Tagarchief: dyslexie

VRIJESCHOOL – Leren lezen en het belang van motorisch vaardig zijn

.

Philia de Vries, leerkracht euritmie
.

Leuke spelletjes voor in de vakantie ….
en ook aan de leer- en leesvoorwaarden van je kind werken, het kan!
.

Inleiding

Ik kwam op een symposium een leuk boek tegen, dat heet: ‘Dyslexie en
touwtjespringen’, geschreven door Marijke van Vuure.
Het zag er heel praktisch uit en omdat ik net allerlei bewegingsspelen had gedaan, sloot dit mooi aan bij mijn stemming en behoefte om te kijken hoe ik met oefeningen in de euritmieles ook daarop kan aansluiten, als hulp!

Tijdens het lezen viel me op dat er heel veel dingen die zij noemt daadwerkelijk al in het vrijeschoolonderwijs verankerd zijn. Zo zie je maar, denk ik dan, dat Steiner zijn tijd ver vooruit was, of met andere woorden dat hij wist dat het kind van nu, deze pedagogische inzichten heel hard nodig heeft om zich goed te kunnen ontwikkelen.
Want op een enkele uitzondering na zitten kinderen van deze tijd heel anders in hun vel dan 100 jaar geleden!

De insteek van Marijke van Vuure is dat je als ouder al veel kan doen aan het voorbereiden van je kind op zijn leesvaardigheden door oefeningen te doen die aan deze vaardigheid ten grondslag liggen!
Zelf werkt ze in een programmaatje met kinderen m.n. aan deze vaardigheden, maar geeft daarnaast heel kort en bondig uitleg over deze vaardigheden en het hoe en waarom van het oefenen.
Omdat ze het zo belangrijk vindt, vult ze dit boek aan met een 14-wekenplan, waarin een ouder of andere volwassene met een kind aan deze voorwaarden kan gaan werken.
Aan de hand van de ontwikkeling van de ‘hersenbalk’ tussen de linker- en rechter hersenhelften is in het boek een afbeelding van de hersenen getekend, van bovenaf gezien die laat zien welke ‘route’ er genomen moet worden om tot die leesvoorwaarden te komen. Vanaf het leren onderscheiden c.q. ‘zien van een letter’ tot ‘begrijpend lezen’ wordt een pad afgelegd door de verschillende hersenhelften heen. Wanneer hier fases overgeslagen zijn, ontstaan er soms ‘omwegen’ (in de jungle!) waardoor het voor het kind zeer lastig wordt om ‘makkelijk’ tot lezen te komen.
Door die gebieden als nog te ontwikkelen door bewegingsoefeningen, bied je het kind de mogelijkheid om de route te vinden die hersentechnisch efficiënter werkt.
Dyslectische kinderen, geeft ze aan, zullen misschien altijd wel moeite
houden, maar een aantal blokkades op die weg kunnen wel ‘vereffend’ worden, zodat het kind minder belast wordt in dit proces.

Zo rond de leeftijd van zes jaar zijn bij de meeste kinderen de verbindingen die nodig zijn om te leren lezen, aanwezig en goed ontwikkeld. Dit is exact de leeftijd waarop kinderen in Nederland en België leren lezen. Maar hier ligt vaak de oorzaak van een leesprobleem: bij veel zesjarige kinderen zijn de nodige verbindingen nog niet aanwezig of zijn ze onvoldoende ontwikkeld.

Schematische voorstelling van de indeling van de hersengebieden.
(de roodgekleurde gebieden zijn nodig bij het lczen.

Rechtsachter:  het herkennen van tekens/vormen/patronen (het zien gebeurt in hersenhelften achter
Linksachter: letters worden omgezet in klanken, in woorden en zinnen; ook. begrijpen van taal
Rechtsvoor: het snel ordenen van materiaal (letters/woorden; ook: betekenis geven
linksvoor. articuleren/uitspreken; ook: het formuleren van zinnen, het snel woorden vinden

In haar praktijk werkt ze verder met Meskerborden, waarbij tweehandig getekend kan worden opzij van een bord en met de Davies-methode, waaronder het kleien van de letters.
Bij het lezen viel me op dat er veel spelletjes beschreven werden waarvan ik dacht, wauw leuk, die kan je juist ook heerlijk op vakantie inzetten! Dus vandaar dit artikel in de schoolkrant, waarbij naast uitleg en toelichting van haar, ik er ook op wijs hoe op school vanuit het leerplan al aan deze voorwaarden gewerkt wordt.

De schoolrijpheid in samenhang met de ontwikkeling van de hersenstam

Het kleine kind maakt als baby, peuter en kleuter verschillende motorische fasen door, die rond de schoolrijpheid afgerond zouden moeten zijn. Op de vrijeschool wordt standaard (naast de emotionele ontwikkeling) d.m.v. verschillende testjes gekeken of het ‘schoolrijpe kind’ dit min of meer ‘onder de knie’ heeft.
Het gaat hier, zo wijst van Vuure erop, om de rijping en ontwikkeling van de hersenbalk. Die begint met de ontwikkeling van de grove motoriek in de baby-, peuter- en kleuterjaren en wordt naarmate het kind schoolrijp wordt, tot in de fijne motoriek ‘verfijnd’.

Fase 1: Rechts en links kunnen afwisselend bewogen worden.
Bv. kruipen, fietsen, klimmen e.d.
Deze fase begint al voor de geboorte in de baarmoeder!

Fase 2: Links en rechts bewegen tegelijkertijd (symmetrische fase).
Deze fase vereist een goed samenwerken van beide hersenhelften (en armen/benen) en begint al vanaf 4 maanden met bijvoorbeeld iets echt vast  kunnen houden!
Voorbeelden van waarin dit geoefend wordt zijn: vanaf het ‘in je handen kunnen klappen’, schommelen en schommelen op een hobbelpaard, touwtjespringen, zwemmen enz. als fasen waarin het kind zich verder ontwikkelt.

Fase 3: Links en rechts maken verschillende bewegingen en hebben elkaar nodig.
Het is de fase van vaardigheden als: zelf aankleden, veters strikken, knippen met een schaar, plakken enz.

Zijn op een of andere manier deze fasen nog niet geheel doorlopen of zelfs overgeslagen, dan kan het kind bij het lezen hiervan last van hebben: het lezen van de letters, het volgen van de leesrichting met de ogen, geven dan o.m.
problemen. Je vraagt dan iets van het kind dat het met zijn ‘instrument’ nog niet kan, nog niet geoefend heeft!

Marijke van Vuure zegt hierover:
Een kind van 5 jaar gebruikt vaak nog zijn linker- of rechterhersenhelft en beleeft zijn rechter-linker lichaamshelft ook als hetzelfde. Zie het bekende ‘spiegelschrijven’. Bij het verder ontwikkelen van de hersenbalk, ontstaan verbindingen waardoor het leert dat er verschil is tussen links of rechts. Rond het 8ste jaar moet dit proces afgerond zijn.

Rudolf Steiner spreekt o.a. in ‘De opvoeding van het kind’ [1] over het einde van de eerste zevenjaarsperiode (0-7 jaar); dat dan pas de krachten vrijkomen om echt te gaan leren! [2]
Dus hier zie je hoe nauw die ontwikkeling is in samenhang met de ontwikkeling van onze hersenen.
In een heel ander verband wijst Rudolf Steiner op het volgende:
Juist doordat we links en rechts apart kunnen inzetten in onze dagelijkse handelingen, brengt dit ons op het niveau dat een stap verder gaat dan die van de dierenwereld. We zijn niet zo knap in die ene beweging, maar hebben de mogelijkheid ons daarentegen ‘veelzijdiger’ te oefenen.

Grove en fijne motoriek

Marijke van Vuure: Het trainen van de fijne motoriek heeft invloed op de leesvorderingen. Het is dus zeer aan te raden om de fijne motoriek te trainen als er problemen zijn met lezen.

Op de vrijeschool is er vanaf de peuterleeftijd en zeker in de kleuterklassen en ook nog in de 1e klas, naast het beoefenen van bewegingsspelen, ook veel aandacht voor gebarenspelletjes en vingerspelletjes.
In de 1e klas wordt vaak geoefend met het gekruist uitvoeren van rechts/links in een concentratie-oefeningen zoals: raak met je rechterhand je linker hiel aan, enz. [3] Deze oefeningen helpen het kind zijn lijf goed te harmoniseren, zodat ziel en lijf goed één worden!
Rudolf Steiner wijst op het belang van het werken tot in de vingertoppen, voor de ontwikkeling van de hersenen.
De versjes en liedjes thuis, in de peuter- en kleuterklas of opvang ondersteunen daarin en hebben hun vervolg in knutsels, verfkwast hanteren en vooral handwerken en handenarbeid.
In de kleuterklassen vind je dit extra werken hieraan in de portfolio-werkjes die de oudste kleuters maken, zoals weven en naaien e.d. Dit is iets wat in de handwerklessen vanaf klas 1 doorgaat: Rudolf Steiner benadrukte namelijk steeds weer, dat het zo belangrijk is dat ook jongens (voor die tijd zeer revolutionair!) en meisjes handwerken hebben en vooral leren breien, omdat dit op de ontwikkeling van de rechter- en linker hersenhelft doorwerkt!
In de euritmie worden al deze fasen + de fijne motoriek zowel bij de kleuters als ook in de onderbouw steeds weer geoefend. Zo blijkt vaak dat een eenvoudige oefening als het ‘aantippen van je vingers met je duim’ in een 3e klas ineens weer reuze moeilijk te zijn!
Wat betreft de ontwikkeling van de grote naar fijnere bewegingen, zegt van Vuure:
Als er een beroep wordt gedaan op de vingers en de ontwikkeling van de elleboog of pols is overgeslagen, ontstaat er iets krampachtigs. Schrijven kost dan moeite. Er wordt dan van het kind verwacht dat hij iets met zijn vingers doet, maar hij heeft dat gevoel nog niet in zijn vingers – via de hele arm dus (red.)- ontwikkeld.

