Tagarchief: vormtekenen

VRIJESCHOOL – Leerproblemen (2-2)

.

DYSLEXIE

Dat dyslexie een gecompliceerd iets is, blijkt wel uit de vele benaderingswijzen van dit fenomeen.
Ook de neurowetenschap houdt zich ermee bezig en komt door onderzoek tot bepaalde conclusies.

In 1991 bijv. – zie het verslag hieronder -. Maar wat moet je met deze wetenschap in de praktijk van alle dag.
Wel, de onderzoeker trekt deze conclusie: „Dyslectici zouden wellicht geholpen zijn met wat grotere letters en meer ruimte tussen de woorden. De daarmee gepaard gaande krachtiger oogbewegingen intensiveren wellicht het signaal dat de hersenen bereikt. In modelsystemen veroorzaakt een krachtig signaal minder snel resonantie dan een minder krachtig signaal.”

Hier ligt m.i. opnieuw een lijntje naar het vormtekenen en de in dit verband belangrijke opmerking van Steiner dat vormen, met de ogen waargenomen en met de hand uitgevoerd (zonder dat deze vormen bijv. van het bord zijn na te doen, dus vormen die ‘van binnenuit’ moeten komen) het vormgevoel versterken.
En wat nog te denken over wat de onderzoeker zegt over ‘overprikkeling’. Hoeveel groter is die in deze tijd geworden door o.a. pc en smartphone?

Dyslexie of woordblindheid is het verschijnsel dat woorden verkeerd worden gelezen of letters worden verwisseld. Uit een promotie-onderzoek blijkt dat deze stoornis wordt veroorzaakt door een afwijking in de hersenen: het lees- en schrijfcentrum werkt veel te traag.

Een vlinder in het paleis van de Japanse keizer kan het weer op Terschelling beïnvloeden. Dat weten we sinds onderzoekers ons doodgooien met de
chaostheorie. Door een zekere mate van chaos in de meeste aardse processen kunnen kleine gebeurtenissen gigantische gevolgen over grote afstanden veroorzaken, houden zij ons voor.

Tegenwoordig heeft bijna alles met chaos te maken. Niet alleen meteorologen, natuurkundigen, wiskundigen en chemici hebben het erover, zelfs managers spreken over de noodzaak van chaotische interacties tussen personeelsleden en business-units.

Dat woordblindheid iets met de chaos-theorie te maken heeft, hoeft dan ook niemand te verbazen.
Pieter Been, psycholoog bij het interdisciplinair centrum voor de ontwikkeling van expertsystemen van de Rijksuniversiteit Groningen, promoveerde vorige week* op een onderzoek ernaar. Zijn proefschrift gaat over woordblindheid, oogbewegingen, sprong-resonantie, neurale netwerken en… chaos.

Woordblindheid of dyslexie komt bij ongeveer vijf procent van de bevolking voor. Zo’n driekwart miljoen Nederlanders hebben moeite met lezen doordat ze letters verkeerd spellen, stukken van een woord weglaten of toevoegen, of letters met elkaar verwisselen. Het gekke is dat ze de ene keer een woord fout lezen, terwijl ze even later datzelfde woord goed uitspreken en begrijpen.

Op het IQ van een woordblinde is niets aan te merken. Op zijn of haar hersenen echter vaak wel. Onderzoek van de afgelopen tien jaar wijst erop dat het centrum in de linker hersenhelft dat bij lezen en schrijven is betrokken, bij dyslectici vaak een afwijkende structuur heeft. Het aantal cellen en hun onderlinge verbindingen lijken kleiner te zijn dan gebruikelijk.

Woordblindheid gaat ook vaak gepaard met ongecontroleerde oogbewegingen. Bij het lezen fixeren de ogen zich gemiddeld vier tot vijf keer per seconde op telkens een nieuw gedeelte van een regel. Met dat fixeren begint het proces van patroonherkenning in de hersenen, wat uiteindelijk tot begrip van de tekst moet leiden.

In plaats dat de ogen met enkele regelmatige sprongen over een regel huppelen, blijven die van een woordblinde lezer nu eens wat langer steken en snellen dan weer met grote sprongen voorwaarts. Soms doen ze zelfs een stapje terug en ook het begin van een nieuwe regel missen ze geregeld, zodat corrigerende bewegingen noodzakelijk zijn.

Die ongecontroleerde oogbewegingen zetten Been en zijn promotoren op het spoor van een mogelijke verklaring voor het wat bizarre fenomeen woordblindheid. Been onderwierp de oogbewegingen van dyslexie-patiënten aan een wiskundige analyse. „Er zijn wel 20.000 publikaties over dyslexie verschenen”, zegt hij. „Ik heb een aantal resultaten van gerenommeerde onderzoekers genomen en naar de door hen gemeten oogbewegingen gekeken.”

Been is specialist in het maken van modelsystemen. Bij de universiteit werkt hii met expertsystemen en neurale netwerken. Dat zijn computerprogramma’s die op een slimme manier met kennis kunnen omgaan en — als waren zij deskundigen — op een schijnbaar intelligente manier oplossingen kunnen geven voor een gecompliceerd probleem.

Het belangrijkste gereedschap bij het maken van neurale netwerken zijn differentiaalvergelijkingen, zegt Been. Dat zijn formules waarmee wiskundigen, als ze er de juiste bewerkingen mee verrichten, de toestand van een systeem op elk moment kunnen voorspellen. Althans bij lineaire processen.

Bij niet-lineaire processen lukt dat niet; de differentiaalvergelijkingen daarvan zijn onoplosbaar en stellen de mathematici voor problemen. Sterk vereenvoudigd, kun je zeggen dat een systeem lineair is waneer er een harmonisch (regelmatig) signaal uitkomt, als je er ook een harmonisch signaal ingestopt hebt.

De beweging van een schommel is bijvoorbeeld lineair. Als je er regelmatig tegenaan duwt, komt hij ook regelmatig terug. Veel processen en systemen zijn echter niet lineair. Als je er iets regelmatigs instopt, komt er niet weer iets regelmatigs uit. De processen die zich in de hersenen afspelen, zijn bijvoorbeeld niet-lineair. Systemen bezitten in het algemeen een eigen frequentie, zoals bijvoorbeeld de slingertijd van een klok constant is. Niet-lineaire systemen zijn bijzonder doordat het onvoorspelbaar is wat er uitkomt als je er een signaal instopt dat in de buurt komt van die eigen frequentie. Het uitgangssignaal kan dan plotseling sterk toenemen en vervolgens volledig in elkaar klappen. Dat heet in de wis- en natuurkunde sprong-resonantie en het heeft te maken met chaos- en catastrofetheorieën.

Tot Beens vreugde bleek zijn analyse van oogbewegingen — met behulp van zogenaamde fase-portretten — perfect overeen te komen met de plaatjes die hij kende van niet-lineaire modelsystemen uit de toegepaste wiskunde. Voor Been was dat een aanwijzing dat hij op het juiste spoor zat met de gedachte dat de hersenen van woordblinden wel eens extra gevoelig zouden kunnen zijn voor het optreden van sprong-resonantie bij het verwerken van geschreven informatie.

Been: „Als je de hersenen beschouwt als een niet-lineair systeem met een eigen frequentie, dan kun je op grond van de theorie voorspellen dat er problemen moeten gaan optreden als je informatie toevoert van ongeveer dezelfde frequentie als de eigen frequentie. Dan krijg je sprong-resonantie.”

Die gedachte vereist dat de hersenen ook over een eigen frequentie beschikken. Dat blijkt inderdaad zo te zijn. De hersenen van iemand in rust zenden een signaal uit van ongeveer tien hertz (10 Hz). Artsen kunnen die eigen frequentie eenvoudig meten met EEG-apparatuur. Zo’n eigen frequentie kun je vergelijken met de ’kloksnelheid’ van een computer: de snelheid waarmee bewerkingen achter elkaar uitgevoerd kunnen worden.

De hersenen van een gewone lezer krijgen — door het springen van de ogen over de tekst — elke seconde drie tot vijf keer een signaal te verwerken. De frequentie van het ingangssignaal is dan drie tot vijf hertz, ruim onder de eigen frequentie van 10 Hz. Niets aan de hand dus.

Experimenten die Been deed met gezonde proefpersonen, toonden aan dat je hun hersenen inderdaad ’op hol’ kunt brengen door het aantal aangeboden signalen per seconde te variëren.

Volgens verwachting vond hij rond de 10 Hz een sprong in de reactiesnelheid van de proefpersonen (want die werd in deze proef gemeten). Opvallend is dat de reactiesnelheid zowel plotseling kan stijgen als dalen, zoals de theorie van de sprong-resonantie voorspelt.

Wat heeft dat voor betekenis voor de woordblinden? Bij hen blijkt in met name het lees- en schrijfcentrum de eigen frequentie geen 10 Hz te zijn, maar aanzienlijk lager: tussen de 1 en 3 hertz. Dat betekent dat de gebruikelijke informatie-imput bij het lezen (3 tot 5 Hz) precies in het gebied van de eigen frequentie van het informatieverwerkende systeem ligt. Daardoor kunnen er voortdurend sprong-resonanties optreden.

De betekenis van die sprong-resonanties kan in verband worden gebracht met zowel het niet-systematische karakter van de leesfouten van woordblinden, als met de aard ervan (verkeerde letters lezen, letters toevoegen of weglaten). Door de sprong-resonanties kan — op onvoorspelbare momenten — zowel een overprikkeling als een onder -prikkeling van de neuronenschakelingen in de hersenen plaatsvinden.

De hersencellen die de herkenning van patronen op het netvlies regelen (men denkt dat deze onder meer gevoelig zijn voor de richting waarin zwart /wit-patronen liggen), prikkelen op hun beurt cellen in het taalcentrum.

Deze koppelen het patroon aan het ’bewust zijn’ van letters. Men wordt zich bijvoorbeeld pas bewust van de hoofdletter A als de cel(len) die dit bewustzijn in zich dragen voldoende worden geprikkeld. Bijvoorbeeld door groepen van cellen die herkennen dat er twee schuine streepjes (de benen van de A) en één liggend streepje op het netvlies staan geprojecteerd.

De schakelingen in de hersenen werken met drempelwaarden, zodat er pas iets gebeurt als er ook werkelijk iets aan de hand is. Spontaan optredende signalen en ’ruis’ worden daardoor genegeerd. Overprikkeling betekent dat de drempelwaarde onterecht wordt overschreden en onderprikkeling dat de drempel — ten onrechte — niet wordt gehaald.

Overprikkeling in het taalcentrum maakt daardoor dat letters worden ‘aangesproken’ die er helemaal niet staan. Onderprikkeling heeft juist het tegenovergestelde effect (letters die er wel staan, worden niet in het bewustzijn opgeroepen). Die over- en onderprikkeling komen perfect overeen met de onvoorspelbare capriolen van het uitgangssignaal in het gebied van de sprong-resonanties die modelsystemen laten zien.

„Daar hoef je niemand voor open te snijden. Op basis van in de literatuur beschreven experimenten, pure wiskunde en wiskundige modelsystemen, kun je tot deze conclusie komen”, zegt Been niet geheel zonder trots. „Bovendien kun je op grond van wiskundige vergelijkingen begrijpen dat de eigen frequentie van een niet-lineair systeem omlaag gaat als er minder verbindingen zijn tussen de verschillende elementen.”

Dat is precies wat anatomen hebben geconstateerd in de hersenen van mensen met woordblindheid. Het aantal cel-elementen is er afgenomen en daarmee ook het aantal verbindingen tussen de elementen onderling. Dat komt goed overeen met de gevonden lagere EEG-golven van rond de 3 Hz.

Op grond van zijn bevindingen over het mechanisme achter woordblindheid, is Been somber over de mogelijkheden die dyslexie-patiënten hebben om hun prestaties te verbeteren. ,Je ziet dat ze al van nature of langzamer of sneller dan gebruikelijk lezen. Klaarblijkelijk om die eigen frequentie van rond de drie fixaties per seconde te vermijden. Door sneller te lezen, maken ze echter ook veel meer fouten.

,Je zou misschien met behulp van medicijnen de eigen frequentie van de hersenen kunnen verhogen”, denkt de psycholoog. Hij vindt dat echter geen elegante oplossing, gezien de mogelijke bijwerkingen van zulke medicijnen.

Been: „Dyslectici zouden wellicht geholpen zijn met wat grotere letters en meer ruimte tussen de woorden. De daarmee gepaard gaande krachtiger oogbewegingen intensiveren wellicht het signaal dat de hersenen bereikt. In modelsystemen veroorzaakt een krachtig signaal minder snel resonantie dan een minder krachtig signaal. Maar ik ben bang dat het de dyslexie-patiënt in de praktijk niet erg veel zal helpen.”
.

Maarten Evenblij, De Volkskrant *16-02-1991

.

leerproblemenalle artikelen          over dyslexie onder nummer 2
.

Rudolf Steiner over: schrijven en lezen
.

1209

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Advertenties

VRIJESCHOOL – schrijven (8-1)

.
*

Muziek moet schrijven weer leuk maken

In 2003 verscheen een boek van Monique Derwig met de titel ‘Schrijfkriebels

Een artikel daarover verscheen in ‘het Onderwijsblad’ van 7 sept.2002 met bovenstaande titel.

Aanleiding om zo’n boek te schrijven was dat er kinderen zijn die schrijven vreselijk vinden. Wat doet de school dan?
Mevrouw Derwig laat het schrift zien van een meisje uit groep 5 die bij haar terecht is gekomen. Overal staat met rode pen geschreven: slordig!, moet opnieuw, niet netjes tussen de lijnen.

“Dit kind doet ontzettend haar best”, zegt Derwig. “Nooit krijgt ze een stickertje, alleen maar commentaar.”

Hoe belangrijk een positieve benadering is, onderstreepte Rudolf Steiner een kleine honderd jaar geleden al:

Je moet willen vaststellen wat een kind kan, niet wat het niet kan.
[87]

Kinderen met schrijfproblemen zijn heel onzeker over schrijven. “En ze vinden schrijven vreselijk.”
Ze benadrukt dat het belangrijk is dat een kind niet verkrampt schrijft. “Bij een kind met schrijfproblemen gaat alle energie naar het schrijven. Dan is het heel moeilijk zaken als spelling goed te leren. Als het schrijven soepeler verloopt, ontstaat er ruimte om andere dingen aan te leren.”

Eigen tempo
Derwig gaat met deze kinderen op allerlei manieren met verschillende materialen en met aangepaste muziek erbij, oefeningen doen. Het draait om het opdoen van bewegingservaringen die de basis vormen voor het echte schrijven.

Dat noemen we op de vrijescholen vormtekenen [1]

Kinderen kunnen zich in hun eigen tempo de schrijfbewegingen eigen maken.

Kan dat nog, zoals hier en daar op de vrijeschool gebeurt, wanneer kinderen 3 letters per week moeten leren?

