Tagarchief: recht en rond

VRIJESCHOOL – Vormtekenen (2-3/2)

.

De ronde

Veel van wat bij de rechte werd opgemerkt, geldt ook voor de ronde. Het grote voorbeeld is wat in het eerste lesuur op het bord is gekomen.
Ik merk hier nog een keer op dat niet eerst alle oefeningen met de rechte die hier zijn besproken, eerst gedaan moeten worden, alvorens met de ronde te beginnen. De ronde komt veel eerder aan de beurt, misschien de 2e of de 3e dag al. Het gaat om de afwisseling.
Jünemann geeft allerlei vormen die aan elkaar tegengesteld zijn: de ronde met de opening naar rechts, dan naar links, naar boven open en naar onder. Ze wijst erop dat er steeds vanuit een grote beweging (in de lucht) met de hele arm, steeds minder beweging is, met de arm naar de onderarm toe, het polsgewricht, totdat de vaardigheid in de hand bereikt wordt.
Uiteraard kun je ook hier weer met de voet(en) tekenen, met een vochtige spons op het bord (voor kinderen die veel moeite hebben met de motoriek); je kan ze in de zandbak maken met een stok; ze op elkaars rug laten tekenen (aan welke kant is de opening). Kortom: buitengewoon veel mogelijkheden.

Als je met de kinderen deze ronde weer tekent – na het eerste schooluur – kun je  er bv. als deze door een kind al heel mooi gedaan is, nog een tweede lijn in laten zetten (of een derde, enz). Ook het kleuren van ‘de omgeving’ draagt bij tot een esthetischer geheel, maar blijft in eerste instantie bijzaak: het gaat om de vorm. En weer: als die beheerst wordt, kan je een kind vragen er nog een te maken ‘op je mooist’, die dan nog fraaier kan ogen door de kleuren erom heen.
Het lijkt of hier met een waskrijtblokje is gewerkt. Zie over het gebruik daarvan dit artikel

Ook deze vorm kan naar verschillende kanten:

 

 

Er kan iets gebeuren met de rondheid van de ronde:

Je kan ook bij de spiraal uitkomen:

Hier, zegt Jünemann, kun je weer met een grote vorm beginnen. De motoriek gaat van de onderarm naar de vingertoppen bij het naar binnen gaan.
De leerkracht loopt door de klas en helpt, want sommige lijnen moeten vlotter getekend worden, het moet niet met ‘horten en stoten’. Te vluchtige lijnen moeten wat dikker; nog maar eens herhalen. Elke keer is er voor de leerkracht veel te zien aan de manier waarop de kinderen werken. Zijn de vormkrachten nog aan het lichaam gebonden of al vrij(er) geworden. Wie heeft het moeilijk met de vormen, wie heeft er ‘talent’ voor. Dat alles is voor de leerkracht belangrijk om voor ieder kind de weg te vinden naar de gewenste ontwikkeling.

Bij de eerste spiraal komt nog een tweede: de uitwikkelende. De opdracht is om vanuit een punt, het centrum, weg te bewegen naar buiten. Daarbij is de moeilijkheid dat de kringen steeds verder uit elkaar moeten komen te liggen. Dan moet er heel goed gekeken worden. Oog en hand moeten goed samenwerken.
Het naar buiten gaan is een totale tegenbeweging van het naar binnen gaan. Het geeft een gevoel van bevrijding, van ruimte; het naar binnen gaan van samenballen, in een kern aankomen. Tegenstelling: de wereld in – naar in jezelf.

Wanneer je ‘met het hele lijf’ wil oefenen, is een logische gedachte om bepaalde vormen ook in een grotere ruimte, te lopen. Maar dan doen zich wel een aantal  vragen voor: loop je frontaal of je neus achterna. En draagt het lopen van de vorm bij aan het inzicht hoe die vorm is. Van nature loopt iemand zijn neus achterna. Frontaal lopen – de neus is steeds naar 1 kant gericht – is niet natuurlijk. In de euritmieles komen op zeker ogenblik deze vormen ook aan bod en ook wordt er frontaal bewogen. Voor mij zijn dit ook nog steeds vragen.

 

Links een spiraal van een kind dat nog niet aan het tanden wisselen is.
Rechts een inwikkelende spiraal van een zevenjarig kind dat wisselt.

