Tagarchief: klas 1 schrijven

VRIJESCHOOL – 1e klas – schrijven en lezen (2-12)

.

‘Platform “Met ons kun je Schrijven en Lezen’.:

‘Er vindt momenteel een discussie plaats onder leerkrachten van vrijescholen over het leren schrijven en leren lezen in de eerste klas van de vrijeschool. Een aantal scholen hanteert de zogenaamde José Schraven methodiek en weer anderen zijn het daar hartgrondig mee oneens en gaan voor één van de kroonjuwelen van de vrijeschool: het leren schrijven en lezen zoals Rudolf Steiner dat heeft aangegeven voor de kinderen in een eerste klas.’

Van verschillende mensen zijn bijdragen over dit onderwerp opgenomen op de site van de Vereniging voor Vrije Opvoedkunst.

In de Seizoener, winter 2011 verscheen een artikel met de titel:

ontdekkend leren en lezen

De overheid oefent de laatste jaren steeds meer druk uit op kleuterleerkrachten om kleuters letterkennis en dergelijke bij te brengen. Kleuters leren daardoor echter niet sneller lezen, betoogt wetenschapper Ewald Vervaet. Uit zijn onderzoek naar de psychologische ontwikkeling van jonge kinderen blijkt dat zij zich sprongsgewijs, in fasen, ontwikkelen. Ontkenning van die fasen brengt onderwijs volgens hem terug tot een geestdodende geheugenactiviteit. Vervaet toont aan dat voor een schoolrijp kind ‘ontdekkend leren lezen’ de meest effectieve methode is om te leren lezen. Op verzoek van de redactie vergelijkt hij zijn bevindingen met die van Steiner.

Dat kinderen pas vanaf 6, 7 jaar (met uitschieters naar beneden maar ook naar boven) aan lezen toe zijn, wordt zowel door Rudolf Steiner gesteld en beargumenteerd als door de Zwitserse psycholoog Jean Piaget. Over het werk van beide mannen merkt Frans Carlgren in zijn boek De Vrije School op:

‘Piagets waarnemingen stemmen volledig overeen met die van Rudolf Steiner’.

Wat Steiner betreft, in zijn tweede fase (tussen 6, 7 jaar en 12-14 jaar) is het kind ‘meer gericht op zaken die met de ziel samenhangen dan op elke uiterlijke zintuigindruk als zodanig’. Dit is scherp gezien. Vanuit Piagets theorie en vanuit mijn eigen theorie die daarop voortbouwt, kunnen we dit specificeren in de begrippen ‘onomkeerbaar denken’ van de kleuter (fase 13; 4,5-6,5 jaar) en ‘omkeerbaar denken’ van het jonge schoolkind (fase 14; 6,5-8,5 jaar). Ik licht dit toe aan de hand van een voorbeeld.

We kunnen onderzoeken wanneer en hoe een kind begrijpt dat vijf voorwerpen altijd ‘5’ zijn en blijven. We doen dit met deze twee rijen sterren:
* * * * * en *   *   *   *   *. Pas het jonge schoolkind oordeelt dat er in beide evenveel sterren zitten. Het redeneert dat de tweede rij weliswaar langer is,  maar dat de sterren erin verder van elkaar liggen dan in de eerste rij. Tot zo’n logische redenering is het in staat vanwege de omkeerbaarheid in zijn denken: de factor ‘lengte’ en ‘dichtheid’ compenseren elkaar. Dit is een vroege uitgave van wat volwassenen wel eens aanduiden met ‘wat je in de lengte verliest, win je in de breedte’, maar dan nu met ‘dichtheid in plaats van ‘breedte’.

De kleuter daarentegen blijft in het zintuiglijke hangen, zoals ook Steiner al opmerkte. Ook als een kleuter telt dat er in beide rijen vijf sterren zitten, oordeelt hij dat de rijen niet evenveel sterren bevatten. Doorgaans meent de kleuter dat er meer in de tweede rij zitten ‘omdat die langer is’. Een minderheid oordeelt omgekeerd ‘omdat de sterren dichter bij elkaar liggen’. Vanwege de onomkeerbaarheid in zijn denken is hij niet in staat om te bedenken dat lengte en dichtheid elkaar compenseren.

Dat onomkeerbare komt op talloze manieren tot uiting bij de kleuter. Zo weet een kleuter beslist dat hij vijf vingers heeft aan elke hand. Toch tekent hij zichzelf gemakkelijk met drie. vier, zes of zeven vingers aan een hand – met vijf komt uiteraard ook voor. Zou hij omkeerbaar denken dan zou hij drie vingers aan een getekende hand terugkoppelen aan het aantal vingers van een lijfelijke hand. Dat zien we dan ook gebeuren bij een kind dat net in fase 14 zit. Het tekent bijvoorbeeld drie vingers aan elke hand, maar verbetert daarra zichzelf: ‘Oh, nee, ik heb vijf vingers aan een hand’ en tekent er twee bij. Of, bij zes vingers: ‘Oh, nee’, pakt een gum en wist een vinger uit.

Aansluiten bij de ontwikkeling

Voor opvoeding en onderwijs betekent dit alles dat we bij de ontwikkelingsfase van het kind dienen aan te sluiten. Alleen zo kan het zichzelf en de wereld van binnenuit ontdekken. Bovendien, als bepaalde hersendelen nog niet met elkaar verbonden zijn, kan het kind het aanbod slechts vervormd in zich opnemen. Voor het verwerken van de schoolstof houdt dat in dat het noodzakelijkerwijze een beroep moet doen op het geheugen en op het imiteren van de leerkracht. Een fase-13-kind leert letters hooguit van buiten en reproduceert die klakkeloos, maar daardoor maakt het zich het lezen zelf in het geheel niet eigen. Laten we een voorbeeld nemen uit de praktijk van veertig basisscholen in Twente. In het kader van het Leesverbeterplan Enschede doen de kinderen vanaf de eerste dag op school elke dag drie tot vier kwartier letterkennis. Dat gebeurt weliswaar zo leuk mogelijk, maar het resultaat is er niet naar. Na gemiddeld 350 uren kennen ze zestien letters, zonder te kunnen lezen. Het trieste is dat deze praktijk tot voorbeeld wordt gesteld aan andere scholen en dat sommige daarin meegaan…

Er zijn uiteraard kinderen die al in groep 1 toe zijn aan lezen, maar de overgrote meerderheid is dat niet. Het kind is neurologisch en psychologisch gemiddeld met 6,5 jaar zo ver. Als het in fase 14 zit kan het zich in veertig uur niet alleen alle letters (eventueel minus Q, X en Y) eigen maken, maar kan het ook nog eens lezen!

Leren lezen als ontdekkingsproces

Hoe gaat leren lezen in veertig uur in zijn werk bij een kind dat we Gerda noemen? Dat gaat in twee stappen.

In de eerste stap stel ik vast of ze aan lezen toe is. Dat doe ik door haar GERDA, MAMA en PAPA te leren schrijven als ze een gevorderde kleuter is – dus gemiddeld vanaf 5,5-6 jaar. Vervolgens maak ik met haar letters nieuwe klankzuivere woorden van drie of vier letters, zoals DAG, REM, ERG en GRAP. Als ze DAG alleen spelt als ‘D, a, g’, is ze niet aan lezen toe. Dan zit ze wat lezen betreft nog in kleuterfase 13. Als ze daarentegen in fase 14 zit, maakt ze er ook het woord ‘dag’ mee: ‘D, a, g; dag’. Dat gaat als volgt. Ze neemt D waar, zet die om in de /d/-klank. Ze neemt A waar, zet die in /a/ om en koppelt die terug aan /d/ tot /da/ . Dan neemt ze G waar, zet ze die om in /g/ en koppelt die terug aan /da/ tot dag/. Voor leren lezen is het dus nodig om heen en weer te gaan tussen de volgende letter en terugkoppelen aan wat al verklankt is. Dat kan met het omkeerbare denken van het jonge schoolkind (fase 14), maar niet met het onomkeerbare denken van de kleuter (fase 13).

De tweede stap is dat Gerda de klankwaarde van de overige letters zelf ontdekt. Bijvoorbeeld, als ze de letters ‘a’, ‘e’, ‘k’, ‘l’, ‘s’ en ‘t’ al kent, ontdekt ze de ‘m’ aan de hand van de woorden ‘kam’, ‘mes’, ‘lam’, ‘mat’, ‘melk’ en ‘mast’.

Dit zestal woorden bevat genoeg materiaal voor het ontdekkingsproces. Omdat Gerda letters als ‘a’ en ‘e’ al kent, komt ze onmiddellijk op het idee dat ‘m’ ook een letter is. Verder is er genoeg materiaal voor het vermoeden dat het figuurtje ‘m’ klinkt als /m/ zoals in /mama/. Ten slotte bevat het zestal genoeg materiaal om dat vermoeden te toetsen. Stel dat ze eerst denkt dat de afbeelding rechts boven een glas weergeeft en dat ‘m’ dus als /g/ klinkt, dan verwerpt ze dat vermoeden spoedig vanwege de andere woorden die dan als /kag/, /ges/ en dergelijke zouden klinken.

Van geheel naar deel

Omdat het kind de klankwaarde van de lettertekens zelf ontdekt, noem ik deze methode ‘ontdekkend leren lezen’. Het afgelopen schooljaar is er naar ieders tevredenheid mee geëxperimenteerd op de Vrije School Michaël in Bussum (zie kader). Ze is gebaseerd op een beginsel dat door Steiner in 1919 is geïntroduceerd. Om de letter ‘f’ van ‘Fisch’ uit te leggen tekende hij een vis op het bord. Aldus gaat Steiner van het geheel,

‘Fisch’, naar het deel, de letter ‘f’ met klankwaarde /f/. Dit beginsel nu is in het ontdekkend leren lezen tot het uiterste doorgevoerd: niemand legt het kind dat zich het lezen eigen aan het maken is, uit dat het figuurtje ‘m’ een letter is en niemand legt uit dat die als /m/ klinkt. Het kind ontdekt dat zelf aan de hand van woorden als ‘kam’ en bijbehorende afbeeldingen.

Er is nog een andere overeenkomst. Steiner is er voorstander van om het kind eerst schrijfonderwijs te geven en daarna leesonderwijs. Dat gebeurt in ontdekkend leren lezen ook doordat Gerda bijvoorbeeld eerst GERDA, MAMA en PAPA moet kunnen schrijven. Beter gezegd: als kleuter tekent Gerda letters en woorden en pas als jong schoolkind gaat ze letters en woorden schrijven.

Dat kinderen die aan lezen toe zijn, zich het lezen in veertig uur eigen kunnen maken, is al enkele eeuwen bekend. Dat ontdekkend leren lezen daar geen uitzondering op is, is al gebleken op de Michaëlschool. Ik hoop dat ook andere vrijescholen hiermee zullen willen werken omdat ze in theoretisch opzicht met Steiners ideeën overeenkomt zoals we zojuist hebben gezien. Ikzelf doe daar graag met raad en daad aan mee!

Steiner schreef in 1919: ‘Heden verdwijnt in de opvoeding geheel de opvatting van de wordende mens – het loopt allemaal in de war’.

Zoals het Twentse voorbeeld duidelijk maakt geldt dat helaas nu opnieuw. Ik ben er echter van overtuigd dat ons officiële onderwijsbeleid de weg terug naar het kind gaat vinden. Steiner en Piaget hebben goed naar het kind gekeken en ervan geleerd. Laten wij van het kind blijven leren opdat het – als het eraan toe is – van ons kan leren.

Vrije School Michaël Bussum

Jacqueline van Laerhoven, leerkracht op de Vrije School Michaël In Bussum, heeft in het schooljaar 2010/11 samen met Ewald Vervaet gekeken hoe ze de basisprincipes van ontdekkend leren lezen kon toepassen binnen het vrijeschoolonderwijs. Vanaf augustus 2010 heeft ze een jaar lang in haar toenmalige eerste klas met de methode geëxperimenteerd.

“Ik heb ervaren dat de inzichten van Ewald meerwaarde hebben voor het taalonderwijs in de eerste klas. Het ontdekkend leren lezen is echter geen volledige methodiek maar zeer bruikbaar als aanvulling voor het taalonderwijs binnen de vrijeschool. Momenteel is Ewald met een uitgebreider onderzoek bezig waarin hij mogelijkheden zoekt om kinderen pas te laten leren lezen als ze daar aan toe zijn. Nu gunt de vrijeschoolmanier – pas beginnen met taalonderwijs in de eerste klas – kinderen al een veel ruimere tijd om uit te rijpen dan het reguliere onderwijs, maar zijn bedoeling is zelfs eersteklaskinderen die daar nog niet aan toe zijn en die het ontdekkend leren lezen dus nog niet zelfstandig ten uitvoer kunnen brengen, nog niet aan de slag te laten gaan met taalonderwijs. Binnen het klassikale systeem van de vrijeschool vond ik dit wat moeilijker toe te passen – afgezien van het feit dat dit voor mijn klas niet meer aan de orde is nu ze tweedeklassers zijn geworden. Ik kies dan toch graag voor de kracht van de groep, die de zwakkere leerlingen mee op sleeptouw kan nemen.

“Het mooie van de toevoeging van de inzichten van Ewald is dat, naast het ‘ontvangende’ van het vrijeschooltaalonderwijs (de letter komt voort uit verhaal en beeld) de kinderen een actievere rol hebben in hun eigen taalverwerving. Ik vond dat het mooi aansloot bij de gretigheid van de eersteklasleerling om het lezen onder de knie te krijgen.”

Met toestemming van de auteur:

Ewald Vervaet is ontwikkelingspsycholoog (en natuurkundige) uit het reguliere veld. Van zijn hand verschenen verschillende boeken: Groeienderwijs; psychologie van 1 tot 3 en Naar School; psychologie van 3 tot 8 en Het raadsel intelligentie.

Dit artikel is gebaseerd op zijn artikel Fasen: achterhaald of actueel?

(Struktuur en genese, 2011, vol.24, p.4-50). Over ontdekkend leren lezen en schrijven heeft Ewald Vervaet een artikel geschreven. Beide artikelen kunt u gratis bestellen bij info@stichtinghistos.nl.

Zie ook zijn: Kleuters moet je niet leren lezen. Interview Ewald Vervaet

.

Rudolf Steiner over schrijven en lezenalle artikelen

Schrijven en lezenalle artikelen

Opspattend grind (50)

.

1493

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 1e klas – schrijven en lezen (2-11)

.

‘Platform “Met ons kun je Schrijven en Lezen’.:  houdt op 7 april een bijeenkomst over schrijven en lezen op de vrijeschool:

‘Er vindt momenteel een discussie plaats onder leerkrachten van vrijescholen over het leren schrijven en leren lezen in de eerste klas van de vrijeschool. Een aantal scholen hanteert de zogenaamde José Schraven methodiek en weer anderen zijn het daar hartgrondig mee oneens en gaan voor één van de kroonjuwelen van de vrijeschool: het leren schrijven en lezen zoals Rudolf Steiner dat heeft aangegeven voor de kinderen in een eerste klas.’

Van verschillende mensen zijn bijdragen over dit onderwerp opgenomen op de site van de Vereniging voor Vrije Opvoedkunst.

Een artikel van Kees Warmerdam in samenhang met dat van Ingrid Boelens:
.

De omgekeerde weg

Naar aanleiding van het artikel van Ingrid Boelens over het vrijeschoolleerplan en de methodiek van José Schraven, had ik de behoefte om mijn overwegingen ten aanzien van de invoer van deze methodiek op de vrijescholen met jullie te delen.
Eens in mijn lange loopbaan als leerkracht van de vrijeschool kreeg ik in de vierde klas een nieuwe leerlinge uit het reguliere onderwijs.
Bij de eerste kennismaking vroeg ik haar ook een stukje te lezen en viel mij direct op dat het technisch lezen prima in orde was. Toch hoorde ik een verschil met de wijze waarop ‘mijn eigen leerlingen’ lazen. Wat was er aan
haar lezen toch anders? Na lang zoeken moest ik constateren dat ik de innerlijke verbinding met het gelezene miste; ze las minder bezield!
Waarom hoorde ik die doorleefde verbinding bij de andere vrijeschool leerlingen wel?
Het juiste antwoord moet liggen in het feit dat ik met deze kinderen de langere en kunstzinnige weg van beeld naar letter ben gegaan. Geen sec technisch proces om tot lezen te komen, maar vanuit het pedagogische uitgangspunt dat elk kind in versneld tempo de mensheidsontwikkeling herhaalt, [1] heb ik ze de meeste letters vanuit een kunstzinnige proces
laten tekenen, schilderen en heb ik uiteindelijk, in diverse stappen de letter te voorschijn ‘getoverd’. Het blijft voor de kinderen dan nog wel enige tijd de ‘Koningsletter’, de ‘Berenletter’, enz. maar het kind wordt in zijn gehele wezen aangesproken en de vreugde van het ontdekken, het leren kennen van een nieuwe letter is groot en intensief! Het kind voelt zich tot in zijn kern betrokken bij deze ontdekkingsweg.

Dat is toch het uitgangspunt van ons onderwijs: De hele mens aanspreken en het kind vanuit de krachtige wil, via het stromende voelen naar het heldere denken leiden.

De lagereschoolleeftijd is de fase waarin we de leerlingen juist in het gevoel, de beleving proberen aan te spreken, opdat het gevoel over kan gaan in de wil. Als we dat op een kunstzinnige manier aanpakken heeft het kind de mogelijkheid zelfscheppend zijn/haar verbinding te leggen. Zo wordt de intrinsieke motivatie gevoed en versterkt!
Wij kennen ook allemaal de feestelijke stemming die ontstaat, als het eerste reeds uit het hoofd gekende gedichtje of verhaaltje, ‘gelezen’ wordt of het vreugdevolle moment dat het kind ontdekt dat het zelf nu echt kan lezen! Voor een leerkracht zijn dat ook memorabele hoogtepunten. Als je de tijd neemt om het wat langere proces van achtereenvolgens spreken, tekenen, schrijven en tenslotte het lezen te gaan, geeft dat nu juist de toegevoegde
waarde en wordt het lezen niet alleen maar het technische lezen, zoals ik bij dat ene meisje beleefd heb.