Ontwikkeling van de zintuigen

De ontwikkeling van het bewegen hangt dus samen met de ontwikkeling van de hersenen en tenslotte de helften via de rijping van de hersenbalk. Door te bewegen worden ook de zintuigen gestimuleerd. We kennen er normaal vijf die al benoemd werden door Aristoteles: voelen, zien, horen, ruiken en proeven.
Steiner geeft er zelfs twaalf [4] aan, als poorten naar de wereld, waarbij hij er steeds vier beschrijft voor de onderste, middelste en bovenste zintuigen die zich op een steeds hoger plan verder ontwikkelen tot het 21ste jaar [5].
Voor de eerste 7 jaar beschrijft hij hoe juist deze onderste vier zintuigen van belang zijn, om ook de andere goed te kunnen ontwikkelen!
Hij noemt ze tastzin, bewegingszin, evenwichtszin en levenszin. In het kort, datgene wat je nodig hebt om je in welbevinden en evenwichtig het leven in de basis aan te kunnen.

Bij het lezen van het boek ‘Dyslexie en touwtjespringen‘ wordt duidelijk dat van Vuure bewust werkt met de bekende 5 zintuigen om de ontwikkeling van het leren te stimuleren.
Op de vrijeschool is het werken met de zintuigen vanuit de 12-delige indeling uitgangspunt van alle activiteiten in de klassen. Zo kunnen – naast de basis(wils-)zintuigen tastzin, bewegingszin, evenwichtszin en levenszin die m.n. in de kleuterklas gebruikt worden voor de opbouw van het fysieke lichaam – ook  de reuk-, smaak-, zien- en warmte/temperatuurzintuigvermogens in de onderbouw (klas 1 t/m 6) verder ontwikkeld worden en de gehoor-, woord-, gedachte- en Ik-zintuig daarna in de bovenbouw.

Marijke van Vuure zegt in haar boek over de zintuigen het volgende:
– Ieder mens heeft zijn eigen voorkeur welk zintuig hij gebruikt om informatie op te nemen. Je kan spreken van een auditief geheugen, een visueel- en een tactiel geheugen, dus wat we voelen. Voor ieder mens geldt, hoe meer zintuigen we gebruiken hoe beter we iets kunnen opnemen en onthouden. Zintuigen werken vanuit de verschillende gebieden in de hersenen.
Marijke van Vuure beklemtoont, dat het geheugen pas optimaal werkt wanneer ‘alle vijf zintuigen’ goed ontwikkeld zijn, want ‘willen weten en onthouden’ doen we door ons hele lijf! [6]
Bewegen, spelen (het liefst buiten in de natuur!) maakt dat deze zintuigen zich optimaal kunnen ontwikkelen. Dus haar advies is: Veel spelen en lekker naar buiten!

Ruimterichtingen

Van Vuure wijst erop, dat behalve links/rechts, ook het oefenen van voor/achter en boven/onder zeer essentieel is voor de ontwikkeling van onze hersenen. Een hulpmiddel is het Meskerbord, waar je met twee handen tegelijk links en rechts vormen oefent.
Een voorloper hierop is op de vrijeschool het ‘vormtekenen’. Niet voor niets wordt m.n. in de 2e klas dit ‘spiegelen’ extra geoefend.
Maar ook in de euritmie worden dit spiegelen en de ruimterichtingen steeds weer geoefend: Zowel aan de eigen gestalte als bij het lopen van vormen in de ruimte.

Van Vuure wijst op het belang van het fenomeen dat iedereen wel kent, ‘de spiegelende omkering van letters en cijfers’ bij een kind [7]. Ze geeft nogmaals aan dat oefenen met de ruimterichtingen helpt de juiste verbindingen in de hersenen tot stand te brengen. Vandaar de titel van haar boek.

Hersenontwikkeling bij jongens en meisjes

Marijke van Vuure: Al tijdens de zwangerschap gaat de ontwikkeling en rijping van de hersenbalk bij jongens wat trager dan bij meisjes. Rond 6 jaar kan dat verschil zelfs een half jaar zijn. Meisjes zijn dan vaak wat voorlijker met fijne werkjes. Jongens zijn door de wat langzamere ontwikkeling daarom vaak wat later toe aan fijne vaardigheden. Hierdoor kunnen ze rond die leeftijd ook meer problemen ondervinden bij het lezen en schrijven. zie Steiners opmerking dat m.n jongens in de 1e klas ook moeten leren breien!

Drie op de vier kinderen die bij haar in de praktijk komen zijn jongen, dus 75 %. Deze jongens ( uit groep 3 ) hebben ook vaak moeite met touwtjespringen, dus de beweging waarbij je twee handen tegelijkertijd nodig hebt. De
samenwerking van de hersenhelften spelen hier een rol, maar ook gevoel voor ritme en timing. Deze zijn heel essentieel en komen in de verschillende spelen en gebarenspelletjes als vanzelf vanuit de handeling of de taalstroom voort, maar zitten ‘verkleind’ ook in het lezen. Zie hiervoor ook de oefeningen onder ‘samen tekenen’.
In een extra noot voegt ze toe: Wees als ouder alert als je zoon tussen augustus en december geboren is. Hij is dan nog 5 jaar als hij naar groep 3 gaat.
Beter een jaar later leren dan te vroeg beginnen.

Dit sluit aan bij de zorgvuldige overwegingen die op de vrijeschool gemaakt worden over enerzijds de fysiek-vaardige ontwikkelingskant en anderzijds de emotionele ontwikkeling van het kind.
Wat betreft dyslexie is van Vuure geen voorstander van te vroeg diagnosticeren: liever pas als het relevant wordt rond de toetsen en overgang naar het voortgezet onderwijs.

Tot de leeftijd van 8 jaar zou elk kind zich in zijn eigen tempo en op zijn eigen manier moeten kunnen ontwikkelen.
Ook dit sluit aan bij Steiners idee van de eerste zevenjaarsfase, waarin het kind zich tot een schoolrijp kind mag ontwikkelen en de hersenen voor het leren voldoende gevormd zijn, maar ook voor de ontwikkeling daarna pleit, dat (naast dat aan de leervoorwaarden gewerkt moet worden) het kind zijn eigen tempo mag gaan!
Voor het meer weten over verschillende ontwikkelingsfasen verwijst van Vuure naar het boek ‘Naar school’, van Ewald Vervaet.

De leervoorwaarden en hoe je als ouder hierin kan bijdragen

Voor de voorwaarden van het leren pleit Marijke van Vuure voor een ‘gezonde basis’, zoals hierboven beschreven, daar help je je kind meer mee dan met almaar oefenen om te lezen, want aan het onderliggende mankement wordt dan niet gewerkt. Het is fijn om je daarbij te realiseren dat op onze school daar meer inzicht over is en ook bij de ouders!
Als ouder kan je veel doen bij het oefenen van de motoriek, het ontwikkelen van de zintuigen en het trainen van het geheugen.
Hieronder volgen voorbeelden met tips van van Vuure en redacteur.

De zintuigen ontwikkelen:

Zien
Als de ogen niet goed samenwerken, kunnen er vertekende beelden aankomen in de hersenen. Soms kan een bril hierin uitkomst bieden. Tachtig procent van onze zintuiglijke waarneming vindt plaats via onze ogen, maar goed zien moet je leren!
De oogspier kan je trainen:
Bij het beeldscherm komt dit vast te zitten en de oogspieren worden lui, waardoor er bij steeds meer kinderen een beperkt gezichtsveld ontstaat.. Kinderen gaan dan radend lezen, omdat ze in de zin de letters en woorden niet kunnen goed kunnen waarnemen. Tijdens het lezen wordt er veel gevraagd van onze ogen, daarom is het belangrijk dat ze optimaal functioneren.
Kan het oog goed volgen, veraf/dichtbij kijken (diepte zien) details zien/herkennen.
Spel en beweging zijn belangrijk.

Marijke van Vuure noemt de volgende spelletjes die je altijd weer ergens kunt doen om de oog-volgbewegingen en diepte goed te oefenen.
Denk aan bijv.

een bal gooien en vangen, (stand in de mand, kaatseballen),
maar ook hinkelen, knikkeren, verstoppertje spelen, boompje verwisselen, Annemaria koekoek, tikkertje, bellenblazen enz.

Voor binnenshuis: ‘ik zie, ik zie wat jij niet ziet’ en andere gezelschapsspelletjes.