Over ‘de spiraal’ is veel te zeggen. Het is niet ‘zo maar een vorm’ (zoals de geometrische figuren dat ook niet zijn). 
Hier een bepaalde opvatting over ‘spiraal’.

Cirkel en ellips

De cirkel en de ellips zijn basisvormen die in de 1e klas geoefend moeten worden. Het kind beleeft de cirkel voortdurend: in de euritmie, bij de kringspelen, bij het vrij spelen, bij uitstapjes.


Laten we aannemen dat de kinderen tijdens het rusten bij een uitstapje ‘zakdoekje leggen’ willen spelen. Ze staan allemaal in een kring en één kind rent er buitenom en laat het doekje achter iemand vallen. Is de loop om de cirkel eerder klaar dan dat het zakdoekje door het kind waar het achter ligt, gezien is, moet dat kind in het midden gaan staan en wachten tot een volgend kind hem verlost. Zo kunnen veel kinderen de cirkel vanuit het middelpunt waarnemen, terwijl de anderen die erom heen staan de verhouding van de omtrek tot het middelpunt goed in zich kunnen opnemen.
De volgende dag kan je hierop terugkomen. Dan kunnen de kinderen tot het besef komen dat er een mooie cirkel ontstaat wanneer de buitenlijn overal even ver van het middelpunt vandaan ligt.[5] Nu wordt er getekend. Losjes worden de cirkels getekend; eerst met de hand over het papier, dan met krijt op het papier. Om onvolmaaktheden te verbeteren, moet het nog eens en nog eens, tot het goed is. Zo ervaart het kind de beweging van de cirkel. Wanneer je de punt niet tekent en het kind zijn aandacht richt op de binnenruimte als geheel, ervaart het dat de cirkelboog een ruimte omsluit. En dan is er weer veel te oefenen. Kleinere cirkels erin; naast elkaar, door elkaar. Een kleine verandering leidt naar de ellips, de druppel- of peervorm. Het kan ook in 1 tekening: de cirkel en daarin de ellips, om daarna die ellips naast de eerste tekening te zetten.

Je zou ervoor kunnen kiezen als je met deze vorm tekenend bezig bent, deze ook tot onderwerp te maken van de boetseerlessen in die tijd. Zie daarvoor hier (2e helft)

Kind, 7 jaar.

Zoals een ei in het nest, verschijnt de ovale vorm van de ellips in het ronde van de cirkel. Je kan geen smallere cirkels maken, alleen een kleinere; de ellips kan wél smaller, gevarieerd. De ellips kan rechtop, liggend en diagonaal.
Jünemann maakt een uitstapje naar de architectuur. De ellips verschijn in de Italiaanse vroeg-barok na de renaissance, wanneer de geboorte van de individualiteit plaatsvindt.
In de 2e leerplanvoordracht neemt Steiner de twee vormen samen. Ze vormen in de 7e klas de basis voor het tekenen van lichamen die elkaar doordringen.

Lussen en lemniscaten

Uitgaand van de ellips dienen zich weer talloze mogelijkheden aan om nieuwe vormen te maken. Binnen de schaal van de ellips kan je ‘oversteken’ en als je dat herhaalt, ontstaat de lemniscaat, die je ook weer liggend kan tekenen.

Jünemann noemt de lemniscaat, de acht.
In vele schrijfmethodes in Nederland daarentegen, is de acht nu juist geen lemniscaat. In Oostenrijk, hoorde ik, wordt de 8 als lemniscaat geschreven en daar kijkt men ‘vreemd’ tegen onze acht aan.