Leerkracht(on)afhankelijk onderwijs
Het wonderlijke is dat er een streven is naar een leerkrachtonafhankelijk onderwijs; ook in de vrijeschool is die tendens zichtbaar! Daarin past de methodiek van José Schraven.
Deze methodiek begint waar wij in ons aanvankelijk leesonderwijs mee eindigen namelijk de letter. In de lagere klassen worden al spellingsregels aangeboden, die de kinderen moeten onthouden en toepassen. Snel en op een weinig kunstzinnige manier worden de kinderen de letters aangeleerd. Een vorm van kunstmatig drillen, onpersoonlijk, weinig geëngageerd,
niet ontwikkelingsgericht, maar opbrengstgericht! Is dat wat we willen?!?
Staat dat niet dwars op de vrijeschooluitgangspunten? Beginnen we nu bij het ‘hoofd’, het intellectuele denken in plaats van bij het luisteren, het beleven en het doen!
Is dat niet ‘de omgekeerde weg’? Is onze eerste taak niet de kinderen op een verantwoorde, op hun ontwikkelingsfase afgestemde manier de wereld te leren kennen en tot lezen te brengen? Klopt het wel dat we José Schraven hebben binnengehaald? Of is dit ‘het paard van Troje’ en durven, willen we ons niet meer baseren op de menskunde en de pedagogische grondbeginselen die Steiner ons heeft gegeven en die volgens mij nog steeds juist zijn.
Wanneer we bij de kinderen de krachten weten aan te spreken én te benutten die in het zevende tot veertiende levensjaar werkzaam zijn, zou het kind zich van onder naar boven, van binnenuit ‘gezond’ kunnen ontwikkelen.
Gezond wil in deze zeggen, ‘naar zijn natuur’.
In deze levensfase kan het kind twee belangrijke aspecten voor het latere leven ontwikkelen:
het autoriteitsgevoel en het gevoel voor innerlijke wetmatigheid.
Op latere leeftijd sterven deze krachten af en heeft men slechts een surrogaat daarvan. Vanuit een gezond autoriteitsgevoel opgevoed kan het kind vermogens ontwikkelen om het latere leven beter aan te kunnen.
In die jongere schooljaren is er nog een vanzelfsprekend autoriteitsgevoel aanwezig en leid je de kinderen door het leerproces. Ze willen niets anders dan de leerkracht van ziel tot ziel navolgen. De leerkracht brengt ze de buitenwereld aangepast aan hun ontwikkelingsfase binnen bereik. Ja, vooral in die eerste lagere schooljaren is met name de leerkracht de verbinding met de wereld en is het onderwijs terecht leerkracht-afhankelijk! Je wilt
voorkomen dat er slechts uiterlijk wordt nagebootst. Daarvoor is het belangrijk om iedere vorm van kunstmatig drillen uit te sluiten. De verbinding leggen met de omgeving via de sterk doorleefde en zelf beleefde beelden past bij de kinderlijke ontwikkeling, waarin alles nog door een mythische sluier wordt ‘gezien’. De poort naar de geestelijke wereld is bij het
jonge kind nog niet gesloten! Het past ons om daar in ons onderwijs alle respect voor te hebben.
Voor de kinderen van de lagere klassen is de wereld nog één geheel en betreden ze die wereld nog vol fantasie en verbeeldingskracht. De ‘drive’ om te leren is groot, overweldigend groot soms en hoe brengen wij die wereld bij de kinderen?
Gunnen we de kinderen een kunstzinnige verbinding met de wereld die het gevoel en de wil aanspreekt en die niet vroegtijdig de verbinding met de geestelijke wereld afsnoert?
Kiezen we voor resultaten op korte termijn, maar hoe pakt dat vooral op langere termijn uit als we bepaalde ontwikkelingswetten met voeten treden.

Ook daar heeft Rudolf Steiner zo af en toe iets over gezegd. En dat liegt er niet om! Een van die voorbeelden is de relatie tussen het té vroeg inzetten van de abstractie en het optreden van sclerose op latere leeftijd. (Dornach 18-4-23).[2]
We gunnen elk kind een rijke verbinding met de wereld, ook met de taalwereld en het lezen.
Volgens mij moeten we ons goed bezinnen op hoe we die het beste tot stand kunnen brengen en wat de plaats van de methodiek van José Schraven daarin is? We willen gezonde, vitale kinderen die zich later als volwassenen in willen zetten voor een betere maatschappij. En dat vraagt van ons al in het primaire onderwijs een aantal bewuste keuzes.
Laten we daar niet té lichtzinnig over denken! Ik neem aan dat ik niet de enige persoon ben die met zorg naar deze nieuwe ontwikkeling binnen de vrijeschool kijkt, toch?

Kees Warmerdam
Met toestemming van de auteur

[1] Het is belangrijk dat aspect genuanceerd te beschouwen. Zie daarvoor:
menskunde en pedagogie onder nr. 12
[2] GA 306/72
Vertaald op deze blog/72
.

Rudolf Steiner over schrijven en lezenalle artikelen

Schrijven en lezenalle artikelen

Opspattend grind (50)

.

1492

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 1e klas – schrijven en lezen (3-3)

.

MOET DE DRUKLETTER SCHRIFTELIJK GEOEFEND WORDEN OM TE LEREN LEZEN?
.

Toen ik voor het eerst een eerste klas had – het was 1970 – kon ik in alle rust de kinderen de letters aanleren. Uiteraard vanuit een verhaal: een beeld daaruit werd een Latijnse hoofdletter. Het schilderen en tekenen ervan, de spraakoefeningen die bij de klank horen, soms een spelletje n.a.v. het verhaal: het nam de nodige tijd: geen gehaast – de kinderen kregen ruimschoots de tijd de leerstof te verteren. Soms ‘duurde’ een letter twee, maar vaak meer dagen.
Het was op die school de gewoonte dat de tweeklanken in klas twee aan de beurt kwamen. Ik had dus een heel jaar om de letters aan te leren.
Ik koos ze zo, dat ik er de namen van de kinderen mee kon schrijven en ik zie nog menig gezichtje stralen als ik de naam op een mooi gekleurde kaart in de klas ophing.
‘Bob’ was natuurlijk snel aan de beurt, maar ik hoor Jasperien nog verzuchten: ‘Bij mij duurt het nog wel even…’
Hoofdletters zijn er in de wereld genoeg te vinden: winkelnamen op gevels, bedrijfsnamen op auto’s, straatnamen op de bordjes.
Voor de kinderen plaatsen van interesse: wat staat daar, wat betekent het, maar ook: ‘Kijk, daar staat…..’  als vreugdevolle kreet, waarin je toch mag horen: dat stukje wereld is nu ook van mij – wat de grote mensen weten, weet ik nu ook – zoals je in het eerste schooluur beloofde…..

Om het lezen te oefenen schreef ik bepaalde versjes en rijmpjes – met hoofdletters – op het bord om veel analyserend te werken, afgewisseld met de omgekeerde, synthetiserende weg.

Lezen uit boekjes vormde een probleem, eenvoudig omdat ze op school niet aanwezig waren.
De methodische leesboekjes van de leermiddelenindustrie konden de toets van de kritiek niet weerstaan.
Die was er vooral in gelegen dat de inhoud zeer triviaal werd gevonden en over het algemeen: a-kunstzinnig.
Ik kon dat wel meevoelen: letters aangeleerd vanuit wereldliteratuur: de sprookjes – lezen van je eigen naam en mooie gedichtjes en dan ineens: Jan en An en de pan en de kan, met een vis en een roos.

Dus werd alles overgelaten aan de creativiteit van de leerkracht. Ik kocht uit de klassenpot mooie prentenboeken en schreef de tekst in hoofdletters over die ik over de leestekst plakte. Tijdens het lezen had dus niet ieder kind een boek, maar dat stimuleerde weer om goed naar elkaar te luisteren en dat beïnvloedde weer het duidelijk spreken.

Inmiddels hadden we veel, heel veel vormtekeningen gemaakt. De meeste met het doel een voorbereiding te zijn op het schrijven van de kleine letter. Maar welke.
Om te lezen moest je toch ook de kleine drukletter kennen.
Er bestond in de school geen overeenstemming: sommige leerkrachten schreven de drukletter, andere deden dat niet.

Dat gebeurde niet alleen op deze vrijeschool.

Wanneer je wat bladert in vrijeschoolboeken of -tijdschriften, kom je veelvuldig de geschreven drukletter tegen.
Soms mooi verzorgd, soms een blad met hanenpoten…..

.lettertype 2

.

lettertype 3

Uit: Carlgren e.a. De vrijeschool

.

lettertype 1

Uit ‘Seizoener’

lettertype 4

Uit ‘Seizoener’

 

Ik had het geluk een aantal jaren te mogen samenwerken met Audrey McAllen op de Zutphense zomerweekcursus.
Daar kwam het onderwerp: ‘blokschrift of niet’ op zeker ogenblik ter sprake. Audrey was zeer gedecideerd: dit schrift ‘stroomt’ niet – het is te houterig en niet kunstzinnig. Willen wij iets goeds doen voor het etherlijf dan moeten de lijnen ‘swingen’.

Bij het zien van de illustraties hierboven kan ik haar woorden bijna zien.

De zwart-witillustraties zijn van recente datum en afkomstig van een vrijeschool waar kennelijk het blokschrift wordt gebruikt in klas 1 en/of 2.

Natuurlijk is een school vrij te kiezen wat de leerkrachten voor goed houden. Maar dat is nog niet altijd gelijk aan ‘vrijeschools’.

De Begeleidingsdienst voor vrijescholen zegt, nadat er uiteengezet is dat er steeds verschillende opties worden gegeven voor de onderdelen schrijven en lezen:

Alleen de optie om in drie jaar tijd drie handschriften aan te leren hebben we niet opgenomen in de keuzes, omdat we van mening zijn dat het voor iedereen inmiddels duidelijk is dat dit tot teveel verwarring leidt, zowel bij taalbegaafde als bij taalzwakke leerlingen.

In het artikel waarin dit wordt gezegd, staan zeer waardevolle gezichtspunten voor de directe praktijk!

Ook de zeer ervaren Belgische vrijeschoolleraar Luc Cielen is overduidelijk:

De onderkastletter of leesletter.
Dit letterype wordt vanaf het begin gebruikt om te lezen. De kinderen schrijven of tekenen dit lettertype nooit.

Het is zeer de moeite waard om zijn gedegen uiteenzettingen over de vrijeschoolmethodiek grondig te bestuderen!

Tussen de regels door zal het duidelijk zijn dat ook ik geen voorstander ben van het aanleren van de blokletter – de kleine Latijnse drukletter – als schrijfwijze.

Wat je aan ‘voors’ ook bedenkt, ze zullen het altijd verliezen van de vraag:

waarom zou je een kind zoveel moeite laten doen voor iets wat het later weer moet afleren?

.

 

Pieter HA Witvliet


.

schrijven en lezen: alle artikelen

Rudolf Steiner over schrijven en lezen

Rudolf Steiner over de eerste schooldag

spraakoefeningen

.

1099

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – 1e klas – schrijven en lezen (3-2)

.

Moet de drukletter schriftelijk geoefend worden om te leren lezen?

 

In tegenstelling tot het leren schrijven, dat duidelijk binnen de mogelijkheden ligt van de eerste- en tweedeklasser (ik laat legasthenische problemen buiten beschouwing) is de ‘greep naar het lezen’ bij ieder kind individueel en dat zou rustig gerespecteerd moeten worden.

Er zijn kinderen die op school komen en al kunnen lezen, die het thuis ‘spelend’ verworven hebben. Er zijn echter ook kinderen die pas willen gaan lezen in de 3e of 4e klas; die kunnen dan van de een op de andere dag echte leesfanaten worden. Dan kan naast elkaar bestaan.
De leerkracht biedt in een levendig contact met zijn klas de leerstof aan. De kinderen verwerken dit in hun zelfgeschreven periodeschriften. Wij hebben geen schoolboeken waarvoor je moet kunnen lezen.

Het zou weleens de maatschappelijke trots van de ouders kunnen zijn die het als een gemis ervaren, wanneer hun kind in de 2e klas ‘nog niet kan lezen’ en die zo indirect vele vrijeschoolleerkrachten daarmee aansporen na het eerste schrijven (hoofdletters in blokschrift) – voordat begonnen wordt met het Latijnse schrijfschrift – daarbij de kleine drukletters schrijvend te oefenen, om zo het lezen met zekerheid voor te bereiden. (Dikwijls zou de wens daarachter kunnen liggen, voor de kinderen in de 2e klas een boek onder de kerstboom te kunnen leggen).

Wat er ook aan ten grondslag ligt, het schrijvend oefenen van de kleine Latijnse drukletter is een tijdrovend, heel onkunstzinnig en menskundig niet te verdedigen proces.

In ‘Het leerplan van de vrijeschool’ (C. von Heydebrand) staat:

2e klas, schrijven, spreken, lezen. Van het tekenend schilderen van de grote Latijnse drukletter wordt het kind gebracht tot het schrijven van het Latijnse schrijfschrift. Het leert het Latijnse drukschrift lezen (…)

Drie stappen zijn duidelijk:
De grote Latijnse drukletter
Het leren van het Latijnse schrijfschrift
Lezen van de Latijnse drukletter

Dat zijn logische stappen, vooral wanneer je je met onderstaande tabel duidelijk maakt, dat de kleine drukletter noch de drukhoofdletter volgt, noch in de buurt komt van de kleine letter in het schrijfschrift. Alleen de L   l   misschien. Alle andere 25 letters van het alfabet vallen – na het oefenen van de hoofdletters (1e klas) en het kleine Latijnse schrijfschrift ( op zijn laatst met Pasen in de 2e klas) voor het kind dat ijverig wil leren lezen ‘als rijpe vruchten van de boom.’

Het slechte handschrift in midden- en bovenbouw ontstaat vaak doordat leerlingen speels teruggrijpen naar het vroeger geoefende kleine drukschrift en het met het sschrfijfschrift vermengen. Het vloeiende handschrift verliest op deze manier zijn sociale element – dat de ander het ook lezen kan – en het maakt geen harmonische indruk

Ook de lees- en spelzwakke kinderen vragen waarschuwend het woord: twee handschriften is voor hen in het begin echt genoeg en bovendien verklappen ze ons een geheim: de moeilijkheid bij het leren lezen is zeker niet het kennen van de losse letters, maar het bij elkaar brengen, het visuele en het auditieve verbinden.

schrijven klas 1 17

 

 

 

 

Rosemarie Jänchen, Erziehungskunst jrg. 60 nr.1, ja. 1964
.

Wel of geen blokletter:  schrijven [3-3]

Rudolf Steiner over de drukletter

Rudolf Steiner over schrijven en lezen

1e klas: schrijven en lezen

 

VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas – letterbeelden

1098

 

 

.

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 1e klas – schrijven en lezen (2-10)

.

DUIMELOT

Uit het schrijfonderwijs van een eerste klas

Zijn geboorte ging niet van een leien dakje. Tenslotte zag hij toch het levenslicht. Een monter knaapje is het, deze Duimelot, met zijn rode kniebroek, blauw hesje, gele kousen, bruine schoenen en een rode muts.

Op een dag bevond hij zich midden in het bos zonder dat hij wist waar hij vandaan  kwam, noch wie zijn vader of moeder waren, ja, hij wist niet eens dat hij Duimelot heette.
Nadat hij een poosje oplettend om zich heen had gekeken, zei hij bij zichzelf: ‘Jij bent toch eigenlijk wel een vrolijk kereltje, je hebt ogen waarmee je zelfs de kleine vogeltjes daarboven in het nest kan zien; een neus die je de wonderbaarljke geur van de bosgrond laat reuken; een mond waarmee je kan proeven – en hij stopte er de laatste bosbessen in – en oren waarmee je horen kan hoe de vogels zingen’. Hij klapte in zijn handen en ging dieper het bos in.

De dennen spreidden hun groene takkenschermen over hem uit. Langzaam ging de zon als een rode vuurbal achter de bomen onder. Duimelot zag een vogeltje dat juist naar zijn nestje terugkeerde en zich daarin klaarmaakte voor de nacht. ‘Ieder vogeltje heeft een nest en ieder haasje een leger waarin het ’s nachts beschermd kan slapen. Ik heb zoiets niet.” Terwijl hij dit dacht, kwam hij precies langs een bosje waarvan de storm aan de ene kant akken afgebroken had, aan de andere kant echter lagen de takken tot op de grond gebogen. Een beter onderkomen voor de nacht zou hij wel niet kunnen hebben vinden! Dus zocht hij blaadjes en gras en maakte onder het groene dek een bedje. Hij kreeg een lange droom, die ik nu niet ga vertellen en de volgende morgen had hij maar één gedachte: Ja, ik wil waar gaan naar waar ik iets goeds kan  doen.’

Vanaf het eerste verhaaltje hielden de kinderen van Duimelot.

Tenslotte had hij ons toch maar de D van het bladerdak geschonken.

Maar hoe zou het verdergaan? Om de twee of drie dagen zou het verhaaltje moeten leiden tot een verinnerlijkt beeld, zo mogelijk tot een uitgebreide bordtekening, deze weer tot een voorwerp of een levend wezen – dat ons een bepaalde letter zou schenken.

Zo ontmoette Duimelot eens een verhalenverteller, die huilend op een boomstronk zat, omdat niemand meer naar zijn verhalen wilde luisteren. Duimelot en de kinderen natuurlijk wel. Op deze manier kregen we de B uit het sprookje van Grimm: ‘Het winterkoninkje en de beer’; uit het Herdersjongetje de K (koning) en de H (herder).
De kunstgreep van een verhaal in een verhaal lukte weliswaar, maar de kinderen vroegen toch weer naar Duimelot en hoe het nu verder ging met hem.

De volgende schrijfperiode viel in de adventstijd en was een ‘klinkerperiode’. Omdat klinkers heel anders gebracht worden dan medeklinkers (hier: engelen uit de hemel kwamen over de hemelsbrug naar de mensen toe en brachten hun zeven waardevolle geschenken), moest Duimelot met zijn avonturen nog even wachten. De klinkerperiode – geheel gedragen door de adventsstemming – werd heel mooi en toch bleven de kinderen maar vragen wanneer Duimelot nou weer terugkwam. Ondanks dat ze hem nog maar kort kenden, leefde hij zo in de kinderen, dat hij zelfs op ons carnaval kwam.

In de derde schrijfperiode was hij uiteindelijk zo levendig aanwezig dat zijn geschiedenis als vanzelf verteld kon worden. Nadat hij afscheid genomen had van de verhalenverteller, marcheerde hij tot aan de rand van het grote bos. Er was een hevige storm losgebarsten die aan de bomen rukte en op een aan de bosrand gelegen meer wild dansende golven veroorzaakte. Midden op het meer schommelde een bootje met daarin de koningszoon en dat dreigde ieder ogenblik om te slaan. Duimelot riep alle goede geesten van de aarde, het water en de lucht op om te helpen en meteen dook er een grote groene vis omhoog die een aan het scheepje hangend touw greep en het met zijn bek naar de reddende oever sleepte.
De golven (Duits: Wellen) hadden ons de W geschonken, de vis (Duits: Fisch) de F.

