Tagarchief: hand en intelligentie

VRIJESCHOOL – 3e klas – handschaduwbeelden

.

Handschaduwbeelden

Na de 1e klas is het meestal wel gebeurd met de vingerspelletjes. Het is echter wel goed om steeds iets met de vingers of handen te doen.
Die bewegingen leiden – mits geoefend – tot behendigheid – de handen leren en Rudolf Steiner wees al op het belang van het ‘handwerk’ voor de vorming van de intelligentie, wat het hersenonderzoek in deze tijd bevestigt.
O.a. de vingerspelletjes vallen eronder, maar ook de kringspelen, en hinkelen of touwtjespringen, wanneer het meer om de coördinatie gaat.
En naarmate de kinderen ouder worden, mag dat ook wel iets moeilijker worden.

Wanneer ik hier een leeftijd noem, is dat slechts een benadering. Je moet altijd zelf kijken, wanneer je klas het aankan.

Schaduwbeelden zijn wat minder beweeglijk: je moet stilstaan of zitten . Je moet wel goed waarnemen: het schaduwbeeld moet kloppen en je zal dus je handen of vingers moeten sturen.
Een derde klas zou dat wel moeten kunnen, maar iets eerder of later kan uiteraard ook.
En natuurlijk niet allemaal op 1 dag, maar iedere dag 1, bv. gedurende een bepaalde tijd.

Als je ze wil doen, moet je ze zelf goed beheersen!

Hier volgt een aantal schaduwbeelden:

Een konijntje
Er zijn massa’s verschillende manieren om een konijntje op het doek/op de muur te projecteren; twee van de eenvoudigste en tegelijkertijd twee van de beste zijn die, welke hieronder beschreven en afgebeeld staan.

Methode I
Houd de wijsvinger van de rechterhand gestrekt en pak de top hiervan vast tussen duim en wijsvinger van de linkerhand.
Zorg ervoor, dat de wijsvinger van de linkerhand gebogen is, zodanig, dat zij de omtrek kan vormen van de konijnensnuit. Je zult nu zien dat er een kleine opening is tussen de bal van de linkerduim en de top van de rechterwijsvinger. Deze opening vormt het oog.
Nu worden de handen rug aan rug geplaatst en de toppen van de pinken in elkaar gehaakt.
De ring- en middelvinger van de rechterhand worden naar voren gebracht en hierdoor ontstaan de voorpootjes, terwijl de linkerduim de achterpoten, als één, laat zien.
De ring- en middelvinger van de linkerhand worden naar achter gebogen en vormen de beide oren.
Het konijn is klaar en kan nu tot leven worden gebracht door de oren te bewegen, de voorpoten of het snuitje:

handschaduwbeeld-1

Methode II
Deze manier lijkt erg op de eerste; het verschil is dat de handen niet zo vast gesloten zijn. De rechterhand wordt met de rug naar boven gehouden en hierop wordt de linkerhand gelegd met de rug naar beneden.
De toppen van de linkerduim en -wijsvinger worden op elkaar geperst en vormen de snuit. De oren worden gevormd door de linkermiddel- en ringvinger naar je toe te strekken.
De pink wordt tegen de palm aangedrukt en is dus niet te zien.
Door de rechterwijs- en middelvinger te strekken ontstaan de voorpootjes, terwijl de rechterduim de achterpoten illustreert.
De ringvinger van de rechterhand wordt in de handpalm gedrukt, evenals de pink van de rechrerhand; tekening 2.
Ook nu weer kan het konijn door verschillende bewegingen, zoals in eerste methode beschreven, tot leven worden gebracht…

handschaduwbeeld-2

Wanneer het bovenstaande met succes is uitgevoerd, is het mogelijk uit de bestaande houding onmiddellijk twee konijnen te produceren:

De linkerhand verandert niet van houding en vormt het eerste konijntje, de rechterhand wordt van de linker af bewogen en neemt dezelfde vorm aan; tekening 3.
De oren kunnen, zoals ook in de andere methoden, bewogen worden, de pootjes moeten echter in dit geval ontbreken.

handschaduwbeeld-3

 

Een vos
Voor het uitbeelden van een vos is alleen de rechterhand nodig.
De vingers worden gestrekt en de handpalm wordt vlak gehouden. De duim naar boven gericht.
De wijsvinger wordt gebogen en de top wordt gezet op het midden van de middelvinger. Hierdoor ontstaat een opening, waardoor het oog wordt gevormd.
De ringvinger blijft in gestrekte houding tegen de middelvinger aangeperst, terwijl de pink zover mogelijk naar achter wordt gebogen. De ring- en middelvinger vormen nu de snuit, terwijl de pink de onderkaak illustreert.
Door de pink nu van achteren naar voren te bewegen, en omgekeerd, maakt de bek een happende beweging; tekening 4.

handschaduwbeeld-4

Zoals tekening 3 laat zien, is het mogelijk met de linkerhand een konijn te vormen.

Wanneer je dit doet, kunt je de vos (rechterhand) het konijntje (linkerhand) achterna laten zitten.

Een wolf
De rechterhand neemt de houding aan als noodzakelijk voor de vos (zie tekening 4).
De linkerhand wordt nu naar de rechter gebracht, de palmen van beide handen op elkaar. De toppen van de middelvingers, ringvingers en pinken van beide handen worden nu stevig op elkaar geperst en er moet hierbij voor worden gezorgd, dat zij alle volkomen gestrekt zijn.
De linkerwijsvinger wordt nu eveneens gestrekt en opgeheven en vormt zodoende één van de oren.
Het andere oor wordt al door de rechterduim voorgesteld.
De linkerduim wordt tussen beide handen verstopt en wordt dus niet gezien.
De wolf is nu gereed (tekening 5).

handschaduwbeeld-5

De pink van de rechterhand wordt heen en weer bewogen en vormt de onderkaak, zoals in tekening 4 en 5 is te zien.

Een olifant
De afbeelding van een olifant is een van de eenvoudigste, maar tegelijkertijd één van de mooiste voorstellingen die gemaakt kunnen worden. Je moet hierbij echter bedenken dat alle bewegingen van de olifant langzaam, afgemeten en waardig zijn.
De rechterhand is gestrekt, met de vingers stijf aaneen gesloten. De vingers worden nu als één, naar de handpalm gebogen, zo, dat de vingers met de rug van de hand een scherpe hoek vormen. De duim echter, blijft naar voren gestrekt en ligt in dezelfde lijn als de rug van de hand. De vingers van de rechterhand vormen de slurf en hierom is het noodzakelijk dat de vingers tegen elkaar gedrukt blijven, zodat zij als één op het doek/muur worden gezien.
De linkerhand neemt een gelijke houding aan als die van de rechter- en wordt op de rechterhand geplaatst, terwijl de linkervingertoppen op de knokkels van de rechterhand worden gedrukt.
De ruimte die is ontstaan tussen de rug van de rechterhand en de palm van de linker- illustreert het oog en door het langzaam samendrukken van de twee handen kan dit oog geopend of gesloten worden.
De linkerduim hangt naar beneden langs de achterkant van de rechterhand en vormt op deze manier de bek; tekening 6:

handschaduwbeeld-6

De bek kan bewogen worden door de linkerduim van voren naar achter te bewegen, de slurf door de vingers van de rechterhand langzaam naar en van de palm te bewegen.