In de muziek, die op de bijbehorende cd staat, zitten steeds twee ritmes. Snel en langzaam. In eerste instantie kan het kind de oefeningen in het langzame tempo doen, later snel. “De muziek is helemaal ten dienste van de oefeningen gemaakt”, zegt Derwig.

“De muziek geeft een auditieve prikkel die de beweging ondersteunt. Daar waar de beweging krachtiger moet, zit in de muziek crescendo.”

Dit o.a. is op de vrijeschool een deel van de euritmie.

De cd begint met een liedje over de juiste zithouding. “Als ik hier op school een klas binnenkom, beginnen ze meteen het lied te zingen en nemen ze de goede schrijfhouding aan.”

Het kind leert zijn bewegingen aan te passen aan steeds nieuwe omstandigheden en kracht en snelheid van de beweging te doseren. Het gebruik van verschillende materialen, oppervlakken en houdingen is daarbij belangrijk. Een van de meest voorkomende schrijfproblemen, het verkrampte schrijven, kan hiermee worden voorkomen. “Het maakt een groot verschil of je met een viltstift op glad papier werkt, met wasco op structuurbehang of met krijt op het bord”, zegt Derwig.

Slingers
Er zitten oefeningen in als het tekenen van pepernoten, waarmee het maken van ronde vormen wordt getraind. Met het tekenen van een mijter in de vorm van een driehoek wordt geleerd strepen te trekken en op tijd te stoppen met de beweging, een moeilijk facet van schrijven. Met het maken van slingers wordt het schrijven van guirlandes geoefend.
.

*geringe bewerking met schuingedrukte toevoegingen door mij.

Hier staat het hele artikel

En hier nog een artikel over de opvattingen van mevrouw Derwig

[1] vormtekenen via de blog van Madelief Weideveld
.

Schrijven en lezen: alle artikelen

Bewegen

Spel: alle artikelen

Zintuigen: bewegingszin

 

.

1194

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – ‘antroposofisch’ onderwijs (1-4)

.

Nog 2 jaar – in Nederland nog 6 – en er is “100 jaar vrijeschool”.

Je zou dan toch verwachten dat iedereen zo langzamerhand wel weet wat een vrijeschool is.

Lees als inleiding op onderstaand artikel hier eerst verder.

,

Rudolf Steiner:
‘De vrijeschool moet geen  wereldbeschouwelijke school zijn, niet een school waarin men zoiets als antroposofie aanleert. Dat was niet de bedoeling. Het was beslist niet de bedoeling een wereldbeschouwelijke school te stichten, maar het was de bedoeling om dat wat het resultaat kan zijn van onze antroposfische kijk en van ons geesteswetenschappelijk willen, als praktische, pedagogisch-didactische impulsen te gebruiken in de opvoeding van en het lesgeven aan de jeugd. Dus in  het toepassen in het onderricht; in de toepassing van het school-zijn; niet in de inhoud moet de antroposofie tot uiting komen.
GA 199/9-10

In ‘antroposofisch’onderwijs [1]  [2]  [3] gaf ik voorbeelden van hoe antroposofische gezichtspunten omgewerkt tot pedagogisch-didactische handelingen, individuele kinderen kunnen helpen bij hun ontwikkeling – in dit geval bij het harmoniseren van bepaalde eenzijdigheden.

Maar talloze antroposofische inzichten leiden, wanneer eveneens omgezet in pedagogie of didactiek tot een methodiek: die van de vrijeschool.

In wezen zijn alle vakken die gegeven worden op een bepaalde manier met deze inzichten verbonden.

Het gaat om menskundige inzichten:

[64]*
Wat en hoe onderwezen wordt, het moet absoluut voortvloeien uit menskunde.

[68]*
Alleen uit echte menskunde kan echte onderwijskunst en echte opvoedkunst ontstaan.

[75]*
De vrijeschoolpedagogie houdt rekening met de volledige mens in het kind.

 

MENSKUNDIGE ACHTERGRONDEN
In “hand en intelligentie” heb ik n.a.v.  een artikel van Ernst-Michael Kranich verslag gedaan van een aantal wetenschappelijke publicaties met daarin de resultaten van onderzoeken met als onderwerp:

“de invloed van werken met de handen op het brein”.

Het was Rudolf Steiner er veel aan gelegen dat de kinderen van jongs af zinvolle handelingen zouden verrichten: en niet alleen met hun handen, zelfs met heel het lichaam  (gymnastiek en euritmie).

Wat handwerken en handenarbeid betreft weet ik nog uit mijn eigen basisschooltijd (begin jaren ’50) dat handwerken er alleen was voor de meisjes-het heette “nuttige” handwerken; en handenarbeid was er alleen voor de jongens.

We vinden het nu heel gewoon dat beide activiteiten door zowel meisjes als jongens worden uitgevoerd, maar in Steiners tijd was het beslist heel vooruitstrevend om geen onderscheid te maken in geslacht en activiteit.
Daarom zaten op de vrijeschool in Stuttgart vanaf de oprichting in 1919 meisjes en jongens – wat ongebruikelijk was – samen in één klas.

In “De filosofie van de vrijheid” [1] benadrukt hij dat er geen onderscheid moet worden gemaakt tussen man en vrouw, wat hun individualiteit betreft.

Dus ook geen onderscheid in de ontplooiingsmogelijkheden voor het individu.

En dat betekent dat het gezichtspunt dat leerstof een middel kan zijn voor de ontwikkeling van een kind, voor jongens en meisjes in gelijke mate geldt.

Wanneer het doel de ontwikkeling van het denken is, blijkt de fijne(re) motoriek een sleutel te zijn.
Het middel om dit doel te  kunnen bereiken zijn o.a. de handvaardigheidsvakken.

En deze weer ingebed in een nog daarboven uitgaand principe: de scheppende vermogens van de (jonge) mens tot ontplooiing te brengen: kortom: kunstzinnig onderwijs.

NEUROLOGISCHE ONDERZOEKEN
Steeds meer neurologische onderzoeken naar hoe de mens en dus ook het kind leert, tonen een belangrijke relatie aan  tussen de activiteit van de handen en de ontwikkeling van de hersenen. [2]

In “on the brain” schrijft Dr.Merzenich:
“We now know that the neurological processes controlling physical movement and thought are essentially the same.”

(We weten nu dat neurologische processen die de lichamelijke beweging en gedachten controleren in wezen dezelfde zijn.)

( )”that our hands can (of course) represent thinking.” (Wanneer iemand Braille leert en of toepast)
( ) (dat onze handen het denken representeren)
woordenboek van Dale: representeren: belichamen; de weergave zijn van iets anders.

Dr.Merzenich:
“Wij besteden steeds meer tijd aan het toepassen van instructie met het doel meteen te scoren op het gebied van lezen en rekenen en steeds minder tijd nemen we voor de basisvaardigheden die werkelijk het leerniveau kunnen verhogen en de lees-en rekenvaardigheden kunnen verbeteren en daarmee de testuitkomsten.”*

En verder:
” The use of the hands in fine motor control is an important neurological prelude to reading, because it contributes to training the brain about a) attentional focus, and b) deliberate, controlled linear visual motion tracking. Those implicit skills have been demonstrated to be very important for lexical access. Bonnie Robb also described how she initiated pictograph-drawing and word-writing exercises in parallel with–or even BEFORE–reading. That makes lots of neurological sense!”

(de hoofdletters zijn van Dr.Merzenich)

Het gebruik van de handen die de fijne motoriek beheersen is een belangrijke neurologische vooroefening voor het lezen, omdat het bijdraagt de hersenen te oefenen in
a) het gericht waarnemen en
b) doelbewust, gecontroleerd volgen van een zichtbaar “spoor van beweging”.

De opmerking dat het schrijven, wanneer het plaatsvindt vóór het lezen “makes lots of neurological sense” is zeker een onderbouwing te noemen van Steiners gezichtspunten aangaande het schrijven en lezen, dat het schrijven aan het lezen vooraf dient te gaan.”

Uit het onderzoek van Dr.Merzenich wordt vanuit neurologisch gezichtspunt duidelijk waarom het zich ontwikkelende kind de vormen van de te leren letters, om te kunnen lezen, moet tekenen; en dat het tekenen van vormen buitengewoon belangrijk is:

“In my view, training in fine motor control of the hands through coloring/painting/drawing is a crucial part of preparation for school.”

Uit het feit dat Steiner in vrijwel iedere pedagogische voordrachtenreeks het leren schrijven ter sprake brengt, kunnen we wel aflezen hoe belangrijk hij de manier vond waarop een kind deze vaardigheid leert.

En steeds gaat het om “vormen”; die de ene keer “Weltenformen” genoemd worden; de andere keer “freie Formen”.

Steiner:
“Aan het schrijven moet het tekenen voorafgaan; het schrijven moet uit het tekenen ontwikkeld worden; daarna lezen wat geschreven is en daarna het lezen van wat gedrukt is.”
GA 294/67
vertaald/58

Ronde en rechte vormen, die het kind om te schrijven nodig heeft, moeten tekenend worden geoefend.

“Wanneer wij zelf (als leerkracht) proberen in de huidige lettervormen die lijnen te ontdekken die ons de mogelijkheid geven met het kind  deze of gene hand-of vingerbeweging te oefenen, wanneer we de kinderen deze of die lijnen laten tekenen, geheel afgezien of het letters worden of niet; wanneer we kinderen ronde, hoekige , horizontale, vertikale vormen innerlijk gevoelsmatig door de hele mens laten begrijpen, dan voeren we het kind naar een op de wereld betrokken vaardigheid.”
GA 294/18
Vertaald/18

Dr.Fr.Wilson in “The hand”:
“how our hands influence learning and how we, in turn, use our hands to leave our personal stamp on the world.”

Steiner:
“Wij leren het schrijven eigenlijk nog niet aan, maar we gebruiken een zeker kunstzinnig geleid tekenen, het kan zelfs ook schilderen zijn, zoals we dat op de vrijeschool doen, zodat we ook een verbinding tot stand brengen tussen de kleur en de kleurharmonie( ). Wanneer men, geheel afgezien van het feit dat daaruit tenslotte het schrijven moet ontstaan, het kind laat genieten van dit kunstzinnig geleid tekenen, dan moet het kind wel zijn vingers, heel zijn arm op een bepaalde manier gebruiken. ( )Niet alleen maar van het denken uitgaan, maar van de vaardigheid, de handigheid. ( ) Daarmee ontwikkelt het intellect zich, als een gevolg. Hoe minder men het intellekt “dresseert” en hoe meer men uitgaat heel de mens aan te spreken, zodat uit de ledematenbewegingen, uit de vaardigheid, het  intellect ontstaat, des te beter het is.”
GA 301/80
Vertaald

“Wij besteden steeds meer tijd aan het toepassen van instructie met het doel meteen te scoren op het gebied van lezen en rekenen en steeds minder tijd nemen we voor de basisvaardigheden die werkelijk het leerniveau kunnen verhogen en de lees-en rekenvaardigheden kunnen verbeteren en daarmee de testuitkomsten.” (Merzenich)

Dit “meteen scoren” is m.i. synoniem met “de dressuur van het intellect”.

ONTWIKKELING VAN HET SCHRIJVEN
Wie de ontwikkeling van het schrijven en het schrift door de eeuwen heen vervolgt, ziet hoeveel abstracter dit is geworden.
Het beitelen in de steen om teksten in hiëroglyfen weer te geven, was niet mogelijk zonder heel het lichaam te gebruiken. Bij de monniken is de beweging al veel verstilder en beperkt tot het bovenlijf: armen en handen. In het zwierige “op-en-neer” is, i.t.t. tot het lichamelijke van de Egyptische beitelaar, veel meer ritme waar te nemen; dat weer i.t.t. het schrijven op een toetsenbord, waarbij het eigenlijk alleen om de vingertoppen gaat. Van ritme is bijna geen sprake meer. Zouden we de pc-letters, bestaande uit pixels moeten schrijven, dan zaten we alleen maar puntjes te tikken.

Op school zie je de kinderen, zoals ze werkelijk zijn, eigenlijk alleen maar in een pauze, op het schoolplein:
rennen, klimmen, spelen, kortom: beweging. In dit opzicht lijken ze meer op de Egyptenaar, dan op de pc-typist(e): heel het lichaam, i.p.v. de vingertoppen.

Aansluiten bij het kind (1 van de 5 pedagogische principes die ik nog moest leren en toepassen tijdens mijn onderwijzersopleiding op de toen nog “kweekschool”), betekent hier:

Uitgaan van de beweging-het liefst met heel het lichaam.

In dit opzicht is het niet vreemd dat Steiner aanraadde ook eens met de tenen te tekenen of te schrijven.

Er is hier  gewezen op het feit dat vóór de letter aan het kind wordt aangeleerd, deze als “beeld” in de fantasie(=verbeeld-ing) is gaan leven, doordat dit beeld uit een verhaal komt, dat het kind heeft meebeleefd. En  vaak op een intense manier.

Toen een 7e klas en ik afscheid van elkaar moesten nemen, omdat mijn klassenleraarschap bij de 8e klas ophield, wist een aantal kinderen nog precies welk beeld bij welke letter was aangeboden.
En in een 1e klas had ik een meisje dat heel lang nog steeds een kroontje tekende op het hoofd van de koningsletter, die al lang tot gewone K was geworden. Toen ik haar zo ver wilde krijgen om dat kroontje weg te laten, zei ze: “Maar ik vind het zo mooi”.

We kunnen dus wel vaststellen dat er in de meeste gevallen een “band” ontstaat tussen het kind en het beeld, de komende letter.

Steiner:
“Zo kan men tot de abstractie van het schrijven komen uit het heel concrete van het tekenende schilderen of het schilderende tekenen en men bereikt daardoor zelfs, dat het kind steeds van een “beeldgevoel” uitgegaan is en de letters met het gevoel in verbinding heeft kunnen brengen, zo dat het hele principe van het schrijven uit het gevoel van de menselijke ziel tevoorschijn komt.
Wanneer men dan over gaat tot het lezen, hoeft men in wezen niets anders meer te doen dan ernaar toe te werken, dat het kind met het hoofd weer herkent, wat het door het hele lichaam heeft leren verwerken. Zodat het lezen een herkennen van een activiteit is die men zelf heeft uitgevoerd. Dat is van een ongelooflijke betekenis. ( ) Het leidt steeds tot een gezonde menselijke ontwikkeling wanneer eerst de activiteit aangespoord wordt en dat dan uit deze activiteit het begrip ontwikkeld wordt.”
GA 307/157
Vertaald/201

In bovenstaande opmerking zie je hoe dicht ‘menskunde’ ligt bij de omvorming naar methodisch/didactisch handelen.

Z 1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

“Als je het allereerste begin van zwaan opschrijft, dan zeg je met je adem steeds z-z-z-z-z-z-je leert dus het teken voor het begin van het woord zwaan.”

Z 2

 

Vóór het lezen komt het schrijven en vóór het schrijven het oefenen van allerlei vormen die het aanleren van de uiteindelijke cursieve schrijfletters mogelijk maken.