Ze wijst ook op het belang van spelletjes met vingerpopjes (of een hoofdje getekend op de vinger) dat gevolgd moet worden, terwijl de ouder en/of het kind een verhaaltje maken, maar ook de knikkerbaan (of er een in het zand maken!), bevordert de coördinatie van de ogen.
Verder heb je in vakantieboeken vaak een keur van lijnvolgspelletjes, die ideaal zijn voor het goed leren onderscheiden van details en de oogspier ook traint, (leert focussen en aftasten van wat het ziet) en ook leuk zijn om zelf te maken!
– nummertje naar nummertje en dan komt er een plaatje uit.
– een dier zoekt eten, met 3 verschillende kronkellijnen
– een doolhof
– zoekplaatjes, of die met zoveel verschillen
– plaatjes waarin een figuur ontstaat als je die inkleurt.
– kleurplaten (of mandala’s) met meetkundige vormen.
– mozaïekvormen leggen

Horen
Ook al kunnen oren op zich goed ‘horen’, echt horen d.w.z ‘luisteren’ is nog een hele kunst. Kan je in al die vele geluiden om je heen nog iets onderscheiden?
Voorwaarde voor het leren lezen is het goed leren onderscheiden van de verschillende klanken; in onze taal. bijvoorbeeld: vullen en veulen, geel en gil.
Het trainen van het gehoor is en blijft soms moeilijk.
Maar ons onderwijs is nog steeds sterk gericht op mondeling gegeven informatie
Kan het kind zich focussen op een stem (bijv die van de leerkracht)?
Kan het kind toonhoogte onderscheiden?
Kan het snelle overgangen horen? Dyslectische kinderen hebben vaak wat meer tijd nodig.
Kan het kind goed articuleren?
Kan het kind informatie vasthouden en herinneren? Auditief geheugen.
Kan het iets horen en meteen nazeggen?

Luisteroefeningen – met ogen dicht

wat hoor ik, benoem de geluiden die je hoort, nadat je eerst even stil geluisterd hebt.
– uit welke richting hoor……
maak een geluidje ….
zoals tikken met een potlood op tafel en vraag waar het vandaan komt…
je kan ook de kraan laten lopen, een stoel verplaatsen, een fluitje, een belletje enz
tik een woord:
steeds als je dat woord hoort mag je op de tafel een klap geven of een belletje, fluitje laten klinken. Bv. ‘kees’, zeg nu langzaam eerst een namenreeks waarin kees steeds terug komt.

Je kan ook voorwerpen, activiteiten zoals zwemmen fietsen enz.
nemen, of een verhaaltje met ‘kees’, maar ook ‘rood’ en allerlei kleuren opnoemen.

rijmwoorden maan-baan; sloot-groot bijvoorbeeld in de auto!
of wat rijmt er allemaal op kip of huis enz.
– noem een kleur die rijmt op boot
of een dier dat rijmt op moe

wat hoort er niet thuis in ….de reeks: hond, poes, viool, schaap en geit
Onderweg doen we thuis vaak dit spel:
– Aanrijgwoorden: dieren en dan steeds is de laatste letter de
beginletter van een nieuw dier dus: duif – fazant – tijger, maar je mag ze niet herhalen!
of met spullen in een school, groentewinkel, steden, rivieren of anderen wateren in in Europa of de wereld enz.

Geheugen

We hebben, zoals al gezegd, drie vormen van geheugen: visueel, auditief en tactiel.
Bij dyslectische kinderen is het auditieve kortetermijngeheugen (en ook het visuele!) vaak minder goed ontwikkeld waardoor ze de opdrachten gauw vergeten. Hun voorstellingsvermogen en het langetermijngeheugen is vaak beter ontwikkeld. Denk aan uitgebreide beschrijvingen van een verhaal of voorval van lang geleden met veel details.
Leer ze daarin te focussen door opdrachten als:

Kan je het woord zien… en kan je zinnen en woorden onthouden, zowel auditief als visueel? Hiervoor is het spel Memorie ideaal.

Het leren opzeggen van de tafels, het nazeggen van cijferreeksen, versterken ook het geheugen. Mijn moeder kende van elke provincie alle steden, rivieren e.d. in reeksen uit haar hoofd. Bij vaderlandse geschiedenis alle jaartallen. Het gaf haar altijd weer steun om dingen terug te halen. Op welke scholen leer je nog gedichten of zoveel toneelteksten uit je hoofd?
Alles wat ‘heen en weer’ geoefend wordt, versterkt het geheugen. Dit doen we op school o.m. bij het leren van de tafels en ook in euritmische oefeningen komt dit steeds weer aan bod.
Maar ook een week-, periode-, en jaarritme e.d. werken diep door in het onthouden en als een kader: ze geven houvast in de dagelijkse gebeurtenissen.

Geheugenspelletjes:
– kan je reeksen onthouden die wel of geen verband in de betekenis hebben:
bv. jurk, schoen, sok, broek, jas of groen, tent, cijfer, lego, krijt

Ik ga op reis en neem mee….
of ik ga naar de dierentuin en zie…een aap, een olifant enz.
ik ga naar het strand en zie…

ik heb iemand in mijn gedachten (een dochter zei altijd ‘in mijn hoofd’ dus zeiden wij dan ‘raden: is het een man/vrouw, jongen/meisje, haarkleur, kort/lang, bekende, woont diegene, kan diegene, heeft diegene broers/zussen, hoeveel kinderen: jongens/meisjes enz. vragen die alleen met ja en nee beantwoord mogen worden. Maar dit kan ook met een dier!
– vroeger op de fiets was bij ons een favoriet woorden spellen: de ander moet dan raden welk woord het is, evt. ook achterstevoren spellen om het moeilijker te maken!

– Maar ook ‘galgje‘ is zo’n fantastisch spel: welke letters heb je al benoemd, zijn er nog, kan je het woord al zien en raden?

– raadsels maken

Samen tekenen als voorbereiding:
Oefeningen die je lekker met elkaar kan doen en binnen als het regent:
Over deze oefeningen schrijft van Vuure: Het kind voelt dat er aandacht en begrip is, dat wekt zelfvertrouwen en maakt wat anders zo moeilijk geoefend wordt, hier tot een vreugdevolle verademing kan worden.

symmetrische vormen tekenen,
evt. elkaar op een papier opdrachten geven voor een spiegelvorm, of een vorm afmaken aan een kant, maar dat kunnen ook malle poppetjes zijn zoals een clown. Teken de kleurvlakken die ontstaan
mooi in!


stippen verbinden:
verbind op een blad waar op de zijlijnen verschillende stippen gezet zijn, deze met een slingerweg van de ene naar de andere zijde. Doe dit om de beurt en kleur ook hier na afloop enkele vlakken die ontstaan mooi in.


dansen op papier
met kort, kort, lang d.m.v kleine hoekjes en een rechte lijn, of boogjes en een boog, of gecombineerd; Steeds ieder om en om, de een tekst ritmisch gesproken meezeggen en tekenen tot er een mooie vorm ontstaat.


zwierige linten.
Teken een mooie golf en maak hier meerdere van, maar zet steeds aan bij het beginpunt en eindig op het einde van de golf, dan komt de volgende golf.


maak een lappendeken
op papier, door om beurten een vlak te trekken en dit met vormen en kleuren op te vullen.
lapjesdeken tekenen: vlakjes opvullen met motiefjes!


lemniscaat tekenen:
teken poppetjes, dieren, planten van lemniscaten


lemniscatenketting:
om beurten grijpen ze met hun hoofdje in elkaar. Kleur die!


– teken een liedje:
zoals de muziek en tekst over het papier wandelt, met kleine bewegingen bij korte delen en langer bij een grote toon of riedel. (Alle eendjes zwemmen in het water)


Ten slotte: geeft ze voor de (fijne) motoriek nog de volgende spelideeën:
tollen; jongleren; mikado; domino; klapspelletjes; zie ook cup song oefeningen; bierviltjes vangen.


een bal in balans op een plankje (en andere balansspelletjes als bijv.
aardappel-lopen),


0nder een doek voelen

vormen en materiaal raden en wat hoort bij elkaar. Bv. van wat je onderweg vindt!
elkaar spiegelen met bewegingen of met vingers op een tafel. welke til je op of beweeg je: deze + de actie ook laten benoemen!

Tot slot: Oefeningen waarbij coördinatie en beide handen gebruikt worden activeren de hersenhelften en stimuleren deze, waardoor deze zich beter gaan ontwikkelen en gaan samenwerken. Het kind leert hiermee ook de verschillende functies van de linker- en rechterhand beter kennen in het gebruik. De ontwikkelingsfasen die nog niet goed doorlopen waren, of overgeslagen, komen zo beter in balans.

Hiermee rijkt Marijke van Vuure ons een schat aan mogelijkheden aan om de ontwikkeling van het kind zoveel mogelijk te ondersteunen. Maar wat vooral in het boekje zonder woorden maar in opzet benaderd wordt, is hoe je zelf
als volwassene met je kind(eren) veel plezier kan beleven aan het spelend oefenen.

Hieronder nog een heerlijk spelletje voor onderweg.
Mijn moeder leerde mij vroeger het volgende spel en versje:
De koopvrouw van Parijs:
Ik ben de koopvrouw (-man) van Parijs,
ik heb waren in alle prijs.
Je mag niet zeggen ja of nee,
je mag niet zeggen wit of zwart,
juffrouw /meneer blieft u wat?
Degene die komt kopen wenst een product:
Wij deden altijd een fourniturenzaakje, kleding-, of groentewinkel
De koopvrouw probeert de producten zo aan te prijzen, dat de koper met ja, nee, wit of zwart antwoordt, dan is diegene af en wisselt het spel om.
Dus wilt u graag een rode of een witte sjaal… antwoordt de koper met witte? Moet hij van wol zijn…. is het antwoord ja
of liever niet, of….
.
Marijke van Vuure ‘Dyslexie en touwtjespringen

1. Steiner, R. De opvoeding van het kind
2. Dit wordt door steeds meer wetenschappelijk onderzoek bevestigd en neemt Marijke van Vuure in haar boek (naar ik weet als enige tot nu toe!) mee, zonder dat ze van de gedachten van Rudolf Steiner op de hoogte is, of deze vermeldt. (red.)
3. Audrey MacAllen is hier voorzichter mee. (red.). Zie: AudreyMcAllen. De extra les. (2012) Zeist: Christofoor,
4. helend leren
afzonderlijke-onderwerpen: de zintuigen; de ontwikkeling van de 12- intuigen bij het kind. Voordracht gehouden door Audrey MacAllen te Brugge
5 . Voor de zevenjaarsfasen
6 . Zie het klappen en stampen en springen bij versjes en de rekentafels op de Vrije school. (red).
7 . In mijn scriptie [nog niet op deze blog gepubliceerd.