Na een lange zwerftocht kwam Duimelot in een berglandschap. Daar waren kristalbergen en grotten vol met glanzend goud. Plotseling voelde hij dat de grond onder zijn voeten beefde; toen hij naderbij kwam bemerkte hij een reus die op een dermate manier tierde en schold dat de aarde ervan schudde. Hij schold op een lijkwit dwergje dat hij ervan beschuldigde zijn noten te hebben gestolen. ‘Nee,’ zei het op een steen knielende dwergje met een bevend stemmetje: ‘Ik heb dat niet gedaan, maar onze vriend daarboven,’ en hij wees met een gestrekte arm naar een eekhoorntje. De reus geloofde hem niet en wilde hem net pakken of Duimelot riep de goede geesten te hulp. Een adelaar die juist hoog in de lucht cirkelde, dook naar beneden, greep het mannetje en bracht het naar zijn kabouterhol. Duimelot had zulke goede ogen dat hij kon zien waar de adelaar de dwerg afzette en toen hij daar aankwam, vond hij de ingang van een grot die glansde van goud, waarin het dwergje geriefelijk woonde. Met een feestmaal  van gierstebrij en bessensaus bedankte de dwerg onze Duimelot.
In dit verhaal schonk de reus ons de R, het dwergje (Duits: Zwerglein) de Z en de grot de G.

Duimelot vervolgde zijn weg. Weldra werd het nacht en hij had nog geen onderkomen. Toen zag hij in de verte een zwak lichtje. Toen hij dichterbij kwam, bemerkte hij een slang met een kroon van goud op zijn kop. ‘Een mooie goedenavond, lieve vrouw koningin slang. Kunt u mij helpen aan een onderkomen voor de nacht?’ ‘O, dat kan ik wel’, antwoordde de slang, ’niet ver hier vandaan bevindt zich een slot. Wanneer je driemaal op de ijzeren deur klopt, zal deze vanzelf opengaan. Loop dan door alle zalen. In de twaalfde mag je op bed gaan liggen en uitrusten.’
‘Maar hoe vind ik dat slot? Het is toch al donker.’ De slang leek hem te gebaren: ‘Je moet je omdraaien.’ Toen gleed ze geruisloos weg. Toen Duimelot zich omdraaide, zag hij een lichtende gestalte die een kandelaar met een kaars droeg, die hem voorging tot aan de poort van het slot. Alles gebeurde, zoals de slang hem had gezegd.
De slang (Duits: Natter) schonk ons natuurlijk de N; de kandelaar (Duits: Leuchter) de L en de poort (Duits Tor) de T.

Om de laatste schrijfperiode van dit schooljaar voor te bereiden, ontmoette Duimelot de volgende morgen nog de oude koning, die ziek en verdrietig op zijn gouden troon zat in de troonzaal. Duimelot vroeg hem, waarom hij zo verdrietig en ziek was. Toen vertelde de oude koning hem dat niemand hem meer kon helpen. Hij leed aan een ziekte die hem als een innerlijk vuur verteerde. Alleen wanneer iemand erin zou slagen hem iets van de aardekracht, de luchtkracht en de kracht uit de bron van het levenswater te brengen, kon hij genezen.
Zo bracht ons het volgende verhaal de P van paddenstoel, de V van vogel en de Q van bron (Duits Quelle).

Duimelot is door zijn goede daden verlost – hij was een koningszoon – hij hoorde van de oude koning wie zijn ouders waren en is op een zeilschip S (Duits: Seegelschiff) over het grote water in het rijk van zijn ouders naar huis teruggekeerd.

Sieglinde Fischer, Erziehubgskunst jrg.52 nr.1 jan.1988

.

Grimm: ‘Het winterkoninkje en de beer’(102);
het Herdersjongejte (152)

periode-onderwijs

Rudolf Steiner over schrijven en lezen  m.n. 3 en 5

1e: schrijven en lezen: alle artikelen

1e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas – letterbeelden

.

1096

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – 1e klas – schrijven (2-8)

.

TAAL lN DE EERSTE KLAS :

We hebben de eerste dag proberen te verwoorden waarom wij op school gekomen zijn. Dat is om de dingen te leren die de grote mensen al kunnen, omdat ze die ook eens geleerd hebben.

Ook hebben we opgemerkt dat voor dat leren een lange weg nodig is, voor je het verre doel kunt bereiken. Een van de dingen die de kinderen het liefste willen leren is het lezen.
Met het doel van het leren lezen in de toekomst, zijn we vol enthousiasme die lange weg ingeslagen. Ik wilde u hier een beetje van laten meebeleven, door een ochtend hoofdonderwijs voor u uit te werken.

Na de ochtendopening met de spreuk, versjes, liedjes en intensief bewegen, komen we tot rust op onze stoeltjes. We proberen samen om de dag van gisteren in ons bewustzijn terug te roepen en halen daarbij uit het sprookje het beeld van het water, waar de wind overheen waait. Dan vertel ik nogmaals dat stuk uit het verhaal. Wanneer we dat allemaal voor ons hebben, laten we de wind waaien. Eerst de juf samen met twee kinderen:

WOELIGE WIND WAT WAAI JE VANDAAG
OVER HET WATER DAT WIL JE ZO GRAAG
DAAR LAAT JE GOLVEN SPATTEN EN SCHUIMEN
DAAR BUIGT HET RIET MET ZIJN WUIVENDE PLUIMEN
JE WIJDE MANTEL WAAIT ACHTER JE AAN
WOELIGE WIND WAAR KOM JE VANDAAN.

Als enkele groepjes kinderen dit gedaan hebben begint het te regenen;

Vingertoppen tikken op tafel:               -HELE KLEINE WATERDRUPPELS.,…
Platte handen slaan op tafel                  -GROTE DRUPPELS…..
Vuisten slaan op tafel                             -HAGELSTENEN……..
Platte handen slaan op tafel                 -GROTE DRUPPELS…………….
Vingertoppen tikken op tafel                -HELE KLEINE WATERDRUPPELS….
Armen in een cirkel boven het hoofd – DAAR IS DE ZON.

Na wind en regenbui begint het water pas echt te stromen. Alle waterdruppels (=kinderen) zitten achter hun stoel en gaan vanaf hun plaats door sloten stromen om aan het eind van het vers bruisend in de zee voor de klas uit te komen:

WATERDRUPPELS IN DE SLOOT
WATERDRUPPELS KLEIN EN GROOT
WEET JE WAAR JE HEEN ZULT GAAN
ALS DE WERVELWIND KOMT AAN
WEL HlJ NEEMT JE ALLEN MEE
NAAR DE GROTE WIJDE ZEE
WAAR DE DRUPPELS MET ZOVELEN
BRUISEND MET ELKANDER SPELEN
WATERDRUPPELS GROOT EN KLEIN
WAT EEN FEEST ZAL HET DAAR ZIJN.

letterbeeld W 3

Als het water weer tot rust is gekomen en alle druppels naar hun plaats zijn teruggestroomd, dan bekijken we hoe de wervelwind ze allen mee nam. We maken met onze handen in de lucht een grote spiraal die zich inwikkelt. Dan tekent juf hem op het bord.

Enkele kinderen mogen de spiraal over komen trekken, tot de kleur van het krijt als een glans op het bord ligt.

Daarna mogen de kinderen met een waskrijtstiftje, op een groot vel oefenpapier, deze spiraal vanuit de beweging proberen te maken.

Er wordt individueel en in rust gewerkt. Als ieder kind genoeg geoefend heeft met grote en kleine’wervelwinden wordt de naam op het papier geschreven en worden de werkjes opgehaald.

Als afsluiting van de ochtendperiode doen we in de klas tussen de banken door, het zangspel:

TWEE EMMERTJES WATER HALEN

Het is de bedoeling dat de kinderen het beeld van het water zo goed doorleefd hebben, dat ze zich één voelen met het water en dat ze de golven voelen wanneer we die op een andere keer van een bordtekening natekenen.

Ook de beginklank van dit alles heeft zo vaak in onze versjes geklonken, dat we later zullen ontdekken dat we iets geleerd hebben, zonder dat we wisten dat we aan het leren waren.

Monique Kok, nadere gegevens onbekend
.

1e klas: schrijven – alle artikelen

1e klas: Rudolf Steiner over schrijven en lezen

1e klas: alle artikelen

 VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas: alle letterbeelden

.

1060

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 1e klas – impressie (3)

.

DE EERSTE KLAS

Nu ik een stukje wil gaan schrijven voor de Triangel over mijn klas, gaat er veel door mij heen.We zijn driekwart jaar bezig en ik moet onwillekeurig weer aan de eerste dag denken.
De helft van de kinderen kende elkaar van de kleuterschool, maar de andere helft kwam vanheinde en ver.
Daar komen ze binnen; de één vol bravoure, de ander verlegen, maar allemaal vol verwachting, want- dit is me toch even een ogenblik: we gaan naar de grote school. En dan gaat zo’n klas aan ‘t werk.

Het zijn allemaal individuutjes, die hun weg proberen te zoeken; sommige met veel vallen en opstaan. Ze leven nog allemaal voor zichzelf. ”Dat is van mij en daar mag je niet aankomen”. Of: tegen een tafeltje van een ander kind aanlopen, zodat de krijtjes eraf  vallen en dan gewoon doorlopen alsof er niets aan de hand is.
Of als ze iets niet kunnen, dan moet meneer helpen.
Maar na driekwart jaar zie je opeens dat ze een beetje ”klas” beginnen te worden. Enkele voorbeelden hiervan zijn: er komt een nieuw kindje in de klas en wordt door de anderen “ingewijd”. Je merkt dan zoiets van: ”wij zijn er al enne…… wil je erbij horen dan zo en zo….. ”
Of er valt een doosje met krijtjes op de vloer en twee kinderen gaan het samen oprapen.
Of ” Meneer, wil je m’n veters wel vast knopen?”, ”0, laat maar, meneer, ik zal dat wel even doen”. En daar sta je dan een beetje overbodig te zijn, maar zielsgelukkig, dat zoveel knokken en zwoegen zulke dingen tot resultaat hebben.

Eigenlijk is zo’n eerste jaar voor de kinderen een wennen aan het naar school gaan. In het begin zie je, dat er nog geen werkhouding is; ze zijn gauw afgeleid en kunnen zichzelf nog geen taak stellen.
Nu zie je dat de meeste kinderen proberen hun werk zo goed en zo mooi mogelijk te maken. Dat lukt echter niet altijd, want de boog kan niet altijd gespannen zijn.

Een van de mooiste thema’s in de eerste klas is het letterbeeld.

Het is m’n allereerste jaar dat ik vrijeschoolleraar mag zijn; de letterbeelden zijn voor mij net zo’n grote beleving als voor de kinderen. Ik vermoed dat enkele dingen me altijd bij zullen blijven.

Een voorbeeld is de “vogelletter”. Deze is voortgekomen uit.het sprookje “De gouden vogel” uit de Gebr.Grimm.

Ze hebben het fragment getekend, waarin de gouden vogel één van de gouden appels steelt, daarna de vogel alleen, waarna de kinderen spoedig ontdekten dat hier een letter uit moest komen. En jawel hoor, daar kwam de vogelletter. We zijn een heel eind gaan wandelen om te kijken, hoe mooi de vogels zelf de vogelletter maken.

We hebben veel vogels gezien en ze werden allemaal met gejuich begroet. Uiteindelijk liepen we over een bruggetje en we zagen drie eendjes zwemmen, die ook een vogelletter maakten. Daar werden we met z’n dertigen wel even stil van. Of dat nu toeval is weet ik niet.

Op bijgaande tekeningen kunt U het ontstaan van de F aflezen. Via de fakkeldrager en de fakkel zelf naar de fakkelletter.

schrijven klas 1 14

 

 

schrijven klas 1 15

 

 

 

 

 

Jammer genoeg zal de schoonheid van het werk voor een groot gedeelte wegvallen, omdat de kleur die toch zo belangrijk is, door het reproduceren verdwijnt. Het gaat er echter om, u een indruk te geven.

Toen een groot aantal letters bekend waren, zijn we overgegaan tot het oefenen van het schrijven van de letters. Eindeloos kan dat variëren: door er steeds een ander figuurtje tussen te zetten, door met kleuren te werken van rood naar blauw enzovoort.

De overgangsfase van het letterbeeld naar de abstracte letter is ook nog te zien. De reuzenletter heeft z’n hoed nog op en z’n laarzen nog aan.*

De klinkers (a-e-i-o-oe-u) hebben bij ons in de klas maar één kleur, namelijk geel. Ze worden engelen-letters genoemd. Ze zijn ook niet als beeld gegeven.

De medeklinkers komen uit een beeld; de klinkers komen uit de mens zelf: bijvoorbeeld de A als verwondering, de 0 als omhulling. Het zijn gebaren, die van binnen uit komen.

Tot slot wil ik nog enkele namen van letterbeelden geven: de Bontepelsletter, de Torenletter, de Waterletter en de Koningsletter.

 

schrijven klas 1 16

 

*die vond ik bij het artikel niet terug

schrijven: alle artikelen

1e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: letterbeelden

VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas: alle beelden

 

P.Brouwer, vrijeschool Zutphen, Trinagel 7e jrg. nr 7. april (geen jaar)

 

993

VRIJESCHOOL – ‘antroposofisch’ onderwijs (1-4)

.

Nog 2 jaar – in Nederland nog 6 – en er is “100 jaar vrijeschool”.

Je zou dan toch verwachten dat iedereen zo langzamerhand wel weet wat een vrijeschool is.

Lees als inleiding op onderstaand artikel hier eerst verder.

,

Rudolf Steiner:
‘De vrijeschool moet geen  wereldbeschouwelijke school zijn, niet een school waarin men zoiets als antroposofie aanleert. Dat was niet de bedoeling. Het was beslist niet de bedoeling een wereldbeschouwelijke school te stichten, maar het was de bedoeling om dat wat het resultaat kan zijn van onze antroposfische kijk en van ons geesteswetenschappelijk willen, als praktische, pedagogisch-didactische impulsen te gebruiken in de opvoeding van en het lesgeven aan de jeugd. Dus in  het toepassen in het onderricht; in de toepassing van het school-zijn; niet in de inhoud moet de antroposofie tot uiting komen.
GA 199/9-10

In ‘antroposofisch’onderwijs [1]  [2]  [3] gaf ik voorbeelden van hoe antroposofische gezichtspunten omgewerkt tot pedagogisch-didactische handelingen, individuele kinderen kunnen helpen bij hun ontwikkeling – in dit geval bij het harmoniseren van bepaalde eenzijdigheden.

Maar talloze antroposofische inzichten leiden, wanneer eveneens omgezet in pedagogie of didactiek tot een methodiek: die van de vrijeschool.

In wezen zijn alle vakken die gegeven worden op een bepaalde manier met deze inzichten verbonden.

Het gaat om menskundige inzichten:

[64]*
Wat en hoe onderwezen wordt, het moet absoluut voortvloeien uit menskunde.

[68]*
Alleen uit echte menskunde kan echte onderwijskunst en echte opvoedkunst ontstaan.

[75]*
De vrijeschoolpedagogie houdt rekening met de volledige mens in het kind.

 

MENSKUNDIGE ACHTERGRONDEN
In “hand en intelligentie” heb ik n.a.v.  een artikel van Ernst-Michael Kranich verslag gedaan van een aantal wetenschappelijke publicaties met daarin de resultaten van onderzoeken met als onderwerp:

“de invloed van werken met de handen op het brein”.

Het was Rudolf Steiner er veel aan gelegen dat de kinderen van jongs af zinvolle handelingen zouden verrichten: en niet alleen met hun handen, zelfs met heel het lichaam  (gymnastiek en euritmie).

Wat handwerken en handenarbeid betreft weet ik nog uit mijn eigen basisschooltijd (begin jaren ’50) dat handwerken er alleen was voor de meisjes-het heette “nuttige” handwerken; en handenarbeid was er alleen voor de jongens.

We vinden het nu heel gewoon dat beide activiteiten door zowel meisjes als jongens worden uitgevoerd, maar in Steiners tijd was het beslist heel vooruitstrevend om geen onderscheid te maken in geslacht en activiteit.
Daarom zaten op de vrijeschool in Stuttgart vanaf de oprichting in 1919 meisjes en jongens – wat ongebruikelijk was – samen in één klas.

In “De filosofie van de vrijheid” [1] benadrukt hij dat er geen onderscheid moet worden gemaakt tussen man en vrouw, wat hun individualiteit betreft.

Dus ook geen onderscheid in de ontplooiingsmogelijkheden voor het individu.

En dat betekent dat het gezichtspunt dat leerstof een middel kan zijn voor de ontwikkeling van een kind, voor jongens en meisjes in gelijke mate geldt.

Wanneer het doel de ontwikkeling van het denken is, blijkt de fijne(re) motoriek een sleutel te zijn.
Het middel om dit doel te  kunnen bereiken zijn o.a. de handvaardigheidsvakken.

En deze weer ingebed in een nog daarboven uitgaand principe: de scheppende vermogens van de (jonge) mens tot ontplooiing te brengen: kortom: kunstzinnig onderwijs.

NEUROLOGISCHE ONDERZOEKEN
Steeds meer neurologische onderzoeken naar hoe de mens en dus ook het kind leert, tonen een belangrijke relatie aan  tussen de activiteit van de handen en de ontwikkeling van de hersenen. [2]

In “on the brain” schrijft Dr.Merzenich:
“We now know that the neurological processes controlling physical movement and thought are essentially the same.”

(We weten nu dat neurologische processen die de lichamelijke beweging en gedachten controleren in wezen dezelfde zijn.)

( )”that our hands can (of course) represent thinking.” (Wanneer iemand Braille leert en of toepast)
( ) (dat onze handen het denken representeren)
woordenboek van Dale: representeren: belichamen; de weergave zijn van iets anders.

Dr.Merzenich:
“Wij besteden steeds meer tijd aan het toepassen van instructie met het doel meteen te scoren op het gebied van lezen en rekenen en steeds minder tijd nemen we voor de basisvaardigheden die werkelijk het leerniveau kunnen verhogen en de lees-en rekenvaardigheden kunnen verbeteren en daarmee de testuitkomsten.”*

En verder:
” The use of the hands in fine motor control is an important neurological prelude to reading, because it contributes to training the brain about a) attentional focus, and b) deliberate, controlled linear visual motion tracking. Those implicit skills have been demonstrated to be very important for lexical access. Bonnie Robb also described how she initiated pictograph-drawing and word-writing exercises in parallel with–or even BEFORE–reading. That makes lots of neurological sense!”

(de hoofdletters zijn van Dr.Merzenich)

Het gebruik van de handen die de fijne motoriek beheersen is een belangrijke neurologische vooroefening voor het lezen, omdat het bijdraagt de hersenen te oefenen in
a) het gericht waarnemen en
b) doelbewust, gecontroleerd volgen van een zichtbaar “spoor van beweging”.