Een stier
De handen worden gekruist en met de ruggen tegen elkaar geplaatst, de linkerhand onder, de rechter boven.
De linkerwijsvinger wordt in de palm gebogen en daar vastgehouden door de linkerduim.
De middel- en ringvinger van de linkerhand, evenals de pink, worden naar binnen gebogen totdat de toppen rusten op de vingerwortels. De ringvinger, middelvinger en pink van de rechterhand worden in de palm gevouwen. De duim van de rechterhand blijft naar boven gestrekt, de wijsvinger van dezelfde hand maakt een lichte buiging naar de rechterduim toe. Duim en wijsvinger van de rechterhand kunnen zodoende de horens vormen; tekening 7:

handschaduwbeeld-7


Een schaap
De rechterhand wordt horizontaal gehouden met de rug naar boven. De duim wordt tegen het eerste lid van de wijsvinger geperst en de andere vingers liggen alle naast elkaar in dezelfde lijn als de wijsvinger.
De linkerhand wordt nu boven de rechter gebracht, met de top van de linkerpink op de nagel van de rechterduim.
De linkerringvinger wordt, tussen de rechterduim en wijsvinger door, naar beneden gedrukt en geperst tegen de palm van de rechterhand. De linkermiddelvinger wordt nu geplaatst op het tweede lid van de rechterwijsvinger, op zo’n manier, dat er (doordat de middelvinger is gekromd) een ruimte ontstaat die als ‘oog’ moet dienen.
De pink en ringvinger van de rechterhand worden nu als één naar beneden gebogen en hierdoor wordt de onderkaak gevormd.
De wijsvinger van de linkerhand wordt nu naar voren uitgestrekt en de duim iets opgeheven om de oren te vormen.
Je kan het oog laten knippen door de linkermiddelvinger iets te bewegen. Door van de rechterhand de pink en ringvinger tegelijk heen en weer te bewegen ontstaat een kauwende indruk; tekening 8:

handschaduwbeeld-8
Een bok
De rechterhand wordt horizontaal gehouden met de rug naar boven. De vingers worden naar beneden gebogen, zodat tussen handrug en vingers een rechte hoek ontstaat.
De wijs- en middelvinger worden tegen elkaar geperst en onder die twee wordt de duim gedrukt. De ringvinger wordt losgemaakt van middel- en ringvinger en (nog steeds gestrekt) naar beneden gebracht. De pink wordt gebogen in de palm en kan als sik dienen. De ringvinger van de rechterhand stelt dan de onderkaak voor.
Nu wordt de linkerhand op de rechter gebracht, met de palm op de rug van de rechterhand.
De pink van de linkerhand wordt op de rechterwijsvinger geplaatst en de ringvinger van de linkerhand op de knokkel van de rechtermiddelvinger.
Wanneer dit is gebeurd, ontstaat een ruimte die het oog moet voorstellen. De linkermiddel- en wijsvinger worden nu gespreid, en gestrekt naar voren gestoken en vormen zodoende de horens. De linkerduim wordt nu naar achter gebogen en het oor wordt zichtbaar; tekening 9:

handschaduwbeeld-9

Wanneer je op deze manier het beeld van de bok hebt gekregen, kun je door met een ruk de ellebogen tegen elkaar te drukken en tegelijkertijd met de linkerpols een schokje uit te voeren, de bok een gevaarlijke stoot laten geven.

Een schildpad
De rechterhand wordt met de rug naar boven gehouden. De ringvinger en pink maken een rechte hoek met de andere vingers.
De top van de middelvinger wordt op de top van de wijsvinger geplaatst en deze beide vingers worden heel licht gebogen. De duim wordt horizontaal tegen de hand gehouden.
De linkerhand wordt boven de rechter gebracht en met de palm op de rug van de rechterhand geplaatst, zo, dat de vingertoppen van de linkerhand rusten op het tweede lid van de rechtervingers. De ringvinger en pink laat je nu verticaal hangen naast de duim van de rechterhand en deze vormen zo de achterpoten. De gebogen rechterpink en ringvinger stellen de voorpootjes voor.

Een aardige variatie hierop is de schildpad uit zijn schaal te laten kruipen.

handschaduwbeeld-10

Hiertoe trek je de vingers die de pootjes moeten voorstellen in en trek je de rechterhand onder de linker iets terug (in de richting van het lichaam).

Wanneer deze stand is aangenomen, beweeg je de rechterhand onder de linker, langzaam naar voren en strekt de pootjes uit. Nu zal het lijken of de schildpad onder zijn schaal uit kruipt.

Bij een projectiedoek moet dit beeld onderaan  worden vertoond, zodat de pootjes ‘lopen’ op de grens waar de muur ophoudt en het projectiescherm begint. Hierdoor heb je de beschikking over een oppervlaktelijn, waarover de schildpad zich voortbeweegt. Het spreekt vanzelf dat alle bewegingen van een schildpad zeer traag moeten worden uitgevoerd.

Een paard
De handen worden palm aan palm stevig op elkaar gedrukt. De wijsvinger van de linkerhand wordt gebogen over de rechterwijsvinger.
De linkermiddelvinger rust tegen het topje van de rechterwijsvinger, de linkerringvinger tegen de top van de rechtermiddelvinger evenals de linkerpink.
De rechterringvinger wordt achter de rechtermiddelvinger gebogen om de breedte, die de paardenkop grof zou maken, iets te verkleinen. De linkerduim wordt in de rechterduimholte geplaatst en beide duimen gestrekt om te dienen voor de oren.
Om eveneens een grove indruk te voorkomen moeten de handen ten opzichte van de lichtbron een kleine hoek vormen; tekening 11:

handschaduwbeeld-11
De volgende serie handschaduwbeelden zal waarschijnlijk geen moeilijkheden opleveren. We maken dus achtereenvolgens de figuren 12 de duif, 13 de kat, 14 de vleermuis, 15 de eend, 16 de zwaan.

Deze schaduwbeelden kunnen we allemaal laten leven.

De duif kan vliegen, wanneer we de handen naar het lichaam toebuigen en weer strekken.

handschaduwbeeld-12De kat kunnen we natuurlijker doen schijnen, wanneer we een bosje pijpestokers tussen de vingers geklemd houden, die aan de uiteinden uit elkaar gebogen worden.

De vleermuis kunnen we lustig laten fladderen door de handen op dezelfde manier als bij de duif maar met schokkende bewegingen van en naar het lichaam te bewegen.

Nog enkele schaduwbeelden zonder beschrijving:

handschaduwbeeld-13

 

Menskunde en pedagogie: handen en intelligentie

Menskunde en pedagogie: lichaamsoriëntatie

3e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 3e klas

 

 

 

1147

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

Advertenties

VRIJESCHOOL – 1e klas – bikkelen

,
Het bikkelspel dat hier wordt beschreven is niet eenvoudig en kan dan ook zeker nog in hogere klassen worden gedaan.
Als leekracht moet je het zelf ook wel kunnen, maar vooral de regels kennen.