.

Schrijven en lezen: alle artikelen

Over hand en intelligentie: menskunde en pedagogie art. 5

Zintuigen: alle artikelen

Schoolrijpheid

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle artikelen

.

2070

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Leerproblemen – dyslexie (2-3)

.

Paul Kooijman, Weleda Puur kIND, HERFST 2002*, NR. 10
.

Dyslexie: meer dan een leesprobleem

Balt van Raamsdonk is 68 jaar (in 2002), gepensioneerd ondernemer van een kleine chemische fabriek en ervaringsdeskundige in dyslexie. In zijn kindertijd een zeldzame uitzondering, nu een steeds veelvuldiger voorkomend fenomeen.
Al is het nog altijd een hele kunst het tijdig te onderkennen.

‘Op mijn zesde jaar kwamen ze er op school achter dat lezen, schrijven en rekenen bij mij niet op gang kwamen. Ogenschijnlijk verschilde ik niet van de andere kinderen. Ik sprak normaal en had een gewone intelligentie. Wel vond men dat ik me afwijkend gedroeg. Ik was een druk kind met bij vlagen ongecontroleerd gedrag. De meester op school was aardig voor me, maar wist niet wat hij met me aan moest. Ik voelde me anders, want ik merkte dat de kinderen in de klas er plezier in hadden zich met elkaar te meten in taal en rekenen, terwijl ik doorlopend bang was een beurt te krijgen. Ik maakte geen enkele vordering met lezen en rekenen. Nu zou dat herkend worden als dyslexie, maar in die tijd werd een kind dat moeite had met lezen en schrijven gewoon dom genoemd.’

Depressief

Balt van Raamsdonk: ‘Nu weet ik dat de leeftijd tot ongeveer negen jaar optimaal is voor het leren lezen, schrijven en rekenen. Lukt het voor die leeftijd niet, dan is dyslexie een blijvend probleem. Mijn hele verdere leven heeft dan ook in de schaduw gestaan van dit probleem. Omdat het op de lagere school niet lukte, bedachten mijn ouders dat het beter voor me was te gaan werken. Ik had allerlei baantjes, heb zelfs op zee gevaren, maar het is overal een probleem als je niet kunt lezen en rekenen. Uiteindelijk werd de druk zo hoog dat ik ziek en depressief werd. Ik had gesprekken met een psychiater, die me twee dingen op het hart drukte die ik nooit ben vergeten: wat je ook doet, verberg nooit dat wat je niet kunt en kijk uit voor advies van anderen: maak liever je eigen keuzen.’

Toen hij de draad weer oppakte, werd Van Raamsdonk vertegenwoordiger in autopoetsmiddelen en zette daarna zelf een bedrijf op in deze producten. Zijn vrouw deed het schrijf- en rekenwerk voor hem. Op zijn vijftigste verkocht hij het bedrijf om zich volledig te wijden aan zijn onderzoek naar dyslexie. Want de kennis hierover is, vindt Van Raamsdonk, met name in het onderwijs, nog steeds zwak. Daardoor schieten basisscholen tekort bij het herkennen en begeleiden van dyslectische kinderen.

Vroeg herkennen

Het is intussen duidelijk dat dyslexie niets te maken heeft met een gebrek aan intelligentie. Meestal in tegendeel. Toch zou een dyslectische aanleg zo vroeg mogelijk moeten worden herkend, vindt Van Raamsdonk, zodat er tijdig op kan worden ingespeeld. ‘Voordat een kind leert lezen, beleeft het de betekenis van woorden als heel direct en eenduidig. Iets is een hond, een poes of een tafel. Ook de klank van de stem en de gemoedstoestand van degene die spreekt wordt heel vanzelfsprekend ervaren. Het kleine kind leeft in een zee van eenduidige, samenhangende belevingen en hoeft daar, totdat het leert lezen, ook niet uit te stappen. Een dyslectische aanleg levert het kleine kind dus nog geen enkel probleem op. Maar na het derde jaar gaat een kind zichzelf toch steeds meer ervaren als een persoon met een eigen lichaam en een eigen binnenwereld. Alles wat daar niet bij hoort is buitenwereld. Bij een dyslectisch kind komt die ontwikkeling onvoldoende op gang. Er ontstaat geen gevoel voor wat binnen en wat buiten is en hij vindt daardoor geen ankerplaats voor het ordenen van zijn belevenissen. Hij heeft moeite zich te oriënteren in tijd en ruimte en leeft daardoor voortdurend in het hier en nu.’

Signalen

‘Al in groep één zouden attente leerkrachten signalen kunnen opvangen die wijzen op dyslexie. Bijvoorbeeld als een kind zich de namen van zijn klasgenoten moeilijk herinnert of wanneer het geen liedjes (mee)zingt omdat het de woorden niet kan onthouden. Zijn geheugen is vaak slecht ontwikkeld, omdat hij geen afstand voelt tot de dingen om hem heen. Dat is ook de reden dat hij er ook niet over vertelt. Vaak hebben dyslectische kinderen motorische problemen en stoten ze zich vaker dan anderen. Een dyslectisch kind blijft, ook na het zevende jaar, de neiging houden helemaal op te gaan in iets dat hem fascineert. Zo erg dat hij zich erin verliest en moeilijk weer bij zichzelf terug komt. Voor een kind dat de grenzen van zijn eigen lijfje niet voelt en nog helemaal vervloeit met zijn omgeving, is het moeilijk letters als afgegrensde dingen met een eenduidige betekenis te ervaren. Hij herkent in de letters eigenlijk alleen streepjes, boogjes, rondjes, slingertjes en puntjes zonder enige samenhang. Doordat hij de dingen om hem heen moeilijk kan plaatsen, zal hij ook bij het schrijven de letters vaak de verkeerde plek geven en ze hardnekkig blijven omdraaien.

Deze verschijnselen duiden niet automatisch op dyslexie, maar zeker als het in de familie zit, betekent het extra opletten. Want het is al geruime tijd bekend dat kinderen waarvan één van de ouders dyslectisch is, 50 procent kans hebben eveneens dyslectisch te zijn. Als het bij beide ouders in de familie voorkomt, wordt dat zelfs 75 procent. Met die wetenschap zouden zelfs consultatiebureaus al een rol kunnen spelen in het geven van adviezen voor het tijdig herkennen en begeleiden van kinderen met dyslexie.’ 

Symptoombestrijding

Het is Van Raamsdonks grootste wens zijn opgedane ervaringen en kennis over oorzaak en bestrijding van dyslexie, wetenschappelijk te laten onderbouwen.

Daarom werd hij bestuurslid van Balans, een vereniging die zich inzet voor het vergroten van kennis over dyslexie, en geeft hij de laatste jaren regelmatig gastcolleges. Van Raamsdonk: ‘Het ontbreekt nog aan een brede visie op de oorzaak. Ik ben ervan overtuigd dat een beter begrip daarvoor kan leiden tot het ontwikkelen van ander lesmateriaal, waardoor dyslectische kinderen niet alleen beter zullen leren lezen, maar ook hun geheugen- en ordeningsproblemen leren overwinnen.’

Wat is dyslexie?

Wanneer een kind leert lezen, wordt de taal die hij tot dan toe alleen hoorde klinken, weergegeven in een op zich betekenisloze code van letters. Letters en lettercombinaties moeten gedecodeerd en benoemd worden zodat het kind weer hoorbare taal beleeft. Het spellend (decoderend) lezen wordt herkennend lezen als de aaneengevoegde letters een woordbeeld opleveren. Als een kind herkennend kan lezen, heeft het dat tijdrovende decoderen niet meer nodig. Hier ligt bij een dyslectisch kind de moeilijkheid. Bij hem blijven de woorden ingewikkelde codes die steeds opnieuw, letter voor letter spellend, moeten worden gedecodeerd. Omdat hij geen ervaring opbouwt met het herkennen van een woordbeeld, wordt ook schrijven een probleem. Hij ziet niets vreemds aan een verkeerd geschreven woord. Zonder speciale hulp zal een dyslectisch kind aan geschreven taal onvoldoende betekenis beleven.

.

leerproblemenalle artikelen  over dyslexie onder nummer 2

Rudolf Steiner over: schrijven en lezen

.

1832

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – Leerproblemen – dyslexie (2-1)

.

Volgens dit artikel zouden we het nu weten: wat dyslexie is. En het hoeft niet te verbazen dat in een tijd waarin geproclameerd wordt dat we ons brein zijn, ook ‘problemen’ gezien worden als ‘breinproblemen’.
Uiteraard kan iedere discipline zijn steentje bijdragen aan het doorgronden van – hier – leerproblemen. 
Het is echter al vaker voorgekomen dat de aanvankelijke grote zekerheden – de waarheid – later toch weer wat genunaceerder bleken te zijn. 
Met dit in het achterhoofd is natuurlijk iedere bevinding de moeite van het lezen of bestuderen waard.

 

Dyslecticus bereikt juiste hersendeel niet

Wetenschappers ontdekken oorzaak woordblindheid

Wat gaat er precies mis in het dys­lectische brein? De heersende theo­rie daarover is achterhaald, zeggen Vlaamse wetenschappers.