De opmerking dat het schrijven, wanneer het plaatsvindt vóór het lezen “makes lots of neurological sense” is zeker een onderbouwing te noemen van Steiners gezichtspunten aangaande het schrijven en lezen, dat het schrijven aan het lezen vooraf dient te gaan.”

Uit het onderzoek van Dr.Merzenich wordt vanuit neurologisch gezichtspunt duidelijk waarom het zich ontwikkelende kind de vormen van de te leren letters, om te kunnen lezen, moet tekenen; en dat het tekenen van vormen buitengewoon belangrijk is:

“In my view, training in fine motor control of the hands through coloring/painting/drawing is a crucial part of preparation for school.”

Uit het feit dat Steiner in vrijwel iedere pedagogische voordrachtenreeks het leren schrijven ter sprake brengt, kunnen we wel aflezen hoe belangrijk hij de manier vond waarop een kind deze vaardigheid leert.

En steeds gaat het om “vormen”; die de ene keer “Weltenformen” genoemd worden; de andere keer “freie Formen”.

Steiner:
“Aan het schrijven moet het tekenen voorafgaan; het schrijven moet uit het tekenen ontwikkeld worden; daarna lezen wat geschreven is en daarna het lezen van wat gedrukt is.”
GA 294/67
vertaald/58

Ronde en rechte vormen, die het kind om te schrijven nodig heeft, moeten tekenend worden geoefend.

“Wanneer wij zelf (als leerkracht) proberen in de huidige lettervormen die lijnen te ontdekken die ons de mogelijkheid geven met het kind  deze of gene hand-of vingerbeweging te oefenen, wanneer we de kinderen deze of die lijnen laten tekenen, geheel afgezien of het letters worden of niet; wanneer we kinderen ronde, hoekige , horizontale, vertikale vormen innerlijk gevoelsmatig door de hele mens laten begrijpen, dan voeren we het kind naar een op de wereld betrokken vaardigheid.”
GA 294/18
Vertaald/18

Dr.Fr.Wilson in “The hand”:
“how our hands influence learning and how we, in turn, use our hands to leave our personal stamp on the world.”

Steiner:
“Wij leren het schrijven eigenlijk nog niet aan, maar we gebruiken een zeker kunstzinnig geleid tekenen, het kan zelfs ook schilderen zijn, zoals we dat op de vrijeschool doen, zodat we ook een verbinding tot stand brengen tussen de kleur en de kleurharmonie( ). Wanneer men, geheel afgezien van het feit dat daaruit tenslotte het schrijven moet ontstaan, het kind laat genieten van dit kunstzinnig geleid tekenen, dan moet het kind wel zijn vingers, heel zijn arm op een bepaalde manier gebruiken. ( )Niet alleen maar van het denken uitgaan, maar van de vaardigheid, de handigheid. ( ) Daarmee ontwikkelt het intellect zich, als een gevolg. Hoe minder men het intellekt “dresseert” en hoe meer men uitgaat heel de mens aan te spreken, zodat uit de ledematenbewegingen, uit de vaardigheid, het  intellect ontstaat, des te beter het is.”
GA 301/80
Vertaald

“Wij besteden steeds meer tijd aan het toepassen van instructie met het doel meteen te scoren op het gebied van lezen en rekenen en steeds minder tijd nemen we voor de basisvaardigheden die werkelijk het leerniveau kunnen verhogen en de lees-en rekenvaardigheden kunnen verbeteren en daarmee de testuitkomsten.” (Merzenich)

Dit “meteen scoren” is m.i. synoniem met “de dressuur van het intellect”.

ONTWIKKELING VAN HET SCHRIJVEN
Wie de ontwikkeling van het schrijven en het schrift door de eeuwen heen vervolgt, ziet hoeveel abstracter dit is geworden.
Het beitelen in de steen om teksten in hiëroglyfen weer te geven, was niet mogelijk zonder heel het lichaam te gebruiken. Bij de monniken is de beweging al veel verstilder en beperkt tot het bovenlijf: armen en handen. In het zwierige “op-en-neer” is, i.t.t. tot het lichamelijke van de Egyptische beitelaar, veel meer ritme waar te nemen; dat weer i.t.t. het schrijven op een toetsenbord, waarbij het eigenlijk alleen om de vingertoppen gaat. Van ritme is bijna geen sprake meer. Zouden we de pc-letters, bestaande uit pixels moeten schrijven, dan zaten we alleen maar puntjes te tikken.

Op school zie je de kinderen, zoals ze werkelijk zijn, eigenlijk alleen maar in een pauze, op het schoolplein:
rennen, klimmen, spelen, kortom: beweging. In dit opzicht lijken ze meer op de Egyptenaar, dan op de pc-typist(e): heel het lichaam, i.p.v. de vingertoppen.

Aansluiten bij het kind (1 van de 5 pedagogische principes die ik nog moest leren en toepassen tijdens mijn onderwijzersopleiding op de toen nog “kweekschool”), betekent hier:

Uitgaan van de beweging-het liefst met heel het lichaam.

In dit opzicht is het niet vreemd dat Steiner aanraadde ook eens met de tenen te tekenen of te schrijven.

Er is hier  gewezen op het feit dat vóór de letter aan het kind wordt aangeleerd, deze als “beeld” in de fantasie(=verbeeld-ing) is gaan leven, doordat dit beeld uit een verhaal komt, dat het kind heeft meebeleefd. En  vaak op een intense manier.

Toen een 7e klas en ik afscheid van elkaar moesten nemen, omdat mijn klassenleraarschap bij de 8e klas ophield, wist een aantal kinderen nog precies welk beeld bij welke letter was aangeboden.
En in een 1e klas had ik een meisje dat heel lang nog steeds een kroontje tekende op het hoofd van de koningsletter, die al lang tot gewone K was geworden. Toen ik haar zo ver wilde krijgen om dat kroontje weg te laten, zei ze: “Maar ik vind het zo mooi”.

We kunnen dus wel vaststellen dat er in de meeste gevallen een “band” ontstaat tussen het kind en het beeld, de komende letter.

Steiner:
“Zo kan men tot de abstractie van het schrijven komen uit het heel concrete van het tekenende schilderen of het schilderende tekenen en men bereikt daardoor zelfs, dat het kind steeds van een “beeldgevoel” uitgegaan is en de letters met het gevoel in verbinding heeft kunnen brengen, zo dat het hele principe van het schrijven uit het gevoel van de menselijke ziel tevoorschijn komt.
Wanneer men dan over gaat tot het lezen, hoeft men in wezen niets anders meer te doen dan ernaar toe te werken, dat het kind met het hoofd weer herkent, wat het door het hele lichaam heeft leren verwerken. Zodat het lezen een herkennen van een activiteit is die men zelf heeft uitgevoerd. Dat is van een ongelooflijke betekenis. ( ) Het leidt steeds tot een gezonde menselijke ontwikkeling wanneer eerst de activiteit aangespoord wordt en dat dan uit deze activiteit het begrip ontwikkeld wordt.”
GA 307/157
Vertaald/201

In bovenstaande opmerking zie je hoe dicht ‘menskunde’ ligt bij de omvorming naar methodisch/didactisch handelen.

Z 1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

“Als je het allereerste begin van zwaan opschrijft, dan zeg je met je adem steeds z-z-z-z-z-z-je leert dus het teken voor het begin van het woord zwaan.”

Z 2

 

Vóór het lezen komt het schrijven en vóór het schrijven het oefenen van allerlei vormen die het aanleren van de uiteindelijke cursieve schrijfletters mogelijk maken.

VORMTEKENEN
Hierop, maar hierop niet alleen, is het vrijeschoolvak “vormtekenen” gebaseerd.

Het vormtekenen wordt niet beperkt tot klas 1 (groep 3) waar de vooroefeningen voor het schrijven worden gedaan.

Hier enige voorbeelden van deze “vooroefeningen” in schrijven:

Door op deze manier met kinderen bezig te zijn, heb ik inzichten die ik heb verkregen uit het antroposofische mensbeeld op een ander niveau (umgesetzt) toegepast in het onderwijs; daarbij op verrassende wijze gesteund door recente neurologische onderzoeken.

Steiner:
‘In wat met de vrijeschool gepoogd wordt, willen wij niet zoeken het verspreiden van een of andere wereldbeschouwing , maar wij willen, dat wat wij kunnen neerzetten, uitmonden kan in  een nieuwe onderwijsmethode, een nieuwe onderwijsaanpak, een nieuwe opvoedingsmethode en een nieuwe  pedagogische aanpak.
GA 297/86
Niet vertaald
.

*Rudolf Steiner: wegwijzers

[1] Vertaald

[2] A.Bos: ‘Mijn brein denkt niet, ik wel’

schrijven: alle artikelen

vormtekenoefeningen 1e klas

vormtekenen

VRIJESCHOOL in beeld: lettervormen

VRIJESCHOOL  in beeld: vormtekenen

vrijeschool en antroposofie: alle artikelen

 

969

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over schrijven en lezen (4)

.

tekst in blauw van mij; in groen van Steiner; in zwart de vertaling daarvan. ‘Niet vertaald’ wil zeggen: er is geen officiële vertaling; deze vertaling is dan van mij. Verbetersuggesties welkom: pieterhawitvlietatgmailpuntcom

.

Waldorf ~ 1st grade ~ Letter: T ~ Table:

Tafel = T
.
Deze en onderste illustratie zijn niet van Steiner
.

tekst in blauw van mij; in groen van Steiner; in zwart de vertaling daarvan. ‘Niet vertaald’ wil zeggen: er is geen officiële vertaling; deze vertaling is dan van mij. Verbetersuggesties welkom: pieterhawitvlietatgmailpuntcom

HOOFDLETTER/KLEINE LETTER


In de vertaling van GA 294, de uitgave van 1987, is een voetnoot (nr 2) opgenomen:=
=In het Duits wordt als voorbeeld de f van Fisch gebruikt. Rudolf Steiner ging dus uitdrukkelijk uit van geschreven of kleine letters. Pas later kwam de ommezwaai naar hoofdletters.=

De Duitse uitgave van 1966 heeft deze voetnoot niet.

Ik weet niet waarop de vaststelling ‘ging uitdrukkelijk van geschreven of kleine letters uit’ is gebaseerd. De f op blz.9, lijkt een kleine letter te zijn;

GA 294 blz. 9

maar in de andere voordrachten waarin Steiner de F als voorbeeld neemt, zie je toch een hoofdletter.
Als de voetnoot hierop duidt, is er sprake van ‘pas later’, maar in dezelfde GA 294 is een paar dagen later de B als voorbeeld een duidelijke hoofdletter.

GA 294 blz.69En in de 1e voordracht hierin is ook sprake van het lezen van het woord KOPF, duidelijk met hoofdletters, op blz. 13 al; dat noopt niet tot een opmerking: ‘pas later kwam de ommezwaai naar hoofdletters’.

GA 303/165

GA 303 blz.165

 


GA 304a/175

GA 304A blz 175


GA 305/98

blz. 98


GA 306/81

GA 306 blz.81

 


GA 307/156

blz. 156a


GA 309/57

GA 309 blz. 57 1


GA 310/58

GA 310 blz. 58 2

 


GA 311/32

GA 311 blz. 32 2

Het ligt niet voor de hand dat Steiner eerst ‘uitdrukkelijk’ de kleine letter in gedachten had. Nadat hij heeft laten zien hoe je uit het beeld (van de Fisch) de klank = f = hebt aangeleerd (in Steiner over schrijven en lezen 5 – nog niet oproepbaar) zegt hij:


Du lernst also kennen das Zeichen für das Fischsprechen im Anfange.

Je leert dus kennen het teken voor het begin van het woord Fisch.’ wanneer je dat uitspreekt
GA 294/10
vertaald/11 (1)

Je leert dus het teken voor het begin van het woord. Het teken is niet de klank, – dan is dat dus het letterteken – aan het begin van het woord. Dat is in het Duits een hoofdletter.

Op blz. 59 van de vertaling spreekt Steiner over ‘BAD’ en op blz.62 over ‘OVEN’ en ‘VOGEL’ (vert. voor het voorbeeld REBE, BÄR) waarbij de letters in hoofdletters in de voordracht worden weergegeven, waarbij  Steiner de B ook in het midden van een woord laat verschijnen.
Een duidelijker bewijs dat het hem om de hoofdletter gaat, is er niet!

En dit wordt nog versterkt door het voorbeeld van de A die overduidelijk een hoofdletter is:

GA 294 blz.73

GA 294/63
vertaald/63 (1)

De keus voor de hoofdletter is logisch vanuit het Duits, waar de zelfstandige naamwoorden met een hoofdletter worden geschreven.

Maar dat is het niet alleen. Op veel plaatsen wijst Steiner op het ontstaan van het schrift en de vormen zoals wij die nu kennen. Die komen uit het oorspronkelijke Latijnse schrift.
De vraag naar het uitgangspunt voor de lettervormen beantwoordt Steiner met:

 Ja, die lateinische Schrift ist der Ausgangspunkt, weil diese die charakteristischen Formen enthält.Und dann erst, wenn es nötig wird, geht man über auf die deutsche, die gotische Schrift, die eigentlich ganz verschwinden sollte.


Ja, het Latijnse schrift is het uitgangspunt, omdat dit de karakteristieke vormen bevat. En pas als het nodig is gaat men over op het Duitse, het Gotische schrift, dat eigenlijk helemaal zou moeten verdwijnen.
GA 295/20
vertaald/20 (3)

=

Het Latijnse schrift bevatte eerst alleen hoofdletters. Kleine letters bestonden nog niet.

Het eerste schrijfonderwijs ziet Steiner nog niet zo als ‘schrijven’. (Zie opm. GA 297/25). Hij wil het kind laten kennis maken met een beeld. Een beeld dat een letter gaat worden. En waarbij een klank hoort.
Op verschillende plaatsen onderbouwt hij het waarom daarvan met menskundige gezichtspunten. (nog niet oproepbaar).

Hier volgen de belangrijkste opmerkingen van Rudolf Steiner over het begin van het schrijfonderwijs:

So werden wir herausholen aus dem zeichnerischen Element zuerst die Schreibformen der Buchstaben, dann die Druckformen. Wir wer­den das Lesen aufbauen auf dem Zeichnen.

.

Zo zullen we uit het tekenen eerst de geschreven vormen van de letters ontwikkelen, dan de gedrukte. We zullen het lezen daaraan vastknopen.
GA 294/11
vertaald/12 (1)

=

(  ) Wir erteilen den Schreibunterricht so, daß wir ihn vom Zeichenunterricht ausgehen lassen, daß wir zunachst nicht auf Buchstaben Rücksicht nehmen, sondern Formen zeichnen lassen.

 

We geven de schrijfles zo, dat we deze vanuit het tekenonderwijs beginnen, dat we niet meteen rekening houden met letters, maar vormen laten tekenen.
GA 297/108
Niet vertaald

=

Wir beginnen nicht etwa damit, daß wir dem Kinde das Schreiben so beibringen, daß wir es die Buchstaben lehren. Wir lehren daher schreiben, indem wir ausgehen vom Zeichnen oder gar vom Malen von anschaubaren Formen. Wir bringen zunächst etwas, was ein künstlerisches Element ist, an das Kind heran und entwickeln dann aus dem Künstlerischen heraus, aus dem Zeichnen, aus dem Malen, die Formen der Buchstaben

.

We beginnen er niet mee, als we het kind leren schrijven, om het letters aan te leren. We leren het schrijven aan door uit te gaan van het tekenen of zelfs het schilderen van aanschouwelijke vormen. We geven het kind eerst iets kunstzinnigs en uit dit kunstzinnige, uit het tekenen, uit het schilderen, ontwikkelen we dan de vormen van de letters.
GA 297/258
Niet vertaald

=

(  )  Wir lehren nicht das Lesen und Schreiben, wie man das gewöhnlich tut, sondern wir gehen bei unserer Methode von dem Kindlich-Künstlerischen aus. Wir beginnen überhaupt nicht mit dem Lesen, nicht einmal mit dem Schreiben im gewöhnlichen Sinne des Wortes, sondern mit einer Art malendem Zeichnen, zeichnendem Malen. ( ) Dann führen wir all­mählich das, was aus dem Künstlerischen herausgeholt ist, über in die Buchstabenformen zuerst durch das Schreiben, und vom Schrei­ben aus gehen wir erst zum Lesen über. Das ist unser Ideal.

 

Wij leren het lezen en schrijven niet aan, zoals dat gewoonlijk gedaan wordt, maar we gaan bij onze methode uit van wat kinderlijk-kunstzinnig is. We beginnen helemaal niet met lezen, niet eens met schrijven in de gewone zin van het woord, maar met een soort schilderend tekenen of tekenend schilderen. ( ) Dan leiden we, wat we uit het kunstzinnige gehaald hebben, over naar de lettervormen, eerst door ze te schrijven  en van het schrijven gaan we pas naar het lezen. Dat is ons ideaal.
GA 297a/25
Niet vertaald

=

Aus dem Künstlerischen gehen wir vor, aus dem Künstlerischen holen wir zuerst das Schreiben, dann das Lesen heraus. Dadurch entsprechen wir wirklich dem, was im Kind liegt.

Wij beginnen met het kunstzinnige; uit het kunstzinnige halen we eerst het schrijven, dan het lezen. Daarmee doen we overeenkomstig met wat in het kind besloten ligt.
GA 297a/57
Niet vertaald

=

So gehen wir in der Stuttgarter Waldorfschule nicht vom Lesen-lernen oder gewöhnlichen Schreibenlernen aus, sondern künst­lerisch von einem Malerischen, von einem Zeichnerischen. Wir ent­wickeln die Buchstabenformen erst aus diesem Zeichnerischen heraus, entwickeln überhaupt zuerst auf diese Weise aus dem Künstlerischen heraus. Wir lassen das Kind auch mit Farben hantie­ren – wenn das auch schwieriger ist und erst aus dem Schmutzigen heraus entwickelt werden muß. So beginnen wir mit dem Künst­lerischen und entwickeln daraus das Schreiben und dann erst das Lesen. Und so soll überhaupt ein Künstlerisches über den ganzen Unterricht ausgegossen werden.