VORMTEKENEN
Hierop, maar hierop niet alleen, is het vrijeschoolvak “vormtekenen” gebaseerd.

Het vormtekenen wordt niet beperkt tot klas 1 (groep 3) waar de vooroefeningen voor het schrijven worden gedaan.

Hier enige voorbeelden van deze “vooroefeningen” in schrijven:

Door op deze manier met kinderen bezig te zijn, heb ik inzichten die ik heb verkregen uit het antroposofische mensbeeld op een ander niveau (umgesetzt) toegepast in het onderwijs; daarbij op verrassende wijze gesteund door recente neurologische onderzoeken.

Steiner:
‘In wat met de vrijeschool gepoogd wordt, willen wij niet zoeken het verspreiden van een of andere wereldbeschouwing , maar wij willen, dat wat wij kunnen neerzetten, uitmonden kan in  een nieuwe onderwijsmethode, een nieuwe onderwijsaanpak, een nieuwe opvoedingsmethode en een nieuwe  pedagogische aanpak.
GA 297/86
Niet vertaald
.

*Rudolf Steiner: wegwijzers

[1] Vertaald

[2] A.Bos: ‘Mijn brein denkt niet, ik wel’

schrijven: alle artikelen

vormtekenoefeningen 1e klas

vormtekenen

VRIJESCHOOL in beeld: lettervormen

VRIJESCHOOL  in beeld: vormtekenen

vrijeschool en antroposofie: alle artikelen

 

969

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 311 – voordracht 4

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom): pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

alle pedagogische voordrachten

GA 311: vertaling
inhoudsopgave
voordracht  [1]  [2]   [3]   [5]   [6]   [7vragenbeantwoording         vertaling

RUDOLF STEINER

DE KUNST VAN HET OPVOEDEN VANUIT HET BESEF: WAT IS DE MENS

1) 7 voordrachten gehouden in Torquay van 12 tot 20 augustus 1924, met beantwoording van vragen. Dornach 1979

Inhoudsopgave 4e voordracht 15 augustus 1924:
Zelfopvoeding.
Moed bij tekortkomingen in het begin.
Lotsverbondenheid met de kinderen.
Voorbeeld van een beeldende vertelling.
Methodiek van het vertellen.
Meditatieve stemming van de opvoeder.
Behandeling van de temperamenten.
Symmetrie-oefeningen en innerlijk vormgevoel.
Behendigheidsoefeningen aan eigen lichaam voor ontwikkeling van het denken.
Schilderen.
Periodenonderwijs.

inhoudsopgave GA 311

4e VOORDRACHT, Torquay, 15 augustus 1924

blz.62:

Ich habe ausgeführt, wie man versuchen soH, in schildernder, in Bil­der darstellender Form in den Jahren zwischen dem Zahnwechsel und dem 9. und 10. Lebensjahre alles dasjenige an das Kind heran-zubringen, was die Seele des Kindes dann aufnehmen soll, so auf­nehmen soll, daß das Aufgenommene dann in naturgemäßer Weise weiterwirkt, weiterwirken kann durch das ganze Leben. Es ist das natürlich nur dann möglich, wenn man nicht tote Vorstellungen und Empfindungen in dem Kinde wachruft, sondern solche Vorstellun­gen und Empfindungen, die leben.
Um das zu können, muß man sich selber erst das Gefühl für das Leben des Seeleninhaltes aneignen. Man wird Geduld haben müssen als Lehrender und Erziehender mit der eigenen Selbsterziehung, mit dem Erwecken dessen in der Seele, was wirklich keimen und wachsen kann in der Seele.

Ik heb uiteengezet hoe je moet proberen op een schilderende manier beelden te geven in de jaren tussen de tandenwisseling en het 9e en 10e levensjaar om zo alles aan het kind te geven wat zijn ziel dan moet opnemen, zodanig dat dit dan op een natuurlijke manier verder werkt, verder werken kan het hele leven door. Dat is natuurlijk alleen mogelijk, wanneer je geen dode voorstellingen en gewaarwordingen in het kind oproept, maar voorstellingen en gewaarwordingen die leven.
Om dat te kunnen, moet je zelf eerst het gevoel krijgen voor wat er aan zieleninhoud leven kan. Je zult geduld moeten hebben als onderwijzer en opvoeder met je eigen zelfopvoeding, met het opwekken in je ziel van wat daarin werkelijk kan kiemen en groeien.

Man wird in dieser Beziehung an sich selbst die schönsten Entdeckungen machen können. Man darf nur nicht, um solche Entdek­küngen machen zu können, den Mut gleich beim ersten Anhub verlieren.
Der Mensch sollte, wenn er irgendeine Tätigkeit beginnt, die eine geistvolle Tätigkeit sein soll, es eigentlich unter allen Umständen ertragen können, ungeschickt zu sein. Wer nicht ertragen kann, ungeschickt zu sein, die Dinge zuerst dumm und unvollkommen zu machen, der wird sie aus dem Innern heraus eigentlich niemals voll­kommen machen können.

In dit opzicht kun je aan jezelf de mooiste ontdekkingen doen. Je moet alleen, wil je zulke ontdekkingen kunnen doen, niet meteen de moed verliezen als je eraan begint.
De mens zou, wanneer hij deze of gene activiteit ontplooien gaat die een geestrijke activiteit moet zijn, eigenlijk onder alle omstandigheden moeten kunnen verdragen, dat hij er onbeholpen in is. Wie niet kan verdragen dat hij onbeholpen is, dingen eerst dom en onvolmaakt doet, die kan ze vanuit het innerlijk eigenlijk nooit vervolmaken.

Und insbesondere im lehrenden und er­ziehenden Beruf müssen wir erst dasjenige in unserer eigenen Seele entzünden, was wir eigentlich ausüben sollen; richtig entzünden. Wenn es uns gelingt, ein- oder zweimal bildhafte Darstellungen zu ersinnen, bei denen wir sehen, daß sie bei den Kindern einschlagen, dann werden wir nämlich eine merkwürdige Entdeckung an uns selber machen: Wir werden sehen, daß uns dann das Erfinden von solchen Bildern immer leichter und leichter wird, daß wir nach und nach so erfinderische Menschen werden, wie wir uns das von uns gar nicht vorgestellt hätten.

En in het bijzonder bij het beroep van onderwijsgevende en opvoeder moeten we juist eerst in onze eigen ziel laten ontvlammen wat we eigenlijk ten uitvoer willen brengen; echt laten ontvlammen. Wanneer het ons lukt, een of twee keer beeldrijke verhalen te verzinnen waarbij we zien dat de kinderen ervan smullen, dan zullen we juist een merkwaardige ontdekking aan ons zelf doen: we zullen dan merken dat het maken van dergelijke beelden steeds makkelijker wordt, dat we stap voor stap zo creatief worden dat wij dat van onszelf niet hadden kunnen denken.

blz.63:

Aber dazu gehört eben, mutvoll zunächst vielleicht sehr weit neben dem Richtigen danebenzutapsen. Man kann ja sagen, dann sollte ich gar nicht Erzieher werden, wenn ich zunächst ganz unge­schickt an die Kinder herantrete! Ja, da muß Sie eben die anthro­posophische Weltanschauung weiterbringen. Da müssen Sie sich sagen: Irgend etwas führt mich karmisch zu den Kindern, so daß ich auch als ungeschickter Erzieher einmal bei ihnen sein kann. Und diejenigen, bei denen ich nicht ungeschickt sein darf, die werden mir eben durch das Karma in späteren Jahren erst gebracht.
Dieses mutvolle sich Hineinwagen in das Leben braucht der Leh­rer und Erzieher – wie überhaupt die Erziehungsfrage gar nicht eine Lehrer-, sondern eine Kinderfrage ist.

Maar daar hoort nu eenmaal bij, in het begin misschien welgemoed dat je verre van wat goed is maar wat aanklungelt. Dan zou je wellicht zeggen, dan moet ik helemaal geen opvoeder worden, als ik in het begin nog zo helemaal onbeholpen voor de kinderen sta! Maar dan kan de antroposofische wereldbeschouwing je verder helpen. Je kan tegen jezelf zeggen: iets brengt mij vanuit mijn karma bij de kinderen, zodat ik ook als onhandige opvoeder bij hen kan zijn. En die, bij wie ik niet onhandig mag zijn, die komen pas in latere jaren door het karma bij mij. Dit vol moed het waagstuk in het leven aangaan, dat heeft de leraar en de opvoeder nodig – het vraagstuk van de opvoeding is zeer zeker helemaal geen lerarenvraagstuk, maar een kindervraagstuk.

Und so möchte ich Ihnen gewissermaßen ein Beispiel geben für etwas, was so sich in die Seele des Kindes senken kann, daß es mit dem Kinde wächst, und daß man auch später noch in der Lage ist, darauf zurückzukommen, und spätere Empfindungen und Gefähle aus den ursprünglich gegebenen hervorzuholen.
Nichts ist nützlicher und fruchtbarer im Unterricht, als wenn Sie dem Kinde zwischen dem 7. und 8. Lebensjahre etwas in Bildern geben, und später, vielleicht im 13., 14. Lebensjahre, wieder in irgendeiner Form darauf zurückkommen können. Gerade aus dem Grunde wird bei uns in der Waldorfschule versucht, die Kinder mög­lichst lange bei einer Lehrkraft zu lassen. Die Kinder werden, wenn sie in die Schule kommen, mit dem 7. Lebensjahre einer Lehrkraft übergeben.

En zo zou ik U graag een voorbeeld geven van wat door de ziel van het kind opgenomen kan worden, zodat het met het kind meegroeit en dat je later nog in de gelegenheid bent erop terug te komen en latere ervaringen en gevoelens uit de oorspronkelijke te voorschijn te halen.
Niets is beter bruikbaar en vruchtbaarder in het onderwijs dan de kinderen tussen het 7e en het 8e jaar iets in beelden geven en later, misschien als ze 13, 14 jaar zijn, daar op een of andere manier weer op terug te komen. Met name daarom proberen we bij ons in de vrijeschool de kinderen zo mogelijk lang bij één leerkracht te laten. De kinderen worden, wanneer ze op school komen met hun 7e overgedragen aan een leerkracht.

Die steigt dann mit den Klassen auf, soweit es eben geht. Das ist deshalb gut, damit die Dinge, die einmal keimhaft in dem Kinde veranlagt werden, immer wieder und wiederum den Inhalt der Erziehungsmittel abgeben können.
Denken wir uns nun, wir bringen einem sieben- oder achtjährigen Kinde eine Bilder enthaltende Erzählung. Das Kind braucht die Bil­der nicht sogleich zu verstehen. Warum das ist, werde ich Ihnen nachher sagen. Es handelt sich nur darum, daß das Kind angemutet wird dadurch, daß der Erzieher die Sache, ich möchte sagen, in gra­ziöser Form vorbringt. Nehmen wir an, ich erzähle dem Kinde fol­gendes

Die gaat dan door de leerjaren met ze mee, zover als het gaat. Dat is daarom goed, opdat de dingen die ooit als kiem in het kind gelegd werden, steeds weer opnieuw tot opvoedingsmiddel kunnen dienen.
Verbeelden we ons eens dat we een zeven- of achtjarig kind een beeldrijk verhaal vertellen. Het kind hoeft die beelden niet gelijk te begrijpen. Waarom, zal ik u later nog zeggen. Het gaat er alleen om dat, ik zou willen zeggen, de boeiende manier waarop de opvoeder de zaak brengt, indruk maakt op het kind. Laten we aannemen, ik vertel het kind het volgende:

blz.64

«Da war einmal in einem Walde, wo die Sonne durch Bäume drang, ein Veilchen, ein bescheidenes Veilchen unter einem Baume, der große Blätter hatte. Und das Veilchen konnte durch eine Öff­nung, die durch die Baumkrone entstanden ist, hindurchschauen. Und das Veilchen sah, indem es hindurchschaute durch die weite Öffnung in dem Walde, den blauen Himmel. Das kleine Veilchen sah zum ersten Male den blauen Himmel, denn es war an dem Mor­gen dieses Tages eben erst aufgeblüht. Nun erschrak das Veilchen, als es den blauen Himmel sah und geriet in große Angst. Aber es wußte noch nicht, warum es in so große Angst geraten war.
Da lief ein Hund vorbei, ein Hund, der nicht gut aussah, der etwas bissig und böse aussah. Und das Veilchen fragte den Hund: Sag mir einmal, was ist denn das da oben, das Blaue, das so ist wie ich? denn es war der Himmel auch blau, wie das Veilchen blau war.
Und der Hund in seiner Bosheit sagte: Oh, das ist ein riesengroßes Veilchen, wie du, und dieses riesengroße Veilchen ist so groß ge­worden, daß es dich mächtig schlagen kann.

In een bos, waar het zonlicht door de bomen drong, stond eens een viooltje, een bescheiden viooltje, onder een boom, die grote bladeren had. Het viooltje kon door een opening kijken, die tussen de
boom­toppen was ontstaan en het viooltje zag, terwijl het door de wijde ope­ning in het bos heen keek, de blauwe hemel. Het kleine viooltje zag voor het eerst de blauwe hemel, want het was op de ochtend van deze dag pas gaan bloeien.
Nu schrok het viooltje, toen het de blauwe hemel zag en het werd heel erg angstig. Maar het wist nog niet, waarom het zo angstig was geworden.
Toen liep er een hond langs, die er niet vriendelijk uitzag, maar een beetje boosaardig. Het viooltje vroeg de hond: „Zeg mij toch, wat is dat daar boven, dat blauwe — zo blauw als ik?” Want de hemel was ook blauw, zoals het viooltje blauw was. En de kwaadaardige hond zei: „O, dat is een reuze groot viooltje zoals jij en dit reuzengrote viooltje is zo groot geworden, dat het je geweldig hard kan slaan”.