Dyslectici – ongeveer 4 procent van de bevolking – hebben moeite met lezen en schrijven omdat ze letters door elkaar klutsen of ver­basteren. De aandoening zit stevig verankerd in bepaalde hersengebiedjes, blijkt steeds weer uit on­derzoek, maar de vraag is welke. Gezichtsvermogen, gehoor en alge­mene intelligentie zijn allang afge­vinkt: daar is niets mis mee.

De afgelopen decennia dachten veel wetenschappers dat het pro­bleem aan de basis zit, bij de opslag van klanken in het kinderbrein. Zie die opslag als een databank, waarin alle klankfragmentjes liggen opge­slagen die een taal rijk is. De truc van leren lezen en schrijven is het koppelen van die klankfragmentjes aan abstracte letter- en woordbeel­den. Bij dyslectici, was de gedachte, worden de klankfragmentjes wazig vastgelegd, alsof ze in elkaar over­vloeien. Als de hersenen vervolgens met die foute basisingrediënten aan de gang gaan, is het niet zo gek dat ze er geen chocola van kunnen ma­ken.

Een mooie theorie, maar het zit anders, meldt wetenschapsblad Science vandaag. De database is pri­ma. Het probleem is dat de inhoud ervan voor andere delen van de her­senen moeilijk bereikbaar is. Het is dus geen opslag-, maar een verbindingskwestie. Dat is vastgesteld met hersen-MRTs. Bart Boets van de Katholieke Universiteit Leuven en zijn team maakten driedimensionale opnamen van het brein terwijl de 45 proefpersonen – de helft dyslec­tisch, de andere helft niet – luister­den naar allerlei geluiden. ‘Ba-ba- ba-ba-ba-ba-da-da-da’ bijvoorbeeld. Dan moesten ze aangeven wat er veranderde. Dat konden ze alleen, veronderstelde Boets, als die klan­ken ‘ba’ en ‘da’ stevig en afzonder­lijk lagen opgeslagen.

Gegevens in brein kunnen niet goed opgehaald worden

De dyslectici doorstonden deze test glansrijk. Daar zat het probleem dus niet. Maar de communicatie tussen die databank en een gebied­je in de voorste hersenkwab, het zo­geheten motorisch spraakcentrum, bleek stroef te verlopen.

“In de hersenen van dyslectici is er dus een probleem met het opha­len van gegevens”, vat Ben Maassen samen. Maassen, geen medewerker aan het Belgische onderzoek, is hoogleraar dyslexie aan de Rijksuniversiteit Groningen. De ‘nieuwe’ verbindingstheorie doet al een jaar of tien de ronde, zegt hij, maar wordt nu ook door MRI-beelden van de hersenen bevestigd: mooi werk.

Wel wijst hij erop dat aan dit on­derzoek alleen volwassenen meede­den. Bij kinderen kan het anders zijn: misschien verloopt bij zesjari­gen, die nog moeten leren lezen, ook de opslag van taalfragmentjes niet goed. En behandelaars kunnen voorlopig nog niet zoveel met de nieuwe inzichten. Al kan de Leu­vense onderzoeker Boets zich nieu­we behandelingen voorstellen die specifiek gericht zijn op het verbe­teren van de verbindingen in de hersenen, via elektrische prikkeling bijvoorbeeld.

Dat laatste staat nog in de kinder­schoenen, benadrukt Maassen. De behandeling van dyslectische kin­deren is nu vooral gericht op het le­ren onderscheiden van kleine ver­schillen in klank. Dat lijkt achter­haald als de Belgen gelijk hebben. Maar volgens Maassen valt dat mee. “Met klankoefeningen train je ook het ophalen van klanken, want die heb je nodig voor die oefeningen. Zulke trainingen blijven dus heel doelgericht.

voorbeeld van hoe een dyslecticus tekst ziet

Trouw, 06-12-2013

 

leerproblemenalle artikelen  over dyslexie onder nummer 2

Rudolf Steiner over: schrijven en lezen

.

1234

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Leerproblemen (2-3)

.

DYSLEXIE

Meer dan 40 jaar geleden was ‘dyslexie’ al bekend, hoewel er met die wetenschap in het onderwijs weinig werd gedaan. In mijn ‘kweekschool’tijd was het geen onderwerp in de opleiding.
Er zijn in de voorbije jaren nieuwe onderzoeken gedaan, nieuwe gezichtspunten ontstaan en er wordt veel beter gekeken naar het functioneren van leerlingen die dyslectisch zijn. 

Ook al is onderstaand artikel al vrij oud, het bevat toch gezichtspunten waarmee ook nu rekening moet worden gehouden.

woordblindheid

Eén op de tien kinderen heeft in meerdere of mindere mate last van
woordblindheid en voor sommigen heeft het een noodlottige uitwerking op hun hele leven. Het is vrij algemeen bekend dat heel wat kinderen op de lagere school leermoeilijkheden met het lezen en het schrijven ondervinden, waarvoor geen voor de hand liggende oorzaak valt aan te wijzen. Omdat deze kinderen normaal of zelfs goed begaafd kunnen zijn worden ze nogal eens voor slordig of lui gehouden, totdat blijkt dat woordblindheid wel eens de bron van de ellende zou kunnen zijn.

Bij de Staatsuitgeverij verscheen onlangs het boek Woordblind. Dr. Christine G. Kuipers schreef deze bewerking van haar proefschrift “Dyslexie bij begaafden” — waarop ze aan de Leidse universiteit promoveerde — in samenwerking me tdrs. C. Weggelaar.

„Drie op de vier jeugdige delinquenten, tieners dus, lijden volgens schattingen aan woordblindheid. Zorgvuldige bestudering van het gedrag van deze jongelui wijst uit, dat het een van de machtigste drijfveren kan zijn van hun opstandigheid, die tot misdadige handelingen voert.

„Gelukkig”, zegt dr. Christine Kuipers, „is zeker niet iedere woordblinde voorbestemd misdadig te worden: er zijn geleerden en kunstenaars die aan het verschijnsel geleden hebben. De sprookjes van Hans Christiaan Andersen tonen er de sporen van, evenals het werk van Aart van der Leeuw en ook Nelson Rockefeller was woordblind”.

Waaruit de moeilijkheden nu precies bestaan, hoe ze ontstaan en wat er de uiteindelijke oorzaken van zijn, daaromtrent bestaat ook bij deskundigen nog weinig zekerheid. Zeker is wel, dat er meer aan vast zit dan een bemoeilijkt leren lezen en schrijven op zichzelf. Aangenomen wordt, dat er gewoonlijk meer dan één oorzaak valt aan te wijzen en ook zijn bepaalde feiten in de ontwikkeling van het jonge kind bekend die op latere leeftijd het ontstaan van woordblindheid in de hand kunnen werken.

Volgens sommige geleerden wordt ongeveer een derde van het aantal baby’s die het stadium van het kruipen overslaan later woordblind. Dat komt doordat het kind de oriëntatie in de ruimte niet voldoende ontwikkelt: het raakt verloren in de ruimte”.

„Woordblind” heeft het boek als titel, waarmee een term is gebruikt die in Nederland zo is ingeburgerd, dat hij soms als scheldwoord wordt gebruikt. Deze stoornis heeft echter met blindheid niets van doen”, zegt dr. Kuipers. Een betere en meer gebruikte term is „dyslexie”. Dat betekent vanuit het Grieks moeilijk of slecht lezen”.

Dyslexie (woordblindheid) is een aandoening die zich openbaart bij kinderen en die bij kinderen, veelal aan LOM— scholen, is bestudeerd. Hoe het later gaat met die kinderen is onbekend omdat follow—up over een groot tijdsverloop vrijwel ondoenlijk is. „Bestaat woordblindheid eigenlijk nog wel boven de leeftijd van ongeveer vijftien jaar of groeien kinderen er over heen?”, was de vraag die dr. Kuipers zich stelde.

„Een ongezochte gelegenheid om dieper in de problematiek door te dringen deed zich aan mij voor toen bleek, dat zich onder studenten van de TH in Delft, die in verband met moeilijkheden psychologisch werden onderzocht, woordblinde mensen bevonden. Negenhonderd dossiers van studenten lagen er in de kelders van de Rijks Psychologische Dienst: hoe zouden we er de gevallen van woordblindheid uithalen en had dit ongetwijfeld tijdrovende karwei zin?”, vroeg dr. Kuipers zich af.

In haar proefschrift heeft ze aangetoond, dat woordblindheid niet alleen bij kinderen voorkomt — en zeker niet in het bijzonder bij minder begaafde kinderen —, maar ook bij (begaafde) volwassenen. Er blijken ten minste twee varianten van woordblindheid te zijn, die elk voor zich eigensoortige sporen veroorzaken in de gehele begaafdheidsstructuur.

Daardoor wordt een nieuw licht geworpen op het functioneren van de intelligentie. Voor de praktijk van de herkenning van de aard van deze stoornissen en de bestrijding ervan kan dit onderzoek van groot gewicht zijn, omdat zich nieuwe mogelijkheden bleken voor te doen om woordblinde kinderen hulp te bieden.

Ernstige zaken
Uit het onderzoek van dr. Kuipers blijkt dat woordblindheid altijd een ernstige zaak is, die aandacht verdient, omdat het gaat om een onvoldoende wisselwerking tussen de twee grote hersenhelften. Dr. Kuipers was niet de eerste die tot deze conclusie is gekomen. „Het frappante is echter dat wat door een Amerikaanse autoriteit werd gevonden voor groepen van schoolkinderen, bleek overeen te komen met de bevindingen bij groepen woordblinde Delftse studenten. Het feit dat er (ten minste) twee soorten dyslexie moeten zijn was bij het Amerikaanse onderzoek eveneens naar voren gekomen”.