Met de ellipsen van de lemniscaatachtige vorm, kunnen ook weer allerlei oefeningen ontstaan:

En uit deze vormen kunnen weer ‘losse’ stukjes dienst doen als ‘swingende lijn(en)

Uiteraard ook ‘andersom’:

Samenvattend zegt Jünemann: vanuit de rechte en de ronde is er een richtlijn ontstaan. Het komt op de duur van de periode aan of je bv. toekomt aan de zesster of de lemniscaat. Ook hangt het af van de ervaringen die je opdoet met de kinderen. In ieder geval moet in de loop van het schooljaar of in een volgende periode of op regelmatige tijden – 1 x per week – verder worden gewerkt aan de basisvormen. Aanvankelijk is het vormtekenen een voorbereiding op het schrijven, later gaat het erom het vormgevoel van de kinderen met het oog op het esthetische gevoel te ontwikkelen.
Plato zag in de eenvoudige meetkundige figuren (rechte, cirkel enz.) schoonheid op zich, omdat hij in deze vormen oervormen van het zijn zag, structuren van de werkelijkheid. (In ‘Timaios’ worden ze gebruikt voor de opbouw van de wereld)

[5] Steiner: GA 217/146
Niet vertaald

Ik vond nog een lemniscaat die een vlinder is geworden:

Het is al eerder ter sprake gekomen: teken je de zuivere vorm, of ga je uit van ‘een beeld’. M.a.w. is de spiraal een spiraal of gaan we een slakkenhuis tekenen.
In mijn artikel daarover blijkt overduidelijk dat we uitgaan van de zuivere vorm. Wanneer een kind echter, na of tijdens het werk, er ‘ineens’, zoals hierboven, een vlinder in ziet, is dat voor het kind op dat ogenblik een realiteit. De oervorm (de idee) wordt herkend in een of als een concretisering daarvan. Laat het er daarom gerust aan het eind van de oefening – niet aan het begin – een mooie vlinder van maken.

Ter informatie -tegen de achtergronden van het vormtekenen op de vrijeschool zou het moeten lukken te zien, welke elementen bruikbaar zijn en welke niet.

Website waarop te zien is hoe deze ‘acht’ ergens op een (niet vrije-)school wordt gedaan.

Hier nog een ‘verbeelding’ van de lemniscaat. En hier.

Op ‘Waldorf-Ideenpool’ zijn veel voorbeelden te vinden.

.

Jünemann: over ‘de rechte

Jünemann over ‘schrijfoefeningen

Jünemann over ‘symmetrie

Het boek ‘Formenzeichnen‘: inhoud   (vertaald)

Vormtekenenalle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2149

 

VRIJESCHOOL – 1e klas – de eerste schooldag (3)

.

EEN OPENING VAN HET SCHOOLJAAR VOOR DE 1E KLAS EN HET EERSTE SCHOOLUUR

Onderstaand artikel gaat over een nieuwe eerste klas en het eerste uur met hun leerkracht. Het is de situatie op een grote vrijeschool in Duitsland, waar onder- en bovenbouw (nog steeds) onder één dak samen zijn.
De situatie heeft zich een tijdlang ook voorgedaan in Nederland – op de vrijescholen in de grotere plaatsen: Amsterdam, Rotterdam, Leiden, Haarlem, Zeist en Den Haag en misschien nog enkele andere. 

Op de Haagse school heb ik dit zelf nog mogen meemaken. Ik schrijf bewust ‘mogen’, want bepaalde aspecten van de ‘kleinen’ met de ‘groten’ hebben een onuitwisbare indruk achtergelaten. 
Door allerlei (overheids)maatregelen en een gebrek aan vrij geestesleven – m.n. echte vrijheid van onderwijs – zijn die vrijescholen in Nederland verdwenen.
Waarom ik dan toch een groot deel van het artikel dat over dit samenzijn gaat, heb vertaald, is gelegen in het feit dat ik voor de leerkrachten die dit niet hebben meegemaakt. wil weergeven hoe het ooit was ( en bedoeld was). 
Niet omdat ‘vroeger’ alles beter was; maar nu de laatste vrijeschoolleerkrachten die dit nog hebben kunnen meemaken, langzaam maar zeker het veld ruimen, is het van belang, wanneer straks ‘100 jaar vrijeschool’ herdacht wordt, verdwenen wezenlijke aspecten hiervan niet uit het oog te verliezen.