Und das Veilchen bekam eine noch viel größere Angst, denn es glaubte, dieses Veilchen da oben wäre so groß gewachsen, weil es da sein sollte zum &hlagen von ihm selber. Und das Veilchen zog seine Blütenblätter ganz zusammen und wollte nicht mehr hinaufschauen zu dem großen Veilchen und verbarg sich unter einem großen Blatt des Baumes, das gerade durch einen Windstoß heruntergefegt wurde. Und so blieb es den ganzen Tag, indem es sich in seiner Angst ver­steckt hatte vor dem großen Himmelsveilchen.
Und als der nächste Morgen kam, da hatte das Veilchen die ganze Nacht noch nicht geschlafen, denn es hatte immer nur nachgedacht, wie es sich verhielte mit dem großen blauen Himmelsveilchen, von dem es geschlagen werden sollte. Und immer erwartete es, daß jetzt und jetzt der erste Schlag kommen sollte, und er war nicht gekom­men.
Und am Morgen, da kroch das Veilchen hervor, weil es jetzt gar nicht müde war, denn es hatte die Nacht hindurch immer nachge­dacht und war frisch und nicht müde – Veilchen werden müde, wenn sie schlafen und werden nicht müde, wenn sie nicht schlafen – und

Het viooltje werd nog veel angstiger, want het geloofde, dat het viooltje daar boven zo groot was geworden, om hem te slaan. En het viooltje trok zijn bloemblaadjes helemaal samen en wilde niet meer opzien naar het grote viooltje.
Het verschool zich onder een groot blad van de boom, dat juist door een windvlaag omlaag gejaagd was. Daar bleef het de hele dag, zich in zijn angst verschuilend voor het grote hemelviooltje. Bij het aanbreken van de volgende dag had het viooltje nog niet geslapen, want het had de hele nacht slechts nagedacht, hoe het toch was met het grote blauwe hemelviooltje, dat hem zou slaan. Het verwachtte steeds, dat elk ogenblik de eerste klap zou komen, maar die kwam niet. En ‘s morgens kwam het viooltje te voorschijn, omdat het nu helemaal niet moe was, want het had de hele nacht steeds nagedacht en was fris en niet moe. Viooltjes worden moe, als ze slapen, en worden niet moe, als ze niet slapen.

blz.65:

das erste, was das Veilchen sah, war die aufgehende Sonne und das Morgenrot. Und als das Veilchen das Morgenrot sah, da wurde es gar nicht ängstlich. Und es war innerlich erfreut und froh über das Morgenrot.
Nach und nach kam wiederum, als das Morgenrot sich verlor, der weißlich-blaue Himmel hervor. Er wurde immer blauer und blauer. Und das Veilchen mußte wieder denken, was der Hund gesagt hatte, daß das ein großes Veilchen wäre, was es selber schlagen würde.
Und siehe da, da kam ein Lamm vorbei. Und jetzt wollte das Veil­chen wiederum fragen, was das da oben wäre. Was ist denn das da oben? sagte das Veilchen. Da sagte das Lamm: Das ist ein großes Veilchen, blau wie du selber. Jetzt wurde das Veilchen schon wieder­um ängstlich und meinte, es würde von dem Lamm nur wieder die­selbe Auskunft bekommen wie von dem bösen Hund. Aber das Lamm war gut und fromm. Und weil es so gute und fromme Augen machte, da fragte das Veilchen noch einmal: Ach, mein liebes Lamm, wird mich denn das große Veilchen da oben schlagen?
O nein, antwortete das Lamm, das wird dich nicht schlagen, das ist ein großes Veilchen, und seine Liebe ist so vielmal größer als deine eigene Liebe, als es mehr blau ist, als du mit deiner kleinen Gestalt blau bist.

Het eerste, wat het viooltje zag, was de opgaande zon — het morgenrood. Toen het viooltje het morgenrood zag, werd het hele­maal niet angstig. Het was innerlijk verheugd en blij om het mor­genrood. Toen het morgenrood verbleekte, kwam geleidelijk aan de wit­blauwe hemel te voorschijn. Die werd steeds blauwer en blauwer en het viooltje moest er weer aan denken, wat de hond gezegd had: dat dit een groot viooltje was, dat hem slaan zou. En ziedaar, er kwam een lammetje langs. Nu wilde het viooltje nog eens vragen, wat dat daarboven was. „Wat is dat daar boven?” vroeg het viooltje. Het lammetje zei: „Dat is een groot viooltje, blauw zoals jij zelf bent”. Nu werd het viooltje al weer angstig en dacht, dat het van het lammetje ook weer hetzelfde antwoord zou krijgen als van de boze hond. Maar het lam was goed en vroom. En omdat het zulke goede en vrome ogen had, vroeg het viooltje nog een keer. „Ach mijn lieve lammetje, zal het grote viooltje daar boven mij dan slaan?” „O neen”, antwoordde het lam, „het zal je niet slaan. Het is een groot viooltje en zijn liefde is even zo vele malen groter als jouw eigen liefde; zoals het méér blauw is, als jij met je kleine gestalte blauw bent. (2)

Und da verstand das Veilchen gleich, daß das ein großes Veilchen ist, das gar nicht schlagen wird, sondern das so viel Blau hat, um so viel mehr Liebe zu haben, und daß das große Veilchen das kleine Veilchen schützen wird vor allem, was feindlich ist in der Welt. Und da fühlte sich das kleine Veilchen so wohl, weil alles, was es sah als Blau in dem großen Himmelsveilchen, ihm vorkam wie die göttliche Liebe, die ihm von allen Seiten zuströmte. Und es schaute das kleine Veilchen immer auf, wie wenn es beten wollte zu dem Gott der Veilchen.»
Wenn man so etwa den Kindern erzählt, dann werden sie zweifel­los zuhören. Sie hören immer zu bei solchen Dingen. Nur, man muß aus einer solchen Stimmung heraus erzählen, daß die Kinder, wenn sie nun die Erzählung gehört haben, ein wenig das Bedürfnis haben, diese Erzählung auch innerlich seelisch zu verarbeiten. Das ist sehr

Toen begreep het viooltje meteen, dat dit een groot viooltje is, dat helemaal niet zal slaan, maar zoveel blauw heeft, om zoveel meer liefde te schenken en dat het grote viooltje het kleine viooltje zal beschermen tegen alles wat vijandig is in de wereld. Toen voelde het kleine viooltje zich zo gelukkig, omdat alles, wat het zag als blauw in het grote hemelviooltje, hem leek als de god­delijke liefde, die hem van alle kanten toestroomde. En het kleine viooltje zag altijd omhoog, alsof het wilde bidden tot de God van de viooltjes. [1]

Wanneer je zo ongeveer aan de kinderen vertelt, zullen ze ongetwijfeld luisteren. Naar zoiets luisteren ze altijd. Maar je moet vanuit zo’n stemming vertellen, dat de kinderen, wanneer ze het verhaal gehoord hebben, een beetje de behoefte hebben dit verhaal ook innerlijk gevoelsmatig te verwerken. Dat is erg

blz.66:

wichtig. Und das hängt alles davon ab, wie man in der Lage ist, durch sein eigenes Fühlen die Kinder in Disziplin zu halten. Deshalb muß man sogleich, wenn man so etwas bespricht, wie das, was ich eben besprochen habe, das Disziplinhalten daneben hinstellen.
Wir bekamen einmal eine Lehrkraft in die Waldorfschule, die konnte ausgezeichnet erzählen, ganz ausgezeichnet erzählen, aber sie machte auf die Kinder nicht den Eindruck, daß die Kinder in ganz selbstverständlicher Liebe zu ihr hinsahen. Was war die Folge? Wenn die eine anregende Erzählung gegeben worden war, dann wollten die Kinder sogleich eine zweite haben. Und die Lehrkraft gab nach, hatte eine zweite vorbereitet. Jetzt wollten die Kinder gleich eine dritte haben; die Lehrkraft gab nach, hatte eine dritte vorbereitet. Und so kam es zuletzt, daß diese Lehrkraft nach und nach nicht mehr genügend vorbereiten konnte.

belangrijk. En alles hangt ervan af hoe je in staat bent door je eigen gevoel bij de kinderen de orde te bewaren. Daarom moet je meteen, wanneer je zoiets bespreekt als ik net besproken heb, ook de orde bewaren.
We kregen op de vrijeschool eens een leerkracht die prachtig kon vertellen, heel prachtig, maar het maakte op de kinderen niet de indruk waardoor ze in vanzelfsprekende liefde naar haar opkeken. Wat was het gevolg? Wanneer het ene spannende verhaal verteld was, wilden de kinderen meteen een tweede. En de leerkracht gaf toe, had al een tweede voorbereid. Dan wilden de kinderen daarop gelijk een derde; de leerkracht gaf toe; had een derde voorbereid. Het kwam tenslotte zo ver dat deze leerkracht op den duur niet genoeg meer kon voorbereiden. –

 – Es ist ja auch notwendig, daß man nicht unausgesetzt wie mit einer Dampfpumpe fortwährend in die Kinder hineinpumpt – wir werden gleich hören, wie man abwechseln soll -, sondern es handelt sich darum, daß man jetzt weiter geht, daß man das Kind zunächst fragen läßt, daß man einem Kinde ansieht an seinem Gesichte, an seinen Mienen, es will einen etwas fragen. Man läßt es fragen und unterhält sich dann über die Frage mit dem Kinde in Anlehnung an die eben gegebene Erzählung.
So wird einen ein kleines Kind wahrscheinlich fragen: Warum hat denn der Hund eine so böse Antwort gegeben? Da wird man dem Kinde dann schon in der ganz kindlichen Weise beibringen können:

Het is natuurlijk ook noodzakelijk dat je niet aan een stuk door als een fietspomp voortdurend de kinderen inpompt – we zullen zo nog horen, hoe je moet afwisselen -, maar het gaat erom dat je nu verder gaat, dat je het kind eerst laat vragen, dat je aan het kind ziet, aan zijn gezicht, zijn mimiek, dat het iets wil vragen. Je laat het vragen en spreekt dan over zijn vraag naar aanleiding van het net vertelde verhaal.  Zo zou een klein kind waarschijnlijk kunnen vragen: ‘Waarom heeft de hond dan zo boos geantwoord?’ Dan kun je het kind al op heel kinderlijke manier bijbrengen: 



der Hund ist ein Wesen, das zum Wachedienst bestimmt ist, der den Leuten graulich machen soll, der gewöhnt ist, die Leute vor sich fürchten zu machen. Und man wird dem Kinde erklären können, warum der Hund diese Antwort gegeben hat. Man wird ihm auch erklären können, warum das Lamm jene Antwort gegeben hat, die ich angegeben habe. Man wird in dieser Beziehung, nachdem man die Erzählung gegeben hat, lange mit den Kindern fortsprechen können, und man wird finden: eine Frage bringt bei den Kindern gerade die andere. Alle werden zuletzt auf alles Mögliche und Un­mögliche übergehen. Da handelt es sich darum, daß man in der Tat jene selbstverständliche Autorität, von der wir noch viel sprechen

de hond is een wezen dat waakzaam moet zijn; die tegen de mensen tekeer moet gaan, die gewend is de mensen bang te maken. En je kunt het kind uitleggen, waarom de hond dit antwoord gaf. Je kan het ook uitleggen waarom het lam het andere antwoord gaf, dat ik aangaf. In deze context kun je, nadat je verteld hebt, lang met de kinderen doorspreken en je zult ervaren: de ene vraag roept bij het kind de andere op. Uiteindelijk zullen ze allemaal tot al het mogelijke en onmogelijke overgaan. Dan gaat het erom dat je die vanzelfsprekende autoriteit, waarover we nog veel zullen praten,

blz.67:

werden, in die Klasse hineinbringt. Sonst geschieht es, daß, während man sich mit einem Kinde unterhält, fangen gleich die anderen an Allotria, allerlei Unfug zu treiben. Und wenn man dann genötigt ist, sich umzudrehen und Verweise zu geben, so hat man schon ver­loren. Man muß gerade bei kleineren Kindern die Gabe haben, viel unbemerkt zu lassen.
So zum Beispiel konnte ich einmal einen unserer Lehrer sehr be­wundern. Da war ein richtiger Range in der Klasse – jetzt ist er schon ganz ordentlich geworden nach ein paar Jahren – und siehe da, während der Lehrer sich etwas in der ersten Bank mit einem Kinde beschäftigt hat, springt er flugs aus der Bank heraus und gibt dem Lehrer eins hinten drauf. Ja, wenn der Lehrer nun eine große Ge­schichte gemacht hätte, wäre der Junge immer ungezogen geblieben.Aber der Lehrer tat, als hätte er es nicht bemerkt. Gewisse Dinge muß man eben gar nicht bemerken und da durch das Positive wirken, durch die Art und Weise wiederum, wie man sich mit diesem Kinde im Positiven beschäftigt. In der Regel ist das Bemerken von Nega­tivem etwas sehr Schlimmes.

met jou in de klas komt. Anders gebeurt het dat, terwijl jij met een kind bezig bent, de anderen meteen streken, kattenkwaad gaan uithalen. En als je dan gedwongen wordt je om te keren en vermaningen te geven, heb je al verloren. Met name bij kleinere kinderen moet je de gave hebben veel niet te zien.
Zo kon ik een keer voor een van onze leraren veel bewondering hebben. Er was een echte deugniet in de klas – nu is hij na een paar jaar heel fatsoenlijk geworden – en ja, terwijl de leerkracht net bezig was geweest met een kind op de eerste rij, springt hij vlug uit zijn bank en geeft de leraar een klap op zijn achterste. Ja, als de leraar nu veel bombarie was gaan maken, was de jongen altijd stout gebleven. Maar de leraar deed, alsof hij het niet merkte. Aan bepaalde dingen moet je nu eenmaal helemaal geen aandacht schenken en dan door handelen vanuit het positieve, weer op de manier dus, waarmee je je in positieve zin bezighoudt met dit kind. Over het algemeen is het opmerken van iets negatiefs iets heel verkeerds.

Wenn man nicht Disziplin halten kann, wenn man nicht die selbst­verständliche Autorität hat – wodurch man sie erwirbt, werde ich ja noch besprechen -, dann kommt eben das heraus, was bei jener Leh­rerin herausgekommen ist: die betreffende Lehrkraft konnte eine Erzählung an die andere fügen, die Kinder waren immer in Span­nung, nur durfte die Spannung nicht nachlassen. Wenn diese Lehr­kraft nun übergehen wollte, zu entspannen, was ja auch da sein muß – denn sonst werden die Kinder zuletzt vollständige Nerven-bündel-, da ging das eine Kind aus der Bankreihe heraus, fing an zu spielen, das andere ging, um einige Tonübungen zu machen, das dritte machte Eurythmie, das vierte prügelte sich mit einem andern; ein anderes lief hinaus zur Türe, und so war bald ein Getriebe, daß man die Kinder nicht wieder zusammenbringen konnte, um die wei­tere spannende Erzählung zu hören.
Es handelt sich eben überall darum, aus welchem Milieu heraus auch das Gute in der Klasse behandelt wird. In diesen Dingen kann man wirklich die sonderbarsten Erfahrungen machen. Da handelt es

Wanneer je geen orde kan houden, wanneer je niet de vanzelfsprekende autoriteit hebt – waardoor je die krijgt zal ik nog bespreken – dan krijg je wat bij de lerares gebeurde: de betreffende leerkracht kon de ene vertelling aan de andere plakken, de kinderen zaten steeds in spanning, maar die spanning mocht niet verdwijnen. Wanneer deze leerkracht nu over wilde gaan, tot ontspanning, wat ook moet – want anders worden de kinderen op het eind zenuwpezen -, dan ging het ene kind uit zijn bankje en ging spelen, het andere ging een paar toonoefeningen maken, de derde ging euritmie doen, de vierde begon een ander te slaan, weer een ander ging naar buiten en zo was het al gauw een gedoe, dat de kinderen niet opnieuw bij elkaar gebracht konden worden om het volgende spannende verhaal te horen.
Het gaat er ook overal om vanuit wat voor sfeer ook het goede in de klas wordt behandeld. Hierbij kun je echt de wonderbaarlijkste ervaringen hebben. Het gaat

blz.68:

sich dabei durchaus um so etwas, wie, ob die Lehrkraft selber Selbst-vertrauen genug hat zu sich oder nicht.
Die Lehrkraft muß mit einem solchen Gemüte, in einer solchen Seelenstimmung in die Klasse hereinkommen, daß sie geeignet ist, sich wirklich in die Seele der Kinder ganz zu vertiefen. Wodurch er­reicht man dieses? Dadurch, daß man seine Kinder kennt. Sie werden sehen, daß sich darinnen in verhältnismäßig kurzer Zeit eine Praxis erringen läßt, selbst wenn man fünfzig oder noch mehr Kinder in der Klasse hat. Man lernt seine Kinder kennen; man lernt seine Kinder vorstellen; man weiß, welches Temperament das einzelne Kind hat, welche Begabung es hat, welche Physiognomie es hat und so weiter. 

daarbij ook beslist om zoiets als heeft de leerkracht zelf genoeg zelfvertrouwen of niet.
De leerkracht moet met zo’n gevoel, zo’n zielenstemming in de klas binnenkomen dat hij in staat is zich daadwerkelijk helemaal in de ziel van het kind te verdiepen. Waardoor bereik je dat? Door je kinderen te kennen. Je zult zien dat je daarmee binnen een betrekkelijk korte tijd ervaring opdoet, zelfs als je vijftig of meer kinderen in je klas hebt. Je leert je kinderen kennen; je leert dat je de kinderen voor de geest kan halen; je weet welk temperament ieder kind heeft, welke talenten het heeft, welke fysiognomie het heeft enz.

