht van het koude machtsstreven van de mens, die in bepaalde figuren daar zichtbaar waren, met de mens die daar soeverein tussendoor schrijdt. Men liep dus op dat beeld van de mensheidsrepresentant af en op weg daar naartoe maakte men een metamorfose door. Die maakte men door, ook als men daar niets van afwist. Vaak is het zelfs zo dat als je ervan afweet, de werking dan minder wordt. Het sterkste werkt het daar waar men eenvoudig de dingen op zich in laat werken en niet achteraf direct de dingen wil doodredeneren. Beter is het je na afloop in je kamer terug te trekken om te bestuderen: wat heb ik nou eigenlijk beleefd?

Ik vind het belangrijk erop te wijzen, dat de architect eigen­lijk te maken heeft met de etherische wereld, aangezien hij ten eerste voor de enkele elementen vormen uit de wereld van het organische moet trachten te vinden – ik zeg moet, neemt u me niet kwalijk dat ik moet zeg, maar dat is mijn overtuiging – waarbij je de zaak ook zo kunt overdrijven dat je gek wordt als je binnenkomt.

De antroposofische bouwkunst is niet een maniertje, is niet een nieuw soort Jugendstil of iets dergelijks het is een diepe in­nerlijke verantwoording om vormen te scheppen die juist op die diepere zintuigenlaag van de mens werken, niet omdat men daarop wil werken maar omdat alle architectuur daarop werkt. Eerste punt was dus: de enkele elementen, het tweede was de metamorfose van de elementen onderling en het derde is de totale conceptie, waarmee we in de zielenwereld, in de wereld van de kwaliteiten komen.

De opdrachtgever wil een gebouw hebben dat een bepaalde kwaliteit uitdrukt. En heden ten dage bouwt men gebouwen waarvan men dat van buiten af überhaupt niet meer kan zien. Ik heb vaak een grapje uitgehaald als ik buitenlandse gasten heb, dat ik ze in Hilversum bij het beroemde stadhuis van Dudok breng. Dan zeg ik: je mag drie keer raden wat dit voor een gebouw is. Alle mogelijke dingen zijn voorgesteld: een politiebureau, een chemische wasserij, een overdekt zwembad enz. enz. Ik weet wel dat ik bepaalde mensen heel erg op hun hart trap, als ik zulke dingen zeg, maar het is een feit, dat nog geen enkele keer iemand gezegd heeft: dit is nou het stadhuis van de gemeente; daar is niemand op gekomen, die het van tevo­ren nog niet wist. Moet een gebouw – als conceptie – uit­drukken wat er binnen gebeurt? Dat is enerzijds een ecologisch vraagstuk, omdat zo’n gebouw een onderdeel is van een grotere gemeenschap van gebouwen er omheen. Daarbij komt dan natuurlijk het hele stedenbouwkundige aspect. Dat wil dus zeggen, een nieuwe vorm van ecologie: architectonische ecologie. In de tweede plaats is dat het vraagstuk van: wat wil dege­ne die in het gebouw woont met dat bouwwerk uitdrukken? De totale kwaliteit dus, die vaak het duidelijkst in de karikatuur tot uitdrukking komt, wanneer de kwaliteit zich uitdrukt in de totale gestalte. Die karikaturisten zijn daar meesters in, om met een enkele lijn een bepaald karakter neer te zetten. Denk aan de slimme vos, de goedige domme beer, burgemeester Dickerdack uit de Bommelserie, die als nijlpaard door de we­reld gaat enz. Het gekke is dat je, als je ze bekijkt, na een paar minuten niet meer ziet dat het diervormen zijn, omdat de vorm een karakteristiek geworden is van een bepaalde zielenhouding.