Zo gaan we op de vrijeschool niet uit van het leren lezen of op de gebruikelijke manier leren schrijven, maar vanuit het kunstzinnige, vanuit het schilderen, vanuit het tekenen. We ontwikkelen de lettervormen pas uit dit kunstzinnige element, dus eerst op deze manier, uit het kunstzinnige. We laten het kind ook verfkleuren gebruiken – ook als dat moeilijker is en eerst het morsen* overwonnen moet worden. Dus we beginnen met het kunstzinnige en ontwikkelen daaruit het schrijven en dan pas het lezen. En zo moet er dus over heel het onderwijs iets kunstzinnigs gegoten worden.
GA 297a/148
Niet vertaald

=

Man kann nicht mit dem Lesen beginnen und nicht mit den Buchstabenformen, die in ihrer heutigen Gestalt dem inne­ren Erleben des Menschen fremd sind. Man muß mit einer Art malendem Zeichnen beginnen. Das Kind muß Formen malen und zeichnen, die so ähnlich gewissen Vorgängen und Dingen sind, wie die Zeichen in der Bilderschrift vorzeitiger Völker waren. Bild muß zuerst sein, was das Kind von den Dingen und Vorgängen der Welt fixiert. Dann sollte man vom Bilde zum Buchstabenformen überge­hen, wie die Bilderschrift sich in die abstrakte Zeichenschrift hinein entwickelt hat. Erst wenn das Kind auf diese Art vom malenden Zeichnen zum Schreiben gekommen ist, sollte man zum Lesen übergehen.

.

Je kunt niet met lezen beginnen en niet met de lettervormen die in hun tegenwoordige gedaante vreemd zijn voor de innerlijke beleving van de mens. Je moet met een soort schilderend tekenen beginnen. Het kind moet vormen schilderen en tekenen die nog lijken op bepaalde processen en dingen zoals de tekens in het beeldenschrift van vroegere volkeren. Eerst moet het beeld er zijn van wat het kind van de dingen en processen in de wereld vasthoudt. Dan moet je vanuit dit beeld overgaan naar de lettervorm, zoals het beeldschrift zich tot het abstracte symboolschrift heeft ontwikkeld. Pas wanneer het kind op deze manier vanuit het schilderende tekenen tot schrijven is gekomen, moet je overgaan op het lezen.
297a/168
Niet vertaald

=

Im kindlichen Zeichnen, ja selbst im primitiven Malen kommt der ganze Mensch zur Entfaltung eines Interesses an dem, was er tut. Man sollte deshalb das Schreiben aus dem Zeichnen heraus entstehen lassen. Aus Formen, an denen der kindlich-künstlerische Sinn des Kindes zur Geltung kommt, entwickle man die Buchstabenformen. Aus einer Beschäftigung, die als künstle­risch den ganzen Menschen zu sich heranzieht, entwickle man das Schreiben, das zum Sinnvoll-Intellektuellen hinführt. Und erst aus dem Schreiben heraus lasse man das Lesen erstehen, das die Aufmerksamkeit stark in das Gebiet des Intellektuellen zusammenzieht.


(bovenstaand citaat is ook te vinden in GA 300b/13)

In het kinderlijk tekenen, ja zelfs in het onbeholpen schilderen, ontplooit de hele mens zijn interesse bij wat hij doet. Daarom zou je het schrijven uit het tekenen moeten laten ontstaan. Uit vormen waarbij de kinderlijke kunstzin tot zijn recht kan komen, ontwikkel je de vormen van de letters. Uit een bezigzijn dat als iets kunstzinnigs de hele mens erbij betrekt, zou je het schrijven moeten ontwikkelen, dat tot iets zinvol intellectueels leidt. En pas vanuit het schrijven laat je het lezen ontstaan, waarbij de aandacht sterk op het intellectuele komt te liggen.
GA 298/13
Niet vertaald

=

Wir gehen – ich will das nur erwähnen – davon aus, daß wir das Kind zuerst gewisse Formen zeichnen lassen, damit sich aus diesen Formen diejenigen entwickeln, die in den Buchstaben liegen. Wir lassen das Kind vom Schreiben ausgehen, um ins Lesen hineinzukommen. Denn je mehr man ausgeht von dem, was im ganzen Menschen begründet ist, desto besser ist es für die Entwicklung des Kindes.

.

We gaan – dat wil ik slechts opmerken – ervan uit dat wij het kind eerst bepaalde vormen laten tekenen, opdat zich uit deze vormen ook die vormen kunnen ontwikkelen die in de letters zitten. Wij laten het kind van het schrijven uitgaan om zo bij het lezen te komen. Want hoe meer je uitgaat van wat de hele mens als aanleg heeft, des te beter het voor de ontwikkeling van het kind is.
GA 298/73
Niet vertaald

=

Von dem, was das Kind gerne hinzeichnet, was es aus seinem ganzen Wesen heraus macht, muß man es vernünftig, verständig hinüberführen zu den Buchstabenformen. Dann erst kann man das Lesen daraus entwickeln.
GA 298/74
.

Van wat het kind graag tekent, wat het vanuit zijn hele wezen graag doet, moet je met tact, verstandig overleiden naar de lettervormen. Dan pas kun je daaruit het lezen ontwikkelen.
GA 298/73
Niet vertaald

=

Sie wissen ja, wir beginnen nicht so mit dem Lesen- und Schreibenlernen, wie das heute vielfach geschieht. Wir entwickeln, indem wir mit dem Schreibenlernen beginnen, die Buchstabenformen, die sonst dem Kinde fremd sind, aus dem heraus, zu dem das Kind mit in­nerem Behagen sich hinwendet aus einer Art künstlerischer Tätigkeit, künstlerischem Formensinn.

.

U weet wel dat wij niet op die manier met lees- en schrijflessen beginnen, zoals dat tegenwoordig veel gebeurt. Wij ontwikkelen, wanneer we met leren schrijven beginnen, de lettervormen die anders een kind vreemd blijven, uit iets waar een kind zich met voldoening op richt, uit een soort kunstzinnig werken, uit een kunstzinnig vormgevoel.
GA 298/129
niet vertaald

=

Man sollte das Lesen sehr stark aus dem malenden Schreiben herausarbeiten. Die Formen müßte man aus dem Künstle­rischen heraus ableiten.    

.

Je zou het lezen zeer sterk uit het schilderende schrijven moeten ontwikkelen. De vormen zou je uit het kunstzinnige moeten afleiden.
GA 300a/96
Niet vertaald

=

Bringen wir deshalb an das Kind, so wie es heute ist, das heran, was nun schon unsere konventionelle Schrift geworden ist, so wirken wir doch nur auf den Intellekt. Deshalb sollen wir ausgehen nicht vom eigentlichen Schreibenlehren, sondern ausgehen von einem gewissen künstlerischen Erfassen derjenigen Formen, die dann in der Schrift, auch in der Druckschrift, zum Ausdrucke kommen.


Brengen we aldus het kind zoals het nu is, bij, wat nu dan ons conventionele schrift geworden is, dan werken we toch alleen maar op het intellect. Daarom moeten we niet uitgaan van het feitelijk leren schrijven, maar van een zeker kunstzinnig pakken van die vormen die dan in het schrift, ook in het drukschrift tot uitdrukking komen.
GA 301/79
Niet vertaald

=

( ) es ist durchaus notwendig, gerade um das siebente, achte Lebensjahr nicht von einer intellektuellen Erziehung auszugehen, sondern von einer mehr ins Künstlerische hineingehenden Erziehung. So daß man zum Beispiel nicht das Schreiben auf intellektuelle Weise beibringt aus den Buchstabenformen heraus, sondern beibringt nach und nach aus einer Art primitiven Zeichnens.

.

( ) het is beslist nodig, juist rondom het zevende, achtste jaar, niet van een intellectuele opvoeding uit te gaan, maar van een die meer naar de kunstzinnige kant gaat. Zodat je bv. het schrijven niet op een intellectuele manier uit de lettervormen haalt, maar stap voor stap uit een soort eenvoudig tekenen.
GA 301/234
Niet vertaald

=

 Und wenn wir dann nicht zum abstrakten Zeichen, sondern zum Bild gehen im Schreiben- und Lesenlernen, so entfernen wir uns dadurch, daß es sein Wesen betätigen muß, nicht von seinem Wesen; wir lassen es nicht sich ganz entfernen von dem, was sein Wesen ist. Wir bringen übend und anstrengend das dem ganzen Menschen bei.

.

Als we dan niet naar abstracte tekens toe gaan, maar naar het bééld bij het leren schrijven en lezen, dan verwijderen we ons door het feit dat hij (het kind) zijn wezen actief moet inzetten, niet van zijn wezen; we laten hem (het kind) zich niet geheel en al verwijderen van wat zijn wezen is. Oefenend en door inspanning brengen we hem de gehele mens bij.
GA 302/129
vertaald/127

=

Erst auf künstlerische Weise das Schreiben beibringen, und dann übergehen zuerst zum Lesen von Geschriebenem und dann allmählich zum Lesen, da es schon sein muß, von Gedrucktem.
GA 303/170

.

Eerst op kunst­zinnige wijze het schrijven aanleren, dan allereerst overgaan tot het lezen van het geschreven woord, en vervolgens langza­merhand tot het lezen — als dat dan zo nodig moet — van het gedrukte woord.
vertaald/185

=

Das führt dazu, wenn wir die Kinder hereinbekommen in die Wal­dorfschule, daß wir alles zunächst, was wir an die Kinder heranbringen, aus dem Künstlerischen heraus arbeiten. Konkret gesprochen : wir beginnen nun nicht beim Lesen, sondern beim Schreiben; allein das Schreiben darf nicht in irgendein intellektuelles Verhältnis zum Kinde gebracht werden, sondern wir beginnen zunächst damit, daß wir das Kind Formen malen und zeichnen lassen, die eigentlich aus seinem menschlichen Wollen wie von selbst hervorgehen.

.

Dat leidt ertoe, dat wanneer we de kinderen bij ons op de vrijeschool krijgen, we eerst alles wat we het kind aanreiken, uit het kunstzinnige halen; concreet: we beginnen nu niet bij het lezen, maar bij het schrijven; alleen, het schrijven mag niet in een of andere intellectuele verhouding tot het kind komen te staan, maar wij beginnen eerst het kind vormen te laten schilderen en tekenen, die in wezen van zelf uit zijn menselijke wil tevoorschijn komen.
GA 304/152
Niet vertaald

 

=

Wir müssen wieder dazu zurückkehren, dem Kinde zunächst dasjenige, was es auszudrücken hat, im Bilde auszudrücken. Das können wir nur, wenn wir nicht beim Schreiben beginnen, und auch nicht beim Lesen, sondern wenn wir beim Malen beginnen. Und so unterrichten wir so, daß wenn das Kind in die Volksschule hereinkommt, wir es zunächst an die Farben heranbringen. Es ist unbequem, die Kinder machen alles schmierig, aber dem muß man sich fügen. Das Kind lernt die Farben behandeln, und man kann es über die Farbe hin zu den Formen bringen. Es kommen, wenn der Lehrer dazu die Fähigkeit hat, allmählich aus den Formen, die die Gegenstände bedeuten, allmählich die Formen der Buchstaben heraus. Dann bekommt das Kind dazu ein Verhältnis.

.

We moeten er weer naar terugkeren om voor het kind dat wat het moet gaan uiten, in een beeld te brengen. Dat kunnen we alleen, wanneer we niet met schrijven beginnen en ook niet met lezen, maar wanneer we met schilderen beginnen. En dus geven we zo les, dat we als het kind op de basisschool komt, het kennis laten maken met de kleuren. Het is wat lastig, de kinderen maken alles vuil*, maar dat moet je maar op de koop toe nemen. Het kind leert met kleur om te gaan en met de kleur kun je het ook bij de vormen brengen. En uit de vormen ontstaan, wanneer de leerkracht bekwaam is, langzamerhand de dingen, waaruit langzamerhand de lettervormen tevoorschijn komen. Dan verbindt het kind zich daarmee.
GA 304a/157
Niet vertaald

=

Zuerst kommt das malende Zeichnen, zeichnende Malen. Aus dem malenden Zeichnen, zeichnenden Malen wird das Schreiben hervorgeholt, aus dem Schreiben erst das Lesen.

Eerst komt het schilderende tekenen, tekenende schilderen. Uit dit schilderende tekenen, tekenende schilderen komt het schrijven; uit het schrijven pas het lezen.
GA 304a/158
Niet vertaald

=

Nun führen wir das Kind an die heutigen abstrakten Buchstaben heran, zu denen es gar kein Verhältnis hat! Was hat man zu tun? Das hat man zu tun, daß man das Kind zunächst gar nicht mit Schreiben und Lesen plagt, sondern malendes Zeichnen, zeichnendes Malen an das Kind heranbringt. Es betätigt dabei den ganzen Leib, wenn man es anfangen läßt zu malen, es an die Farben und Formen heranbringt. Man lasse es in den einzelnen Formen nachahmen dasjenige, was es schaut, was es sieht; dann führt man hinüber dasjenige, was im Bilde ist, in dem Laut.

.

Nu laten we het kind kennis maken met de huidige abstracte letters, waarmee het helemaal geen verbinding heeft. Wat moet je doen? Je moet om te beginnen het niet  plagen met schrijven en lezen, maar je moet het kind schilderend laten tekenen of tekenend laten schilderen. Wanneer je het laat beginnen met schilderen, het met kleur en vorm in aanraking brengt, dan gebruikt het z’n hele lijf. Je moet het, wat het waarneemt, wat het ziet, in aparte vormen laten nabootsen; dan ga je vandaaruit, wat in het beeld zit, naar de klank.
GA 304a/173
Niet vertaald

=

Auf diese Weise lernen die Kinder vom siebenten, achten Lebensjahre ab malendes Zeichnen, zeichnendes Malen. Man muß allerdings mehr achtgeben; es ist nicht so bequem, man muß nachher aufräumen; die Kinder machen alles schmutzig mit den Farben, es muß gereinigt wer­den; aber diese Dinge werden eben hingenommen werden müssen. Und man lernt zuerst aus der Farbe und Form heraus Ähnlichkeiten schaffen mit den Dingen draußen. Dann geht man über auf das Schreiben. Zunächst lernt das Kind schreiben, weil es damit den ganzen Körper in Bewegung bringt, nicht einen Teil bloß. Und dann geht man über zu dem Lesen. Das Kind gelangt im neunten Jahre etwa dazu, aus dem Schreiben heraus, das es aus dem Malen gebildet hat, das Lesen zu lernen.

.

Op deze manier leren de kinderen vanaf zeven, acht jaar schilderend tekenen, tekenend schilderen. Je moet zeker beter opletten; het is niet zo gemakkelijk, je moet naderhand opruimen: de kinderen maken met de verf alles vies*, het moet schoongemaakt worden; maar deze dingen moeten we voor lief nemen. En met kleur en vorm schep je eerst wat op dingen in de buitenwereld lijkt. Dan ga je naar het schrijven. Eerst leert het kind schrijven, omdat het daarmee met zijn hele lichaam kan bewegen en niet alleen een gedeelte. En dan ga je over op het lezen. Het kind kan op z’n negende, vanuit het schrijven dat uit het schilderen gevormd is, leren lezen.
GA 304a/174
Niet vertaald

=

Erziehungskunst, die auf Menschenerkenntnis beruht, geht so vor, daß sie wirklich alles aus dem Kinde heraus entwickelt, nicht bloß sagt, es soll die Individualität entwickelt werden, sondern es auch wirklich tut. Das erreicht man dadurch, daß man zunächst überhaupt nicht vom Lesen ausgeht. Das Kind geht auch vom Zappeln aus, von Willensäußerungen, nicht vom Anschauen. Das Anschauen kommt erst später. Und so ist es nötig, nicht vom Lesen auszugehen, sondern vom Schreiben, aber das Schreiben auch so zu betreiben, daß es aus der gan­zen Menschenwesenheit als etwas Selbstverständliches herauskommt. Daher beginnen wir mit dem Schreibunterricht, nicht mit dem Lese-unterricht, und versuchen allmählich dasjenige, was das Kind in der 305/98 Nachahmung selber entwickeln will durch seinen Willen, durch seine Hände, auch hinzuleiten zum Schreiben.

.

Opvoedkunst die berust op kennis omtrent de mens werkt zo dat werkelijk alles vanuit het kind ontwikkeld wordt. Ze zegt niet alleen dat de individualiteit ontwikkeld moet worden, ze doet het ook echt. Dat bereikt men alleen doordat men om te beginnen al volstrekt niet van het lezen uitgaat. Het kind begint ook met te spartelen, met uitingen van de wil, niet met die te beschouwen. Het beschouwen komt pas later. Evenzo is het noodzakelijk niet van het lezen uit te gaan, maar van het schrijven. Schrijven echter op een zodanige wijze dat het als iets vanzelfsprekends tevoorschijn komt vanuit het menselijk wezen. Daarom beginnen wij met het schrijfonderricht, niet met het leesonderricht en proberen langzamerhand hetgeen het kind in de nabootsing zelf gaamoett ontwikkelen door middel van zijn wil, door middel van zijn handen, tot schrijven te laten worden.
GA 305/97
vertaald/102 (2)

=

So sind wir in der Waldorfschule in der Lage, aus dem Künstlerischen heraus dasSchreiben zu lehren. Dann läßt sich das Lesen nachher wie von selbst lernen. Es kommt etwas später als gewöhnlich, aber es läßt sich wie von selbst lernen.

Zo zijn wij op de vrijeschool in de gelegenheid het schrijven aan te leren vanuit het kunstzinnige. Het leren lezen gaat daarna als vanzelf.
GA 305/101
Vertaald/106 (2)

=

So wenden wir uns an dasjenige, was das Kind will gerade im Zahnwechselalter und unmit­telbar darnach. Und schon daraus ergibt sich für Sie, daß man zuerst aus dem zeichnenden Malen und dem malenden Zeichnen – denn für das Kind ist es gut, wenn es gleich Farben verwendet, es lebt ja in der Farbe, das weiß jeder, der das Kind kennt -, wenn man aus dem malenden Zeichnen zum Schreiben übergeht und erst aus dem Schrei­ben das Lesen gewinnt.

.

Dus richten we ons op datgene wat het kind met name in de tijd van de tandenwisseling en meteen daarna wil. En daaruit volgt voor u dat u eerst uit het tekenende schilderen en het schilderende tekenen – want voor het kind is het goed, wanneer het meteen kleur gebruikt, het leeft met kleur, dat weet iedereen die het kind kent, wanneer je uit het schilderende tekenen naar het schrijven overgaat en pas dan uit het schrijven het lezen haalt.
GA 306/81
Niet vertaald

=

(  ) Der Unterricht für unsere Kinder soll auch im Schreiben und Lesen aus dem Künstlerischen hervorgeholt werden.

Het onderwijs voor onze kinderen moet ook voor schrijven en lezen uit het kunstzinnige gehaald worden.
GA 307/263
Vertaald (4)

=

So kann ich das Ganze der Schrift hervorgehen lassen nicht aus abstraktem Nachahmen der Zeichen, wie sie heute sind, sondern aus dem Erfassen der Dinge selber, die im zeichnenden Malen, im malenden Zeichnen der Kinder entstehen. So kann ich die Schrift hervorholen aus dem zeichnenden Malen, aus dem malenden Zeichnen. Dann stehe ich in der lebendigen Bildhaftigkeit darinnen.

