Tagarchief: spiraal

VRIJESCHOOL – Vormtekenen (2-3/5)

.

FORMENZEICHNEN                                            VORMTEKENEN

Zie de inleiding

Hoofdstuk 3/5

Hildegard Berthold-Andrae
.

HET VORMTEKENEN VOOR DE TEMPERAMENTEN

(Dit is geen letterlijke vertaling. De opmerkingen, verwijzingen e.d. in blauw zijn van Pieter HA Witvliet)

Individuele uitdrukking in het spoor van de beweging – voorbeelden van tekeningen van leerlingen

Vormtekenen bevordert in het algemeen een gezonde ontwikkeling van bv. concentratie, vormgevoel en beweeglijkheid in het voorstellingen. 

Maar ze laten ook zien hoe het met die krachten is die vanuit de eerste kinderjaren zich nu metamorfoseren [zie 2-1]
Hoe komen die krachten met de tekeningen die ontstaan naar buiten.

Je kan de kinderen bv. de opdracht geven een bepaalde vorm in de ruimte te lopen, die dan met de vinger in de lucht laten tekenen en dan pas met de vinger op het blad papier. Dan is deze overzichtelijk begrensd. 
Nu dan met een (dik) potlood, krijtje op het papier. Het spoor van de beweging wordt zichtbaar. Actief worden nu de vormen ervaren: recht, rond spits enz. De vormen komen a.h.w. uit de kinderen naar buiten en hier begint ook het bewustere ervaren. 

Wanneer je als klassenleerkracht de tekeningen van de kinderen langere tijd bewaart en bestudeert, valt je op dat enerzijds de kinderen groeien in hun vermogen de vormen te kunnen tekenen, maar dat er ook een soort grondpatroon in zit – zo doet hij of zij dat (meestal).

In dit vrije vormgeven vloeit iets van een persoonlijke beleving en een persoonlijke wilsuiting. Dat laat het spoor van de beweging zien, zoals bv. hoe wordt de punt van het potlood, krijtje neergezet, hoe wordt dat bewogen, loopt dat vloeiend of aarzelend, langzaam, bedachtzaam of snel en zwierig, hoe groot is de druk van de hand hierbij. 

1e klas. De opwinding van de eerste schooldag komt tot uitdrukking.

links: groot, licht bewogen; rechts: klein, zonder veel beweging

links: dicht gevormd en langwerpig, kern en schaal in 2 kleuren, vast en gelijkmatig;      rechts: beweeglijk met sterke druk, eerst rond, dan heftig naar buiten.

Boven rechter tekening hier nogmaals, maar nu bogen die naar boven opengaan. Rond het krachtige midden staan de dichtstbijzijnde 4 bogen, mooi evenwichtig:

Van hetzelfde kind deze tekening, met snelle streken sluiten de ronde bogen het midden in. Vanbinnen een rijkdom aan vormen en er rond omheen een soort stekelige huid.

Nu een aantal spiralen [1] uit een tweede klas.

Bij een spiraal moet het gaan om een harmonisch bewegingsverloop van samentrekking en uitbreiding tussen centrum en periferie.

Tekening 1
Losjes en licht draait de beweging in mooie rondingen naar binnen en weer naar buiten, steeds stromend. De binnenruimte blijft open, nergens wordt het dichter en vaster. Op het punt van binnen naar buitengaan wordt extra aangezet.

Tekening 2:
De beweging gaat naar beneden en wordt naar het midden toe steeds smaller.

Tekening 3:
De lijn wordt hier bijna een vlak, maar de beweging verloopt mooi harmonisch naar het midden en weer terug.

Tekening 4:
Hier wordt de lijn nog meer een vlak en de mooi begonnen beweging van buitenaf, wordt naar het midden toe steeds onzekerder.

Tekening 5:
Met sterke druk getekend gaat de beweging energiek naar het midden en weer terug. De vier herhalingen eromheen hebben de kracht en de zwaarte van de eerste vorm verloren.

Hier spreekt een grote spanning uit. Met sterke druk getekenden en de ommekeer van binnen naar buiten voltrekt zich in een scherpe spits.

 

Ook deze tekeningen komen uit een 2e klas.
De harmonie van een symmetrieoefening bestaat uit het evenwicht tussen rechts en links, die zelden precies gelijk zijn.