In de architectuur moet je dus niet door overdrijving, zoals bij de eenzijdige duidelijkheid van de karikaturen, maar toch door uiterlijke vormen aangeven wat eigenlijk in een gebouw gebeurt. Dat is het derde punt, de vormgeving van het totaal. Dan was er de metamorfose van de elementen onderling, waar­door degene die in een gebouw woont en er doorheen loopt een ontwikkeling doormaakt, en tenslotte de enkele elementen zelf, die een vorm aannemen uit de wereld van de beweging, organische vormen, vormen uit de wereld van de tijd en niet uit de wereld van de ruimte. Dan wordt het gebouw een levend wezen. Een gebouw kan een levend wezen zijn, waar je bevriend mee raakt zoals je met een goede vriend bevriend raakt. Een vriend die je helpt, een vriend die je troost, een vriend die je vreugde brengt. De bouw van de toekomst zie ik als de bouw die de mens begeleidt op zijn levensweg van geboorte tot ouderdom. Jonge mensen fris en gezond maakt, oudere mensen levend houdt. Een gebouw dat vreugde schenkt aan degenen die erin wonen; dat zie ik als opdracht van de architect van de toekomst die wil proberen te bouwen in vormen die weer men­selijke vormen zijn. Want we praten vaak over menselijke maat van gebouwen en over vermenselijking van onze hele samenle­ving. Vermenselijking van het bouwen houdt mijns inziens in dat men deze drie elementen tot een gelukkige eenheid heeft weten te verenigen. En de mate waarin men in zijn poging tot vereniging is geslaagd, bepaalt tevens de mate van kunstenaar­schap van de architect. Ik hoop dat er onder u, vooral onder de jongeren, velen zijn die in de toekomst tot kunstenaar zullen worden.

Voordracht gehouden te Delft op 12 febr.1977
Prof.Lievegoed werd in 1905 op Sumatra geboren. Nadat hij zijn studie medicijnen had voltooid, die hij in Groningen en Amsterdam had gevolgd, ging hij zich toeleggen op de kinderpsychiatrie en de heilpedagogie. In de vijftiger jaren richtte hij zijn aandacht meer op de sociaal-pedagogische problematiek. Hij was studentenpsychiater en hij richtte het Nederlands Pedagogisch Instituut op. In 1954 werd hij benoemd tot buitengewoon leraar in de sociale pedagogie te Rotterdam en tot gewoon hoogleraar aan de sociale faculteit aan de Technische Hogeschool Twente. Prof. Lievegoed nam in 1970 het initiatief tot het oprichten van de Vrije Hogeschool te Driebergen. Tot voor kort was hij voorzitter van de Antroposofische Vereniging in Nederland en in 1977 verwierf hij grote bekendheid met zijn boek ”De levensloop van de mens”

Voor de (vrijeschool)pedagogie is zijn boek ‘De ontwikkelingsfasen van het kind’ een belangrijk werk.

Als bijlage bij de voordracht werd een aantal gebouwen genoemd die volgens het organische principe gebouwd zijn:

AMSTERDAM
Kapel van de Christengemeenschap, A. J. Ernststraat
Architect: H. W. M. Hupkes Bouwjaar: 1971

Ingang Geert Grote School Hygiëaplein
Architect: W. Ogilvie Bouwjaar: 1971/1972

APELDOORN
Villa Seringenlaan
Architecten: F. H. Gerretsen en Chr. Wegerif

BRUMMEN P
paviljoens van het Heilpedagogisch Instituut “De Michaëlshoeve” Zutphensestraat A
Architect: J. I. Risseeuw Bouwjaar: 1978

CAPELLE A/D IJSSEL
Woonwijk De Drie Eilanden
Architect: A. Alberts Bouwjaar: 1979

CLEVE BIJ NIJMEGEN
Pluis op de Wylerberg
Architect: O. Bartning Bouwjaar: 1921

DEN HAAG
Woonhuis Winje Wanje
Nieboerweg
Architecten: F. H. Gerretsen en Chr. Wegerif Bouwjaar: 1924

DEN HAAG Rudolf Steiner Kliniek
Nieuwe Parklaan
Architecten: J. W. E. Buys en J. B. Lürsen Bouwjaar: 1928

DEN HAAG
De Vrije School Waalsdorperweg
Architecten: J. W. E. Buys en J. B. Lürsen Bouwjaar: 1928

Zaaltje van de Haagse Groep van de Anthroposofïsche Vereniging in Nederland Scheveningseweg
Architect: A. von Baravalle Bouwjaar: 1960

DRIEBERGEN
Iona-Gebouw Hoofdstraat
Architect: J. I. Risseeuw Bouwjaar: 1978

LAREN N.H.
Villa Gradalis Raboes
Architecten: F. H. Gerretsen en Chr. Wegerif Bouwjaar: 1928

MIDDELBURG
De Vrije School Zeeland Willem Arondeusstraat
Architect: J. I. Risseeuw Bouwjaar: 1980

MONNICKENDAM
Apotheek Pierebaan
Architect: A. Alberts Bouwjaar: 1979

De lijst is niet bijgewerkt en vanaf 1980 zijn er weer gebouwen bijgekomen, zoals dat van de Gasunie in Groningen;  ziekenhuis Zwolle

Organische bouw [2-1]     [2-2]

870

VRIJESCHOOL – Menskundige achtergronden: zintuigen

Dit is een globaal overzicht. Hier en daar werden opmerkingen gemaakt over ‘rekenen’.