Zo kan ik alles van het schrift laten ontstaan niet door een abstract nabootsen van de tekens zoals ze nu zijn, maar door de dingen zelf te doorgronden, die in het tekenende schilderen, in het schilderende tekenen van de kinderen ontstaan. Zo kan ik het schrift tevoorschijn halen uit het tekenende schilderen, uit het schilderende tekenen. Dan bevind ik mij in de levende verbeelding.
GA 308/58
Niet vertaald

=

Daher wird ein Lehrer, der in dieser Weise mit Menscheneinsicht sich verbindet,darauf achten, aus dem zeichnenden Malen und malenden Zeichnen, wie ich es angedeutet habe, das Schreiben zu entwickeln, bis das Kind so weit ist, daß es dasjenige, was es innerlich als Wort, als Satz empfindet, aufschreiben kann.

.

Vandaar dat een leraar die op deze manier inzicht in de mens heeft, erop letten moet uit het tekende schilderen en het schilderende tekenen zoals ik het aangegeven heb, het schrijven te ontwikkelen, tot het kind zo ver is, dat het wat het innerlijk als woord, als zin ervaart, op kan schrijven.
GA 308/59
niet vertaald

=

Dann habe ich auseinandergesetzt, wie das Schreiben bildhaft an das Kind herangebracht werden muß, wie aus dem zeichnenden Malen, aus dem malenden Zeichnen die Buchstabenformen herausgeholt wer­den müssen. Dies malende Zeichnen und zeichnende Malen muß von all den Künsten, die das Kind in die Zivilisation hineinführen, zualler­erst gepflegt werden. Alles was schon von vornherein auf die dem Kinde ja ganz fremden Buchstabenformen hinweist, ist eigentlich päd­agogisch ein Unfug; denn die fertigen Buchstabenformen einer heutigen Zivilisation wirken wie kleine Dämonen auf das Kind.

.

Verder heb ik uiteengezet hoe het kind het schrijven beeldend moet krijgen aangeleerd, hoe uit het tekenend-schilderen, uit het schilderend-tekenen de lettervormen moeten worden gehaald. Dit schilderend-tekenen en tekenend-schilderen is van al de kun­sten die het kind in de civilisatie binnenvoeren, het allereerste dat moet worden gedaan. Alles wat al bij voorbaat verwijst naar de voor het kind volkomen vreemde lettervormen, is pedagogisch gezien ongepast; want de kant en klare lettervormen van de huidige civilisatie werken als kleine demonen op het kind.
GA 310/68
vertaald/71-72

=

Das Schreiben, das ein abstrakt gewordenes Zeichnen ist, soll sich aus dem malenden Zeichnen oder dem zeichnenden Malen heraus entwickeln.

.

Schrijven, dat abstract geworden tekenen is, moet zich ontwikkelen uit het schilderend tekenen of het tekenend schilderen.
GA 310/113
vertaald/119

=

Künstlerische Gestaltung des Schreibunterrichts, so daß er aus dem Malen hervorgeht – ich werde das morgen noch ausführlicher beschreiben -, künstlerische Gestal­tung in der Überführung des Schreibens, das aus dem Malen herauskommt  zum Lesen, künstlerische Gestaltung des Lesens und Schrei­bens

.

Kunstzinnig gegeven schrijfonderwijs, zo, dat het uit het schilderen ontstaat – ik zal dat morgen nog uitgebreider beschrijven – kunstzinnig vormgegeven het schrijven dat uit het schilderen ontstaat, en overgaat in lezen, kunstzinnige vormgeving van lezen en schrijven, van wat het kind op simpele wijze moet leren uitrekenen -het moet allemaal één zijn.
GA 311/22-23
Vertaald/22-23

=

Dagegen hat das Kind von vornherein künstlerischen Sinn, sinn-bildende Phantasie. An diese muß man appellieren, an diese muß man sich wenden. Und man muß versuchen, zunächst gar nicht an diese konventionellen Buchstaben heranzurücken, die in der Schrift und im Druck der zivilisierten Menschheit gegeben sind, sondern man muß zunächst versuchen, ich möchte sagen, in einer geistvollen Weise – verzeihen Sie, daß ich das Wort anwende – die Kulturent­wicklung der Menschheit mit dem Kinde durchzumachen.

Het kind heeft daarentegen van begin af aan een kunstzinnig gevoel, zingevende fantasie. Hieraan moet je appelleren; hierop moet je je richten. En je moet proberen eerst helemaal niet met die conventionele letters bezig te zijn die in schrift en druk van de geciviliseerde mensheid gegeven zijn, maar je moet eerst proberen, ik zou willen zeggen, op een geestrijke manier – neem me niet kwalijk dat ik het woord gebruik – de cultuurontwikkeling met het kind te doorlópen.
GA 311/31
Vertaald/31

=

*Dat hoeft helemaal niet. Wanneer je vanaf de eerste schilderles goede gewoonten aanleert, je les goed voorbereidt, zodat je weet wat van alles de volgorde is, kan er weinig misgaan. Wie eerst de waterpotten of de verf uitdeelt, vraagt om moeilijkheden, natuurlijk: die komen het allerlaatste en moeten zo worden neergezet dat ze niet van het tafeltje kunnen vallen of gestoten kunnen worden. Schilderkieltjes beschermen de kleding; echt nodig zijn ze niet: de verf gaat met het wassen makkelijk uit de kleren, behalve Pruisisch blauw, dat je ook snel van de vloer moet halen, want vlekken laten zich moeilijk(er) verwijderen.

 

(1) blz. in uitgave 1987
(2) blz. in uitgave 1977
(3) blz. in uitgave 1989

Rudolf Steiner over schrijven:

[1]   onze huidige lettervormen zijn ontstaan in het verleden; de vormen staan niet meer in verband met hun oorsprong; voor kinderen zijn het (wezens-)vreemde tekens

[2] om aan kinderen de lettertekens aan te leren, daarbij uitgaand van een beeld, is het niet nodig om de historische beelden te gebruiken. Eigen fantasie is voldoende.

[3] om de beelden te kiezen die voor het kind een letter gaan worden, is het van het grootste belang het wezenlijke verschil tussen klinker en medeklinker in acht te nemen.

[5] de conventionele letter wordt aangeleerd vanuit een beeld, eerst schilderend/tekenend of tekenend/schilderend; Steiners voorbeelden daarvan uit alle pedagogische voordrachten.

[6] de menskundige achtergronden van de schrijf- en leesmethode. Kunstzinnig werken: schilderen/tekenen; maar ook: vanuit de wil; totale mens – deel mens:hoofd; abstractie en intellect(ualisme); allerfysieks-halffysiek-bovenfysiek

[7] over de manier van leren lezen: van het geheel naar de delen – maar niet fanatiek; over leesmethodes (uit zijn tijd): spelmethode, klankmethode, normaalwoordenmethode; deze in verband gezien met het verschil klinker-medeklinker (zie [3])

[8] Steiners methode, mits consciëntieus gevolgd, kost meer tijd dan reguliere methodes. Dat wordt heden ten dage nog steeds schromelijk verward met ‘achter lopen’.

schrijven/lezen: alle artikelen

Rudolf Steiner over…..: alle artikelen

 

VRIJESCHOOL in beeld: letterbeelden

Waldorf ~ 1st grade ~ Letter: R ~ Little Red Riding Hood ~ chalkboard drawing:

Roodkapje = R

Deze en bovenste illustratie zijn niet van Steiner
877

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 1e klas – schrijven (2-7)

 

Over het eerste schrijven en lezen

Waarom wordt er op de vrijeschool altijd weer op gewezen dat het schrijven vóór het lezen aan de kinderen aangeleerd zou moeten worden, wanneer we hen gezond willen ontwikkelen. ‘Lezen hangt uitdrukkelijk met begrippen samen; vandaar dat je het als het tweede, niet als het eerste moet ontwikkelen. Anders brengt je het kind veel te vroeg in een soort eenzijdige ontwikkeling van het hoofd, i.p.v. in een ontwikkeling van de totale mens.’ (R.Steiner)*
Wanneer wij deze aanwijzing ter harte nemen, doen wij precies het tegenovergestelde van wat de meeste andere scholen gewoonlijk doen, met het lezen beginnen, wat in de praktijk tot op zekere hoogte erg goede resultaten oplevert: de kinderen leren in het algemeen vroeger en sneller lezen en schrijven dan de onze. Maar wanneer je zo’n aanwijzing volgend en daarmee in de klas werkt, kun je in de praktijk in sterkere mate ervaren, hoe reëel , hoe levensecht en van de ontwikkeling van het kind afgelezen, de aanwijzingen van Rudolf Steiner zijn en wat voor opvoedingsmogelijkheden ze ons geven.
Eerst hebben de kinderen de letters – de hoofdletters uit het Latijnse schrift – uit beelden leren kennen: De F als het begin van (Duits) ‘Fisch’ en tegelijk als een vereenvoudigd beeld als zodanig, enz. Ze kennen de ‘namen’ en ze kennen de klank van de letters; ze hebben zich ingespannen die mooi en juist met hun handen te leren schrijven. Dat gebeurde in een eerdere schrijfperiode. Nu gaan we samen een tekst schrijven. De tekst kennen de kinderen uit het hoofd.
Die hebben ze als een deel van een (toneel)spel geleerd en spreken zeer duidelijk, iedere klank zorgvuldig gevormd, bv. ‘Dag en nacht’. Welke letters moeten we nu eerst op het bord schrijven? Een vrolijke beweging gaat door de klas, heel rusitg kan het niet blijven, want 30 mondjes fluisteren zachtjes, maar duidelijk ‘dag’  – de handen schrijven de gevonden letters in de lucht en er mag iemand voor het bord komen en de juiste letters opschrijven.
Wat gebeurt er? Iemand schrijft dg. Kun je dat lezen? Hoe zou dat klinken. Daar zou je je tong op breken, als je dat moest lezen – en het moet echt wel dag zijn. Nu komen we er met elkaar toe dat er ‘da’ moet staan. En daar staat de kleine ongeluksvogel die de volgende letter moet vinden en het duidelijk niet verder weet. Voor hij weet wat er nu komt, moet hij weten hoe ver wij geschreven hebben.
We moeten dus vragen: ‘Wat staat er dan nu? Wie kan dat lezen?’ Wanneer we dan tot ‘da’ gekomen zijn, moet het kind voor het bord ook nog de laatste stap zetten en er een ‘g’ bijzetten: dag. Zo leren we schrijven en het enthousiasme, dat niet alleen het hoofd, maar de hele mens aanspreekt, laat duidelijk zien hoe het kind hier zijn scheppend vermogen, zijn fantasiekracht kan laten uitleven.

En het lezen? Dat hebben we en passant ook geleerd, als we lezend ons op het schrijven richtten. En juist door de vergissingen leren we het lezen het beste. Er staat ineens ‘nar’op het bord, i.p.v. ‘nacht’, en dat moet toch ‘nacht’ worden. Groot het is het plezier van de kinderen  om deze fout te ontdekken en tegen de ander te zeggen, dat er heel iets anders staat.

Wat er dan zo op het bord gekomen is, wordt daarna in de schriftjes geschreven, wordt nog eens geschreven en geoefend – en wanneer je dan kan proberen, het als een klein ‘dictee’, d.w.z. uit jezelf op te schrijven, zonder voorbeeld, wat de leerkracht voorspreekt, dan is de pret over ieder gesproken woord groot.

Zo krijgt het kind dan langzamerhand een verbinding met de wereld van het geschreven woord dat in het leven van de volwassene zo’n grote plaats inneemt. Niet als iets vreemds, versleuteld, doods komt het bij het kind, maar als iets wat zelf gemaakt is, wat leeft, nog dicht bij het proces van hoe het ontstaat.

De ‘dode letter, dat door en door abstrakte, die wij het kind op deze leeftijd moeten bijbrengen, is door deze ‘eenvoudige’ manier die Rudolf Steiner ons aanraadde voor het kind, levend geworden.

lrmgard Hürsch  Erziehungskunst  jrg 25 5 1961

*citaat niet nader aangegeven

.

1e klas: schrijven – alle artikelen

1e klas: Rudolf Steiner over schrijven en lezen

1e klas: alle artikelen

 VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas: alle letterbeelden

.

865

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL- 1e klas – schrijven (2-6)

.

Eigen verhalen bedenken zoals hieronder, is voor de kinderen een feest. Het schept ook iets speciaals tussen de klas en jou.
Wanneer je eraan begint, moet je je ook realiseren dat je je verplicht om iedere keer (dag, om de paar dagen o.i.d.) iets hebt (van niveau) om mee verder te gaan. Dat vergt (nog meer) inzet.
En – is mijn ervaring – op een zeker ogenblik moet er een natuurlijk einde komen aan de avonturen, zoals hieronder ook gebeurt.
Maar al te gauw kun je vervallen in een belofte ‘om nog weleens verder te gaan’. Wanneer je dat niet doet, kan er – bij mij gebeurde dat na anderhalf jaar! – een kind komen dat zegt: ”Maar je zou toch nog een keer verder vertellen van….’
Zulke kinderen zijn wijs: al vóór ze het spreekwoord kennen, ‘weten’ ze: belofte maakt schuld……….

duimpje

Uit de schrijfles van de eerste klas.

Zijn geboorte verliep niet gemakkelijk. Maar uiteindelijk aanschouwde hij toch het levenslicht.
Een monter knaapje is hij, dit Duimpje, met zijn rode kniebroek, blauw hesje, gele kousen, bruine schoenen en rode muts.

Op een dag bevond hij zich zomaar in het bos, zonder dat hij wist waar hij vandaan kwam, ook niet wie zijn vader en moeder waren, ja hij wist niet eens dat hij Duimpje heette.

Nadat hij een poosje aandachtig om zich heen had gekeken, zei hij bij zichzelf: ‘Je bent toch een heel vrolijk klein kereltje, je hebt ogen waarmee je zelfs de kleine vogels daarboven in het nest kan zien, een neus die de wonderbaarlijke geur van de bosgrond ruikt, een mond waarmee je kunt proeven – en hij stak een van de laatste bosbessen in zijn mond – en oren waarmee je kunt horen hoe de vogels zingen.’
Hij klapte in zijn handen en ging dieper het bos in. De dennenbomen spanden een groen afdak boven zijn hoofd. Langzaam ging de zon als een rode vuurbal achter de bomen onder. Duimpje zag een klein vogeltje dat juist op zijn nest terugkeerde en zich nestelde om de nacht door te brengen. ‘Elk vogeltje heeft een nest en ieder haasje zijn holletje, waarin het ’s nachts veilig kan slapen. Zoiets heb ik niet.’
Terwijl hij dit dacht, kwam hij langs een struikje waarvan de storm aan één kant alle takken afgebroken had, aan de andere kant echter waren de twijgen tot op de grond toe gebogen. Een beter onderkomen voor de nacht had hij niet kunnen vinden! Dus zocht hij blaadjes en gras bij elkaar en maakte onder het groene dak een bedje. Hij droomde een lange droom, die hier niet verteld wordt, maar de volgende morgen had hij slechts één gedachte: ‘Ja, ik wil iets goeds gaan doen, waar het maar kan.!’

De kinderen hielden van Duimpje, al na het eerste verhaaltje. Tenslotte schonk hij ons het (blader)dak en daarmee de D.

Maar hoe zou het verder gaan? Iedere twee of drie dagen moest een verhaaltje een innerlijk beeld – dit tot zo mogelijk een uitgebreide bordtekening, die op zijn beurt weer een voorwerp of een levend wezen – worden dat ons een bepaalde letter kon schenken.

Zo ontmoette Duimpje eens een verhalenverteller, die treurend op een boomstronk zat, omdat niemand z’n verhalen meer wou horen. Duimpje – en de kinderen – natuurlijk wel! En zo schonk ons het sprookje van Grimm ‘Het winterkoninkje en de beer’ [Grimm* 102] de B, ‘Het herdersjongetje’ [Grimm 152] de K (koning) en de H (herder).

De kunstgreep van een verhaal in een verhaal was wel gelukt, maar de kinderen vroegen naar Duimpje en hoe het verderging met hem.

De volgende schrijfperiode viel in de tijd voor Kerstmis en was een klinkerperiode. Omdat klinkers op een heel andere manier aangeleerd worden (hier: hemelsboden – engelen – kwamen over de hemelsbrug naar de mensen en brachten hun zeven waardevolle schatten), moest Duimpjes verhaal nog even wachten. De periode met de klinkers – geheel gedragen door de stemming van vóór de kerst – werd heel mooi en toch vroegen de kinderen steeds weer, wanneer Duimpje toch terug zou komen. Hij was de kinderen, ondanks de korte kennismaking, al zo vertrouwd, dat hij ook op het (sprookjes)carnaval kwam.

In de derde schrijfperiode was hij uiteindelijk zo gaan leven, dat zijn avonturen zich vanzelf lieten vertellen.

Nadat hij afscheid had genomen van de verhalenverteller, wandelde hij naar de rand van het grote bos. Er was een stevige storm opgestoken die de bomen heen en weer schudde en flinke golven veroorzaakte op een daaraan grenzend meer. Midden op het meer schommelde een scheepje met de koningszoon en het dreigde ieder ogenblik om te slaan. Duimpje riep de aarde-, water- en luchtwezens om hulp en meteen dook er een grote groene vis op, greep met zijn bek het touw dat in het water hing  en sleepte het naar de reddende oever. De golven (Duits: Welle) hebben ons de W gegeven. De vis (Fisch) de F.

Na een langere zwerftocht kwam Duimpje in een berglandschap. Daar waren kristalbergen en grotten vol met glanzend goud. Plotseling voelde hij de aarde onder zijn voeten beven; toen hij naderbij kwam, bemerkte hij een reus die dermate tierde en schold, dat de aarde schudde. Hij foeterde op een lijkwit dwergje, dat hij ervan beschuldigde zijn noten gestolen te hebben. ‘Neen’, zei het op een steen knielende dwergje met bevende stem, ‘ik was het niet, maar onze kleine vriend daar,’ en wees met gestrekte arm naar een eekhoorntje. De reus geloofde hem niet en wilde hem net vastgrijpen, toen Duimpje opnieuw de goede helpers te hulp riep. Een adelaar, die juist hoog in de lucht zijn cirkels draaide,  kwam ineens naar beneden, greep de kleine en bracht hem naar zijn dwergenwoning. Duimpje had zulke goede ogen dat hij kon zien, waar de adelaar het dwergje neerzette en toen hij daar kwam, vond hij de ingang van een grot die straalde van het goud, waarin het dwergje gezellig woonde. Met een feestmaal – er was gierstepap met bessensaus – bedankte de dwerg Duimpje.
Met dit verhaaltje schonk de reus ons de R, het dwergje (Zwerglein) de Z en de grot de G.