Bewegen is een ruim begrip. Een echte vrijeschool heeft aan het begin van de dag in de lagere klassen een ‘bewegend deel’.

‘Door beweging van de ledematen worden de hoofdkrachten gewekt’. Vandaar ‘lopend, klappend’ leren rekenen; het jongere kind is nog een wilswezen en dat drukt zich uit in de behoefte aan beweging.
Die bewegingen leiden – mits geoefend – tot behendigheid – de handen leren en Rudolf Steiner wees al op het belang van het ‘handwerk’ voor de vorming van de intelligentie, wat het hersenonderzoek in deze tijd bevestigt.
O.a. de vingerspelletjes vallen eronder, maar ook de kringspelen, en hinkelen.

Een weinig gespeeld spel is bikkelen, ten onrechte, want het vraagt heel veel coördinatie en is dus een uitstekend spelletje om kinderen bewuster te maken in/ van hun handen.

Bikkelen met kiezels of dobbelstenen
Spelletjes en trucs zijn een leuke bezigheid, ook tijdens vakantie. Ieder land kent hierbij zijn eigen traditie. Van­daag bikkelen.

Bikkelen is een heel oud spel. Het werd al gespeeld in het oude Griekenland en door de Romeinen, nog voordat het dobbelen was uitgevonden. Daarna is het over de hele we­reld verspreid en ook nu wordt het nog tot in alle windhoeken gespeeld. Veel heb je er niet voor nodig. Maar omdat het vooral een behendigheidsspel is, is de keuze van het materiaal wél belangrijk. De oude Grieken speelden bikkelen met dierenbotjes, maar kiezeltjes of dobbelstenen liggen nu meer voor de hand. Elke speler heeft er vijf nodig maar één setje is ook voldoende, omdat je om de beurt speelt.

Je kunt bikkelen met zoveel personen als je wilt. Degene die begint probeert eerst te ’enen’. Je gooit de vijf ‘bik­kels’ op de grond. Daarna zoek je er één uit. Dat is je bikkelboer. Deze gooi je nu in de lucht. Intussen pak je één voor één de andere bikkels van de grond en vangt direct daarna je bikkelboer op in de­zelfde hand. Lukt dit? Dan mag je door. Laat je een bik­kel vallen, vang je de bikkel­boer niet op of verschuif je een van de bikkels op de grond, dan is je beurt voorbij en mag de volgende.

Als het je is gelukt om te ’enen’ dan kun je gaan ‘tweeën’. Dat komt op hetzelf­de neer, alleen moet je nu, nadat je bikkelboer de lucht in is gegooid, twéé bikkels van de grond pakken. Als dat ook is gelukt, kun je (je snapt het al) ook gaan ‘drieën’ en ‘vieren’. Wie daarin het eerst is geslaagd, is de winnaar.

Er zijn nog allerlei varianten op het bikkelspel. Daarbij mag je bijvoorbeeld maar één hand gebruiken en de andere steeds plat op de grond hou­den. Of je moet je bikkels, in plaats van ze op te pakken, ( steeds met duim en wijsvin­ger in een kuiltje schuiven. Het is niet moeilijk om zelf ook nog wat nieuwe regels te verzinnen. Dat maakt het spel alleen maar spannender én leuker.
(bron onbekend)

En onderhield met bikkel en bonket
De kinderlijke wet
En rolde en greep op ’t springend elpenbeen
De beentjes van den steen
En had dit soete leven
Voor geld noch goed gegeven.
                                                                                        (Vondel)

Bikkelen is een van de gezelligste en spannendste behendigheidsspelen. Het kan alleen, en metz’n tweeën of drieën of meer worden gedaan.

Om beurten of tegelijk, om het even! Het blijft altijd attractief, spannend en prettig voor de spelers, en niet alleen voor de spelers zélf, maar ook voor de toekijkers!

Het loont de moeite dit – we kunnen wel zeggen: geheel vergeten – spel te leren en het in ere te herstellen.

Het bikkelen vraagt erom en … het verdient het!

Het bikkelspel wordt gespeeld met vier bikkels, en zelfs met vijf, en een grote marmeren stuiter of een balletje.

Bikkels zijn kleine beentjes uit de knie van een schaap of geit. Vroeger, toen het spel nog algemeen werd beoefend, hebben speelgoedfabrikanten namaakbikkels gefabriceerd, maar deze speelgoedbikkels hebben het moeten afleggen tegen de ‘echte’, die een mooier geluid gaven bij het neervallen, en ook vaak veel mooier van vorm waren, dan de loden of koperen bikkels die in de handel werden gebracht.

De bikkels werden in mooie helle kleuren beschilderd, en het spel werd gespeeld op een hardstenen (blauwe) stoep.

De bikkel heeft:
1. Een bolle bovenkant.
2. Een ingezonken onderkant.
3. Een platte zijkant.
4. Een platte zijkant.

Voor de verschillende kanten van de bikkel vinden we ook verschillende namen.
We onderscheiden: Pakkers, Leggers, Staanders, Ruggers.
Ook wel: Putters, Bolgers, Staanders en Ströns.

Een manier om te bikkelen is deze:
Neem vier (of vijf) bikkels in de linkerhand en het balletje of de knikker in de rechterhand (of andersom als je links bent) Gooi de bikkels in één worp op de stoep, maar zonder de stoep met de linkerhand aan te raken. Zorg ervoor, de bikkeltjes niet te ver uit elkaar te gooien, maar let er tegelijkertijd op, dat ze ook niet al te dicht bij elkaar komen te liggen. Dat is erg belangrijk, want bij het keren of zetten van de bikkels met de linkerhand mogen de andere bikkels niet door die hand worden aangeraakt, anders is men af.
De bikkels zijn dus nu op de stoep geworpen. Nu vallen ze natuurlijk in verschillende standen. Stel je voor, er liggen twee bikkeltjes met het kuiltje en drie met een boogje naar beneden. Nu moeten eerst alle bikkels met het kuiltje naar boven komen te liggen. Dit gebeurt steeds met één opworp en ondertussen keert de linkerhand de bikkels één voor één met kuiltje naar boven.

Gooi de knikker, of het balletje omhoog, laat hem stuiten en bij iedere opworp wordt één bikkel in de linkerhand genomen, tot ze tenslotte allemaal in die linkerhand zitten.
Alles wordt nu weer op de stoep geworpen, en nu moeten ze per worp alle vijf in één keer in de linkerhand opgenomen.
Dit herhaalt zich steeds, maar nu met de andere bikkelfiguren.
Vier bikkels worden in de hand genomen, en het balletje of de stuiter tussen duim en wijsvinger.
De bal wordt omhooggegooid, moet één keer stuiten, terwijl men de bikkels neerlegt en de bal weer vangt met dezelfde hand.

Nu wordt met vier figuren gespeeld:
1. Een voor een bij iedere stuit één bikkel opnemen en bij de vierde stuit alle bikkels weer laten vallen.
2. In één stuit twee opnemen en neerleggen.
3. In één stuit drie opnemen en drie neerleggen.
4. In één stuit vier opnemen en vier neerleggen.