DE ZINTUIGEN: POORTEN NAAR DE WERELD

Men kan geen didactische principes formuleren,  indien niet ingegaan wordt op de manier waarop het kind in relatie staat tot de wereld rondom. Nu wordt er gewoonlijk uitgegaan van de 5 bekende zintuigen. Dr. Steiner zag echter de zintuigen als een compositie van WILLEN,  VOELEN,  en DENKEN,  en ontwikkelde daaruit een zintuigleer die als volgt geschetst zou kunnen worden:

111 Zintuigen die de relatie       12 IK-zin                     DENKEN
leggen naar de wereld                11 gedachtezin
van het geestelijke                      10 woordzin
wereld                                             9 gehoorzin

11 Zintuigen die de relatie          8 warmtezin             VOELEN
leggen naar de zichtbare            7  gezichtszin
wereld                                            6  reukzin
5  smaakzin

1 Zintuigen die de relatie           4 evenwichtszin       WILLEN
naar het eigen lichaam               3 bewegingszin
leggen                                             2  levenszin
1  tastzin

(Daar men kan spreken van ‘lagere’  (I)  en  ‘hogere’ zintuigen staat de tastzin als laagste in de rij die doorloopt tot het  ‘hoogste’  zintuig:  de IK-zin.)

1. De tastzin
Naast hetgeen men zich doorgaans bij de tastzin voorstelt, gaat dr.  Steiner met recht  ‘dieper’  op de tastfunctie in: Als we een voorwerp betasten nemen we niet in de eerste plaats dat voorwerp waar, maar de verandering die dat in onszelf teweeg brengt: door te tasten beleven we de begrenzing van ons eigen lichaam. Voor het kleine kind, levend vanuit de wilsimpuls, geeft de tastzin de mogelijkheid tot een wilsmatige IK-beleving. Het is dan van groot belang, waaraan je jezelf ervaart. Is dat hard,  zacht, warm, kil, mooi of lelijk.
Daarom wordt aan het materiaal in de kleuterklas, maar ook in de hogere klassen, met zorg uitgezocht. Voor het kind moet die vroege IK-beleving iets zijn waarin het zich met grote sympathie begeeft. Allereerst wordt daarom gebruik gemaakt van natuurlijk materiaal voor poppen en speelgoed: echte wol, hout, maar ook het zand dat tussen je vingers glijdt, of de zachte bijenwas die je kneedt, dient dat doel.

Het heeft ook zin het rekenmateriaal aan dit doel ondergeschikt te maken. Daarbij moet m.i. echter de praktische bruikbaarheid van het materiaal dat men de kinderen in handen geeft niet over het hoofd gezien worden. Ik zou het af raden om eerst- klassers met te kleine voorwerpjes, zoals bijvoorbeeld maïskorreltjes o.i.d. te laten werken. Hoe makkelijk valt zo’n korrel op de grond en dan rekent het kind opeens met nog maar 9 dingen in plaats van met 10. Daarbij moet er rekening gehouden worden met het feit dat de motoriek van kinderen nog maar weinig ontwikkeld is. Wie herinnert zich niet de jeukende vingers die je krijgt van het priegelen met kleine dingetjes waarop je net geen greep hebt?

Een mooie oplossing die ik zag, om goed tastbaar materiaal te maken voor een klas, zag ik in een school, waar een ouder van berkentakken met de cirkelzaag plakjes zaagde ter grootte van damstenen. Dat gaat razend snel en als je ze vernist, heb je  prachtig materiaal, dat ook niet bederven kan, zoals met onze oude vertrouwde kastanjes zo vaak gebeurt.

In het tasten grijpt het kind zich een weg naar de wereld. Niet voor niets ligt er een relatie tussen grijpen en be-grijpen. In het feit dat kinderen tegenwoordig onvoldoende spelend en tastend de stoffelijke wereld ‘gegrepen’ hebben, zou wel eens een oorzaak kunnen liggen voor leerproblemen die ook in het rekenen optreden.