Duimpje zette zijn weg voort. Al gauw werd het nacht en hij had nog geen onderkomen. Daar zag hij in de verte een zwak lichtje. Toen hij dichterbij kwam bemerkte hij een slang met een stralende kroon op zijn kop. ‘Een heel goede avond, lieve mevrouw de slangenkoningin. Kunt u me helpen voor vannacht onderdak te vinden?’ ‘Jawel, dat kan ik wel,’ antwoordde de slang, ‘niet ver hier vandaan bevindt zich een slot. Wanneer je driemaal op de ijzeren poort klopt, springt deze vanzelf open. Ga dan door elf zalen. In de twaalfde echter, mag je op het bed gaan liggen en uitrusten. De rest komt vanzelf.’ ‘Maar hoe vind ik dat slot? Het is al donker.’ De slang scheen hem te wenken. ‘Je hoeft je alleen maar om te draaien.’ Toen gleed ze geluidloos heen. Toen Duimpje zich omkeerde, zag hij een lichtende gestalte, die een kroonluchter met kaarsen droeg en hem nu voorging tot aan de poort van het slot. Alles gebeurde zoals de slang had gezegd. De slang schonk ons natuurlijk de S, de luchter de L en de poort (Tor) de T.

Om de laatste schrijfperiode van dit schooljaar voor te bereiden, ontmoette Duimpje de andere morgen nog de oude koning, die ziek en bedroefd op zijn gouden troon in de troonzaal zat. Duimpje vroeg hem, waarom hij zo treurig en ziek was. Toen vertelde de oude koning dat niemand hem meer zou kunnen helpen. Hij leed aan een ziekte die hem innerlijk verbrandde. Alleen wanner het iemand zou lukken hem iets van de kracht van de aarde, van de lucht en van het water des levens te schenken, zou hij weer gezond kunnen worden.
Zo bracht de volgende vertelling de P van paddenstoel, de V van vogel en de Q van de bron (Quelle).

Duimpje is door zijn goede daden verlost – hij was een koningszoon – hij hoorde van de oude koning wie zijn ouders waren en hij is op een zeilschip ** over het grote water in het rijk van zijn ouders teruggekeerd.

Sieglinde Fischer, Erziehungskunst jrg.52 nr.1, 1988

*Grimm

**hier stond ‘Segelschiff – de S’. Enigszins verwarrend, want de S was al aangeleerd door de slang.

.

1e klas: schrijven – alle artikelen

1e klas: Rudolf Steiner over schrijven en lezen

1e klas: alle artikelen

 VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas: alle letterbeelden

 

861

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – 1e klas – schrijven (2-2))

.

In het begin van de 1e klas is ‘schrijven’ nog ‘vormtekenen’, d.w.z. er wordt geoefend met ‘rechten en krommen’, waarmee eigenlijk ook de motoriek wordt ontwikkeld die voor het schrijven nodig is, terwijl ook meteen op de juiste houdingen wordt gelet: schrijven 

Het motief ‘recht-rond’ kan op zeer veel verschillende manieren worden uitgewerkt.

Hieronder volgen voorbeelden:

oefening 9

Het gaat om echt rechte lijnen met evengrote tussenopeningen, enz.
(Het kan altijd nog mooier….)

Het is niet de bedoeling dat er een tijd eerst met recht geoefend wordt en dan een tijd met rond. Afwisselend in het ‘uur’ waarin je oefent of per dag.

oefening 10

oefening 11

In het begin kun je zowel van boven naar beneden, als omgekeerd werken; dit geldt ook voor van links naar rechts.

Omdat we in onze cultuur van links naar rechts schrijven, moet deze richting op de den duur wel de ‘gewone’ worden.

oefening 12

oefening 13

Dit zijn 3 losse oefeningen. iedere vorm kan weer een aantal keren onder elkaar worden geoefend. Je kunt ze ook verticaal laten maken.

oefening 14Dat geldt ook voor deze; je kunt ze ook zo geven dat de schuine en verticale lijntjes niet boven, maar onder de basislijn komen.

oefening 15Je kunt van onder naar boven werken, maar ook omgekeerd.

oefening 16Deze oefeningen vragen concentratie. De afwisseling bol/hol; maar ook klein/groot.

Wanneer de kinderen op een blad in de breedte neergelegd, deze oefeningen doen, is het goed dat er ‘openingen’ in de oefeningen zitten.

Wanneer je alles aan elkaar laat doen, zie je vaak dat het kind op zo’n vorm ‘inslaapt’. Het verliest de aandacht.
Dat is vanuit menskundig opzicht wel interessant. Het is een ritmische vorm en ritme speelt zich af op het gebied van ‘dromen’. De onderbreking van het ritme geeft wakkerheid, wekt op.
(De cadans van de spoorwielen die ritmisch over de railverbindingen gaan, is slaapverwekkend; de niet synchroon knipperende waarschuwingslichten maken alerter).
(Algemene menskunde, voordracht 4: ‘meer onbewust herhalen verzorgt het gevoel; volbewust herhalen verzorgt de eigenlijke wilsimpuls, want daardoor wordt de besluitkracht sterker)

oefening 3

Hier zie je daar al een beetje van.

oefening 17

En hier gebeurt het.

Zie in dit verband de vormtekenoefeningen voor het sanguinische kind: het kind dat snel en vaak op indrukken reageert en ze moeilijk vasthoudt.

oefening 18

Dus steeds een aantal van deze vormen aan elkaar – dan een onderbreking – en hetzelfde aantal weer aan elkaar enz.

Natuurlijk kun je een kind uitdagen tot een ‘alles aan elkaar’vorm, maar die moet dan goed volgehouden worden.

Elke oefening moet een aantal keren herhaald worden. Als je met boven- en onderstaande oefeningen werkt, voldoet een A4. Daarop kunnen minstens 4 ‘regels’ gemaakt worden. Sommigen kinderen zullen ‘groot’ werken; andere veel kleiner (temperament?). Door veel te oefenen – en in de eerste weken van de 1e klas gebeurt dat iedere dag – leren de kinderen als vanzelfsprekend hun blad mooi in te delen.

oefening 19

oefening 20

Grofweg zul je tot aan de herfstvakantie bezig zijn met het aanleren van letters – uit de beelden – en met deze voorbereidende schrijfoefeningen. De oefeningen die hier zijn afgebeeld en die nog zullen volgen, zijn voor-oefeningen voor het lopende schrift – het schuine schrift. Over het waarom, zie hier.

De volgende oefeningen zijn al veel moeilijker dan die hier boven staan. We zijn dan ook later in het eerste leerjaar – de meeste zullen pas in de 2e helft van de 1e klas aan de beurt komen.

oefening 21

De rode lijn door de 1e tekening is een soort correctie. De kinderen mogen hun resultaat ook op deze manier verbeteren, om van daaruit weer (betere) een nieuwe te maken.

De oefeningen krijgen veel meer ‘lijn’karakter en mogen door de kinderen eigenlijk alleen maar gedaan worden, wanneer ze in staat zijn hun potlood goed vast te houden.

En dan worden het steeds meer gerichte letter-schrijfoefeningen:

oefening 22‘VERSIEREN’
Het versieren is geen vormtekenen. Het is ‘kleuren’. Daarmee is niets mis; integendeel, de tekening wordt er meestal mooier door.

Maar ‘versieren’ is niet waarom het gaat: de lijn als spoor van een beweging.
Maar het is wel mooi; en daarom kan er, wanneer een kind de vorm beheerst, natuurlijk nog een gemaakt worden – ‘op je mooist’ – en die versier je dan: een ‘toetje’:

oefening 5

.

1e klas: schrijven – alle artikelen

1e klas: Rudolf Steiner over schrijven en lezen

1e klas: alle artikelen

 VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas: alle letterbeelden

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 1e klas – Nederlandse taal (1)

.

schrijven klas 1  12 1

Vol verwachting staan zo’n dertig kinderen aan de hand van hun vader of moeder bij de deur van het klaslokaal. Eindelijk is het dan zo ver: de eerste dag op de ‘grote school’ is aangebroken. Het is spannend en eng tegelijk. Veel kinderen torsen een enorme schooltas met zich mee, met daarin een broodtrommeltje, zo’n lekkende beker en vaak ook een knuffelbeest. Groot en gewichtig voelen ze zich, maar als het moment van afscheid nadert zouden sommige kinderen maar het liefst weer mee naar huis gaan.

De overgang van kleuterklas naar eerste klas betekent niet dat alle kinderen ook meteen kleuter af zijn. Velen zien er nog uit als kleuters en gedragen zich ook zo. Praten over een meningsverschil is er niet bij. Spontaan springen ze op uit hun bank en timmeren razendsnel hun buurman in elkaar.[1] De juf kan alleen nog constateren dat Bartje een bloedneus heeft. Veel ruzietjes ontstaan doordat het verschil tussen mijn en dijn nog geleerd moet worden. Zeker in het begin zijn ze meer met elkaar in de weer dan met de leerstof.

Pas in de loop van het jaar worden het echte schoolkinderen, alles wat rond was wordt langer en dunner: hun hals, armen en benen. Het gezichtje met de grote, dromerige ogen verandert nu ook: steeds vaker kijken twinkelende ogen je aan, plezier of kattenkwaad verradend. Zelfs de kinderen die zich aan het begin van het jaar bedeesd en afzijdig hielden, doen nu vrolijk mee: eventjes met een vinger de hard stromende kraan dichtdrukken. Triomfantelijk kijken ze om zich heen. Een mooie tandenrij zien we steeds minder, de meeste kinderen zijn al met wisselen begonnen.

Ze zijn op deze leeftijd beweeglijker dan ooit. Op de speelplaats klauteren ze vliegensvlug de rekken op en af, springen touwtje, huppelen en rennen; hun energie lijkt onuitputtelijk.
Toch kunnen ze nu ook geconcentreerd luisteren en in hun bank stil aan het werk zijn. Daarbij merken ze dat hen nog niet alles lukt: tijden zijn ze met een tekening bezig, die daarna als mislukt wordt afgedaan omdat het nergens op lijkt. Voortdurend wordt de hulp van de juf ingeroepen. Het kind verwacht veel van haar en beoordeelt haar niet naar wat zij weet, maar naar wat zij kan.

Uit de leerstof in de eerste klas
Het onderwijs moet in de eerste klas heel levendig zijn. Omdat de spanningsboog om te leren bij het kind nog klein is, neemt het vrije spel, zeker in het eerste half jaar [2], nog een belangrijke plaats in.

De sprookjes zijn de vertelstof van het eerste jaar, in het bijzonder de sprookjes van Grimm. Deze verhalen hebben veel afwisselende beelden. Het sprookje vertelt vol wijsheid en humor over goed en kwaad, over verleiding en vernedering en over de prins of prinses, het beeld voor de mens, die tenslotte zegevierend tevoorschijn komt.

De taak van de leerkracht is, alles op een zo beeldend mogelijke wijze te vertellen; zijn woorden moeten kleurig zijn en het kind aanspreken. Zo kan het kind zich een eigen voorstelling vormen van de dingen, op weg geholpen door de fantasie van zijn leerkracht. De fantasie van leerkracht en leerling samen zullen nog gedurende de gehele lagere schooltijd de brug vormen naar de realiteit en de abstracties die geleerd moeten worden. Hierbij dient, misschien ten overvloede, opgemerkt te worden dat van feitelijke abstracties in de eerste klas nog nauwelijks sprake is.

De kinderen doen veel bewegingsoefeningen, kringspelletjes en vingerspelletjes. Ze zingen en reciteren versjes en spelen toneel. Schilderen, tekenen en boetseren met bijenwas doen ze veel en graag.

Bij het rekenen doen ze ritmische teloefeningen en bij de tafels van vermenigvuldiging stampen en klappen ze.

Het kind wil zijn omgeving leren kennen, de heemkunde helpt daarbij. De leerkracht vertelt over de dieren, de planten, de zeeën en rivieren, de lucht, de wei, het bos, de hemel, de zon, de maan en de sterren. Al deze natuurelementen dragen een eigen karakter: een heuvel is vriendelijker dan een grote grillige berg. De leerkracht beschrijft de natuur zo, dat het kind zich veilig en geborgen weet. Voor de kinderen is het de normaalste zaak van de wereld dat alles praat. De wind kan met de vogels praten, het bloempje met het lieveheersbeestje, de maan met de sterren, ja zelfs de brug spreekt met het water dat onder hem doorstroomt.

Over het Nederlands in de eerste klas
Op de vrijeschool beoefenen we de taal voornamelijk mondeling. Vooral in de drie laagste klassen en helemaal in de eerste klas betekent taal: spreken en luisteren. De leerkracht gebruikt geen boekjes. Daarom is het gesprek tussen hem en de kinderen onderling de basis van de les. Dagelijks luisteren de kinderen naar sprookjes. Later mogen zij proberen het verhaal na te vertellen. Wie dat nog niet goed durft, let goed op of de ander niets vergeet en vult aan waar hij dat nodig vindt. Vaak maakt de leerkracht een gedichtje over een pas verteld sprookje. Hij probeert ervoor te zorgen dat zo’n versje echt klinkt. Het ritme en de klanken kunnen het gedicht zo leuk maken, dat de kinderen het steeds weer met enthousiaste stemmetjes reciteren, tenminste als de leerkracht het met verve brengt. Vanzelfsprekend hoeven de recitaties niet alleen over de sprookjes te gaan, de seizoenen, de natuur en de feestdagen geven genoeg mogelijkheden tot dichten. Als zelf dichten niet lukt, dan worden bestaande gedichten gebruikt.

Het klassikale reciteren geeft de kinderen een gevoel van saamhorigheid. De leraar tracht de gedichtjes zó te kiezen, dat ze voor ieder kind verrassend zijn, of  het nu een grote of een kleine woordenschat heeft. Ongemerkt nemen ze een rijkdom aan woorden en mooie klanken in zich op. Ook kunnen de kinderen op het ritme van de gedichtjes lopen. Op deze manier ondersteunt de beweging het spreken.

De oudste volkeren die schriftelijk iets wilden vastleggen, hadden nog niet het alfabet tot hun beschikking; dit is pas heel langzaam uit een beeldschrift ontstaan. Wanneer we de kinderen meteen de abstracte letters leren, geven we ze slechts de uitgeklede versie van de oorspronkelijke beeldvormen. Hoe de mensen door de eeuwen heen vanuit het leven zelf het schrift ontwikkelden, is dan voor de kinderen geheel verloren gegaan.

In de eerste klas probeert de leerkracht ook de gang van beeld naar letter met de kinderen te maken. Iedere leraar kiest daarvoor zijn eigen beelden, soms heel voor de hand liggende en veel gebruikte voorstellingen:
schrijven klas 1   1

schrijven klas 2   1

Soms minder voor de hand liggende, bijvoorbeeld in een sprookje:

schrijven klas 1  3   1

De leerkracht introduceert een letter vaak door middel van een verhaal, maar hij vertelt de kinderen wel van te voren dat ze er iets van gaan leren. Doet hij dit niet, dan voelen de kinderen zich na afloop gefopt. Bovendien spreekt de leerkracht hiermee de wil om te leren aan. Vaak schilderen de kinderen de voorstelling, de zwaan in het water, de vogel in de lucht, eerst met waterverf op een nat blad. Door dit nat-op-nat schilderen komen de vormen niet absoluut en stilstaand op het papier. De kleuren vloeien min of eerder meer in elkaar over, zodat er ruimte voor de fantasie overblijft.

Daarna doen ze het nog eens over met bijenwaskrijt en kleurpotlood. Langzamerhand wordt het beeld afgepeld en tenslotte komt de letter te voorschijn. Zo krijgt elke letter haar eigen geschiedenis mee. Bij veel kinderen behoudt de kale letter nog een tijdje een fantasie-element. Zo krijgt de ene K nog een kroontje en de andere een zwaard of een schoentje. Het blijkt dat de kinderen bij deze manier van leren, waarbij de fantasie zo’n grote rol speelt, hun kinderlijkheid niet vroegtijdig behoeven in te leveren.

Voor iedere medeklinker is wel een beeld te vinden. Toch leren de kinderen enkele letters zonder beeld, omdat zij toch ook in staat moeten zijn om de sprong in één keer te maken.

De klinkers worden niet samen met de medeklinkers geleerd. Zij bezitten een heel andere kwaliteit. Waar de medeklinkers de uiterlijke vorm in de spraak bepalen, zijn de klinkers juist directe gevoelsuitingen. Wanneer we iets uit de grond van ons hart zeggen, doet ons hele lichaam daarbij mee. Vooral kinderen hebben dat nog sterk. Ah, roepen zij bewonderend als zij iets moois zien en spreiden daarbij de armen ernaar uit. De klinkers worden vanuit de gebaren aangeleerd.

In de eerste klas leren de kinderen eerst schrijven, dan pas lezen. Zij lezen alleen hetgeen zij zelf geschreven hebben. De leerkracht eist nog niets van ze. Hij stimuleert de kinderen om zelf verhaaltjes te schrijven en is tevreden als zij de geleerde letters kunnen hanteren. Hij verbetert alleen de vorm van de letters; het gaat nog niet om foutloos spellen.

Ook aan het lezen wordt in de eerste klas nog geen eisen gesteld. Het komt wel eens voor dat de kinderen briefjes schrijven die hun moeders wel kunnen lezen, maar zij zelf niet meer.

Letters — een eerste taalperiode
Om de overgang van de kleuterklas naar de eerste klas voor de kinderen niet al te abrupt te maken, begint de leraar elke ochtend met een half uur kringspelen.

Een heel belangrijke inleiding op het schrijven is vormtekenen. De klas begint met het oefenen van de elementaire vormen: de rechte en de ronde lijn.

Het is een hele prestatie voor de kleintjes deze figuren mooi te krijgen. Vol bewondering kijken zij hoe knap de leraar de rechte en de kromme [3] op het bord voordoet. Een keer [4] mogen alle kinderen het op het bord nadoen. Dan oefenen zij in de lucht: met hun rechterhand, met hun linkerhand, met het puntje van hun neus zo groot mogelijk in de lucht en zelfs met hun grote teen over de vloer.
Als de vorm tenslotte overal zit, wordt deze eindelijk met een waskrijtblokje [5] op papier gezet. IJverig buigen de kinderen zich over hun tekenblad en tekenen de rechte en de kromme lijn. Gedurende deze periode zullen zij allerlei varianten oefenen:

schrijven klas 1  4   1

Als alle tekenspullen zijn opgeruimd, vertelt de leraar een verhaal over een vogel. Sommige kinderen hebben het hoofd op de armen op tafel gelegd en dromen weg naar de wijde verten waarover de meester vertelt.