Dan één voor één de bikkels in dezelfde stand keren.

Dus bij iedere stuit van het balletje worden de bikkels op dezelfde manier neergelegd, bijvoorbeeld op die éne kant, waar een gaatje is. Dan de tegenovergestelde kant, dan rechtop met de gladde kant naar boven, dan met de gladde kant naar onder.

Bij elke fout is de speler af en begint bij de volgende beurt daar, waar die gebleven is.

Bikkelliedje
Anne de pop
Ik raap er een op
Anne de peer
Ik leg er een neer
Moeder de vlo
Die bijt me zo
Die bijt me zeer
Gooi er maar een bikkeltje neer.

(later)
Gooi er maar twee bikkeltjes neer enz.

Bij gebrek aan bikkels kan een soortgelijk spel worden gespeeld met kleine kiezelsteentjes, die de grootte hebben van een bruine boon.

We gebruiken zes van die kiezeltjes.

Ook dit spel wordt in verschillende onderdelen gespeeld.

Om te beginnen neemt de speler de kiezeltjes in de hand, gooit de steentjes tegelijk op, en moet nu proberen, ze alle zes op de rug van de hand te vangen. Als alle steentjes op de bovenkant van de hand blijven liggen, kan het spel beginnen.

1. Alle steentjes worden in de hand genomen en op de grond of op de tafel neergegooid, en wel zo, dat ze een beetje uit elkaar rollen. Een van de kiezeltjes wordt nu in de hand genomen en omhooggegooid, en dezelfde hand neemt nu bliksemsnel een van de overgebleven steentjes van de tafel, en vangt het omhooggegooide steentje weer op.

Wéér gaat er één kiezelsteentje de lucht in, en weer wordt er een van de tafel opgeraapt, terwijl dezelfde hand het opgegooide steentje vangt. Dit gaat zo door, tot alle zes de kiezelsteentjes in de hand zijn. Dan worden de steentjes weer neergegooid en het spelletje herhaalt zich, met dien verstande, dat nu steeds twee steentjes moeten worden opgenomen, dan twee en drie, dan vier en een, en tenslotte alle vijf tegelijk. En dat alles tussen het opgooien en weer vangen van het ene steentje!

2. Alle steentjes, dus zes, zijn in de hand. Een ervan wordt omhoog gegooid en voordat het weer wordt opgevangen moet één kiezeltje in de andere hand worden gelegd.

Dat gaat zo door, tot alle steentjes in de andere hand zijn.

3. Alle steentjes zitten in de hand. Een ervan vliegt omhoog en wordt op de handrug opgevangen. Dan vliegen er twee, dan drie en tenslotte alle zes.

 

meer

1141

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – ‘antroposofisch’ onderwijs (1-4)

.

Nog 2 jaar – in Nederland nog 6 – en er is “100 jaar vrijeschool”.

Je zou dan toch verwachten dat iedereen zo langzamerhand wel weet wat een vrijeschool is.

Lees als inleiding op onderstaand artikel hier eerst verder.

,

Rudolf Steiner:
‘De vrijeschool moet geen  wereldbeschouwelijke school zijn, niet een school waarin men zoiets als antroposofie aanleert. Dat was niet de bedoeling. Het was beslist niet de bedoeling een wereldbeschouwelijke school te stichten, maar het was de bedoeling om dat wat het resultaat kan zijn van onze antroposfische kijk en van ons geesteswetenschappelijk willen, als praktische, pedagogisch-didactische impulsen te gebruiken in de opvoeding van en het lesgeven aan de jeugd. Dus in  het toepassen in het onderricht; in de toepassing van het school-zijn; niet in de inhoud moet de antroposofie tot uiting komen.
GA 199/9-10

In ‘antroposofisch’onderwijs [1]  [2]  [3] gaf ik voorbeelden van hoe antroposofische gezichtspunten omgewerkt tot pedagogisch-didactische handelingen, individuele kinderen kunnen helpen bij hun ontwikkeling – in dit geval bij het harmoniseren van bepaalde eenzijdigheden.

Maar talloze antroposofische inzichten leiden, wanneer eveneens omgezet in pedagogie of didactiek tot een methodiek: die van de vrijeschool.

In wezen zijn alle vakken die gegeven worden op een bepaalde manier met deze inzichten verbonden.

Het gaat om menskundige inzichten:

[64]*
Wat en hoe onderwezen wordt, het moet absoluut voortvloeien uit menskunde.

[68]*
Alleen uit echte menskunde kan echte onderwijskunst en echte opvoedkunst ontstaan.

[75]*
De vrijeschoolpedagogie houdt rekening met de volledige mens in het kind.

 

MENSKUNDIGE ACHTERGRONDEN
In “hand en intelligentie” heb ik n.a.v.  een artikel van Ernst-Michael Kranich verslag gedaan van een aantal wetenschappelijke publicaties met daarin de resultaten van onderzoeken met als onderwerp:

“de invloed van werken met de handen op het brein”.

Het was Rudolf Steiner er veel aan gelegen dat de kinderen van jongs af zinvolle handelingen zouden verrichten: en niet alleen met hun handen, zelfs met heel het lichaam  (gymnastiek en euritmie).

Wat handwerken en handenarbeid betreft weet ik nog uit mijn eigen basisschooltijd (begin jaren ’50) dat handwerken er alleen was voor de meisjes-het heette “nuttige” handwerken; en handenarbeid was er alleen voor de jongens.

We vinden het nu heel gewoon dat beide activiteiten door zowel meisjes als jongens worden uitgevoerd, maar in Steiners tijd was het beslist heel vooruitstrevend om geen onderscheid te maken in geslacht en activiteit.
Daarom zaten op de vrijeschool in Stuttgart vanaf de oprichting in 1919 meisjes en jongens – wat ongebruikelijk was – samen in één klas.

In “De filosofie van de vrijheid” [1] benadrukt hij dat er geen onderscheid moet worden gemaakt tussen man en vrouw, wat hun individualiteit betreft.

Dus ook geen onderscheid in de ontplooiingsmogelijkheden voor het individu.

En dat betekent dat het gezichtspunt dat leerstof een middel kan zijn voor de ontwikkeling van een kind, voor jongens en meisjes in gelijke mate geldt.

Wanneer het doel de ontwikkeling van het denken is, blijkt de fijne(re) motoriek een sleutel te zijn.
Het middel om dit doel te  kunnen bereiken zijn o.a. de handvaardigheidsvakken.

En deze weer ingebed in een nog daarboven uitgaand principe: de scheppende vermogens van de (jonge) mens tot ontplooiing te brengen: kortom: kunstzinnig onderwijs.

NEUROLOGISCHE ONDERZOEKEN
Steeds meer neurologische onderzoeken naar hoe de mens en dus ook het kind leert, tonen een belangrijke relatie aan  tussen de activiteit van de handen en de ontwikkeling van de hersenen. [2]

In “on the brain” schrijft Dr.Merzenich:
“We now know that the neurological processes controlling physical movement and thought are essentially the same.”