De schrijver van dit artikel vertelt aan het begin eigen ervaringen van zijn eerste schooldag als kind. Omdat die voor de verdere inhoud niet echt van belang zijn, heb ik deze achterwege gelaten, ook zijn verwijzing hiernaar aan het eind van het artikel. Ik heb dat aangegeven met (  )

(   )
In de zaal van de school verzamelen de ouders zich met hun kinderen die naar de 1e klas gaan*. De schoolgemeenschap wacht op de nieuwelingen. Wat er voor tradities zijn ontstaan op de verschillende scholen hangt af van de opvattingen en ervaringen van de leerkrachten en ondervindt ook wel invloed van de uiterlijke omstandigheden. Of alle leerlingen erbij zijn** of maar een deel, wat er aan muziek bij is of wat er gereciteerd wordt of dat er nog andere uitingen van welkom heten zijn, hoort bij de vrijheid van de mensen die met het oog op zo’n ogenblik hun fantasie gebruiken. Het is belangrijk dat de leerlingen hun medeleerlingen begroeten en bij hen opnemen.

Laten we eens naar voorbeeld uit vele kijken, naar hoe 19 jaar geleden*** een van mijn eerste klassen in Bremen werd opgenomen. In de feestzaal was de hele school bijeen en 42 eersteklassers zaten bij hun ouders. In een korte toespraak werd gewezen op het belang van deze dag, die een diepe indruk maakt op het leven van het kind, de ouder(s) en de hele familie.
Toen kwam de klassenleraar op het toneel, sprak ouders en kinderen toe en gaf aan wat er verder zou gaan gebeuren.
Het opnoemen van de namen van de eersteklassers begon.
De volgende minuten zijn heel bijzonder. De kleine figuren, met een grote schooltas op hun rug maken zich los van vader of moeder en gaan, huppelend, lopend, of schuifelend naar het toneel, de paar treetjes op en dan naar de leerkracht. Ze geven hem een hand, maar dat is geen gewone handdruk. Ieder kind geeft zijn toekomstige leerkracht op zijn totaal eigen manier een hand. Dit ogenblik kan al veel zeggen over de omgang van deze twee mensen. Wij geven een mens zo vaak een hand – en dat is een mooi gebaar -, maar we doen dat diwijls zonder al te veel aandacht. Hier op dit ogenblik zien we in het gebaar een bijzondere kwaliteit en we nemen waar, dat 42 kinderen tweeenveerrtig keer heel verschillend een hand geven: die in de hand van de leerkracht leggen, die naar hem uitsteken; aarzelend naar hem toegaand en bij de aanzet blijven; snel schuddend of krachtig naar voren komend. Het verschil is groot, eigenlijk lijkt geen enkel gebaar op het andere, maar ja, het zijn ook 42 kleine persoonlijkheden, ieder kind een bijzonder mens op zich en dat moet deze mens ook mogen blijven. We willen hem niet in een mal persen en hem niet langs de meetlat van rapportcijfers leggen. Geholpen door twee collega’s, worden de kinderen nu in een grote halve kring opgesteld en ieder kind geeft het andere de hand. Wanneer ze uiteindelijk allemaal op het toneel staan, is iedereen verbaasd hoeveel dat er zijn, 42 kinderen. Ja, het is een grote klas.
Veel vrijeschoolleerkrachten hebben zoals ik, geen last gehad van zo’n grote klas, maar het als een rijkdom ervaren. Maar met het oog op het kind van nu hebben veel scholen nu kleinere klassen. Daarover gaan we hier niet discussiëren.
Tijdens het opnoemen van de namen en het naar voren komen, was er veel gemompel in de zaal. Er waren uitingen van verbazing en plezier, gelachen werd er niet. De leerkrachten hadden tegen hun leerlingen gezegd, dat ze zich nog maar eens moesten verplaatsen in de toestand van de nieuwkomers – wat voor de meesten niet zo moeilijk was, want zo’n dag hadden ze ook zelf meegemaakt – en ze herinnerden zich wat het betekent om zo alleen door de zaal te moeten gaan. Lachen zou door een kind als uitlachen kunnen worden ervaren en dat zou voor deze eerste schooldag een slechte ervaring zijn, want wat er vandaag gebeurde, ging diep bij de kinderen naar binnen.