De volgende dag vinden zij een kleurige vogel op het bord, die de kinderen

schrijven klas 1  5   1

natekenen. Iedere dag wordt uit dit beeld de vorm van de letter V [6] gehaald. De eerste letter kunnen zij nu schrijven.

Met de vogelletter kun je veel dingen doen: de kinderen zoeken uit wiens naam met een V begint. Zij doen pantomimespelletjes waarbij zij woorden die met V beginnen moeten raden: Wat is dit? Er wordt gewezen op vingers en voeten. Wat doe ik?  Vegen, vastbinden, vallen, vliegen.

De kinderen leren een versje:

Wieg, vlugge vogel,
vlieg je verre vlucht
en de vlugge vogel vloog
zijn verre vlucht.

Zij schilderen hierbij met geel een vogel in de blauwe lucht. Wanneer de schilderingen droog zijn, worden ze bekeken en daarna op de gang gehangen, zodat iedereen ze kan zien.

In een zaal waar de kinderen niet door stoelen en tafels gehinderd worden, vliegen zij klapwiekend als vogels op de woorden van het versje door de zaal. De vogelkinderen mogen elkaar niet raken, maar dat blijkt een kunst die alleen echte vogels verstaan.

Het wordt tijd om met de tweede letter te beginnen. De meester vertelt over een bruine beer met een bol buikje die in de boom klimt om van de bijenhoning te snoepen. Een boze bij steekt hem op zijn bolletje zodat er een dikke bult op groeit. De kinderen leven helemaal mee. Een enkeling betast voorzichtig zijn eigen hoofd.

De volgende dag staat er weer een tekening op het bord. Gaan we die bruine beer ook tekenen?

schrijven klas 1  6   1

Enkele dagen later komen een paar kinderen na het speelkwartier glunderend het lokaal binnen met het nieuws dat zij de Berenletter gezien hebben op de brandslang in de gang.

De meester vertelt nog eens over de waternimf uit het sprookje. Al gauw is de hele klas in deinend water veranderd. De armen golven door de lucht. Dan tekenen de kinderen met waskrijt de gouden haren van de nimf op het water.

schrijven klas 1  7   1

Naar aanleiding van het sprookje De zes zwanen schilderen de kinderen met blauw het water en vegen daarin met een natte spons zo, dat een witte zwaan ontstaat.
schrijven klas 1  8   1

Telkens als de kinderen een nieuwe letter geleerd hebben, zoeken zij uit in welke naam deze letter te vinden is. Veel kinderen proberen uit zichzelf op straat de pas geleerde letters te vinden.

Wanneer de meester de kinderen vraagt waar ze de mmm voelen trillen, wijzen ze op hun mond. Vanuit de vorm van de mond leren ze de letter M. Bij het gebruikelijke zoeken naar namen met een M, verwisselen sommige kinderen de M met de N. Ze moeten nu allemaal nnn zeggen en ze voelen dat niet de mond, maar neus trilt. En zie…….de Neuzenletter is ook gevonden.
De meester introduceert de D met het verhaal van Joris en de draak.
Vandaaruit gaat hij naar de T omdat deze in klank veel op de D lijkt. Bij de T voelen de kinderen de tong tegen de tanden komen. De Tandenletter! roepen zij. Uit de vorm van de voortanden ontstaat de T. De kinderen zoeken naar T- en D-woorden die veel op elkaar lijken of met elkaar te maken hebben. Zo ontstaan er rijtjes:

DAS      –    TAS                  DOL   –    TOL
DAK      –   TAK                 DOM  –   TOM
DAM       –   TAM                    DOR   –   TOR
DRIE      –   TWEE                  DOP   –   TOP

Als de kinderen deze acht nieuwe letters kennen, wordt er veel mee geoefend. Ze bedenken zelf woorden die beginnen of eindigen met zo’n letter of de meester schrijft nu en dan een woord of een zinnetje waarin de bekende letters in een mooie kleur worden geschreven, bijvoorbeeld in KASTANJEBOOM.
Zo  raken de kinderen ook vertrouwd met de onbekende letters. Ik heb een woord geschreven! klinkt het opgetogen wanneer ze voor het eerst een woord van het bord hebben overgeschreven.

De ‘S’ en de ‘G’ een korte tweede taalperiode
Nadat eerst de vertrouwde letters zijn herhaald, leren de kinderen nieuwe.
In een tekenschrift tekenen zij bladzijdegroot de beelden en daaromheen schrijven ze enkele malen de letter die erbij hoort. Onder de nieuwe letters van deze periode is de S:

Sssss, sist de slang.
Ik sluip en slinger
door het slanke gras. [8]

Met een touw maakt de meester slingerende bewegingen over de vloer. Er hangt een opgewonden stemming als de kinderen proberen er overheen te springen zonder het touw aan te raken.
De G leren de kinderen uit een grot van kristal. Hiervoor heeft de meester een stuk amethist mee naar school genomen. Hij vertelt een verhaal over een jongen en een meisje die zich tussen de rotsen willen verbergen en daarbij wonderlijke wijze in een kristalgrot terecht komen. Het lokaal wordt verduisterd. Twee kinderen bewegen kaarsen langs de paarse en lila kristallen. Ademloos kijkt de klas toe.
De kinderen staan in een kring. Zij moeten allemaal een woord in gedachten houden dat met een G begint. Wie de bal toegeworpen krijgt, zegt zijn woord en gooit de bal terug naar de meester.

De klinkers — een derde taalperiode
In de derde periode [9] leren de kinderen de klinkers. De meester heeft deze periode speciaal voor de adventstijd bewaard.
Op de eerste maandag van de advent voeren de leraren traditiegetrouw het Paradijsspel op voor alle leerlingen van de school. In dit spel wordt de schepping van de eerste mensen uitgebeeld, de verwondering van Adam en Eva in het Paradijs, de zondeval, de verjaging uit het Paradijs en de belofte van de engel Gabriël de mens op aarde terzijde te staan. Vooral het moment van de verjaging maakt altijd grote indruk op de jongere kinderen.

De meester van de eerste klas timmerde een zwaard en schilderde er vlammen op. Hij bouwde met de kinderen een groot podium van de tafels en op een van de tafels een extra verhoging met een stoel. Wanneer de klas het moment van de verjaging naspeelt, staat een zesjarige engel hoog boven de klas, heft fier zijn vlammenzwaard, zodat dit bijna het plafond raakt en spreekt de legendarische woorden:,, Gaat heen tot ik u weer binnen laat”.

De kinderen spelen om de beurt deze rol en spreken allemaal de tekst zo krachtig mogelijk uit. Ze willen dit gedeelte zo graag spelen, dat zij weer in de rij gaan staan in de hoop nog eens aan de beurt te komen.

In de gestrekte houding van de engel voelen de kinderen de I. Als zij daarna deze letter schrijven, kennen ze er een gevoelswaarde aan toe.

Op het bord staat een tekening van een brug. De pijlers zijn opgebouwd uit de al bekende medeklinkers. In één van de bogen, waardoor het water stroomt, staat de letter I.

schrijven klas 1  9  1

De overige klinkers zullen, zodra ze geleerd worden, ook een plaatsje onder de bogen vinden. De kinderen noemen de klinkers stroomletters. Zonder stroomletters klinkt de taal niet, dat wordt duidelijk als ze de namen van de klas zonder de klinkers uitspreken: Rtsk, Chrltt, Ixndr. Nu houdt de meester een hoepel vlak boven de grond. Ritske komt naar voren en kijkt hem lachend aan. Dan zegt de meester langzaam zijn naam en op het moment waarop Ritske de stroomletter hoort, duikelt hij parmantig door de hoepel.

Kerstmis nadert. In de klas spelen de kinderen het kerstverhaal. Iedere dag mogen andere kinderen spelen. De meester zegt de woorden voor en al spelend spreken de kinderen hem na. Na enkele dagen kennen ze de strekking van de tekst bedenken ze de woorden zelf. Wanneer Maria het kind in haar armen houdt, zegt zij: ‘Oh. wat een lief kindje.’

Vanuit de verwondering leren de kinderen de letter O. Ook de andere klinkers worden vanuit een verhaal, dus spelend, geleerd. Dan schilderen en tekenen de kinderen de letters: eerst heel groot op enorme vellen papier, daarna in kleiner formaat.
De klas doet allerlei oefeningen met de oude en de nieuwe letters. Verbaasd ontdekken ze dat je met de stroomletters zo veel verschillen kunt maken:

pit    mis     hik
pol    mos    hok
pet    mes     hek
put    mus    hak

Op een dag maken de kinderen lampionnen. In de lampionnen worden vijf vensters uitgeknipt en met wit transparantpapier beplakt. Hierop moeten de klinkers komen. De A, de E en de I kunnen de kinderen zelf uitknippen, maar de O en de U willen nog niet erg lukken. De kinderen kunnen nog lang niet wat de leraar van ze verwachtte. Ze maken er een vieze knoeiboel van. Het glibberige plaksel plakt niet alleen op het papier, maar ook op de kleding, op de tafels en op de vloer.
Maar wanneer de lampionnen met een beetje hulp tenslotte toch klaar zijn, stralen de kinderen even hard als de brandende lampionnen. Voor de kerstvakantie nemen zij hun lampje met de pas geleerde letters behoedzaam mee naar huis.

Het alfabet — een vierde taalperiode
Het alfabet staat in hoofdletters op het bord. Dit gaan de kinderen uit het hoofd leren.
Dagelijks zingen zij het ABC-lied:

A B C D E F G,
H I J K L M N O P
Q R S T U V W
X Y Z doen ook nog mee.
Nu ken jij het ABC,
Kom en zing nu met ons mee.

Soms zeggen de kinderen het alfabet op, zetten daarbij een stap vooruit op elke letter en klappen bij elke derde letter in de handen of stampen met de voeten: ABCDEFGHI…

Later in de periode bereidt de klas hun aandeel voor het komende schoolfeestje voor. Vijf klassen zullen elkaar iets laten zien van wat ze de afgelopen weken geleerd hebben. Dat kunnen liedjes, recitaties of toneelstukjes zijn.

De eerste klas zal het ABC-lied laten horen. Ze staan achter elkaar in de kring en klappen en stampen op de letters:

A (klap), B (klap), C (stamp), D (klap), E (klap), F (stamp), enz.

Het alfabet wordt nu ook in omgekeerde volgorde geoefend.

De leraar heeft een spel bedacht: ieder kind is een letter. Alle letters staan aan dezelfde kant van de zaal. De tikker, die in het midden van de ruimte staat, noemt een letter, bijvoorbeeld B, waarop B de poging waagt om ongetikt aan de overkant te komen. Wanneer de situatie voor B penibel wordt, roept hij gauw een andere letter, zodat de tikker achter een nieuwe renner aanmoet.

Voor een andere oefening krijgen de kinderen een blaadje waarop een van de letters van het alfabet staat. Zij moeten op de juiste volgorde gaan zitten. De ene keer van A tot Z, de andere keer in omgekeerde volgorde.

De leraar is van plan om de kinderen de laatste nieuwe letters gewoon kaal te leren, maar daar nemen zij geen genoegen mee. Wanneer hij de L op het bord schrijft, zegt een meisje: Dat is net een laars. Je tekent er toch wel een laars van, hè meester? Vooruit, toch maar weer letterbeelden! De L wordt ook in de spraak geoefend. Eerst met een dikke L:

Lekker lopen op je laarzen in de kledder.

Dan met een lichte L:

Luchtig lispelen de bladeren in het licht.

Tenslotte moeten ze de twee zinnen overschrijven in het schrift, maar dat is sneller gezegd dan gedaan.

Frans, een jongetje uit de klas, vraagt elke dag wanneer zijn letter nu eens aan de beurt is. Als het zover is, staat er een brandende fakkel op het bord getekend. Frans krijgt de hoofdrol in de spraak- en schrijfoefening:

Frans zit met een Fakkel op zijn Fiets.

De kinderen vinden het overschrijven nu heerlijk. Ze zetten hun tafels kaarsrecht voor het bord. zorgen dat er geen overbodige dingen op het schrijfblad liggen en zijn muisstil tijdens het schrijven. Ze kijken zelfs verstoord op als iemand het waagt een potlood te laten vallen.

Zelfs voor de Q is een beeld te vinden.

schrijven klas 1  10 1

Quispel, de verwaande dikke kater, is menigmaal nagespeeld.

Clown Woudi geeft een voorstelling op school. Tussen het publiek zitten veel eersteklassers. De volgende dag zijn ze er nog vol van; het juiste moment om de C leren:

schrijven klas 1  11 1

 

Ten slotte komen de dubbelklanken [7] aan de beurt.

In het sprookje De duivel met de drie gouden haren, moet een geluksjongen drie gouden haren van de duivel meebrengen om de koningsdochter te mogen huwen. Wanneer de duivel met zijn hoofd op de schoot van zijn petemoei ligt te snurken, rukt zij hem de haren uit.  ‘Au,’ schreeuwt de duivel. Onder de tekening van dit duiveltje op het bord, lezen de kinderen AU.

Twee dubbelklanken tegelijk leert de klas bij het verhaal over een meisje dat in een sneeuwstorm verdwaalt. ’s Avonds zoekt zij haar toevlucht in een vervallen kerk. Die nacht doorstaat zij duizend angsten: rondom ziet zij vurige ogen gloeien en de onheilspellende geluiden die zij hoort, gaan haar door merg en been. Wanneer de zon opkomt, ziet zij waarvoor zij zo bang is geweest: uilen die in de nissen in de muren zitten.

OEHOE en UIL lezen de kinderen onder de wijze uil op het bord.

Zoals steeds volgen oefeningen als de klas een nieuwe letter of klank geleerd heeft . Op het bord staan nu OE-woorden:

BOER
BOEM
BOEK
BOEL
BO
EF

Wie het kan lezen, mag zeggen welk woord bovenaan staat. De volgende herhaalt dit woord voor hij het tweede voorleest. Als een stapelliedje lezen de kinderen de woorden van het rijtje. Op deze manier krijgen ook de zwakke lezers het gevoel dat zij weten wat er staat. Ook bedenken de kinderen zelf woorden met dubbelklanken en schrijven deze op.

De kinderen vonden het verhaal van de duivel met de drie gouden haren zo grappig, dat de leraar het nogmaals vertelt, maar nu met de bedoeling om de IE aan te leren. Hij breidt de rol van Piep de muis uit, maar het beeld blijkt toch te klein om het echt tot leven te brengen bij de kinderen.
Daarom vertelt hij de volgende dag een nieuw sprookje: Meester Priem. Deze schoenlapper heeft zoveel aanmerkingen, dat geen knecht het bij hem uithoudt. Ondertussen maakt hij zelf door zijn springerige drukte de meeste fouten.

DE WIPNEUS VAN MEESTER PRIEM
WIE HEEFT ER OOIT ZO EEN NEUS GEZIEN.

schrijven de kinderen in hun schrift.

Nu volgen vele soorten schrijfopdrachten waarbij alle nieuwe letters geoefend worden.

Wanneer de kinderen enkele dagen het liedje

EEN, TWEE, DRIE, VIER, HOEDJE VAN PAPIER,

hebben gezongen, lezen zij het daarna van het bord. Als de leraar een woord aanwijst, bijvoorbeeld HOEDJE, kunnen sommigen het echt lezen. Anderen zingen het liedje stilletjes voor zich uit, tellen de woorden en weten dan ook wat er staat. Na enige oefening hebben zij het aftellen niet meer nodig en lezen zij het echt.

(Van verhaal tot taal
Werkplan taal Geert Grooteschool Amsterdam
Saskia Albrecht; Dominique Borowski; Aernout Henny; Jannie Möller 1985)

[1] Door dit voorval in deze ‘algemene’ beschrijving op te nemen, zou men de indruk kunnen krijgen dat dit een soort ‘algemene’ vorm van gedrag is. Wat ik in de kleine 40 jaar van mijn werk als vrijeschoolleerkracht heb ervaren is, dat dit gedrag juist tot de uitzonderingen behoort. Natuurlijk zijn er altijd kinderen met korte lontjes of snelle driftbuien.

[2] Of het vrije spel nog een belangrijke plaats moet innemen, hangt sterk af van de leeftijd van de klas of van bepaalde kinderen. In het leerplanconcept van Steiner heeft het geen plaats. Het gaat er juist om dat beweging en fantasie – kenmerken van het vrijespel – nu terugkomen in het onderwijs.  Bij het leren, dus.

[3] In het Duits gebruikte Steiner ‘recht’ und ‘krumm’. Ons ‘krom’ heeft een enigzins negatieve bijklank; mooier lijkt het mij om te spreken van ‘recht en rond’.

[4] Die ‘een keer’ is het heel bijzondere ogenblik wanneer de 1e- klassers voor het eerst op school zijn en van de leerkracht horen waarom ze op school zijn. O.a. om met hun handen te doen. Dan tekent de leerkracht een rechte (vertikaal) en ronde (halve cirkel opening rechts) op het bord. Een voor een mogen de kinderen dit ook doen: zij maken in hun 1e schooluur kennis met de ‘oergebaren’ van de schepping: recht en rond – waarvan Kepler zei: ‘dat is God’.

[5] Het waskrijtblokje is m.i. niet om mee te schrijven. Het is te klein voor de fijne motoriek van het schrijven; het is ook bedoeld om te tekenen en moet eigenlijk op een speciale manier worden vastgehouden – zoals je je vingers op de gaatjes van een blokfluit hebt. Bovendien en dat geldt bijna nog meer voor het waskrijtstiftje, ‘stroopt’ dat over het papier en remt de schrijfbeweging. Ik weet het uit ervaring, want ik heb een keer met beide bij het schrijven gewerkt. Later ben ik overgestapt op het dikke kleurpotlood. Je hebt hiermee ook meteen gelegenheid vanaf het prilste begin het op de juiste wijze vasthouden van het potlood aan te leren.

[6] Alle letters worden uitgesproken als klank, niet als alfabetletter: vvvvv en niet vee

[7] Tweeklanken worden (meestal) pas in klas 2 aangeboden.

[8] Het is zeer belangrijk om deze oefeningen ook goed te leren spreken. Meer spraakoefeningen.

[9] Het is niet nodig – ook al is het mooi – tot de advent te wachten met de klinkers. Wat er tegen pleit is dat je te lang bezig bent met medeklinkers en dan ook bijna niet vanuit het geheel naar de delen kan lezen: vanuit het woord tot de letters komen. Het echt leren lezen komt dan toch te laat op gang.

.
1e klas: Nederlandse taal 2

1e klas schrijven: alle artikelen

1e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas

.

462-428

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.