2. De levenszin
Door dit zintuig wordt de mens gewaar hoe hij  zich voelt: men ervaart behagelijkheid,  lichamelijk ongenoegen, pijn. Evenzeer als de tastzin de basis legt voor het ‘t tastend’ sociaal functioneren,  zo oefent het kind zich door de levenszinervaringen,  in het waarnemen van de processen die zich in hem voltrekken. Het zal de volwassene later in staat  stellen ook innerlijke processen bij de ander waar te nemen; niet niet alleen lichamelijk gericht, maar ook processen als het denken, de gedachtegang van de ander (en zichzelf) waar te nemen. De school heeft hierin vooral de taak het kind in deze zintuigsfeer positieve gevoelens te laten ervaren. Geborgenheid, veiligheid stimuleren de levenszin op positieve wijze.

In het onderwijs moet voorkomen worden dat de levenszin negatieve ervaringen overbrengt. Die kunnen bijvoorbeeld opgeroepen worden door onvoldoende tegemoet te komen aan de natuurlijke behoeftes van de kinderen wat betreft spelen en spelend verkennen. Juist in deze onbewuste wereld van de wilszintuigen worden makkelijk blokkades gelegd die later moeilijk meer te traceren zijn. Begint het kind te vroeg abstract te rekenen en voelt het zich daardoor uit zijn speelwereld verdreven,, dan kunnen zo de rekenproblemen voor later gelegd worden.

3.De bewegingszin
Met dit zintuig neemt men de eigen beweging waar. Niet alleen de bewegingen als lopen en grijpen, maar ook de kleine genuanceerde bewegingen die o.a. met het beleven van vorm te maken hebben. Dit zintuig wordt op velerlei wijzen aangesproken. Allereerst in de naïeve sfeer van spelen en bewegen. Een spelend kind,  in de zandbak bijvoorbeeld, pakt, grijpt met zijn handen, maar kan daarbij al zingend, het bovenlichaam ritmisch bewegen. Het zingen maakt duidelijk hoe ‘lekker’  het kind zich voelt: het kind gaat helemaal op in tastzin, bewegingszin en levenszin. Door alle klassen heen wordt de bewegingszin bewust aangesproken in allerlei ritmische oefeningen als ondersteuning van de hoofdvakken, in spelletjes bij alle vakgebieden, maar zeker ook bij het handwerken, de gymnastiek en – op puur kunstzinnige wijze -in de eurythmie.  De relatie tussen ervaringen in het bewegingsgebied en de bewegelijkheid in het (latere) denken, in betrekking tot b.v. het leren lezen, maar ook in relatie tot het rekenen wordt steeds meer onderkend.

Wellicht moet bij het ritmische aspect van de rekendidactiek eens overwogen worden hoe en wanneer je nu expliciet de bewegingszin, en het ritmisch aspect aanspreekt. Mijns inziens zijn er twee in­valshoeken.

De ene is die, waarbij je er vanuit gaat dat het ritme en de be­weging als vanzelfsprekend structurerend functioneren. In zuiver­ste vorm beleef je dat in de structuur die innerlijk gegeven wordt aan b.v. het monotone druppelen van water. We horen die identieke tikken toch al gauw als: tik – tok; tik – tok ….
Daarvan maak je gebruik wanneer je de kinderen de rijen van 2 of drie laat lopen in de eerste klas. Beweging en ritme komen dan nog van binnen uit.

De  andere  mogelijkheid  is, dat er een beweging aangeleerd wordt bij een bepaalde structurering. Bijvoorbeeld in een oefening als: 1 2  3  4;  1 2 3 4;  1 2 3 4; 1 2 3 4,  waarbij het verschuivende accent in klap of stap moet worden weergegeven.

Daarbij gaat het er om dat een bepaald inzicht in de structurering van de getallenwereld in een bewegingsvorm wordt omgezet. Maar nu is het ’t denken dat de structuur aanbrengt.