Bei unseren Lehrerkonferenzen, die die Seele des ganzen Unter­richtes sind, werden gerade diese einzelnen Kinderindividualitäten sorgfältig besprochen, so daß das Hinschauen auf die Kinderindivi-dualitäten das Wesentliche desjenigen bildet, was im Laufe der Leh­rerkonferenzen die Lehrer selber lernen. Dadurch vervollkommnen sich die Lehrer. Das Kind gibt eigentlich eine große Anzahl von Rätseln auf, und im Lösen dieser Rätsel entwickeln sich die Empfin­dungen, die man in die Klasse hineintragen muß.
Daher kommt es, daß wenn eine Lehrkraft in der Klasse ist – man kann es manchmal erfahren -, die nicht innerlich selber erfüllt ist von dem, was in den Kindern lebt, so balgen sich die Kinder in der Klasse, wenn sie kaum fünf Minuten angefangen hat, geben gar nicht acht, treiben nur Späße

In onze lerarenvergaderingen, die het hart zijn van heel het onderwijs, worden de individuele kinderpersoonlijkheden zorgvuldig besproken, zodat het  waarnemen van de kinderindividualiteiten het wezenlijke uitmaakt van wat de leraren in de loop van de tijd in de lerarenvergaderingen zelf leren. Daardoor vervolmaken de leraren zich. Het kind geeft eigenlijk een groot aantal raadsels op en met het oplossen van deze raadsels ontwikkelen zich de gevoelens die je in de klas moet meenemen.
Daardoor komt het, wanneer een leerkracht in de klas is – je kunt het soms meemaken – die innerlijk niet zelf vervuld is van wat in de kinderen leeft, dat de kinderen beginnen te ravotten in de klas, wanneer deze nog maar vijf minuten begonnen is, letten niet op, trappen alleen geintjes.

Man kann erleben, daß es dann nicht weiter geht mit einer solchen Lehrkraft; man muß sie durch eine an­dere ersetzen. Musterhaft ist die ganze Klasse vom ersten Tage an bei der anderen Lehrkraft!
Diese Dinge können Sie erleben. Es hängt lediglich davon ab, wie die Seelenverfassung der Lehrkraft ist; ob die Seelenverfassung wirk­lich so ist, daß die Lehrkraft geneigt ist, morgens meditierend sich die ganze Schar der Kinder mit ihren Eigentümlichkeiten durch die Seele ziehen zu lassen.
Sie werden sagen: Dazu braucht man ja eine Stunde. Das braucht man nicht. Wenn man eine Stunde braucht, so kann man es eben nicht. Wenn man dazu zehn Minuten oder eine Viertelstunde braucht,

Je kunt dan meemaken, dat het met zo’n leerkracht niet verder gaat; die moet door een andere vervangen worden. Bij de andere leerkracht gedraagt de klas zich vanaf de eerste dag voorbeeldig!
Deze dingen kun je meemaken. Het hangt er alleen vanaf hoe de zielenstemming van de leraar is; of die zielenstemming werkelijk zo is dat de leerkracht bereid is, ’s morgens mediterend heel de kinderschaar met hun bijzonderheden door zijn ziel te laten gaan.
Je zult zeggen: daar heb je wel een uur voor nodig. Dat heb je niet. Wanneer je er een uur voor nodig hebt, dan kun je het nog niet. Wanneer het tien minuten of een kwartier kost,

blz.69:

dann kann man es. Gewiß, anfangs wird es schwierig gehen, aber nach und nach muß dieser innerliche psychologische Blick erworben werden, der es möglich macht, daß die Lehrkraft schnell die Dinge überschaut.
Sehen Sie, man muß, um die Stimmungen zu erzeugen, die not­wendig sind, um dieses bildhaft Erzählerische in die Kinder hinein­zubringen, vor allen Dingen einen guten Blick haben für die Tem­peramente der Kinder. Deshalb gehört es schon zur Methodik des ganzen Erziehungs- und Unterrichtsbetriebes, zunächst die Tempera­mente der Kinder entsprechend zu behandeln. Und es stellt sich her­aus, daß die beste Behandlung für die Temperamente diese ist: zu­nächst einmal die Kinder gleichen Temperamentes zusammen-zusetzen. Erstens ist es für den Lehrer übersichtlich, wenn er weiß, da drüben hat er die Choleriker, dort drüben hat er die Melan­choliker, da die Sanguiniker. Er hat dadurch einen Anhaltspunkt zum Erkennen der ganzen Klasse.

dan kun je het. Zeker, in het begin zal het moeilijk gaan, maar stap voor stap moet deze innerlijk psychologische blik worden verworven die het mogelijk maakt dat de leerkracht snel de dingen overziet.
Zie je, je moet om de stemming op te roepen die nodig is om dit beeldrijke vertellen aan de kinderen te geven, bovenal een goede kijk op de temperamenten van de kinderen hebben. Daarom hoort het bij de methodiek van de hele opvoedings- en onderwijsactiviteit om allereerst de temperamenten adequaat te behandelen. En het blijkt dat de beste behandeling voor de temperamenten is: allereerst de kinderen met hetzelfde temperament bij elkaar te zetten. Ten eerste is het voor de leraar overzichtelijk, wanneer hij weet dat daar de cholerici zitten, daar heeft hij de melancholici, daar de sanguinici. Hij heeft daarmee een aanknopingspunt bij het kennen van de hele klas.

Einfach schon dadurch, daß man das Kind nach seinem Tempera­ment studiert, und es nach seinem Temperament setzt, hat man wie­derum an sich selber etwas getan, um in der Klasse die nötige selbst­verständliche Autorität zu halten. Die Dinge kommen gewöhnlich aus anderen Untergründen, als man meint. Und innere Arbeit muß der Lehrende und Erziehende schon an sich verrichten.
Wenn Sie die Phlegmatiker zusammensetzen, so üben sie gegen­seitige Selbstkorrektur. Sie werden sich nämlich so langweilig, daß sie mit der Zeit gegen das Phlegma Antipathie bekommen; dann wird es immer besser und besser. Die Choleriker prügeln sich und puffen sich und werden zuletzt der Prügel und Püffe der andern Choleriker überdrüssig. Und so schleifen sich die einzelnen Tempera­mente, gerade wenn sie zusammensitzen, außerordentlich gut an­einander ab.
Aber auch der Lehrende selber soll, indem er mit den Kindern etwa solche Dinge, wie die eben gegebene Erzählung durchspricht, die selbstverständliche instinktive Gabe in sich entwickeln, das Kind nach seinem Temperament zu behandeln.
Habe ich ein phlegmatisches Kind, so behandle ich, wenn ich

Simpelweg door het temperament van het kind te bestuderen en het naar zijn temperament een plaats te geven, heb je al iets aan jezelf gedaan om in de klas de noodzakelijk vanzelfsprekende autoriteit te bewaren. De dingen komen gewoonlijk uit andere lagen dan je denkt. En de onderwijsgevende en de opvoeder moet ook innerlijk aan zichzelf werken.
Wanneer je de flegmatici bij elkaar zet, oefenen zij over en weer een verbetering aan zichzelf uit. Zij gaan zich zo vervelen dat zij gaandeweg een hekel krijgen aan het flegma; dan gaat het altijd steeds beter. De cholerici slaan en stompen elkaar en worden uiteindelijk het slaan en stompen van de ander zat. En zo slijpen de afzonderlijke temperamenten, juist wanneer zij naast elkaar zitten, zich bijzonder goed aan elkaar af.
Maar ook de leerkracht zelf moet, als hij met de kinderen zulke dingen, zoals de net gegeven vertelling, doorspreekt, de vanzelfsprekende instinctieve gave in zichzelf ontwikkelen het kind naar zijn temperament te behandelen.
Wanneer ik een flegmatisch kind heb, dan behandel ik het,

blz.70:

irgendwie im Anklange an eine solche Erzählung mit dem Kinde spreche, das Kind selber mit einem noch größeren Phlegma, als es selber hat. Ein sanguinisches Kind, das immer von einem Eindruck zum anderen läuft, bei keinem festhalten kann, bei dem versuche ich, die Eindr ücke noch schneller wechseln zu lassen, als es selber sie behandelt. Einem cholerischen Kinde versuche man, möglichst in stößiger Weise, so daß man selber ins Cholerische hineinkommt, die Dinge beizubringen, und Sie werden sehen, wie es nach und nach sich abstößt in seiner Cholerik an der dargestellten Cholerik des Erziehers. Gleiches muß mit Gleichem behandelt werden. Nur darf man dabei nicht lächerlich werden. Und so bringt man es allmählich dahin, wirklich die Stimmung zu erzeugen, in der solch eine Erzäh­lung nicht bloß gegeben, sondern auch besprochen werden kann. Aber man bespreche eine Erzählung zuerst, ehe man sie wieder­holen läßt. Die schlimmste Methode ist diese, eine solche Erzählung zu geben und dann zu sagen: Du, Edith Müller, mußt mir das jetzt wieder erzählen. Das hat gar keinen Sinn. Ein Sinn kommt nur in die Sache, wenn über dieselbe gescheit oder töricht – man braucht in der Klasse nicht immer gescheit zu reden, es kann auch töricht geredet werden, man wird das zumeist zuerst tun – eine Zeitlang gesprochen wird

wanneer ik op de een of andere manier met het kind napraat over zo’n verhaal,  zo, dat ik dat zelf met een nog groter flegma doe dan het kind. Een sanguinisch kind dat steeds van de ene indruk naar de andere fladdert, er niet één kan vasthouden, bij hem probeer ik de indrukken nog sneller te laten wisselen dan hij zelf doet. Voor een cholerisch kind probeer je het op een zo afgemeten mogelijke manier, zodat je zelf in je lesgeven cholerisch wordt en dan zul je zien dat het zijn choleriek kwijtraakt door de cholerische manier van doen van de opvoeder. Het gelijke moet met het gelijke behandeld worden. Je moet daarbij alleen niet lachwekkend worden. En dan speel je het langzamerhand klaar, daadwerkelijk die stemming op te roepen  waarin zo’n verhaal niet alleen verteld wordt, maar ook kan worden besproken.
Maar je bespreekt een verhaal eerst, alvorens je het laat herhalen. De slechtste methode is, een verhaal te vertellen en dan te zeggen: ‘Jij, Edith Muller, moet het nu weer aan mij vertellen.’ Dat heeft helemaal geen zin. Zin heeft het alleen, wanneer er een tijdje verstandig over wordt gesproken of gekletst – je hoeft in de klas niet altijd verstandig te praten, er kan ook gekletst worden, dat gebeurt meestal het eerst – wanneer er een tijdlang over gesproken wordt.

Dadurch wird dem Kinde die Sache zu eigen. Und dann kann man sich es eventuell wieder erzählen lassen. Das ist aber das weni­ger Wichtige. Denn zunächst ist nicht das das Wichtige, daß das Kind sich eine solche Sache gedächtnismäßig aneignet. Darauf kommt es sogar in diesem Lebensalter zwischen dem Zahnwechsel und dem 9. oder 10. Jahr, von dem ich jetzt spreche, sehr wenig an; es ist sogar besser, wenn man so rechnet, daß das Kind sich dasjenige gedächtnismäßig aneignen kann, was ihm bleibt, und das, was es ver­gißt, mag es eben vergessen. Auf die Ausbildung des Gedächtnisses kann man bei anderen Unterrichtsstoffen sehen, als bei diesen Er­zählungen, wie ich auch noch ausführen werde.
Nun wollen wir einmal ein klein wenig die Frage behandeln:
Warum habe ich denn gerade eine solche Erzählung mit einem solchen Inhalte gewählt? Das ist aus dem Grunde geschehen, weil die Vorstellungen, die in dieser Erzählung spielen, mit dem Kinde

Daarmee maakt het kind zich de zaak eigen. En dan kun je het eventueel laten  navertellen. Maar dat is minder belangrijk. Want in de eerste plaats is het niet belangrijk dat het kind zoiets in zijn geheugen prent. Daarop komt het juist in de leeftijd tussen de tandenwisseling en het 9e of 10e jaar waarover ik het nu heb, zeer weinig aan; het is zelfs beter wanneer je erop rekent dat het kind dàt onthoudt wat het in zijn geheugen opnemen kan en wat het vergeet, dat mag het vergeten. Op de vorming van het geheugen kun je bij andere onderwijsstof letten dan bij verhalen, zoals ik nog zal bespreken.
Nu willen we nog even de vraag behandelen: Waarom heb ik dan zo’n verhaal met zo’n inhoud gekozen? De rede is, omdat de voorstellingen die in dit verhaal spelen, met het kind

blz.71:

wachsen können. Sie haben alles mögliche in der Erzählung, worauf Sie später zurückkommen können: das Veilchen wird ängstlich, weil es das große Veilchen am Himmel sieht. Das braucht man mit dem kleinen Kinde noch nicht zu erörtern. Später, wenn man nötig hat, kompliziertere Lehrstoffe durchzunehmen, kann bei Gelegenheit, wenn irgendwo die Angst auftritt, auf dieses zurückgekommen wer­den. In dieser Erzählung tritt Kleines und Großes auf. Kleines und Großes kommt wiederholt, immer wieder und wieder im Leben vor und wirkt aufeinander; man kann später darauf zurückkommen. Vorkommt in dieser Erzählung aber vor allen Dingen zunächst der bissige Rat des Hundes, nachher der wohlwollende, liebevolle Rat des Lammes. Was kann da später, wenn das hervorgeholt wird, nachdem das Kind so etwas in der Seele liebgewonnen hat und reif ist dazu, an Betrachtungen angeknüpft werden über das Gute und das Böse, über die entgegengesetzten Empfindungen, die in der Seele wurzeln! Noch bei einem sehr reifen Kinde kann man auf diese einfache kindliche Erzählung wieder zurück­kommen, kann ihm klarmachen, daß man ja oftmals nur Angst hat vor einer Sache, weil man sie mißversteht, weil sie schlecht dar­gestellt wird.

mee kunnen groeien. In het verhaal heb je al het mogelijke waarop je later terug kan komen: het viooltje wordt bang, omdat het het grote viooltje aan de hemel ziet. Dat hoef je met het kleine kind nog niet uitvoerig te bespreken. Later, wanneer het nodig is ingewikkelde leerstof door te nemen, kan er bij gelegenheid, wanneer er ergens angst voor optreedt, op worden teruggekomen. In dit verhaal is sprake van groot en klein. Klein en groot komen herhaaldelijk steeds weer in het leven voor, en beïnvloeden elkaar; daar kun je later op terugkomen. In dit verhaal komt allereerst naar voren de bitse raad van de hond, daarna de goedgunstige, liefdevolle raad van het lam. Wat kun je daar later, wanneer je het weer ophaalt, nadat het kind zoiets liefdevol in zich heeft opgenomen en er rijp voor is, aan gezichtspunten aanknopen over goed en kwaad, over die tegenstrijdige gevoelens die in de ziel wortelen!  Nog bij een zeer rijp kind kun je op deze simpele kinderlijke vertelling weer terugkomen, kun je hem duidelijk maken dat je dikwijls alleen maar bang voor iets bent, als je het verkeerd begrijpt, omdat het slecht uitgelegd werd.