(We weten nu dat neurologische processen die de lichamelijke beweging en gedachten controleren in wezen dezelfde zijn.)

( )”that our hands can (of course) represent thinking.” (Wanneer iemand Braille leert en of toepast)
( ) (dat onze handen het denken representeren)
woordenboek van Dale: representeren: belichamen; de weergave zijn van iets anders.

Dr.Merzenich:
“Wij besteden steeds meer tijd aan het toepassen van instructie met het doel meteen te scoren op het gebied van lezen en rekenen en steeds minder tijd nemen we voor de basisvaardigheden die werkelijk het leerniveau kunnen verhogen en de lees-en rekenvaardigheden kunnen verbeteren en daarmee de testuitkomsten.”*

En verder:
” The use of the hands in fine motor control is an important neurological prelude to reading, because it contributes to training the brain about a) attentional focus, and b) deliberate, controlled linear visual motion tracking. Those implicit skills have been demonstrated to be very important for lexical access. Bonnie Robb also described how she initiated pictograph-drawing and word-writing exercises in parallel with–or even BEFORE–reading. That makes lots of neurological sense!”

(de hoofdletters zijn van Dr.Merzenich)

Het gebruik van de handen die de fijne motoriek beheersen is een belangrijke neurologische vooroefening voor het lezen, omdat het bijdraagt de hersenen te oefenen in
a) het gericht waarnemen en
b) doelbewust, gecontroleerd volgen van een zichtbaar “spoor van beweging”.

De opmerking dat het schrijven, wanneer het plaatsvindt vóór het lezen “makes lots of neurological sense” is zeker een onderbouwing te noemen van Steiners gezichtspunten aangaande het schrijven en lezen, dat het schrijven aan het lezen vooraf dient te gaan.”

Uit het onderzoek van Dr.Merzenich wordt vanuit neurologisch gezichtspunt duidelijk waarom het zich ontwikkelende kind de vormen van de te leren letters, om te kunnen lezen, moet tekenen; en dat het tekenen van vormen buitengewoon belangrijk is:

“In my view, training in fine motor control of the hands through coloring/painting/drawing is a crucial part of preparation for school.”

Uit het feit dat Steiner in vrijwel iedere pedagogische voordrachtenreeks het leren schrijven ter sprake brengt, kunnen we wel aflezen hoe belangrijk hij de manier vond waarop een kind deze vaardigheid leert.

En steeds gaat het om “vormen”; die de ene keer “Weltenformen” genoemd worden; de andere keer “freie Formen”.

Steiner:
“Aan het schrijven moet het tekenen voorafgaan; het schrijven moet uit het tekenen ontwikkeld worden; daarna lezen wat geschreven is en daarna het lezen van wat gedrukt is.”
GA 294/67
vertaald/58

Ronde en rechte vormen, die het kind om te schrijven nodig heeft, moeten tekenend worden geoefend.

“Wanneer wij zelf (als leerkracht) proberen in de huidige lettervormen die lijnen te ontdekken die ons de mogelijkheid geven met het kind  deze of gene hand-of vingerbeweging te oefenen, wanneer we de kinderen deze of die lijnen laten tekenen, geheel afgezien of het letters worden of niet; wanneer we kinderen ronde, hoekige , horizontale, vertikale vormen innerlijk gevoelsmatig door de hele mens laten begrijpen, dan voeren we het kind naar een op de wereld betrokken vaardigheid.”
GA 294/18
Vertaald/18

Dr.Fr.Wilson in “The hand”:
“how our hands influence learning and how we, in turn, use our hands to leave our personal stamp on the world.”

Steiner:
“Wij leren het schrijven eigenlijk nog niet aan, maar we gebruiken een zeker kunstzinnig geleid tekenen, het kan zelfs ook schilderen zijn, zoals we dat op de vrijeschool doen, zodat we ook een verbinding tot stand brengen tussen de kleur en de kleurharmonie( ). Wanneer men, geheel afgezien van het feit dat daaruit tenslotte het schrijven moet ontstaan, het kind laat genieten van dit kunstzinnig geleid tekenen, dan moet het kind wel zijn vingers, heel zijn arm op een bepaalde manier gebruiken. ( )Niet alleen maar van het denken uitgaan, maar van de vaardigheid, de handigheid. ( ) Daarmee ontwikkelt het intellect zich, als een gevolg. Hoe minder men het intellekt “dresseert” en hoe meer men uitgaat heel de mens aan te spreken, zodat uit de ledematenbewegingen, uit de vaardigheid, het  intellect ontstaat, des te beter het is.”
GA 301/80
Vertaald

“Wij besteden steeds meer tijd aan het toepassen van instructie met het doel meteen te scoren op het gebied van lezen en rekenen en steeds minder tijd nemen we voor de basisvaardigheden die werkelijk het leerniveau kunnen verhogen en de lees-en rekenvaardigheden kunnen verbeteren en daarmee de testuitkomsten.” (Merzenich)

Dit “meteen scoren” is m.i. synoniem met “de dressuur van het intellect”.

ONTWIKKELING VAN HET SCHRIJVEN
Wie de ontwikkeling van het schrijven en het schrift door de eeuwen heen vervolgt, ziet hoeveel abstracter dit is geworden.
Het beitelen in de steen om teksten in hiëroglyfen weer te geven, was niet mogelijk zonder heel het lichaam te gebruiken. Bij de monniken is de beweging al veel verstilder en beperkt tot het bovenlijf: armen en handen. In het zwierige “op-en-neer” is, i.t.t. tot het lichamelijke van de Egyptische beitelaar, veel meer ritme waar te nemen; dat weer i.t.t. het schrijven op een toetsenbord, waarbij het eigenlijk alleen om de vingertoppen gaat. Van ritme is bijna geen sprake meer. Zouden we de pc-letters, bestaande uit pixels moeten schrijven, dan zaten we alleen maar puntjes te tikken.

Op school zie je de kinderen, zoals ze werkelijk zijn, eigenlijk alleen maar in een pauze, op het schoolplein:
rennen, klimmen, spelen, kortom: beweging. In dit opzicht lijken ze meer op de Egyptenaar, dan op de pc-typist(e): heel het lichaam, i.p.v. de vingertoppen.

Aansluiten bij het kind (1 van de 5 pedagogische principes die ik nog moest leren en toepassen tijdens mijn onderwijzersopleiding op de toen nog “kweekschool”), betekent hier:

Uitgaan van de beweging-het liefst met heel het lichaam.

In dit opzicht is het niet vreemd dat Steiner aanraadde ook eens met de tenen te tekenen of te schrijven.

Er is hier  gewezen op het feit dat vóór de letter aan het kind wordt aangeleerd, deze als “beeld” in de fantasie(=verbeeld-ing) is gaan leven, doordat dit beeld uit een verhaal komt, dat het kind heeft meebeleefd. En  vaak op een intense manier.