De grote en kleine leerlingen zien elkaar
Dat vierhonderd leerlingen van alle leeftijden daarvoor begrip opbrengen, hangt samen met de vele gelegenheden waarin ze elkaar kunnen waarnemen en meemaken. In het dagelijks leven op school spelen bijv. ‘peetschappen’ ( oudere kinderen zorgen voor de jongere op bepaalde gebieden: helpen met lezen o.i.d) en het bij elkaar komen op de vele gezamenlijke bijeenkomsten, schept vertrouwd raken met alle kinderen, van jong tot oud. De groten tonen een liefdevolle interesse voor wat de kleintjes laten zien – wanneer bijv. een eerste klas op het toneel een klein spel vertoont, misschien wel in het Engels, kijken de bovenbouwers aandachtig toe en zijn stil, zoals anders nooit – en de kleintjes kijken met verbazing wanneer de groten met hun diepe stemmen gedichten reciteren, waarvan ze alleen maar ongelooflijk interessante woorden oppakken, zonder ze echt te begrijpen.

In de loop van het jaar zijn er telkens weer mogelijkheden, het zij bij de schoolfeesten, of bij het vieren van de jaarfeesten. Hoe belangrijk is dit waarnemen! De oudsten weten nog hoe zij waren in de eerste of tweede klas; de jongsten voelen sterk een deugd die heden aan het verdwijnen is: verwachtingsvol zijn: ja, eens zou ik zo willen zijn als hij daar, als de vioolspeler, de cellist of als dat grote meisje dat zo mooi euritmie doet.

Tot op zekere hoogte is hier een stuk leven terug dat er ooit op een 1- of 2-mans dorpsschool was. Dat was in elk opzicht ‘co-educatie’ en meer dan dat. De oudste leerlingen werden ‘hulpjuf of –meester’, de jongeren deden het voorbeeld van de ouderen ijverig na. De oude dorpsschool kan niet meer, maar bij een scholengemeenschap hoort dat er gebeurtenissen zijn waarbij we samen stilstaan; dat we vieringen hebben als mijlpalen langs de weg. Van zulke herinneringen wordt de ziel sterk; zwak en ziek wordt deze wanneer eentonigheid als een eindeloze zelfde weg geen bakens biedt.
Dus het feest van opgenomen worden hoort bij het schoolleven dat de benjamins nog veel van die bakens op de weg zal geven.

Onderwijl zijn de vierdeklassers opgestaan. Ze zingen voor de nieuwe medeleerlingen een lied. Dan gaan ze het toneel op, een paar bloemen in de hand die ze aan de kleintjes geven.
Als je dan alle kinderen van de eerste klas weer kunt zien, zie je hun stralende gezichtjes en daarin staat te lezen: ik heb bloemen gekregen, bloemen van de groteren. Nu zingt de hele school en de kleintjes voelen: die zingen ons welkom op school. Hun bloemen voorzichtig dragend, gaan ze van het toneel naar hun plaats op de eerste rij. Hun leerkracht begint met een sprookje. Ze luisteren en alle anderen ook. Een bovenbouwleerling zei me eens: ‘U wil niet geloven hoe ik altijd weer uitkijk naar de opening van het schooljaar met de eerste klas, hoe de kinderen naar voren komen, elkaar begroeten en naar de bloemen kijken. En dan ben ik altijd nog zeer benieuwd naar het sprookje dat de leerkracht gaat vertellen, zoals onze leraar dat deed.’

Op een geschikte plaats stopt de verteller met het sprookje en met de mededeling dat het verder gaat in het klaslokaal, begint de weg naar de eigen ruimte. De peetklas – meestal zijn het negendeklassers – begeleiden de schoolbeginnelingen nog naar de lokaaldeur. De groten zullen de eerste weken hun peetschap ook in het praktische omzetten: ’s morgens een enkeling ontvangen; in de pauze als helper en beschermer, maar ook als speelmakker optreden. Het minst is het beschermen nodig, want onze eersteklassers die toch met zoveel plezier opgenomen werden, zijn als lieve gasten en genieten het heilige gastrecht en niemand mag hen leed berokkenen. Helpen en spelen staan op de voorgrond. Er moet een zakdoek geleend worden, een veter gestrikt, een appel die op de grond gevallen is, afgespoeld of een vastzittende rits gerepareerd, zodat de regenjas aankan. Het spel laten de groten maar over zich komen, het is verbazingwekkend met wat voor geduld een nogal behoorlijke rouwdouwer zijn krachten inhoudt en de kleine jongen laat zien hoe je touwtrekt of touwtje springt.