Dieses Zwiespältige im Empfindungsleben, das man vielleicht später bei diesem oder jenem Lehrstoffe zu besprechen hat, kann in der wunderbarsten Weise gefunden werden, wenn man im späteren Leben auf diese Erzählung zurückkommt.
Und im Religionsunterricht, der ja erst später auftreten muß, wie schön ist diese Erzählung gerade zu benützen, indem man zeigt, wie das Kind die religiösen Gefühle entwickelt an dem Großen, das der Beschützer des Kleinen ist, und wie man das echte religiöse Gefühl entwickeln muß dadurch, daß man in sich dasjenige findet, was an dem Großen beschützend auftritt. Das kleine Veilchen ist ein kleines blaues Wesen. Der Himmel ist ein großes blaues Wesen. Daher ist der Himmel der blaue Gott des Veilchens.
Es wird das auf mehrfacher Stufe im Religionsunterricht zu be­nützen sein. Wie schön kann man später anknüpfen, vergleichen, wie das menschliche Innere selbst ein Göttliches ist! Man kann später zu dem Kinde sagen: Sieh einmal, dieses große Himmelsveilchen, der

Deze tweestrijd in het gevoelsleven die je misschien later bij de een of andere leerstof moet bespreken, kan op de meest wonderbaarlijke manier gevonden worden, wanneer je in het latere leven op dit verhaal terugkomt.
En in het godsdienstonderwijs dat pas later moet komen, hoe mooi is dit verhaal daarin niet te gebruiken, wanneer je laat zien hoe het kind zijn religieuze gevoelens ontwikkelt aan het grote dat de beschermer is van het kleine en hoe je het goede religieuze gevoel moet ontwikkelen door in jezelf te vinden wat met  grote beschermend optreedt. Het kleine viooltje is een klein blauw wezen. De hemel is een groot blauw wezen. Vandaar dat de hemel de blauwe god van de viooltjes is.
In de godsdienstles kun je dit op verschillend niveau benutten. Hoe mooi kun je later aanknopen, vergelijken hoe het menselijk innerlijk zelf iets goddelijks is! Je kunt later tegen het kind zeggen: ‘Kijk eens, dit grote hemelviooltje, de

blz.72:

Veilchen-Gott, der ist ganz blau, in alle Weiten. Jetzt denkst du dir ein kleines Stück herausgeschnitten, das ist das kleine Veilchen. So ist Gott überhaupt groß wie der Welten-Ozean. Deine Seele ist ein Tropfen von Gott. Aber so, wie das Wasser des Meeres, wenn es einen Tropfen bildet, dasselbe Wasser ist wie das große Meer, so ist deine Seele dasselbe, was der große Gott ist, nur eben ein kleiner Tropfen.
Und so wird man es, wenn man die richtigen Bilder findet, für das ganze kindliche Alter einrichten können, daß man später auf diese Bilder wiederum zurückkommen kann, wenn das Kind reifer ist. Aber es handelt sich darum, daß der Lehrer selber Gefallen und Sympathie für diese Bildhaftigkeit findet. Und Sie werden sehen:
wenn Sie ein Dutzend solcher Erzählungen durch Ihre Erfindungs-gabe ausgebildet haben, dann können Sie sich gar nicht mehr retten; sie kommen überall, wo Sie gehen und stehen. Denn die menschliche Seele ist ein unversieglicher Quell, die es hervorbringen kann, wenn ihr nur einmal das Hervorzubringende auf der ersten Stufe ent­lockt ist.

God van de viooltjes, is helemaal blauw. Denk nu eens aan een klein stukje dat eruit gesneden is, dat is het kleine viooltje. Zo is God eigenlijk groot als de wereldoceaan. Jouw ziel is een druppel van God. Dus, net zoals het water van de zee, wanneer het druppels vormt, hetzelfde water is als dat van de grote zee, zo is je ziel hetzelfde als wat de grote God is, maar slechts een kleine druppel.
En zo zul je, wanneer je de juiste beelden vindt, het voor heel de kinderleeftijd zo kunnen organiseren, dat je later op die beelden weer terug kan komen, wanneer het kind rijper is. Maar het gaat erom dat de leraar zelf dit beeldende fijn vindt, er sympathie voor heeft. En dan zul je zien: wanneer je een dozijn van dergelijke verhalen door je creativiteit ontworpen hebt, dan ben je er nergens meer veilig voor; ze zijn overal waar je gaat of staat. Want de mensenziel is een niet verzegelde bron die ze kan bedenken, wanneer ze in de beginfase eenmaal aan haar ontlokt zijn.

Der Mensch ist nur so träge, daß er die ersten Anstrengungen nicht machen will, um dasjenige, was in der Seele drinnen sitzt, aus sich hervorzubringen.
Wir wollen uns nun einen anderen Zweig des bildhaften Lehrens und Erziehens einmal vor die Seele führen. Dabei wird es sich darum handeln, daß gerade bei dem ganz kleinen Kinde der Intellekt, der Verstand, der abgesondert in der Seele wirkt, noch nicht eigentlich ausgebildet werden soll, sondern alles Denken soll am Anschau-lichen, am Bildlichen entwickelt werden.
Nun wird man schon mit etwa achtjährigen Kindern ganz gut Übungen der folgenden Art machen können, wenn sie auch zunächst ungeschickt sind: Man stelle zum Beispiel vor das Kind diese Figur hin (Fig. 1, das Dunklere). Und nun versuche man auf alle Weise, das Kind dahin zu bringen, daß es aus sich selbst heraus das Gefühl bekommt: das ist nicht fertig, da fehlt etwas. Man wird natürlich nach der Individualität des Kindes vorgehen müssen, um das Gefühl

De mens is alleen zo traag, dat hij de eerste pogingen niet doen wil om wat in de ziel zit naar buiten te brengen.

Nu zullen we ons eens een andere tak van het beeldende leren voor de geest halen. Daarbij gaat het er om dat juist bij het heel kleine kind het intellect, het verstand dat afgezonderd in de ziel werkt, eigenlijk bij het kleine kind nog niet ontwikkeld moet worden, maar al het denken moet aan het aanschouwelijke, aan het beeldende ontwikkeld worden.
Nu kun je al met ongeveer achtjarigen heel goed oefeningen van de volgende soort doen, ook wanneer ze daar in het begin nog onhandig in zijn: je laat bv. aan het kind deze figuur zien:

blz.73 fig.l

GA 311 blz. 73  1

het donkere gedeelte.
Nu probeer je het kind op allerlei manieren ertoe te laten komen dat het uit zichzelf een gevoel krijgt: dit is niet klaar, hier ontbreekt iets. Je moet natuurlijk naar de individualiteit van het kind te werk gaan om het gevoel

blz.73:

dieses Fehlens hervorzubringen. Man wird zum Bei­spiel zu dem Kinde sagen müssen: Sieh einmal diese linke Hälfte, die geht doch bis da herunter, und die rechte nur bis dahin. Das ist doch nicht schön, wenn das eine ganz bis da herunter geht, das ander nicht, nur bis daher. Und so wird man das Kind allmäh­lich dazu bringen, daß es diese Figur ergänzt, daß es wirklich empfindet: die Figur ist nicht fertig, die muß ergänzt werden. Und es wird das Kind dazu gebracht werden können, dieses zu der Figur hinzuzusetzen. Ich zeichne das rot, was das Kind natürlich auch weiß zeichnen kann; was von dem Kinde er­gänzt werden soll, ist von mir durch eine andere Farbe angedeutet (Fig. I, heller). Das Kind wird sich zunächst höchst ungeschickt be­nehmen, aber es wird nach und nach im Ausgleichen von etwas ein denkendes Anschauen und ein anschauendes Denken entwickeln. Das Denken wird ganz im Bild bleiben.
Und habe ich einmal ein paar Kinder in der Klasse dazu gebracht, in dieser einfachen Weise die Dinge zu ergänzen, dann werde ich weiter vordringen können.

dat er iets ontbreekt op te roepen.  Je zult misschien tegen het kind moeten zeggen: ‘Kijk eens naar de linker helft; die loopt toch tot naar beneden; en de rechter maar tot daar. Dat is toch niet mooi als het ene helemaal naar onder gaat en het andere niet, maar tot daar.’ En zo kun je het kind stap voor stap ertoe brengen, dat het deze figuur afmaakt, dat het echt voelt: de figuur is niet klaar, moet nog worden aangevuld. En het kind kan ertoe gebracht worden, dit stukje er bij te zetten. Ik teken het rood, wat het kind natuurlijk ook met wit kan tekenen; wat het kind moet afmaken heb ik met een andere kleur aangegeven (zelfde figuur, het lichtere). Daar zal het kind eerst nog erg onhandig in zijn, maar steeds meer,  door het met elkaar in evenwicht te brengen, een denkend waarnemen en een waarnemend denken ontwikkelen. Het denken zal geheel in het beeld blijven.
En heb ik het voor elkaar gekregen dat een paar kinderen in de klas op deze eenvoudige manier dingen af maken, dan kan ik verder gaan.

Dann werde ich vielleicht noch diese Fi­gur dem Kinde vorzeichnen (Fig. II). Nun werde ich diese kompli­zierte Figur als unfertig von dem Kinde empfinden lassen und das Kind veranlassen, nun dasjenige, was geschehen kann zur Fertigstellung, zu machen (Fig. II, heller). Auf diese Weise werde ich in dem Kinde Form-gefühl  hervorrufen,  Formgefühl, durch welches das Kind veranlaßt wird, Symmetrie, Harmonie zu emp­finden.
#Bild s. 73b
Das kann nun wiederum weiter ausgebildet werden. Ich kann zum Beispiel dem Kinde ein Gefühl davon hervorrufen, welches die innere an­geschaute Gesetzmäßigkeit dieser Fi­gur ist (Fig. III). Ich bringe dem

Dan kan ik misschien dit figuur voor het kind tekenen:

GA 311 blz. 73  2

blz.73 fig. ll

Nu zal ik dit gecompliceerde figuur door het kind als niet af laten beleven en het kind ertoe aansporen te doen wat er gebeuren moet om de vorm af te maken.
figuur: het lichtere gedeelte. Op deze manier zal ik in het kind een gevoel voor vorm oproepen, vormgevoel waardoor het kind gestimuleerd wordt symmetrie, harmonie te voelen.
Dat kan nog verder ontwikkeld worden. Ik kan bv. bij een kind een gevoel oproepen voor wat de innerlijke wetmatigheid van die figuur is. Ik geef het kind deze figuur:

blz.74:

GA 311 blz. 74  1

blz.74 fig.lll

Kind diese Figur vor. Das Kind be­kommt schon ein Gefühl davon, daß diese Linie hier zusammengeht, die andere Linie hier auseinandergeht. Dieses Sichschließen und Auseinan­dergehen, das ist dasjenige, was ich dem Kinde gut beibringen kann.
Jetzt gehe ich dazu über und mache folgende Figur dem Kinde vor (Fig. IV): ich mache die krummen Linien zu geraden mit Ecken, und ich veran­lasse das Kind, nun selber diese in­nere Linie in der entsprechenden Weise zu machen. Man wird manche Mühe haben mit acht­jährigen Kindern; aber gerade bei Achtjährigen ist dann der Erfolg ein außerordentlich großer, wenn man sie veranlassen kann, auch wenn man es vorher gezeigt hat, bei weiteren Figuren das selber zu machen. Man muß das Kind dazu bringen, nun sei­nerseits die inneren Figuren nachzu­machen, mit demselben Charakter, nur in der Eckigkeit vorzugehen.
Auf diese Weise erzieht man das Kind zum wirklichen Formgefühl, zum Empfinden in der Harmonie, in der Symmetrie, in dem Sich-Entspre­chen und so weiter. Und dann kann man von solchen Dingen dazu über­gehen, bei dem Kinde eine Vorstel­lung davon hervorzurufen, wie sich etwas spiegelt. Wenn hier (Fig. V) eine Wasseroberfläche ist, hier irgendein

Het krijgt er dus een gevoel voor dat deze lijn hier naar elkaar gaat, de andere hier uit elkaar. Dit zich sluiten en uit elkaar gaan is iets dat ik het kind goed kan bijbrengen.
Nu maak ik deze figuur voor het kind:

GA 311 blz. 74  2

blz. 74 fig. lV

ik maak de ronde lijnen recht met hoeken en ik spoor het kind aan nu zelf de lijnen daarbinnen op de daarbij behorende manier te maken.