Onvermeld mag ook niet blijven, dat met goed bedoelde
bewegings­vormen, vaak juist het tegenovergestelde bereikt wordt: het geven van een hoofdrekenopgave aan een kind, dat onmiddellijk met antwoorden in het vangen van een pittenzakje of bal, kan bij een melancholisch kind absoluut blokkerend werken: door het zakje dat je ‘hem in zijn maag splitst’ wordt het denken ten enen male onmogelijk. Wanneer op zo’n manier de bewegingszin geweld wordt aangedaan, kan het effect net zo negatief zijn, als wanneer bijvoorbeeld de gezichtszin wordt belast en alleen nog maar sterretjes ziet. Met andere woorden: bewegen hoeft niet altijd goed te zijn!

4.De evenwichtszin
Door de evenwichtszin ervaart de mens dat hij vrij in de wereld staat. Ook aan dit zintuig doet dit kind zijn zeer vroege ervaringen op. Het proces van:  liggen – oprichten -zitten – staan – lopen,  is een en al oefening van de evenwichtszin. Het ‘in evenwicht zijn’  heeft een relatie met het zich evenwichtig voelen, zich op zijn gemak voelen. Het geeft het kind later de mogelijkheid zich op een bepaald gebied van het leven bijzonder op zijn gemak te voelen. Verder is de relatie met het horen voor de hand liggend, niet alleen door de situering van het evenwichtsorgaan in het binnenoor, maar ook door datgene wat we kennen als: gespitst luisteren, de luisterende aandacht richten. Een dergelijke luisterhouding is steeds verbonden met een bijzondere beleving van het eigen evenwicht: men gaat recht zitten of staan, heft het hoofd, zoekt een evenwichtige luisterhouding.

Wanneer de evenwichtszin geweld wordt aangedaan, dan lijdt dat tot sterke  lichamelijke reacties, zoals bij zeeziekte. Bij  bv. bal­letdansers of kunstrijdsters op de schaats blijkt dat e.e.a. sterk verbonden is met de oriëntatie in de ruimte. Heb je bij het draaien van een pirouette geen vast blikpunt, dan verlies je je gevoel  voor  evenwicht; daarom  moet   je daarvoor een bepaalde kijk-techniek aanleren. Met andere woorden, de evenwichtszin heeft te maken met het overzicht dat je op de omgeving hebt. Natuurlijk wordt de evenwichtszin direct   aangesproken bij bij­v. het lopen van een vorm [en is het af te raden om een klas wankelend van 100  –  0, achteruit lopend te laten tellen!], maar op subtielere wijze wordt dit zintuig ook betrokken in de oriëntatie die men het kind geeft op de wereld van het rekenen. Verricht het kind daar handelingen (moet het die soms zelfs lopend uitdrukken) waarbij het de oriëntatie op een bekende horizon mist, dan ontstaat onzekerheid en ‘onwel bevinden’.

In de rekendidactiek zouden we met name moeten zoeken naar vormen die de overgang van het beeldrijke introduceren van leerstof, naar het abstractere verwerken meer verbindt. Veronachtzaam je dat, dan komt de aanbieding van de leerstof los te staan van de verwerking. Dat kinderen dan een afkeer van rekenen ontwikkelen ligt dan voor de hand.

5.De reuk
Dit is één van de bekende zintuigen. In het geheel van dr. Steiners zintuigleer is de reuk op te vatten als een meer persoonlijke manier van tasten. Al tastend distancieert de mens zich van de wereld, in het ruiken wordt de wereld dichterbij gehaald en vraagt daarin om een persoonlijk oordeel. Hoe bijzonder de mens – ook religieus – met de reuk verbonden is, merkt men aan bv. reukoffers, of het wierook branden bij godsdienstige plechtigheden. Ook ons spraak­gebruik kent nog : In een slechte reuk staan, daar zit een luchtje aan of, een  ‘geur van heiligheid’. In de dualiteit van het ‘aangename’ en het  ‘onaangename’ ligt de grondslag voor het omgaan met moraliteit.

6.De smaakzin
Het proeven is nog persoonlijker dan het ruiken. Het ruiken kunnen we niet uit de weg gaan, maar proeven is een eigen, bewuste daad. In de grondhouding van het proeven wordt datgene aangelegd wat te maken heeft met ‘goede smaak’. Alles wat men de kinderen bijbrengt aan eetcultuur is een gebaar dat verbonden is met het oordeelsvermogen, met smaak en ethiek. In onze taal kennen we het bijzondere woord ‘opvoeden’ waarin – veel meer dan in het Duitse ‘erziehen’ of het Engelse ‘to educate’  – de relatie ligt naar het gebied van de smaak, naar een genuanceerd leren beleven van de wereld.