Toen een 7e klas en ik afscheid van elkaar moesten nemen, omdat mijn klassenleraarschap bij de 8e klas ophield, wist een aantal kinderen nog precies welk beeld bij welke letter was aangeboden.
En in een 1e klas had ik een meisje dat heel lang nog steeds een kroontje tekende op het hoofd van de koningsletter, die al lang tot gewone K was geworden. Toen ik haar zo ver wilde krijgen om dat kroontje weg te laten, zei ze: “Maar ik vind het zo mooi”.

We kunnen dus wel vaststellen dat er in de meeste gevallen een “band” ontstaat tussen het kind en het beeld, de komende letter.

Steiner:
“Zo kan men tot de abstractie van het schrijven komen uit het heel concrete van het tekenende schilderen of het schilderende tekenen en men bereikt daardoor zelfs, dat het kind steeds van een “beeldgevoel” uitgegaan is en de letters met het gevoel in verbinding heeft kunnen brengen, zo dat het hele principe van het schrijven uit het gevoel van de menselijke ziel tevoorschijn komt.
Wanneer men dan over gaat tot het lezen, hoeft men in wezen niets anders meer te doen dan ernaar toe te werken, dat het kind met het hoofd weer herkent, wat het door het hele lichaam heeft leren verwerken. Zodat het lezen een herkennen van een activiteit is die men zelf heeft uitgevoerd. Dat is van een ongelooflijke betekenis. ( ) Het leidt steeds tot een gezonde menselijke ontwikkeling wanneer eerst de activiteit aangespoord wordt en dat dan uit deze activiteit het begrip ontwikkeld wordt.”
GA 307/157
Vertaald/201

In bovenstaande opmerking zie je hoe dicht ‘menskunde’ ligt bij de omvorming naar methodisch/didactisch handelen.

Z 1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

“Als je het allereerste begin van zwaan opschrijft, dan zeg je met je adem steeds z-z-z-z-z-z-je leert dus het teken voor het begin van het woord zwaan.”

Z 2

 

Vóór het lezen komt het schrijven en vóór het schrijven het oefenen van allerlei vormen die het aanleren van de uiteindelijke cursieve schrijfletters mogelijk maken.

VORMTEKENEN
Hierop, maar hierop niet alleen, is het vrijeschoolvak “vormtekenen” gebaseerd.

Het vormtekenen wordt niet beperkt tot klas 1 (groep 3) waar de vooroefeningen voor het schrijven worden gedaan.

Hier enige voorbeelden van deze “vooroefeningen” in schrijven:

Door op deze manier met kinderen bezig te zijn, heb ik inzichten die ik heb verkregen uit het antroposofische mensbeeld op een ander niveau (umgesetzt) toegepast in het onderwijs; daarbij op verrassende wijze gesteund door recente neurologische onderzoeken.

Steiner:
‘In wat met de vrijeschool gepoogd wordt, willen wij niet zoeken het verspreiden van een of andere wereldbeschouwing , maar wij willen, dat wat wij kunnen neerzetten, uitmonden kan in  een nieuwe onderwijsmethode, een nieuwe onderwijsaanpak, een nieuwe opvoedingsmethode en een nieuwe  pedagogische aanpak.
GA 297/86
Niet vertaald
.

*Rudolf Steiner: wegwijzers

[1] Vertaald

[2] A.Bos: ‘Mijn brein denkt niet, ik wel’

schrijven: alle artikelen

vormtekenoefeningen 1e klas

vormtekenen

VRIJESCHOOL in beeld: lettervormen

VRIJESCHOOL  in beeld: vormtekenen

vrijeschool en antroposofie: alle artikelen

 

969

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie (5)

.

HANDEN EN INTELLIGENTIE
.

DE MENSELIJKE HAND
De menselijke hand is, zoals deze vaker in leerboeken wordt beschreven, het hoogst gedifferentieerde bewegingsorgaan dat er bestaat.(1)

hand 1

De biomechanica noemt de hand het meest complexe lichaamsdeel.

hand 2

Er bestaan inderdaad geen organen waarmee de mens zoveel bewegingen kan uitvoeren als met zijn handen. Uiteraard doen ook vaak de armen aan dit bewegen mee. Het schoudergewricht is het meest flexibele en daarmee ook het meest complexe gewricht van het menselijk lichaam.

Een blik op de bouw van deze organen toont waarom er zo’n grote beweeglijkheid kan zijn:
Door de verbinding bovenarm – schoudergewricht, met schouderblad, dat ook hoogst beweeglijk is;
via de elleboog de beweeglijkheid van boven – en onderarm;
het polsgewricht en de vingers: alle mogelijke strek – buig – en draaibewegingen.
De bewegingen vanaf de bovenarm tot aan de vingers worden steeds gedifferentieerder.

Wat de menselijke hand van alle erop lijkende vormen in het dierenrijk onderscheidt, is de positie van de duim t.o.v. de andere vingers en zijn grote beweeglijkheid. Daardoor kan de mens de duim en de andere vingers naar elkaar toebewegen, kleinere of grotere voorwerpen op verschillende manieren pakken en door de beweeglijkheid van armen en handen op veelvuldige manier vasthouden.

Wanneer je een voorwerp als een potlood of een breinaald vasthoudt, druk je met de duim op het potlood; de andere vingers die je gebruikt, oefenen ook druk uit op het potlood en daarmee ook weer op de duim.

Het vasthouden, dus uitoefenen van druk, is in wezen, al is die hier heel klein, een krachtsinspanning en daarmee een activiteit van de wil.

Wie vaak aan kinderen het schrijven heeft proberen aan te leren, weet dat het vasthouden van pen of potlood voor hen een veel grotere krachtsinspanning kost. Bij hen is er veel meer wilskracht nodig.

Als je zelf een keer een auto vooruit hebt moeten duwen, kun je beleven dat je met je armen en handen een grote krachts=wilsinspanning moet leveren. Je verbinding met de wereld is eventjes optimaal. En je voelt ook heel duidelijk: hier sta ik en daar  is de wereld. En dat gaat heel vaak op; de ene keer bewuster beleefd dan de andere: je hebt een vorm van zelf-ervaring, wanneer je een voorwerp beetpakt.

Bij het aanraken van al hetgeen ons omringt, maken we een verbinding tussen onszelf en de wereld.

Dat wij in de stoffelijke wereld van alles bewerkstelligen, bouwen, veranderen, vernietigen, kunnen we niet zonder onze armen en handen, die daarmee instrumenten genoemd kunnen worden van ons ik. Voor de meest vrije beweeglijkheid van de armen en handen moet de mens de vertikale houding aannemen.

Gebaren gaan steeds gepaard met belevingen. Wanneer een mens de schouders ophaalt, geeft hij daarmee aan iets niet te weten of het niet te kunnen schelen; we gebruiken afwijzende, bevestigende, vragende gebaren en vele, vele meer. Vaak zijn het onwillekeurige uitdrukkingen. Maar wanneer we met de armen en handen uitdrukking geven aan wat ons bezielt, zijn het organen van de ziel.

Van een ander karakter zijn de vaardigheden die een mens in de loop van zijn leven leert. Ze spelen zich bv. af tussen het gericht kunnen pakken van een voorwerp en het meest virtuoze pianospel en tussen het gewone bewegen bij het lopen en het kunstzinnig bewegen in de dans.