Het eerste lesuur
De eerste klas was in het lokaal bij elkaar. Eerst stonden we in een kring en keken elkaar aan. Iedereen kon nu voor het eerst al zijn klasgenootjes zien. Zonder gedrang zochten de kinderen een plaatsje. De eerste les kon beginnen, in een bijna ronde ruimte. De nieuwbouw van onze school in Bremen was zo opgezet dat vanaf klas 1 tot de 12e de vorm van de ruimte samenhing met de aard van de leeftijd: vloeromtrek, wanden, plafondvorm, ramen zijn in alle klassen anders. Het college had gemeenschappelijk met de architecten uitgewerkt in welke psychische omstandigheid de kinderen verkeren wanneer die 7, 9 of 14 of 18 zijn. Wie eenmaal in zo’n ruimte les heeft gegeven, weet hoe architectuur kan helpen. Wat de 1e klas betreft: het ronde komt tegemoet aan de behoefte aan harmonie bij het kind. Bij het lesgeven speelt de opstelling en de beweging in de kring een belangrijke rol.

In deze ruimte begint nu ondermeer het eerste uur en de leerkracht spreekt tot de kinderen. Rudolf Steiner heeft in de voordracht van 25.8.1919 [1]tot de leerkrachten over dit eerste schooluur gesproken en zijn woorden kunnen ook nu nog de ogen openen voor het wezenlijke, ook al moet iedere leerkracht natuurlijk zijn eigen woorden vinden:

‘Nu zijn jullie dan op school en ik zal jullie zeggen waarom jullie hier zijn. – Nu moet deze daad van ‘naar-school-gaan’ meteen tot bewustzijn worden gebracht. -Jullie zijn op school om er iets te leren. Je zultje nog wel niet kunnen voorstellen watje allemaal zult leren, maar je zult heel veel verschillende dingen op school moeten leren. Waarom moeten jullie veel leren? Nu, jullie kennen de volwassenen toch, de grote mensen, en jullie zullen wel eens gezien hebben dat ze dingen kunnen die jullie niet kunnen. En nu zijn jullie hier op school om later ook te kunnen wat de grote mensen kunnen. Later zullen jullie dingen kunnen die jullie nu nog niet kunnen.’
Nu is het buitengewoon belangrijk dat het kind dit eerste uur ook iets doet,  dat het het gevoel heeft: op school doe ik iets. Daarom raadt Steiner in dezelfde voordracht aan, bijv. te zeggen:

‘Kijk eens naar jezelf. Je hebt twee handen, een linker- en een rechterhand. Je hebt je handen om te werken. Met je handen kun je allerlei dingen maken. Men probeert dus ook tot bewustzijn te brengen dat de mens ledematen heeft. Het kind moet niet alleen weten dat het handen heeft, het moet zich er ook van bewust zijn. Natuurlijk zegt u nu iets als: het is er zich toch van bewust dat het handen heeft. Maar het is een groot verschil of het weet dat het handen heeft om te werken of dat deze gedachte nooit door hem heen is gegaan.’ [1]

Wanneer de kinderen enige jaren later, in klas 4, de eerste mens- en dierkundeperiode krijgen, leren ze  bij het schetsen van de menselijke gestalte de handen kennen als specifiek menselijk. Het zijn de handen die de mens tot een sociaal wezen maken. Daarom is het niet toevallig dat Steiner ertoe aanspoort om in dit eerste uur te zeggen: Je hebt je handen om te werken…..’
De hele schooltijd door kan de opgroeiende mens beleven: ik ben op deze school om lerend te werken en werkend te leren. Daarmee wordt de tragische kloof van denken en willen, van kennen en handelen tegengegaan.

Wanneer de kinderen in het verdere verloop van het eerste schooluur tot doen komen, is dit opnieuw een fundamenteel proces. Steiner:
‘Nu maak ik dit’ en hij tekent een verticale rechte lijn op het bord en nodigt de kinderen uit dit ook te doen. Daarna tekent hij een boog en zegt: ‘Dit is een kromme lijn.’ Het eerste wat de kinderen dus leren, begrijpen en doen, is de ‘rechte’ en de ‘kromme’. Zijn wij in staat de volle betekenis van deze handeling te begrijpen? De kunstenaar weet: In de zichtbare wereld bestaan slechts deze twee basisvormen. Zij zijn de uitdrukking van twee wereldkrachten, die de Chinees yin en yang noemt, de oerkracht van het ‘mannelijke’ en het ‘vrouwelijke’ principe.