Voor alle  ‘gevoelszintuigen’  geldt dat we daarmee een ingang heb­ben bij het kind, via de wegen die in de ontwikkelingsfase tussen het 7e en 14e jaar door het kind zelf onderzocht en ontdekt wor­den. Wat betreft de reuk en de smaak komen we dan in het gebied, waarin zin en tegenzin, genieten en afschuw leven. Hierbij ligt de verbinding met het kunstzinnige voor de hand. De reuk is daarbij de subtielste van de twee. In overdrachtelijke zin spreek je daarmee in het onderwijs datgene aan wat te maken heeft met de vraag of iets ten diepste waar is of niet.
Voor het rekenen ligt die waarheid in de verbinding met de kosmische waarheid van het rekenen, die voor ons zichtbaar wordt in de alomvattende structuur van de rekenwereld.

Het morele aspect van het rekenen wordt natuurlijk gevoed door bijvoorbeeld het feit dat in de rekenopgave 8 = .. + .., niet naar de rekenaar toegerekend wordt, maar er juist ‘verdeeld’ wordt. Maar een laag dieper ligt het gebied waarin het kind wil beleven dat de leraar zelf de waarheid van het rekenen doorgrondt heeft en zelf de schoonheid van die absolute wereld beleefd heeft. Niet voor niets wil Bindel [1] de leraar opvoeden door in hoofdzaak in zijn boeken op die inhoudelijke kant in te gaan. Het gevaar is natuurlijk, dat de verbinding met de didactische realiteit verlo­ren wordt. Maar de didactiek wordt ook vleugellam als het fundament van de innerlijke verbinding niet gelegd wordt; als het kind niet ervaart dat de leraar een ‘neus’ voor het rekenen heeft.

De smaakzin, de goede smaak, wil in het rekenen gestreeld worden door o.a. datgene wat te maken heeft met de kunstzinnige verwer­king van de rekenleerstof. Dat heeft dus niets te maken met ver­sierinkjes om de rijtjessommen, of nog erger, met het vagelijk krassen van wat kleur dóór het rekenwerk. De smaakzin laat zich strelen door opgaven waarin de schoonheid van het rekenen tot zijn recht komt. Bekend zijn natuurlijk de ‘rekensterren‘ die ontstaan als de diverse getallenrijen zich door de 10- of 12-cirkel bewe­gen. Maar ook alle relaties die binnen het honderdveld zichtbaar gemaakt kunnen worden, of de bewegingen langs de getallenlijn kunnen dit zintuig aanspreken. Vooral in de lagere klassen ligt de opgave voor de didactiek in het zoeken van mogelijkheden om die schoonheid op papier tot leven te laten komen.

7. De gezichtszin
Door het oog komt de wereld als beeld in de mens. We ervoeren in de eerste zes zintuigen onszelf t.o.v. de wereld. Door het zien, zijn we in staat uit onszelf te komen: we richten de blik op iets wat buiten ons is. Het zien leert de mens daarbij de zielehouding vinden die omschreven kan worden als ‘beeldend denken’. Ons praktische denken is geschoold door onze oogervaringen. In de school is het ‘zien’ en de mogelijkheid tot beeldend denken, de belangrijkste sfeer waarin we het kind aanspreken. Zelfs in de dingen die we tot het kind zeggen in verhaal, beschrijving of explicatie doen we steeds een beroep op het beeldend vermogen van het kind. Door het kijken krijgt de wereld om ons heen stemming en kleur, vorm en zin. Door het beeldend vermogen kan het kind stemming en kleur geven aan alles wat anders dode leerstof zou zijn.

Door de lespraktijk van de vrije scholen, lijkt het vaak of ons onderwijs in de eerste plaats auditief georiënteerd is: we ver­tellen verhalen, we leggen mondeling uit (als dat al zou moeten), we leren in het bewegingsonderwijs de dingen aan vanuit de mondelinge ondersteuning.