Het leren van een hand“vaardigheid“ zoals schrijven en breien vereist bepaalde voorwaarden. Door de tastzin moet je ervaren of je het potlood of de breinaald goed vasthoudt. Je moet de hand – en vingerbewegingen die daarvoor nodig zijn goed voelen, door de bewegingszin, (kinesthetische zin, dieptesensibiliteit). Zou je in je hand en vingers geen waarneming hebben van de houding en beweging, dan zou je de (schrijf/brei)beweging niet bewust kunnen leiden/uitvoeren. Controle over de bewegingszin en de fijne organen in de spieren, (spierspoeltjes) en in de pezen tussen de spieren en de botten (peeslichaampjes van Golgi)) is de voorwaarde voor het leren van deze vaardigheid.
Dan ervaart het kind hoe het de letters moet schrijven of hoe het bij het breien de steken moet maken. Het heeft een voorstelling van de bewegingen, maar de uitvoering daarvan kost hem moeite, omdat de wil nog niet geschikt genoeg is. Om de loop van de bewegingen te controleren volgt het kind deze met de ogen van buitenaf. Door het oefenen volgen de bewegingen in de loop van de tijd steeds gemakkelijker de bewegingsvoorstellingen; de wil maakt een ontwikkelingsproces door.

En wanneer het kind de vaardigheid verworven heeft, is het bewegingspatroon, dat het te voren nog in de voorstelling had, tot een vaardigheid van arm en hand geworden; het kan de handeling verrichten.

Deze vaardigheid is een deel van het vermogen tot handelen geworden, d.w.z. tot een deel van de wil.

DE INTELLIGENTIE VAN DE HANDEN
Wanneer men volgt hoe bij het breien of haken een werkje ontstaat, ziet men hoe door tamelijk gecompliceerde fijnmotorische bewegingsprocessen van de rechterhand en een precies daarop afgestemde samenwerking met de linkerhand, aan de tot dan toe ontstane steken, nieuwe bijgevoegd worden. Leert een kind breien dan wordt de daarin liggende intelligentie tot een eigenschap van de wil. Het kind wordt in zijn wil intelligenter.

Howard Gardner rekent de praktische vaardigheid van de  lichaamsbeheersing van toneelspelers, dansers, pantomimespelers, sporters, maar ook zulke fijnmotorische vaardigheden als die van een pianist of typist tot het meest subtiele bereik van „lichamelijk-kinesthetische intelligentie“ (2)

HERSENEN EN VAARDIGHEID
Leert een kind in de handwerkles breien of haken, dan voltrekken zich heel bepaalde processen tussen de hersenen van een kind en zijn handen, maar ook tussen de bewegingen van zijn handen en zijn hersenen.

Hier wordt gekeken naar die processen tussen de voorhersenen en de handen. De bewegingsvoorstellingen vormt het kind in bepaalde gebieden van de voorhersenen, in het zgn premotorische en supplementair-motorische gebied.

Men heeft vastgesteld dat dit gebied sterker doorbloed wordt, wanneer men zich een bepaalde beweging voorstelt. Dat is de fysiologische uitdrukking van deze voorstellingsactiviteit. Wanneer het kind dan begint deze voorstelling „te doen,” dringt de voorstelling door bepaalde banen in de handen en de vingers.

De Canadese neurochirurg Wilder Penfield heeft in de jaren ’40 van de vorige eeuw ontdekt, dat er een nauwe relatie bestaat tussen de bewegingsmusculatuur van het hele lichaam en van de hersenwinding die voor de centrale groeve ligt. De verschillende segmenten van deze winding (gyrus praecentralis) staan door de zenuwen met heel bepaalde spieren, resp. spiergroepen in verbinding. De hersengebieden die met   organen met bijzonder gedifferentieerde bewegingen in verbinding staan, zijn opvallend groot. Tot deze behoren de hand-en vingergebieden. Wanneer het kind nu met zijn handen en vingers aan het werk gaat, dringt de bewegingsvoorstelling vanuit het supplementair – motorisch gebied via het hand – en vingergebied van de voorcentrale hersenwinding door een zenuwstreng (tractus corticospinalis) in het daarbij behorende deel van het ruggenmerg en van hier door een verdere zenuwbaan in de spieren van de handen en de vingers.

Tegelijk gaat van de bewegingen een invloed uit op de hersenen. Er is al op gewezen dat de tast – en bovenal de bewegingszin bij de bewegingen een beslissende rol spelen, in het bijzonder de fijne, gedeeltelijk uiterst subtiele bewegingen van de handen en vingers. Dientengevolge zijn de tast – en bewegingszin hier ook bijzonder goed gevormd; men heeft in iedere spier van de hand waardoor men de vingers buigt, opvallend veel spierspoeltjes (de organen van de bewegingszin) gevonden.

Vanuit de tast – en bewegingsgewaarwording dringen werkingen via bepaalde zenuwbanen door tot in de hersenen en wel eerst in die winding die achter de centrale groeve ligt (postcentrale veld, gyrus postcentralis).

Ook  bevindt zich hier een geordende relatie tot de verschillende gebieden van de tast – en bewegingszin van het hele lichaam.

Men heeft in de laatste decennia gevonden dat de invloed van hand en vingers op de hersenen uiterst dynamisch is.

De eerste aanwijzing kreeg men door een experiment met een aap, die men daartoe bracht gedurende een aantal weken iedere dag een uur lang met 2 vingers van een hand actief te zijn. Na deze tijd waren de gebieden van de beide vingers in het postcentrale veld duidelijk groter dan in het begin van het experiment (3)

Men kent ook overeenkomstige feiten bij mensen. Zo vond men dat bij vioolspelers de gebieden van de beide handen een te onderscheiden vergroting hebben. Dat van de rechterhand en vingers is door hun grote en tegelijk uiterst precieze beweeglijkheid tegenover die van de linkerhand duidelijk groter. Alle complexere bewegingen van de vingers van maar 30 minuten leiden tot een toename van grootte van de geactiveerde gebieden in het daarbij horende handgebied.(7)
Er zijn kinderen met syndactylie: het verschijnsel dat naast elkaar gelegen vingers of tenen aan elkaar vastgegroeid zijn.
Het “handgebied” op het postcentrale veld is opmerkelijk kleiner dan bij andere kinderen. Het is mogelijk door een chirurgische ingreep de vergroeide delen te scheiden en anatomisch te herstellen, waardoor ze los van elkaar gebruikt kunnen worden. Binnen een paar weken is dit op de corresponderende hersenplaats waar te nemen. (8)

Kijkt men naar deze en andere onderzoeksresultaten dan moet men aannemen dat ook door breien, haken en andere handvaardigheden waarvoor de fijne motoriek nodig is, de gebieden van hand en vingers in de hersenen groter worden.

DE GEVOLGEN VAN EEN ZINVOLLE ACTIVITEIT MET DE VINGERS

 De mens kan de vaardigheid van zijn handen en vingers alleen dan vergroten, wanneer bij het oefenen de bewegingszin gevoeliger en actiever wordt. Dat leidt tot de vergroting van de corresponderende gebieden in het postcentrale veld.