,,In het ene geval”, zegt dr. Kuipers, „heeft het kind moeite met het onderscheiden van klanken in een woord en met het combineren van letters tot een woord; dus met horen. In het andere geval heeft het moeite met het zien van letters in een woord en van woorden in een zin. De ene vorm is door de Amerikaan Myklebust „matig gestoord” genoemd, dat wil zeggen de achterstand in schoolvorderingen voor lezen en schrijven en rekenen is niet meer dan twee jaar. De andere vorm is ernstiger en de achterstand bedraagt méér dan twee jaar”.

Van een aantal mensen dat woordblind is staat vast dat ze de afwijking niet te boven zijn gekomen. Zijn ze voldoende begaafd dan kunnen ze, meestal met vertraging, VWO halen. Welke mogelijkheden later voor hen openstaan is nog weinig bekend. Op dit terrein is nog heel wat onderzoek noodzakelijk, meent dr. Kuipers.

„We moeten in het midden laten of het bij sommige mensen die woordblind zijn later beter gaat. Dit kan het geval zijn. Het betreft dan (meestal) kinderen die hulp hebben gehad en wat zou er zijn gebeurd indien ze die niet hadden gehad?

Zeker is dat én op de scholen voor gewoon (lager) onderwijs én bij examens veel meer rekening moet worden gehouden met de dyslectici die in iedere
scholengemeenschap voorkomen. Ook schooladviesdiensten schijnen nog weinig belangstelling voor kinderen met deze problemen te hebben”.

Dr. Kuipers: „De school geeft zichzelf een brevet van onmacht door deze kinderen te verwijderen. Waar moeten ze naar toe? Wat komt ervan ze terecht?”.

Hulpleraar
Gelukkig bestaan er internaten die ze opvangen in het kleine groepje waarin ze thuishoren en eventueel een lts-opleiding kunnen krijgen. In het individuele geval kan het toch veel moeite kosten voor een kind een goed plekje te vinden. Het zou een goed ding zijn indien ook bij voortgezet (beroeps)-onderwijs een hulpleraar of remedial teacher deel zou uitmaken van het lerarencorps.

En dan de examens. Dyslectici lezen langzamer en ze schrijven spelfouten. Bij het eindexamen zou het zo’n kind toegestaan moeten worden het gehele examen mondeling af te leggen. Wat momenteel incidenteel geschiedt, namelijk dat een school zijn dyslectische leerlingen bevordert zonder cijfers of andere beoordelingen te geven voor de talen, zou regel behoren te zijn. Het komt voor dat een voortvarende rector, in samenwerking met een goedwillende inspectie, gedaan weet te krijgen dat schriftelijke eindexamenopgaven op de band worden ingesproken. Dit zou tot standaardprocedure verheven behoren te worden.

Examenopgaven en proefwerken in multiple choice-vorm (streep het goede antwoord aan) vormen geen oplossing, omdat dyslectische kinderen veel moeite hebben met het nauwkeurig lezen van de verschillende mogelijkheden, en dus makkelijk fout kiezen.

Ten slotte geldt voor universitaire studies eveneens dat dyslectici desgewenst recht moeten krijgen op mondeling af-, genomen tentamens en examens. Zou het vreemd zijn om bij onderwijsvernieuwing te beginnen met deze groep”, vraagt dr. Kuipers zich af. „Het gaat om tien procent van onze schoolbevolking”.

Een krantenartikel, bron, datum, onbekend. Waarschijnlijk na 1979 – in dat jaar verscheen het genoemde boek en vóór 1985, want er is nog sprake van ‘lager onderwijs’

Het boek van Dr.Kuipers heet inmiddels: Behandeling van woordblindheid

dyslexie

 

1210

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

..

VRIJESCHOOL – Leerproblemen (2-2)

.

DYSLEXIE

Dat dyslexie een gecompliceerd iets is, blijkt wel uit de vele benaderingswijzen van dit fenomeen.
Ook de neurowetenschap houdt zich ermee bezig en komt door onderzoek tot bepaalde conclusies.

In 1991 bijv. – zie het verslag hieronder -. Maar wat moet je met deze wetenschap in de praktijk van alle dag.
Wel, de onderzoeker trekt deze conclusie: „Dyslectici zouden wellicht geholpen zijn met wat grotere letters en meer ruimte tussen de woorden. De daarmee gepaard gaande krachtiger oogbewegingen intensiveren wellicht het signaal dat de hersenen bereikt. In modelsystemen veroorzaakt een krachtig signaal minder snel resonantie dan een minder krachtig signaal.”

Hier ligt m.i. opnieuw een lijntje naar het vormtekenen en de in dit verband belangrijke opmerking van Steiner dat vormen, met de ogen waargenomen en met de hand uitgevoerd (zonder dat deze vormen bijv. van het bord zijn na te doen, dus vormen die ‘van binnenuit’ moeten komen) het vormgevoel versterken.
En wat nog te denken over wat de onderzoeker zegt over ‘overprikkeling’. Hoeveel groter is die in deze tijd geworden door o.a. pc en smartphone?

Dyslexie of woordblindheid is het verschijnsel dat woorden verkeerd worden gelezen of letters worden verwisseld. Uit een promotie-onderzoek blijkt dat deze stoornis wordt veroorzaakt door een afwijking in de hersenen: het lees- en schrijfcentrum werkt veel te traag.

Een vlinder in het paleis van de Japanse keizer kan het weer op Terschelling beïnvloeden. Dat weten we sinds onderzoekers ons doodgooien met de
chaostheorie. Door een zekere mate van chaos in de meeste aardse processen kunnen kleine gebeurtenissen gigantische gevolgen over grote afstanden veroorzaken, houden zij ons voor.

Tegenwoordig heeft bijna alles met chaos te maken. Niet alleen meteorologen, natuurkundigen, wiskundigen en chemici hebben het erover, zelfs managers spreken over de noodzaak van chaotische interacties tussen personeelsleden en business-units.

Dat woordblindheid iets met de chaos-theorie te maken heeft, hoeft dan ook niemand te verbazen.
Pieter Been, psycholoog bij het interdisciplinair centrum voor de ontwikkeling van expertsystemen van de Rijksuniversiteit Groningen, promoveerde vorige week* op een onderzoek ernaar. Zijn proefschrift gaat over woordblindheid, oogbewegingen, sprong-resonantie, neurale netwerken en… chaos.

Woordblindheid of dyslexie komt bij ongeveer vijf procent van de bevolking voor. Zo’n driekwart miljoen Nederlanders hebben moeite met lezen doordat ze letters verkeerd spellen, stukken van een woord weglaten of toevoegen, of letters met elkaar verwisselen. Het gekke is dat ze de ene keer een woord fout lezen, terwijl ze even later datzelfde woord goed uitspreken en begrijpen.

Op het IQ van een woordblinde is niets aan te merken. Op zijn of haar hersenen echter vaak wel. Onderzoek van de afgelopen tien jaar wijst erop dat het centrum in de linker hersenhelft dat bij lezen en schrijven is betrokken, bij dyslectici vaak een afwijkende structuur heeft. Het aantal cellen en hun onderlinge verbindingen lijken kleiner te zijn dan gebruikelijk.

Woordblindheid gaat ook vaak gepaard met ongecontroleerde oogbewegingen. Bij het lezen fixeren de ogen zich gemiddeld vier tot vijf keer per seconde op telkens een nieuw gedeelte van een regel. Met dat fixeren begint het proces van patroonherkenning in de hersenen, wat uiteindelijk tot begrip van de tekst moet leiden.

In plaats dat de ogen met enkele regelmatige sprongen over een regel huppelen, blijven die van een woordblinde lezer nu eens wat langer steken en snellen dan weer met grote sprongen voorwaarts. Soms doen ze zelfs een stapje terug en ook het begin van een nieuwe regel missen ze geregeld, zodat corrigerende bewegingen noodzakelijk zijn.

Die ongecontroleerde oogbewegingen zetten Been en zijn promotoren op het spoor van een mogelijke verklaring voor het wat bizarre fenomeen woordblindheid. Been onderwierp de oogbewegingen van dyslexie-patiënten aan een wiskundige analyse. „Er zijn wel 20.000 publikaties over dyslexie verschenen”, zegt hij. „Ik heb een aantal resultaten van gerenommeerde onderzoekers genomen en naar de door hen gemeten oogbewegingen gekeken.”

Been is specialist in het maken van modelsystemen. Bij de universiteit werkt hii met expertsystemen en neurale netwerken. Dat zijn computerprogramma’s die op een slimme manier met kennis kunnen omgaan en — als waren zij deskundigen — op een schijnbaar intelligente manier oplossingen kunnen geven voor een gecompliceerd probleem.

Het belangrijkste gereedschap bij het maken van neurale netwerken zijn differentiaalvergelijkingen, zegt Been. Dat zijn formules waarmee wiskundigen, als ze er de juiste bewerkingen mee verrichten, de toestand van een systeem op elk moment kunnen voorspellen. Althans bij lineaire processen.

Bij niet-lineaire processen lukt dat niet; de differentiaalvergelijkingen daarvan zijn onoplosbaar en stellen de mathematici voor problemen. Sterk vereenvoudigd, kun je zeggen dat een systeem lineair is waneer er een harmonisch (regelmatig) signaal uitkomt, als je er ook een harmonisch signaal ingestopt hebt.