Y

[het ‘sich entsprechen’ betekent hier ook ‘het tegenovergestelde’]

Je zult veel moeite hebben met achtjarige kinderen; maar juist bij achtjarigen is dan het resultaat  buitengewoon groot wanneer je ze er toe kan brengen, ook wanneer je het van te voren hebt laten zien, bij nog meer figuren het zelf te doen. Je moet het kind zover krijgen, dat het van hem uit de binnenfiguren  maakt, met hetzelfde karakter, maar nu hoekig.
Op deze manier leg je bij het kind een echt vormgevoel aan, een gewaarworden van harmonie, in de symmetrie, in wat op elkaar antwoordt. En dan kun je er toe overgaan bij het kind een voorstelling op te roepen hoe het spiegelt. Wanneer hier een wateroppervlak is, hier een of ander

GA 311 blz. 74  3

blz.74 fig. V

blz.75:

Gegenstand, ruft man in dem Kinde die Vorstellung hervor und zeigt ihm, wie sich das spiegelt. – Auf diese Weise kann man das Kind nach und nach in die Harmonien hineinführen, die sonst auch in der Welt herrschen.
Man kann dann auch dazu übergehen, das Kind an sich selber geschickt werden zu lassen im anschaulichen bildhaften Denken:
Zeige mir mit deiner linken Hand das rechte Auge! Zeige mir mit deiner rechten Hand das rechte Auge! Zeige mir mit deiner rechten Hand das linke Auge! Zeige mir von rückwärts aus mit der rechten Hand die linke Schulter! mit der linken Hand die rechte Schulter! Zeige mir mit der rechten Hand dein linkes Ohr! Zeige mir mit der linken Hand das linke Ohr! Zeige mir mit der rechten Hand deine rechte große Zehenspitze und so weiter. Man kann also das Kind an sich selber die kuriosesten Übungen machen lassen. Zum Beispiel auch: Beschreibe einen Kreis mit deiner rechten Hand um die linke! Beschreibe einen Kreis mit deiner linken Hand um die rechte! Be­schreibe zwei Kreise, die die Hände ineinander bilden! Beschreibe zwei Kreise, mit der einen Hand nach der einen Seite, mit der ande­ren Hand nach der anderen Seite! Man lasse es immer schneller und schneller machen

voorwerp, roep je bij het kind de voorstelling op en laat hem zien, hoe zich dat spiegelt -. Op deze manier kun je het kind stap voor stap in de harmonieën binnen leiden, die er ook in de wereld bestaan.
Je kan er ook toe overgaan het kind handig te laten worden aan zijn eigen lichaam met het aanschouwelijk beeldende denken: ‘Wijs met je linkerhand je rechteroog aan! Laat me met je rechterhand je rechteroog zien. Met je rechterhand je linkeroog! Laat me met je rechterhand op je rug je linker schouder zien! met de linkerhand de rechterschouder! Met je rechterhand je linkeroor! Met je linkerhand je linkeroor! Met je rechterhand je rechter grote teen enz. Je kunt het kind aan zichzelf de wonderbaarlijkste oefeningen laten maken. Bv. ook: beschrijf een cirkel met je rechterhand om de linker! Een cirkel met je linkerhand om de rechter! Beschrijf twee cirkels met de handen ineen! Beschrijf twee cirkels met de ene hand naar de ene kant, met de andere hand naar de andere kant! Dat laat je steeds sneller doen.

Bewege schnell den mittleren Finger deiner rech­ten Hand! Bewege schnell den Daumen der rechten Hand! Bewege schnell den kleinen Finger!
So läßt man am Kinde selber mit rascher Geistesgegenwart allerlei Übungen machen. Was ist der Erfolg solcher Übungen? Wenn ein Kind solche Übungen um das 8. Lebensjahr herum macht, so lernt es durch solche Übungen denken, und zwar denken für das Leben. Wenn man direkt denken lernt durch den Kopf, so ist das nicht den­ken für das Leben, dann wird man später denkmüde. Dagegen wenn man in dieser Weise am eigenen Körper in schneller Geistesgegen­wart auszuführende Bewegungen macht, bei denen nachgedacht wer­den muß, dann wird man später lebensklug; man wird einen Zusam­menhang bemerken können zwischen der Lebensklugheit eines Men­schen im 35., 36. Jahre und dem, was man an solchen Übungen hat machen lassen im 7. und 8. Jahre. So hängen eben die verschiedenen Epochen des Lebens zusammen.

Beweeg snel de middelvinger van je rechterhand! Beweeg snel de duim van de rechterhand. Beweeg je pink snel!
Op deze manier laat je het kind zelf met vlugge tegenwoordigheid van geest allerlei oefeningen maken. Wat is het gevolg van zulke oefeningen? Wanneer een kind rond het 8e jaar dat doet, dan leert het door deze oefeningen denken en wel denken voor het leven. Wanneer je direct door je hoofd leert denken, is dat geen denken voor het leven, dan word je later denkmoe. Wanneer je daarentegen aan je eigen lichaam met snelle tegenwoordigheid van geest bewegingen uitvoert waarbij nagedacht moet worden, dan word je later levenswijs; je kunt een samenhang ontdekken tussen de levenswijsheid van een mens op z’n 35e, 36e jaar en wat je aan zulke oefeningen hebt laten doen op het 7e, 8e jaar. Zo hangen de verschillende fasen van het leven nu eenmaal samen.

blz.76:

Und aus dieser Menschenkenntnis heraus muß man versuchen, wirklich das einzurichten, was man an das Kind heranzubringen hat.
So kann man auch gewisse Harmonisierungen in den Farben er­reichen. Nehmen wir an, ich mache zunächst mit dem Kinde die Übung, daß ich solch eine Malerei bringe (siehe Zeichnung I). Jetzt bringen wir ihm bei, indern wir sein Gefühl erregen, daß neben die­ser roten Farbfläche (innen) eine grüne Farbfläche sich harmonischgut fühlen läßt. Das muß natürlich mit Farben ausgeführt werden, dann sieht man es besser. Jetzt versucht man dem Kinde klarzu­machen: Ich werde die Sache einmal umdrehen. Schau, ich mache hier (innen) das Grün (Zeichnung II); was wirst du mir da rund­herum machen? Dann wird das Kind rundherum rot malen. Man bekommt dadurch, daß man diese Dinge macht, das Kind dazu, all­mählich die Harmonik der Farben zu empfinden. Das Kind lernt wissen: wenn ich hier in der Mitte eine rote Fläche habe, ringsherum Grün (Zeichnung I), so muß ich, wenn nun das Rot grün wird, das Grüne rot machen. Dieses Sich-Entsprechen von Farbe und Form auf das Kind wirken lassen, das ist von einer ungeheuren Bedeutung ge­rade in diesem Lebensalter gegen das 8. Jahr hin.

En vanuit deze menskunde moet je proberen praktisch te organiseren wat je het kind aan te bieden hebt.
Op die manier kun je ook bepaalde kleurharmonieën bereiken. Laten we aannemen dat ik eerst met het kind zo’n soort schilderoefening doe:

GA 311 blz. 76  1

blz.76 tek.  l

Nu leren we hem, zijn gevoel stimulerend, dat naast dit rode vlak (vanbinnen) een groen vlak harmonisch goed voelt. Dit moet natuurlijk met kleur worden gedaan, dan zie je het beter. Nu probeer ik de kinderen duidelijk te maken: ik zal het eens omkeren. ‘Kijk, ik maak het hier (vanbinnen) groen:

GA 311 blz. 76  2

blz.76 tek. ll

wat zou je daar nu omheen zetten?’ Dan zal het daar rood omheen maken. Daardoor krijg je, wanneer je dit doet, het kind ertoe langzamerhand de harmonie van de kleuren gewaar te worden. Het kind leert: wanneer ik hier in het midden een rood vlak heb en daaromheen groen (tek.l) dan moet ik, wanneer het rood groen wordt, het groene rood maken. Dit tegengesteld bij elkaar passen van kleur en vorm, op het kind laten werken, is van enorme betekenis, juist op de leeftijd tegen het 8e jaar.

Was man braucht, um mit einem solchen innerlich zu gestaltenden Unterricht vorwärtszukommen, das ist – ja, ich muß es durch ein Ne­gatives ausdrücken -, das ist: kein Stundenplan! In der Waldorf­schule haben wir sogenannten Epochenunterricht, keinen Stunden­plan. Die Beschäftigung mit einem Gegenstande wird vier bis sechs Wochen fortgesetzt. Wir haben nicht von 8-9 Uhr Rechnen, von
9-10 Uhr Lesen, von 10-11 Uhr Schreiben, sondern wir nehmen eine Materie, mit der wir uns fortlaufend im Hauptunterricht beschäftigen,

Wat je nodig hebt om met dit innerlijk vormende onderwijs verder te komen, dat is – ja, ik moet het door iets negatiefs uitdrukken – dat is: geen urenrooster! Op de vrijeschool hebben we het zgn. periodenonderwijs, geen urenrooster. Het bezigzijn met een leeronderwerp zal vier tot zes weken duren. Wij hebben niet van 8 – 10 rekenen, van 9 – 10 lezen, van 10 – 11 schrijven, maar we nemen de stof waarmee we ons doorlopend in het hoofdonderwijs bezighouden.

Morgen für Morgen vier Wochen lang. Erst dann wech­seln wir, wenn die Kinder entsprechend weit gekommen sind. Wir wechseln niemals so ab, daß wir von 8-9 Uhr Rechnen und von 9-10 Uhr Lesen haben, sondern wir treiben Rechnen sechs Wochen lang für sich, wir treiben ein anderes Fach auch vier oder sechs Wochen lang für sich, je nachdem was es ist. Wir haben nur in einzelnen Fällen, von denen ich noch sprechen werde, Stundenpläne. In der Hauptsache, bei dem sogenannten Hauptunterricht haben wir strenge den Epochenunterricht eingeführt. Diese Epochen hindurch nehmen wir nur Gleichartiges, wie eines aus dem anderen hervorgeht.
Dadurch entheben wir das Kind des ungeheuer innerlich seelisch Störenden, daß es in einer Stunde Dinge auf seine Seele wirken las­sen muß, die in der nächsten Stunde wieder ausgelöscht werden. Diese Dinge können nicht vermieden werden, wenn nicht dieser so­genannte Epochenunterricht eingeführt wird.

blz.77:

Iedere morgen vier weken lang. Pas daarna wordt er gewisseld, wanneer de kinderen dienovereenkomstig verder gekomen zijn. We wisselen nooit zo, dat we van 8 – 9 rekenen en van 9 – 10 lezen, maar we rekenen zes weken lang, we doen een ander vak ook vier of zes weken lang, al naar gelang wat het is. Slechts in een paar gevallen, waarover ik nog zal spreken, hebben we een urenrooster. Hoofdzakelijk, bij het zgn. hoofdonderwijs hebben we consequent het periodenonderwijs ingevoerd. Tijdens deze perioden doen we hetzelfde vak, het een komt uit het andere voortt.
Daardoor wordt het kind gevrijwaard van wat de ziel innerlijk vreselijk stoort, dat het een uur lang dingen op zich moet laten inwerken, die dan in het uur daarop weer  moeten verdwijnen. Dit kan niet worden vermeden, wanneer je niet dit zgn. periodenonderwijs invoert.
Zeker, tegen dit periodenonderwijs wordt misschien ingebracht dat de kinderen dingen weer vergeten. Dat is alleen iets wat maar opgaat voor bepaalde vakken, bv. voor rekenen en dan kun je dat door kleine herhalingen weer verbeteren. Voor de meeste vakken kan het vergeten echt niet zo’n grote rol spelen, tenminste niet in verhouding tot hetgeen er aan winst is, ongelooflijke winst doordat het kind geconcentreerd door een zekere tijd een bepaalde materie vasthoudt.

1) GA 311 (Duits)

2)  Vertaling uit ‘ ‘Zonlicht’/85′  W.Erlanger

GA 311 voordracht  [1]   [2]  [3]   [5]   [6]   [7vragenbeantwoording         vertaling

Steiner: alle pedagogische voordrachten

Steiner: alle artikelen op deze blog

meer over vertellen:  alle artikelen
voor praktijkervaringen met temperamenten
ttemperament en rekenen
meer over vormtekenen

840

VRIJESCHOOL – Zintuigen – evenwichtszin (9-4)

.

DE EVENWICHTSZIN

Oefenen in het zelf ~ standig zijn

Een van de twaalf zintuigen door Rudolf Steiner beschreven is de evenwichtszin. Het is het zintuig waar­mee kinderen in hun spel graag experi­menteren. Ook voor volwassenen is dit zintuig van het grootste belang. Als er iets aan mankeert ontstaat onrust en onzekerheid.Carla Niphuis over de evenwichtszin: ‘Ik ben zelf-standig’.

Wankelend maar vastberaden, de lippen op elkaar geperst van inspanning, de armen wijd, gaat ze stap voor stap over het muurtje langs het park. Voor de voeten is alle plaats, en het muurtje is geen halve meter hoog, maar het is evengoed de vraag of je niet in de rozen of op straat zult vallen. Nog een paar stappen, vlugger nu… en het is gelukt. Stra­lend kijkt ze naar een mevrouw, waarschijn­lijk haar moeder die, eigenlijk ook opgelucht dat het weer goed afliep, haar dochter trots naar beneden helpt springen. Rechtop, zelf­bewust, stappen ze samen verder. Rechtop: hoe lang is het geleden dat het kleintje voor het eerst ‘op eigen benen’ stond? De moeder ziet het nog voor zich, zoals alle moeders -en de meeste vaders – zich zullen herinneren hoe hun kind ging staan. Op het consultatiebureau vraagt de arts meestal naar het moment waarop het kind los ging lopen. Dit ligt natuurlijk in het
ver­lengde van die eigen beweging omhoog. Hoe je het ook bekijkt, het veroveren van de ver­ticale ruimterichting maakt het ons pas mo­gelijk ons als mens te gaan bewegen. Onze oriëntatie op de drie ruimterichtingen (voor-achter, links-rechts, onder-boven) wordt bewaakt door onze evenwichtszin. We zijn ons er meestal niet van bewust, maar zodra er, door welke oorzaak ook, gevaar dreigt dat de geruststellende vanzelfspre­kendheid dat in alle richtingen alles ‘in orde’ is wegvalt, heeft dat gevolgen voor ons wel­bevinden, en die kunnen tamelijk ernstig zijn. Zo is het voor sommigen al moeilijk om in een bewegende lift te staan, vooral als deze naar beneden gaat. Anderen worden ziek van steeds opnieuw een andere richting inslaan, bijvoorbeeld in een auto. om over de effecten van een over woeste golven deinend schip al helemaal niet te praten! En na een vliegreis is het zonder meer nodig om je evenwicht te hervinden door, stevig over de vaste grond stappend, ‘tot jezelf’ te komen, opnieuw de vanzelfsprekendheid van je eigen plaats in de ruimte te ervaren. Hier ben ik, en ik kan mij staande houden, vrij bewegend in alle richtingen, want ik neem steeds mij­zelf mee.

evenwichtszin

 

Ik ben zelf-standig. Ruimterichtingen (en tijd) zijn dimensies van mijn aardse bestaan, maar dwars daar doorheen kan ik een diepe­re dimensie van het mens-zijn ervaren. Rudolf Steiner beschrijft hoe de
evenwichts­zin gemoedsrust beleefbaar maakt. De rust van het als mens niet uitsluitend aarde-ge­bonden zijn.