Maar al te vaak zie je echter kinderen die veel meer visueel in­gesteld zijn. Het zijn de kinderen die het rekenen toch zichtbaar moeten maken. Is het vreemd dat die kinderen, als we voortdurend en dwingend aan hun gehoor appelleren (pittenzakje in je maag splitsen) toch stiekum op hun vingers blijven vertrouwen? Wat dat betreft zouden we moeten proberen een zinvolle synthese te laten ontstaan tussen de visuele aanpak die het realistisch reke­nen heeft ontwikkeld en de vrije schoolmethodiek. Wat eerder ge­zegd is over de evenwichtszin m.b.t. het hebben van een oriëntatiepunt,  is in dit verband ook van belang.

8.De warmtezin
Niet alleen doet ons dit zintuig warmte en koude ervaren, het is met recht een zielenzintuig waarmee we onze persoonlijke relatie tot de dingen in de wereld beleven. Sympathie en antipathie komen voort uit de directe sfeer van de warmtezin. Vooral waar het de sociale opvoeding betreft is dit gebied van belang: het wekt krachten in de menswaardoor hij  zich met bepaalde dingen kan verbinden of zich er juist van kan afwenden. Ook hier ligt voor de school een belangrijk aanknopingspunt.  Niet alleen geeft de leerkracht de kinderen beeldend onderwijs, maar in alles wat daarin verbeeld wordt spreekt men direkt sympathie en antipathie aan.  Niet als oordeel, maar als mogelijkheid het kind zelf persoonlijk bij de dingen,  te betrekken. Veelal zal men datgene dat men het kind voorhoudt zo veel mogelijk van verschillende kanten belichten, waardoor het leert op genuanceerde wijze de wereld tegemoet te treden.

9. De gehoorzin
Dit zintuig is het eerste dat behoort tot het ‘hogere’ gebied van het denken, van het geestelijke leven. Natuurlijk kan het kleine kind ook al horen, maar de luisterende aandacht, waarmee men echt toehoort, leert het kind pas in de puberteit ontwikkelen. Hoe dit zintuig zich ontwikkelt, beleeft men als men ziet hoe kleine kinderen bv. bij een concert maar heel kort geconcentreerd kunnen blijven, terwijl een volwassene “één en al oor” is. Het horen is tevens een sociaal zintuig, het schept de relatie naar de andere, door middel van de taal. In de basisschool kan dit zintuig nog niet puur aangesproken worden: het doceren is daar ook nog niet op zijn plaats; zoals reeds eerder aangevoerd werd moet, in hetgeen het kind hoort op de eerste plaats het beeldende aangesproken worden. Een bijzonder gebied dat via het gehoor wordt aangesproken is het muzikale horen. Vooral in het zelf zingen en het luisteren naar het samen zingen wordt het gehoor geschoold. Daarin wordt men dan één van de bijzondere verschijnselen van deze groep zintuigen gewaar: wanneer hetgeen men hoort zich losmaakt van het concrete geluid, maar juist het  ‘ongehoorde’  een rol gaat spelen, zoals bijvoorbeeld bij het samenklinken van tonen,  in de meerstemmigheid, dan verdiept de beleving zich zeer sterk.

10.De woordzin
Door dit zintuig kunnen we afzonderlijke klanken ervaren als woorden,  als dragers van begrippen. Het is geen zintuig­functie die een gegevenheid in zichzelf is, maar ze ontstaat door de opvoeding en wordt door het kind in zichzelf vrijgemaakt op grond van de eerdere zintuigervaringen. Met name het leren lezen is sterk verbonden met dit zintuig. Zou men het leren lezen losmaken van het beeldend beleven van de wereld, dan moest het kind veel te vroeg een beroep doen op dit woordzintuig en zouden de begrippen die het kind met de klanken verbindt hol en leeg zijn. In het aanvankelijk leesonderwijs, wordt geprobeerd juist dit gebied nog niet rechtstreeks aan te spreken.

11.De gedachtezin
Door dit zintuig is de mens in staat, hetgeen hij in het gesprokene  (geschrevene) hoort, nog dieper dan door het voorgaande zintuig te beleven. Nu worden de afzonderlijke begrippen samengevoegd tot een logische gedachtegang. Ook dit zintuig doet zich daarin kennen als een sociaal gericht zintuig: we ontmoeten daardoor de ander in hetgeen hij denkt en spreekt.  Die ontmoeting kan alleen dan volwaardig zijn, als men ook een waarde toekennen kan aan hetgeen men gehoord heeft.  Bij  de zintuigen die een verbinding hebben met het gebied van het willen en het voelen werd reeds uiteengezet dat door deze zintuigen in de eerste plaats concreet de KWALITEIT van de dingen ervaren wordt. Spreekt men de gedachtezin te vroeg aan dan maken we daardoor de dingen die we aan de kinderen duidelijk willen maken los van de totale beleving van de wereld; we laten het kind gedachten en ideeën consumeren, zonder dat het kind daaraan het eigen oordeelsvermogen schoolt.