De beweging van een schommel is bijvoorbeeld lineair. Als je er regelmatig tegenaan duwt, komt hij ook regelmatig terug. Veel processen en systemen zijn echter niet lineair. Als je er iets regelmatigs instopt, komt er niet weer iets regelmatigs uit. De processen die zich in de hersenen afspelen, zijn bijvoorbeeld niet-lineair. Systemen bezitten in het algemeen een eigen frequentie, zoals bijvoorbeeld de slingertijd van een klok constant is. Niet-lineaire systemen zijn bijzonder doordat het onvoorspelbaar is wat er uitkomt als je er een signaal instopt dat in de buurt komt van die eigen frequentie. Het uitgangssignaal kan dan plotseling sterk toenemen en vervolgens volledig in elkaar klappen. Dat heet in de wis- en natuurkunde sprong-resonantie en het heeft te maken met chaos- en catastrofetheorieën.

Tot Beens vreugde bleek zijn analyse van oogbewegingen — met behulp van zogenaamde fase-portretten — perfect overeen te komen met de plaatjes die hij kende van niet-lineaire modelsystemen uit de toegepaste wiskunde. Voor Been was dat een aanwijzing dat hij op het juiste spoor zat met de gedachte dat de hersenen van woordblinden wel eens extra gevoelig zouden kunnen zijn voor het optreden van sprong-resonantie bij het verwerken van geschreven informatie.

Been: „Als je de hersenen beschouwt als een niet-lineair systeem met een eigen frequentie, dan kun je op grond van de theorie voorspellen dat er problemen moeten gaan optreden als je informatie toevoert van ongeveer dezelfde frequentie als de eigen frequentie. Dan krijg je sprong-resonantie.”

Die gedachte vereist dat de hersenen ook over een eigen frequentie beschikken. Dat blijkt inderdaad zo te zijn. De hersenen van iemand in rust zenden een signaal uit van ongeveer tien hertz (10 Hz). Artsen kunnen die eigen frequentie eenvoudig meten met EEG-apparatuur. Zo’n eigen frequentie kun je vergelijken met de ’kloksnelheid’ van een computer: de snelheid waarmee bewerkingen achter elkaar uitgevoerd kunnen worden.

De hersenen van een gewone lezer krijgen — door het springen van de ogen over de tekst — elke seconde drie tot vijf keer een signaal te verwerken. De frequentie van het ingangssignaal is dan drie tot vijf hertz, ruim onder de eigen frequentie van 10 Hz. Niets aan de hand dus.

Experimenten die Been deed met gezonde proefpersonen, toonden aan dat je hun hersenen inderdaad ’op hol’ kunt brengen door het aantal aangeboden signalen per seconde te variëren.

Volgens verwachting vond hij rond de 10 Hz een sprong in de reactiesnelheid van de proefpersonen (want die werd in deze proef gemeten). Opvallend is dat de reactiesnelheid zowel plotseling kan stijgen als dalen, zoals de theorie van de sprong-resonantie voorspelt.

Wat heeft dat voor betekenis voor de woordblinden? Bij hen blijkt in met name het lees- en schrijfcentrum de eigen frequentie geen 10 Hz te zijn, maar aanzienlijk lager: tussen de 1 en 3 hertz. Dat betekent dat de gebruikelijke informatie-imput bij het lezen (3 tot 5 Hz) precies in het gebied van de eigen frequentie van het informatieverwerkende systeem ligt. Daardoor kunnen er voortdurend sprong-resonanties optreden.

De betekenis van die sprong-resonanties kan in verband worden gebracht met zowel het niet-systematische karakter van de leesfouten van woordblinden, als met de aard ervan (verkeerde letters lezen, letters toevoegen of weglaten). Door de sprong-resonanties kan — op onvoorspelbare momenten — zowel een overprikkeling als een onder -prikkeling van de neuronenschakelingen in de hersenen plaatsvinden.

De hersencellen die de herkenning van patronen op het netvlies regelen (men denkt dat deze onder meer gevoelig zijn voor de richting waarin zwart /wit-patronen liggen), prikkelen op hun beurt cellen in het taalcentrum.

Deze koppelen het patroon aan het ’bewust zijn’ van letters. Men wordt zich bijvoorbeeld pas bewust van de hoofdletter A als de cel(len) die dit bewustzijn in zich dragen voldoende worden geprikkeld. Bijvoorbeeld door groepen van cellen die herkennen dat er twee schuine streepjes (de benen van de A) en één liggend streepje op het netvlies staan geprojecteerd.

De schakelingen in de hersenen werken met drempelwaarden, zodat er pas iets gebeurt als er ook werkelijk iets aan de hand is. Spontaan optredende signalen en ’ruis’ worden daardoor genegeerd. Overprikkeling betekent dat de drempelwaarde onterecht wordt overschreden en onderprikkeling dat de drempel — ten onrechte — niet wordt gehaald.

Overprikkeling in het taalcentrum maakt daardoor dat letters worden ‘aangesproken’ die er helemaal niet staan. Onderprikkeling heeft juist het tegenovergestelde effect (letters die er wel staan, worden niet in het bewustzijn opgeroepen). Die over- en onderprikkeling komen perfect overeen met de onvoorspelbare capriolen van het uitgangssignaal in het gebied van de sprong-resonanties die modelsystemen laten zien.

„Daar hoef je niemand voor open te snijden. Op basis van in de literatuur beschreven experimenten, pure wiskunde en wiskundige modelsystemen, kun je tot deze conclusie komen”, zegt Been niet geheel zonder trots. „Bovendien kun je op grond van wiskundige vergelijkingen begrijpen dat de eigen frequentie van een niet-lineair systeem omlaag gaat als er minder verbindingen zijn tussen de verschillende elementen.”

Dat is precies wat anatomen hebben geconstateerd in de hersenen van mensen met woordblindheid. Het aantal cel-elementen is er afgenomen en daarmee ook het aantal verbindingen tussen de elementen onderling. Dat komt goed overeen met de gevonden lagere EEG-golven van rond de 3 Hz.

Op grond van zijn bevindingen over het mechanisme achter woordblindheid, is Been somber over de mogelijkheden die dyslexie-patiënten hebben om hun prestaties te verbeteren. ,Je ziet dat ze al van nature of langzamer of sneller dan gebruikelijk lezen. Klaarblijkelijk om die eigen frequentie van rond de drie fixaties per seconde te vermijden. Door sneller te lezen, maken ze echter ook veel meer fouten.

,Je zou misschien met behulp van medicijnen de eigen frequentie van de hersenen kunnen verhogen”, denkt de psycholoog. Hij vindt dat echter geen elegante oplossing, gezien de mogelijke bijwerkingen van zulke medicijnen.

Been: „Dyslectici zouden wellicht geholpen zijn met wat grotere letters en meer ruimte tussen de woorden. De daarmee gepaard gaande krachtiger oogbewegingen intensiveren wellicht het signaal dat de hersenen bereikt. In modelsystemen veroorzaakt een krachtig signaal minder snel resonantie dan een minder krachtig signaal. Maar ik ben bang dat het de dyslexie-patiënt in de praktijk niet erg veel zal helpen.”
.

Maarten Evenblij, De Volkskrant *16-02-1991

.

leerproblemenalle artikelen          over dyslexie onder nummer 2
.

Rudolf Steiner over: schrijven en lezen
.

1209

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Leerproblemen – dyslexie (2-4)

.

DYSLEXIE IS TE VOORKOMEN

Het ligt niet aan de kinderen. De leesmethodes lokken dyslexie uit

stond op 24 januari 2017 boven een artikel in het dagblad Trouw.

Een interview met Balt van Raamsdonk – 82 jaar – die zijn hele leven dyslectisch is.
Al vanaf de eerste klas van de lagere school bleef hij achter in alles wat met lezen te maken had. In de derde werd hij als hopeloos geval opgegeven. Hij kreeg intensief bijles van een aardige mevrouw die ook niet wist wat eraan schortte. “Door veel te lezen kreeg ik het gevoel dat ik daar wat handiger in werd, maar juist spellen kan ik nog steeds niet.” Den­ken en praten gelukkig wel. “Mijn meester ver­telde mijn ouders dat hij bij het nablijven de mooiste gesprekken met mij had.”

Lezen en schrijven bleven een obsta­kel voor hem. Hij verstopte zijn dyslexie – “nooit doen”, zegt hij nu. Sinds zijn pensionering is hij aan het werk als wat hij zelf gekscherend ‘beroepsdyslecticus’ noemt. Het lijkt op een roeping.

Van Raamsdonk begon vanuit zijn eigen ervaringen een diepgravende studie en een lange zoektocht naar oplossingen om uitval te voorkomen en maakte er een project van.

Op een buurtschool is het succesvol getest en het wordt nu op drie andere basisscho­len in het land beproefd. Stichting Dyslexie Fonds gaf subsidie.

Hij hoopt met zijn methode bij leerlin­gen uit groep 2 en 3 dyslexie in de kiem te smoren.

Opmerkelijke conclusies:
=Als alle kinderen vanaf het begin op een andere ma­nier zouden leren lezen en spellen, zou dyslexie nog nauwelijks voorko­men.

=De meest gebruikte leesmethoden op basis­scholen zijn voor te veel leerlingen ongeschikt.

=Het proces van leren lezen is, zoals het nu is, volstrekt onlogisch ingericht.

=Het spellende lezen, wat iedereen op school leert, gaat langzaam en de meesten gaan haast vanzelf over op het lezen van het woordbeeld. Helaas geldt dat niet voor alle kinderen.”