Wanneer de kinderen de ‘rechte’ en de ‘ronde’ leren kennen, die ervaren en getekend hebben, beleven ze in het oefenen op de volgende dagen, dat bij alles wat ze tekenen, deze beide vormen in de meest verschillende varianten voorkomen. Uit het vormtekenen ontwikkelt zich het tekenende schrijven, uit de beweging komt de lijn op het papier en het kind, dat zich met sympathie overgeeft aan het bewegen, ondervindt geen dwang bij deze onderwijsactiviteit.
Komt dan het beeld voor de letters – in de vorm van een vertelling en een tekening op het bord, dan wordt de fantasie van het kind aangesproken en het leren brengt plezier met zich mee.

Aan het eind van het uur kan de schooltas ingeruimd worden: een schrift, waarin al ‘geschreven’ is; nog een schrift, dat nog op bestemming wacht; stiften – die van was zijn gemaakt en naar honing ruiken, een rode, een gele – nee, twee en ook nog een rood, en blauwe en groene. Voor deze dikke stiften heeft moeder een zakje genaaid. In de tas zit ook het brood voor de pauze en voor het eerst pauze te hebben, is een belangrijke aangelegenheid. Een boterham en een appel worden tevoorschijn gehaald en een paar kinderen weten dat er voor het eten een spreuk, een gebed gesproken wordt. Ze hebben er over gehoord dat God het koren doet groeien en de mens de scheppende krachten dankt voor deze goede gave. Daarom is het niet zo moeilijk om een etensspreukje te zeggen dat een paar kenden en de anderen meteen mee zeiden. Het eerste pauzebrood smaakte bijzonder goed en allemaal aten ze met aandacht. De drukste kinderen keken rond, maar niemand waagde het te praten, dat zou de stemming maar bedorven hebben. Pas bij het inpakken vonden een paar de spraak terug: ‘Hebben we morgen weer pauze?’ ‘Die spreuk zeggen wij thuis ook.’
Daarna zaten ze met een vragende blik vol verwachting en rechtop tegenover de leerkracht.

Nu kwam het sprookje – en hoe een eerste klas naar een sprookje luistert, is met niets anders te vergelijken; je kunt het niet beschrijven, je moet het meebeleven.-

Maar langzaam maakten de kinderen zich los van wat ze gehoord hadden en de leraar zei dat ze elkaar morgen weer zouden zien. Ieder kind nam afscheid van de leerkracht met een handdruk. De ouders hadden op de kinderen gewacht en bij een kop koffie de eerste contacten gelegd. Later vertelden de ouders wat hun kind over de eerste les gezegd had. Van helemaal niets tot een beschrijving in alle details. Er zaten kinderen in mijn klas, van wie de ouders alleen wat te weten kwamen door andere leerlingen en andere die niet onderdeden voor een goede verslaggever; ook die erg konden opscheppen, zodat de ouders moesten leren onderscheiden wat de feiten waren of de fantastie.
(  )

Als essentie van wat met het eerste schooluur bedoeld is, werkt de spreuk:

Ich will lernen,
Ich will arbeiten,
Ich will lernend arbeiten,
Ich will arbeitend lernen.

Ik wil leren,
Ik wil werken,
Ik wil lerend werken,
Ik wil werkend leren. [2]

Franz Stark, Erziehungskunst jrg.58/9  1994***

.

*1e klas – leerlingen van 6 `a 7 jaar (groep 3)
**het gaat hier om een school met veel leerlingen, zodat er keuzes moesten worden gemaakt.

[1] GA 294/54
vertaald/48
[2] met deze spreuk sloot Rudolf Steiner een voordracht af:
GA 192/347
niet vertaald

(  )  heeft betrekking op persoonlijke ervaringen van de schrijver als kind

.

Rudolf Steiner over de 1e klas

1e klas – 1e schooldag (1)   (2)

1e klasalle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas

.

1092

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.