12.De  IK-zin
Door dit zintuig zijn we – door de metamorfose van alle eerdere zintuigervaringen heen – in staat ook de persoonlijkheid van de ander te leren kennen uit hetgeen we horen, zien, bemerken van de ander. Daarbij gaat het niet meer alleen om het beeld dat we zien, de klanken, de woorden of gedachtegang die we horen, nu worden we geconfronteerd met zijn persoonlijkheid, met zijn IK. Dit zintuig is de basis van de mensenkennis en het hele gebied van de levenservaring. Het wordt gewekt in het kind door alle andere zintuigervaringen, waaraan de opvoeder aanvankelijk de kwaliteiten die het kind later zelf moet leren ervaren, nog vertellend, beeldend zal toevoegen. De Ik-zin wordt echter ook in hoge mate ontwikkeld door het feit dat het kind merkt dat de opvoeder zelf in staat is in hetgeen hij ziet, hoort, merkt van het kind, zich een beeld te vormen van de (zich ontwikkelende) persoonlijkheid van het kind. Het legt in hoge mate verantwoording bij de opvoeder en leerkracht zich niet te verliezen in oppervlakkige oordelen, maar werkelijk luisterend, kijkend, zich een objectief beeld van het kind te vormen.

DE ZINTUIGEN ALS ONTWIKKELINGSGEGEVEN.
Uit het voorgaande moge duidelijk geworden zijn, dat de
vrijeschoolpedagogiek ervan uitgaat, dat de ervaringen die het kind door de zintuigen in de wereld opdoet, niet zomaar registraties zijn van zijn omgeving. Door de opvoeding leren de kinderen hun zintuigervaringen een plaats te geven in hun belevingswereld. Dit leerproces is niet te “programmeren”: wat het kind zich daarin eigen maakt is zijn persoonlijke verworvenheid, zijn eigen daad. De opvoeder of leraar is slechts in staat een veelheid aan zintuigervaringen, overeenkomstig de ontwikkelingsfase van het kind, aan te bieden. Die zintuigervaringen dienen zeker gestructureerd en methodisch opgebouwd te zijn waar het de school betreft; de verwerking van dat alles is een zielenproces dat het kind zelf tot stand brengt. De leerkracht kan daarin niet rechtsstreeks ingrijpen. Het is slechts mogelijk bij een ontwikkeling die naar het oordeel van de leerkracht of eventuele hulpverleners te eenzijdig of onvolledig is, andere, genuanceerder zintuigindrukken aan het kind te geven. De ervaring die in de vrijeschool is opgedaan met deze remediërende aanpak, leert, dat het steeds mogelijk blijft bij de eerste WILS-zintuigen aan te sluiten,  ook al is het kind in zijn ontwikkeling al aan die fase ontgroeid.

Vaak blijkt dat leerproblemen ontstaan zijn doordat juist het gebied van het denken (gehoors-, woord-, gedachte-, en Ik-zin), geïsoleerd aangesproken is. Deze vier ‘hogere’ zintuigen die bij het leerproces verbonden zijn met het ‘kennen’, zijn niet vanzelfsprekend aanwezig, maar ontwikkelen zich als een metamorfose van de lager gelegen zintuiggebieden.

Schematisch kan dit verband als volgt geschetst worden:

Ik – zin

gedachtezin                                                   Door de WILS- en
GEVOELSzintuigen
woordzin                                                        kan het kind zijn
ervaringen omvormen
gehoor                                                            tot kennis

warmtezin
het kind leert de wereld
gezichstzin                                                   en zijn relatie tot de
wereld kennen
smaak

reuk

evenwichtszin
het kind leert
zichzelf kennen
bewegingszin

levenszin

tastzin

[1] Bindel

Dit artikel verscheen ongeveer in deze vorm in het boek ‘Rekenen in beweging‘ – 1e druk

zintuigen: alle artikelen (onder nr.9)

804