=Zijn aanpak druist in tegen de heersende opvattingen over leren lezen.

=Het ligt niet aan de kinderen. De leesmethodes lokken dyslexie uit.

Oorzaak
Voor Van Raamsdonk staat vast dat hij geen woordbeeld had.

“Toen ik me dat realiseerde, be­greep ik dat het voor mij zonder gedetailleerd woordbeeld-bewustzijn bijna onmogelijk was om alleen op gehoor letterklanken binnen een woordklank te onderscheiden. ‘Woordblind’ is niet eens zo’n gekke term. Pas als een woordpatroon een herkenbaar ‘ge­zicht’ krijgt, kan je het een betekenis geven. Heb je het woordpatroon met de betekenis vereenzelvigd, dan kan je lezen. Zwakke lezers zien dat patroon niet in een oogopslag. Voor hen is het betekenisloos. En hoe kan je iets le­ren dat geen betekenis heeft?”

Zijn vermogen om analytisch te kijken, (waarmee hij indertijd in zijn bedrijf de recep­tuur van onderhoudsmiddelen voor auto’s ver­nieuwde,) hielp hem.

Eigen methode
Gedreven om kinderen de last te besparen die zijn jonge jaren bepaalde, ontwikkelde hij een andere, eigen leesstart. De methode leert kinderen lezen zoals ze hebben leren spreken, door woorden als een geheel te leren ervaren. De kern is dat ze zich een gedetailleerd woord­beeld gaan voorstellen. Het zien van een pa­troon en volgorde van letters roept direct de betekenis op: be-oe-rr wordt in één keer boer. “Vlotte lezers hebben dat zichzelf aangeleerd. Dat spellende lezen, wat iedereen op school leert, gaat langzaam en de meesten gaan haast vanzelf over op het lezen van het woordbeeld. Helaas geldt dat niet voor alle kinderen.”

 

Zo groeide zijn ‘Alfa-bedding’. Een pre-leescurriculum om twee­de- en derdegroepers op weg te helpen met le­zen en – in een latere fase – spellen.

Van Raamsdonk maakte

kaartjes
met afbeeldingen en woorden,

een tastkast om lettermodellen, geprint in 3D, letterlijk te voelen.
Het hele al­fabet en combinaties als eu en au zijn tastbaar gemaakt.
Dat tasten bevordert dat letterbeelden in het brein beklijven, vond hij uit.

B, d, p, q. Allemaal bol­letjes met een stokje, zwakke lezers en spel­lers struikelen erover.
Hoe maak je je ch of g en ei of ij eigen? Eerst ‘blind’ laten voelen en aftasten: lettervormen, tweeklanken. Dat dwingt een leerling om zich er een innerlijke voorstelling van te maken.

“Woorden krijgen een gezicht. Je moet ze als beeld opslaan in je hoofd, anders kan je ze nooit terugvinden. Als een kind eenmaal het woordbeeld herkent, is het pats.”

Samenvatting

HOE ZIT HET PRECIES?

Wat mankeert er aan de huidige leesmethode op de meeste basis­scholen in Nederland?

Van Raamsdonk:
“Ze gebruiken een methode waarbij losse letters worden samen-gelezen tot een hele woordklank. Spel­lend, decoderend, luisterend komt de woordklank tot stand. Aan die woordklank herkent het kind wat er staat, tenminste als het kind dat woord al kent. De meeste leerlin­gen ervaren op den duur een pa­troon in de volgorde van de losse letters. Ze gaan woordbeelden ‘zien’. Deze overschakeling wordt in het huidige onderwijs volledig aan het toeval overgelaten. Leerlingen die het risico lopen dyslexie te ontwikkelen, ervaren zo’n patroon niet: zij blijven ‘rijtjes letters’ zien zonder verband tus­sen die letters. Uit nood blijven zij de omslachtige, tijdrovende wijze van spellend, decoderend lezen gebruiken. Met veel oefenen worden ze daar wel sneller in, maar ze blijven achter in leestempo en begrijpend lezen. Ze ontwikkelen geen ‘woordbeeld-bewustzijn’ Daar gaat ook het spellen mis.

Wie geen gedetailleerd woord­beeld ontwikkelt, kan dit ook niet gebruiken als referentie bij het …. spellen. Want spelfouten hoor je niet, die zie je.”

Aan de basis ligt volgens Van Raamsdonk een misvatting over dyslexie. “Oorzaak en gevolg worden verwisseld. Nu wordt het gezien als een tekort aan ‘fonemisch bewustzijn’; een leerling met dyslexie zou niet goed in staat zijn om letterklanken binnen een woordklank te onderscheiden. Maar niet wordt onderkend dat je voor het kunnen onderscheiden van letters in een woord eerst een ‘woordbeeld-bewustzijn’ nodig hebt. Als je voor het eerst een woord in een vreemde taal hoort, ben je ook niet in staat om puur op gehoor aan te geven uit welke letters dat woord bestaat. De oor­zaak ligt in het ontbreken van woordbeeld en soms ook letterbeeld. Weinig fonemisch bewust­zijn is daarvan het gevolg.” 
Opspattend grind: dyslexie

De Groningse bijzonder hoogleraar Kees van der Bos, ge­specialiseerd in leesproblemen en dyslexie meent dat de dyslecticus Van Raamsdonk, die hij al lang volgt in zijn zoektocht, een punt heeft met zijn verklaring waar het kan misgaan met leren lezen.
“Tekentjes, lettertjes en losse klanken die kinderen worden aangereikt, zijn behoorlijk abstrac­te en onnatuurlijke processen.”

Hierover vind je bij Rudolf Steiner vele gezichtspunten.
Schrijven en lezen: alle artikelen op deze blog

.

Leerproblemenalle artikelen           dyslexie onder nummer 2
.

1186

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (36)

.

opspattend grind

dyslexie

De afgelopen maanden (jan., febr. 2017) werd in de krant weer meer geschreven over dyslexie.

Opmerkelijk is dat je wel dyslexie kunt hebben of dyslectisch kan zijn, je kunt er ook ‘last’ van hebben, maar de Groningse hoogleraar dyslexie Ben Maassen zegt dat we niet weten wat het precies is en waar het door veroorzaakt wordt.

De vreemde gedachte kan dan opkomen dat de hoogleraar professor is in iets waarvan hij zelf niet weet wat het is…..

Maar, er is altijd: onderzoek!

“We weten’, zegt Maassen dat een klein deel van de kinderen, hooguit vijf procent, aantoonbaar niet of onvoldoende in staat zal zijn om te leren lezen.”

Het CBS komt tot een percentage van 8% van de basisschoolleeerlingen.

Opmerkelijk is dan ook dat – hoewel men niet weet wat dyslexie eigenlijk is – je als school voor je dyslectische leerlingen wél een dyslectieverklaring kan aanvragen.
Dan blijkt dat er op een derde van de basisscholen meer dan vijf procent van de leerlingen zo’n verklaring heeft.
Op twee procent meer dan tien. Er zijn zelfs scholen met twintig procent!

Hoe zou dat op de vrijescholen zijn?

Het schijnt heel gemakkelijk te zijn z’n verklaring te krijgen.

Natuurlijk worden er allerlei oorzaken en oplossingen aangedragen:

=leerkrachten oefenen te weinig met leerlingen die slecht kunnen lezen en spellen
(blijft natuurlijk de vraag: waarom kunnen ze dat niet)

Maassen:  ‘Een klein deel van de kinderen, hooguit vijf procent, is aantoonbaar niet of onvoldoende in staat  om te leren lezen.
Zij hebben moeite met de koppeling tussen de klank van een woord en het teken dat ze lezen.

RUDOLF STEINER
Kijk, als de grote mensen willen opschrijven wat het bad is, dan schrijven ze BAD. Deze letters geven weer wat je zegt als je ‘bad’ zegt en het bad bedoelt. Nu laat ik dit weer door een paar leerlingen overschrijven, opdat de kinderen steeds als ze zoiets te horen krijgen het ook ‘in de vingers’ krijgen, zodat ze het niet alleen met hun voorstellingsvermogen, maar met de gehele mens in zich opnemen. Nu zeg ik: Nu begin je ‘bad’ uit te spreken. Laten we eens kijken wat het begin is: B.[niet  -bee-, maar Bu ]  Het kind moet van het uitspreken van het hele woord ‘bad’ overgaan naar het uiten van de beginklank — net zoals ik bij de vogel heb laten zien. En nu moet men het kind duidelijk maken: zoals het woord ‘BAD’ het teken is voor het hele bad, zo is de B het teken voor het begin van het woord ‘BAD’.
Dan wijs ik het kind er op dat zo’n begin ook bij andere woorden voorkomt. Ik zeg: Als je ‘band’ zegt, begint dat woord precies hetzelfde. Net zo met het woord ‘boter’ – dat wat je op je brood smeert. Dan heb je misschien in de dierentuin wel eens een beer gezien. Dan is de eerste letter die je uitspreekt weer precies dezelfde. Al die woorden beginnen op dezelfde manier. Zo probeer ik het kind de overgang te laten maken van het hele woord naar het begin, de overgang naar één enkele klank, respectievelijk één enkele letter. We ontwikkelen altijd vanuit het gehele woord de beginletter.
GA 294/68-69
vertaald/58-59

.

Dyslexie

Rudolf Steiner – schrijven en lezen: alle artikelen

Schrijven en lezen: alle artikelen

 

VRIJESCHOOL in beeld:  1e klas – alle letterbeelden

.
Opspattend grind: alle artikelen

.

1185

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.