In de mythologie staat deze geestelijke di­mensie bij voorbaat vast. Odysseus vastge­bonden aan de mast van zijn schip om niet aan de verleiding van de Sirenen ten prooi te vallen brengt de betekenis van het als mens rechtop staan prachtig in beeld. Als je dat eenmaal beleefd hebt bekijk je een zeilschip in de verte met andere ogen! Wat de
verleiding van de buitenwereld ook is, Odysseus volgt zijn eigen koers, zij het dankzij de kunstgreep van het vastbinden. Het is vast geen toeval dat Odysseus in de direct hierop aansluitende avonturen door de zeemonsters Scylla en Charybdis wordt bedreigd. Scylla vangt zeelieden (zes tegelijk) en eet ze op, Charybdis verzwelgt twee maal per dag alles wat zich toevallig in de buurt bevindt. Scylla is links van Odysseus, Charybdis rechts. Ge­vaar in de links-rechts ruimte richting dus; tot beide polen moet Odysseus de juiste verhou­ding zien te vinden. Ook dit lukt, weliswaar met verlies van zes manschappen. Dan dreigt Charybdis Odysseus nog naar de bodem van de zee te trekken, maar Odysseus weet ook deze onder-boven problematiek op te lossen door zich aan de tak van een boom vast te klampen en pas naar beneden te springen als hij dat zelf wil.

Mede tegen de achtergrond van de boven be­doelde geestelijke dimensie zal het belang van een juiste evenwichtszin-ontwikkeling duidelijk zijn. Niets forceren, maar het kind wel alle gelegenheid bieden om de ruimte-oriëntatie te oefenen. Wie het – later – wat dit betreft in de sport zoekt kan allerlei kanten op. Misschien is skiën wel bij uitstek een uitdaging aan de even­wichtszin: op zo’n gladde berghelling is het opnieuw zeer de vraag of je kunt staan en gaan zoals je wilt. ‘Stehen bleiben’ roept de skileraar zijn leerlingen toe, jawel…
We kun­nen het ook dichter bij huis houden: een stuk klei, en dan proberen om bijvoorbeeld een kubus te boetseren. Het zal alleen luk­ken als vanuit alle richtingen tegelijk gewerkt wordt.

evenwichtszin 1

Schilderen doet weer op een heel an­dere manier een appèl op de evenwichtszin. Vanuit onszelf moet binnen het tweedimensi­onale gegeven van het tekenpapier een derde dimensie tot stand gebracht worden. In let­terlijke zin kan dit leiden tot zoeken naar perspectief; het kan zich ook beperken tot het zoeken naar de juiste verhouding in vorm en kleur.

evenwichtszin 2

Aan de andere kant van de lijn (links-rechts, boven-onder, als in een spiegel gezien de lijn opnieuw tekenen….een evenwichtsoefening die je jezelf steeds opnieuw kunt opgeven.*

Zoiets kan alleen onze innerlijke rust bevor­deren. Een rust die we maar al te zeer nodig hebben als we werkelijk vanuit onszelf willen kunnen inspelen op wat ons in de buitenwe­reld, met name ook in de ontmoeting met de medemens, tegemoet treedt. Rust om ook daarin steeds het evenwicht te zoeken, af te wegen wat afgewogen moet worden, en daar­door bij te dragen aan niets minder dan
ver­menselijking van die wereld. Niet voor niets valt de evenwichtszin in de zintuigleer van Rudolf Steiner onder de wilszintuigen!

(Carla Niphuis, Jonas 19, 11-05-1984)
.

*Dit soort vormtekenenoefeningen worden vooral in klas 2 en 3 gedaan

tastzin   levenszin   bewegingszin

zintuigen: alle artikelen
.
Soesman: ‘De 12 zintuigen
.
König: ‘De eerste 3 jaren van een kind’

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – 1e klas – schrijven (2-2))

.

In het begin van de 1e klas is ‘schrijven’ nog ‘vormtekenen’, d.w.z. er wordt geoefend met ‘rechten en krommen’, waarmee eigenlijk ook de motoriek wordt ontwikkeld die voor het schrijven nodig is, terwijl ook meteen op de juiste houdingen wordt gelet: schrijven 

Het motief ‘recht-rond’ kan op zeer veel verschillende manieren worden uitgewerkt.

Hieronder volgen voorbeelden:

oefening 9

Het gaat om echt rechte lijnen met evengrote tussenopeningen, enz.
(Het kan altijd nog mooier….)

Het is niet de bedoeling dat er een tijd eerst met recht geoefend wordt en dan een tijd met rond. Afwisselend in het ‘uur’ waarin je oefent of per dag.

oefening 10

oefening 11

In het begin kun je zowel van boven naar beneden, als omgekeerd werken; dit geldt ook voor van links naar rechts.

Omdat we in onze cultuur van links naar rechts schrijven, moet deze richting op de den duur wel de ‘gewone’ worden.

oefening 12

oefening 13

Dit zijn 3 losse oefeningen. iedere vorm kan weer een aantal keren onder elkaar worden geoefend. Je kunt ze ook verticaal laten maken.

oefening 14Dat geldt ook voor deze; je kunt ze ook zo geven dat de schuine en verticale lijntjes niet boven, maar onder de basislijn komen.

oefening 15Je kunt van onder naar boven werken, maar ook omgekeerd.

oefening 16Deze oefeningen vragen concentratie. De afwisseling bol/hol; maar ook klein/groot.

Wanneer de kinderen op een blad in de breedte neergelegd, deze oefeningen doen, is het goed dat er ‘openingen’ in de oefeningen zitten.

Wanneer je alles aan elkaar laat doen, zie je vaak dat het kind op zo’n vorm ‘inslaapt’. Het verliest de aandacht.
Dat is vanuit menskundig opzicht wel interessant. Het is een ritmische vorm en ritme speelt zich af op het gebied van ‘dromen’. De onderbreking van het ritme geeft wakkerheid, wekt op.
(De cadans van de spoorwielen die ritmisch over de railverbindingen gaan, is slaapverwekkend; de niet synchroon knipperende waarschuwingslichten maken alerter).
(Algemene menskunde, voordracht 4: ‘meer onbewust herhalen verzorgt het gevoel; volbewust herhalen verzorgt de eigenlijke wilsimpuls, want daardoor wordt de besluitkracht sterker)

oefening 3

Hier zie je daar al een beetje van.

oefening 17

En hier gebeurt het.

Zie in dit verband de vormtekenoefeningen voor het sanguinische kind: het kind dat snel en vaak op indrukken reageert en ze moeilijk vasthoudt.

oefening 18

Dus steeds een aantal van deze vormen aan elkaar – dan een onderbreking – en hetzelfde aantal weer aan elkaar enz.

Natuurlijk kun je een kind uitdagen tot een ‘alles aan elkaar’vorm, maar die moet dan goed volgehouden worden.

Elke oefening moet een aantal keren herhaald worden. Als je met boven- en onderstaande oefeningen werkt, voldoet een A4. Daarop kunnen minstens 4 ‘regels’ gemaakt worden. Sommigen kinderen zullen ‘groot’ werken; andere veel kleiner (temperament?). Door veel te oefenen – en in de eerste weken van de 1e klas gebeurt dat iedere dag – leren de kinderen als vanzelfsprekend hun blad mooi in te delen.

oefening 19

oefening 20

Grofweg zul je tot aan de herfstvakantie bezig zijn met het aanleren van letters – uit de beelden – en met deze voorbereidende schrijfoefeningen. De oefeningen die hier zijn afgebeeld en die nog zullen volgen, zijn voor-oefeningen voor het lopende schrift – het schuine schrift. Over het waarom, zie hier.

De volgende oefeningen zijn al veel moeilijker dan die hier boven staan. We zijn dan ook later in het eerste leerjaar – de meeste zullen pas in de 2e helft van de 1e klas aan de beurt komen.

oefening 21

De rode lijn door de 1e tekening is een soort correctie. De kinderen mogen hun resultaat ook op deze manier verbeteren, om van daaruit weer (betere) een nieuwe te maken.

De oefeningen krijgen veel meer ‘lijn’karakter en mogen door de kinderen eigenlijk alleen maar gedaan worden, wanneer ze in staat zijn hun potlood goed vast te houden.

En dan worden het steeds meer gerichte letter-schrijfoefeningen:

oefening 22‘VERSIEREN’
Het versieren is geen vormtekenen. Het is ‘kleuren’. Daarmee is niets mis; integendeel, de tekening wordt er meestal mooier door.

Maar ‘versieren’ is niet waarom het gaat: de lijn als spoor van een beweging.
Maar het is wel mooi; en daarom kan er, wanneer een kind de vorm beheerst, natuurlijk nog een gemaakt worden – ‘op je mooist’ – en die versier je dan: een ‘toetje’:

oefening 5

.

1e klas: schrijven – alle artikelen

1e klas: Rudolf Steiner over schrijven en lezen

1e klas: alle artikelen

 VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas: alle letterbeelden

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 1e klas – ‘bewegend deel’

1e klas: alle artikelen

EEN BEGIN VAN DE OCHTEND IN DE  1E KLAS

Een paar keer heb ik de mogelijkheid genoemd om ’s morgens met je 1e klas in de kring te beginnen. Terwijl jij nog bij de deur stond om de kinderen met een handdruk en een ‘goedemorgen…..’ te ontvangen, zijn de kinderen gaan zitten of…..ze zoeken en kijken rond waar ‘kabouter’ zit of wat er in de bordtekening is veranderd.

“Kabouter” en ‘bordtekening’ heb ik hier als voorbeeld gegeven i.v.m. ‘waarnemen en gewaarworden’ in relatie tot het etherlijf.

Het mooist is als je meteen met de spreuk kunt beginnen, maar wat doe je als nog niet alle kinderen er zijn; of als ze – door wat voor oorzaak dan ook – nog te druk zijn om geconcentreerd stil te zijn.

In ieder geval: stil en geconcentreerd ‘maken’. Dat is ongeveer het tegenovergestelde van met woorden afdwingen of verbieden enz.

Ga met een drukke klas eerst iets ‘druks’ doen: klappen in 4-kwartsmaat – die heeft een martiaal karakter – spring hoog – daal tot op de hurken enz. Klap luid in de handen – in 8-sten bv. Dezelfde beweging met de voeten en dan de verrassing: luid klappen, maar de voetbeweging op de tenen; dan omgekeerd: met 1 vinger op de handpalm van de andere hand – luid met de voeten – tot: zacht met handen, zacht met tenen en bv. van daaruit een mooi lied: stralend gaat de zon omhoog – begeleid door mooie, rustige bewegingen.

Wanneer de kinderen dit al veel in de kleuterklas hebben gezongen – even navragen bij je collega – kies dan een ‘nieuw’ lied dat uitnodigt tot mooie, rustige bewegingen. Die kunnen eindigen met de armen gekruist over de borst of een andere houding. Wanneer je zelf mooie gebaren maakt – je zet je voeten met aandacht naast elkaar – zullen de meeste kinderen dit nabootsend ook zo doen.

Voor de gewoontevorming – ook goede gewoonten zijn voedsel voor het etherlijf – is het goed een tijdlang dezelfde ‘rituelen’ te handhaven.

Na de spreuk kun je zittend in de kring nog allerlei doen: elkaar waarnemen – de vraag voor morgen stellen: ik vraag morgen of je nog weet wie er vandaag iets roods draagt, enz.

Je kunt ‘lichaamsgeografie’ doen: pak met je rechterhand je linkerelleboog enz. enz.

Wanneer je een rekenperiode hebt, kun je hier al rekenopgaven geven: ‘ogen dicht’ als ik ‘open’ zeg, kijk je hoeveel vingers ik opsteek (die je na ‘open’ snel weer laat verdwijnen) Op zeker ogenblik kunnen de kinderen dit ook voor elkaar doen – je kunt dan gelijk nagaan of het kind weet hoeveel vingers het zelf heeft opgestoken.

Er zijn zoveel mogelijkheden om het ‘bewegend deel’ te vullen, dat ze hier uiteraard niet allemaal opgesomd kunnen worden.

Er zal een tijd zijn dat er intensief geoefend wordt met touwtjespringen. Individueel of gezamenlijk met het grote touw. (Dat kan ook in de pauze)

Met de evenwichtsbalk kun je geweldige dingen doen.

Het is belangrijk dat je meteen tot gewoonte maakt om veel aantekeningen te maken van hoe de kinderen ‘het’ doen. Hoe lopen ze over de balk, met welke voet stappen ze er op; durven ze of zijn ze bang.

Wanneer je een lang en dik touw kronkelend over de vloer legt en een geblinddoekt kind moet het met zijn voeten voelend volgen, lukt dat dan? En als het voortdurend niet lukt hoe ‘zit het kind dan in zijn lijf’? Iedere uiting houdt een vraag in: ( ‘je moet zijn raadsel oplossen, van dag tot dag, van uur tot uur…….’)

In geen enkele 1e klas zullen de pittenzakjes ontbreken. Hiermee zijn veel oefeningen te doen. Audrey McAllen heeft er veel aandacht aan besteed. Al werkend ermee kom je op allerlei nuttigs en leuks:
slechts een paar voorbeelden:
(voor sommige oefeningen moet je eigenlijk in de aula zijn).
Gooi het zakje recht omhoog en vang het weer op (je mag niet hoger gooien dan je het kan vangen)
Gooi het recht omhoog en tik de vloer aan; draai je om; ga zitten.
Leg het op je hoofd – ga zitten en staan zonder je handen te gebruiken.
Als slot van het individuele oefenen speelden we vaak tikkertje, een spel waar de kinderen geen genoeg van kregen: het zakje ligt op je hoofd; je mag het niet meer aanraken; wie het toch aanraakt is af. Ook de tikker heeft het zakje op het hoofd; hoeveel kinderen kan hij op deze manier tikken.

Nog veel meer ideeën

In de 1e klas mag het bewegend deel wel een half uurtje duren – het hangt ervan af welke periode je hebt: als je rekent, beweeg je al veel, dus kan het ‘bewegend deel’ weer korter zijn (een kwestie van zoeken naar ‘in’ –  ‘uit’, wanneer je het bv, vanuit het ‘ademhalen’ bekijkt.

De tafeltjes en stoeltjes komen weer in de rijen en je kunt verder met bv. vormtekenen als voorbereiden op het schrijven.
Zie vooral ook: schilderend schrijven

Het gegeven: recht – rond, gebogen, krom – geeft je een schat aan mogelijkheden.

Waldorf ~ 1st grade ~ Form Drawing ~ Straight Line Symmetry ~ main lesson book

Waldorf ~ 1st grade ~ Form Drawing ~ main lesson bookWaldorf ~ 1st grade ~ Form Drawing ~ main lesson book

1e klas – 1e schooldag

1e klas: alle artikelen

Waldorf ~ 1st grade ~ Form Drawing ~ Straight & Curved Lines ~ main lesson book ~ Verse (Hold up thumb, index and middle fingers of right hand so that arm is straight) Three companions who always serve, To help me draw straight lines, To help me draw curves.