De Amerikaanse neuroloog Frank Wilson beweert dat de ontwikkeling van de menselijke hand in de loop van de evolutie een beslissende factor is geweest voor de ontwikkeling van de hersenen en voor het geestelijk functioneren van de mens (Wilson 2000).

De bekende Finse neurofysioloog Matti Bergström wijst erop dat een zinvol gebruik van de vingers een grote betekenis heeft voor het begrijpen.

Wanneer kinderen niet aangespoord worden hun vingers en het creatieve scheppingsvermogen van hun handspieren te oefenen, dan verzuimt men hun begrip voor de onstoffelijke samenhang van de dingen te ontwikkelen. Men verhindert dan de ontplooiing van hun esthetische en scheppende kracht.

In dezelfde richting wijst ook de volgende opmerking:psychologen hebben de laatste jaren een nauwe relatie ontdekt tussen het gebruik van het lichaam en de ontwikkeling van cognitieve krachten en er de nadruk opgelegd. (2)

Volgens de Engelse psycholoog Fr.Bartlett is het denken op dezelfde principes  gebouwd als de uitdrukking van psychische vaardigheden, d.w.z. praktische intelligentie.

STEINERS OPMERKINGEN
Daarmee lijken de opmerkingen van Steiner uit de jaren ’20 over de betekenis van de hand – en vingervaardigheid hoogst actueel. In een van zijn pedagogische voordrachten staat “velen weten helemaal niet, wat men voor een gezond denken, voor een gezonde logica heeft, wanneer men kan breien“. [5]

In een andere voordracht, ook met het oog op het vak handenarbeid: “wanneer men weet dat ons intellect niet gevormd wordt door ons er direct  op richten; wanneer men weet dat iemand die onhandig zijn vingers beweegt een „onhandig“ intellect heeft, weinig flexibele ideeën en gedachten, terwijl degene die zijn vingers goed weet te bewegen, ook flexibele gedachten en ideeën heeft, in kan gaan op het wezen van de dingen, dan zou men niet onderschatten, wat het betekent de uiterlijk – fysieke mens zo te ontwikkelen dat daarmee het intellect tevoorschijn komt.“ [6]

Door de bewegingszin volgt men de bewegingen van hand en vingers; daardoor worden wij ons bewust van het door de wil geïmpulseerde bewegingsverloop.

We kunnen bij een activiteit als haken en breien spreken van  een vast patroon, een vaste volgorde, intelligent van opzet. Die door intelligentie bestemde volgorde van de aparte bewegingen wordt men in de bewegingszin bewust. Nu heeft de activiteit van de bewegingszin zoals dat geschetst is, een sterke invloed op het postcentrale veld van de hersenen. In deze activiteit leeft echter bij haken en breien de intelligentie. Zij is kennelijk een beslissende factor bij het groter worden van de overeenkomstige gebieden in het postcentrale veld. Daarmee leert men een betekenisvol feit kennen, dat namelijk de intelligentie van de handen en de vingers bij de vergroting van deze gebieden op de hersenen inwerkt. Men moet daarbij bedenken, dat met deze gebieden andere gebieden van de hersenen in verbinding staan – in het bijzonder met bepaalde gebieden van de slaaplappen, maar ook met de frontaalhersenen. Zij zijn het fysiek – fysiologisch substraat voor verschillende voorstellings – en denkprocessen. Zo zijn de frontaalhersenen o.a. het orgaan voor het begrijpen van complexe geestelijke samenhangen. Men kan dus aannemen, dat de intelligentie van de handen via de weg over het postcentrale veld in deze verdere regionen van het brein inwerkt en er  invloed op uitoefent.

BREIEN
Er ontstaat een wetmatig samenhangend breisel als men de bewegingen van zijn handen en vingers zo stuurt dat het volgende deel – de volgende steek aan de vorige gebreid wordt.
De intelligentie van het breien leeft in de uiterst fijnmotorische bewegingen, ieder nieuw deel wordt aan het geheel toegevoegd door het wetmatig aanbreien.
Wat betekent het wanneer deze intelligentie op de hersenen inwerkt en daar  invloed op het denken uitoefent. In het denken wordt het verlangen aangewakkerd iedere nieuwe stap in innerlijke samenhang met de voorgaande stappen te doen. Dat is een verlangen naar logica.

Handvaardigheid  heeft een belangrijke functie  in de geestelijke ontwikkeling van het kind.
Wanneer een kind haakt, breit en vele  andere praktische vaardigheden leert, worden zijn handen intelligent(er).
En van de intelligentie van de handen gaat een werking uit waardoor zich een gezond denken ontwikkelen kan.

Tegen deze achtergrond is het opmerkelijk dat op de vrijescholen zo veel aandacht wordt besteed aan handvaardigheid.
Dat begint al in de kleuterklas, met o.a. de vingerspelletjes.
Maar ook in de vakken euritmie, handwerken en handenarbeid.

Literatuur:
[1]   A. Debrunner: Orthopädie. Bern – Stuttgart – Wien 1983
[2]H. Gardner: Abschied vom IQ. Die Rahmen-Theorie der vielfachen Intelligenzen, Stuttgart 1994
[3] M. M. Merzenich u.a.: Variability in hand surface representations in areas 3b and 1 in adult owl and squirrel monkeys, Journal of Comparative Neurology 1987
[4]F.R. Wilson: Die Hand – Geniestreich der Evolution, Stuttgart 2000
[5] R. Steiner: Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft, GA 301. Dornach31977
[6] R. Steiner: Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkt geisteswissenschaftlicher Menschener­kenntnis, GA 306. Domach 1989
[7]E.Altenmüller: Vom Spitzgriff zur Liszt-Sonate, in: M. Wehr/M.Weinmann (Hrsg.): Die Hand …
[8] M. Weinmann: Hand und Hirn, in: M. Wehr / M. Weinmann: Die Hand ..(zie onder M. Wehr …).

Verder:
M. Jeannerod: Reichen und Greifen, in: Enzyklopädie der Psychologie. Band »Psychomotorik«.hrsg. von H. Heuer. S. W. Keele. Göttingen – Bern – Toronto – Seattle 1994
R. Lurija: Das Gehirn in Aktion. Reinbek bei Hamburg 1996
P. Reilly: Alles im Griff, in: M. Wehr / M. Weinmann: Die Hand … (onder M. Wehr …)
J. Rohen: Funktionelle Anatomie des Menschen, Stuttgart – New York 1973
M. Wehr / M. Weinmann (Hrsg.): Die Hand. Werkzeug des Geistes. Heidelberg – Berlin 1999

Bovenstaand artikel is een niet letterlijke vertaling van “Die Intelligenz der Hände” van E.M.Kranich.


.

Enige voorbeelden van mogelijkheden om de handen te oefenen:

lichaamsoriëntatie

bikkelen  handschaduwbeelden   hinkelen   touwtjespringen

 

HANDENARBEID
alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

 

.
233-219

.

.