Links: de aan te vullen kant – rechts, is kleine en blijft dicht bij de middenlijn; in het middendeel is de ronding in de lengte geschoven. De lijn is niet zo krachtig, tastend wordt het evenwicht gezocht.

Rechts: Dezelfde vorm van een ander kind. Veel druk  en iets te veel naar buiten aan de onderkant.

In de vierde klas komen er vormen met een nieuwe wetmatigheid. Wat de kinderen tekenend kunnen is verder gegroeid en alles wat ooit werd geoefend komt opnieuw tevoorschijn bij de vlechtvormen.

In de voorbeelden: Naast de ingewikkeldere symmetrie komt nu ook het ‘boven – onder’. Met de ogen de beweging volgend moet je je goed bewustzijn van het moment van kruisen.

De twee kinderen hebben de vorm goed in hun vingers, vergelijk je, dan is boven de vorm wat opener; de andere zit wat dichter in elkaar, vooral in het midden.

De temperamenten

Heel algemeen wordt ‘temperament’ de grondkleur van het menselijk wezen genoemd en de leer van de temperamenten wordt al sinds de Oudheid in de geneeskunde en de psychologie als een ‘historisch kerndeel’ beschouwd.
Er zijn vier hoofdtypen van deze gevoelsgrondstemming. De benamingen stammen nog uit de tijd van Hippocrates, die gezondheid zag als een harmonisch samengaan – en de ziekte als een verstoring daarvan – van de vier lichaamssappen: choleriek duidt op de makkelijk vloeibare gal (cholè). melancholie op de zwart ingedikte (melas) gal, ook zwartgalligheid genoemd. Tot traag slijm (flegma) worden de sappen in het lymfesysteem of ze worden in het bloed snel (sanguis)

In de moderne psychologie wordt de leer van de temperamenten als achterhaald beschouwd; toch worden ze in het dagelijks leven genoemd en toegepast in de praktische psychologie.

Bij Rudolf Steiner kun je in 1908/09 al een uitvoerige beschouwing vinden over de temperamenten en de betekenis ervan voor opvoeding en zelfopvoeding. Hij geeft de temperamentenleer een nieuwe basis.
Met zijn gezichtspunten over de mens met lichaam, ziel en geest, fundeert Steiner ook een nieuw kennisgebied over de temperamenten.

Voor hem is het temperament een verbinding van twee stromen waartussen de menselijke ontwikkeling zich voltrekt.  Het staat in het midden van wat de mens individueel meebrengt uit zijn voorgeboortelijke toestand en van wat de mens krijgt door de erfelijkheid. De ene stroom kleurt de andere, zoals blauw en geel zich tot groen vermengen. Het fysiek-levende en wat uit de geest- en zielenwereld komt, doordringen elkaar. Het ene zit ook in het andere. [2]

Aansluitend daarbij worden de temperamenten verbonden met de vier wezensdelen. [3]

Wanneer de mens zijn eigen wezensdelen leert kennen, zal hij hun onderlinge samenhang, de wisselwerking en het individuele accent als zijn eigen temperament leren onderkennen.
Is het Ik gewoonlijk overwegend sterk, dan zien we choleriek.
De gemakkelijke verandering van gevoelens en voorstellingen in het astraal is het kenmerk van het sanguinische.
Overheersen de levensprocessen van een krachtig etherlijf, leidt dat tot flegma, terwijl  de melancholicus het sterkst de zwaarte van het fysieke lichaam ervaart.

Ieder mens heeft zijn vier wezensdelen, maar het ene of het andere wezensdeel heeft de overhand en roept het een of het andere temperament op. Zo bezien hoort het temperament bij het wezen van de mens. En met het oog op zijn ontwikkeling is het een kans, niet alleen maar een zwakte. Het positieve oordeel over ieder temperament levert pas de mogelijkheid op dit zijn sociale plaats te geven en ermee te leren leven.

Alle pedagogische aanwijzingen van Steiner gaan in de richting om het overheersende temperament niet te onderdrukken, maar met een positieve benadering te ontwikkelen zodat het tot een kans kan worden.
Zolang de temperamenten bij het hele menszijn horen, zijn ze iets wat het leven schakeert en rijk maakt.
Maar een sterkte kan ook een zwakte worden en dan dreigt het gevaar van woekeren, tot aan ziekte toe. [4]

Karakterisering van de temperamenten en de vormtekeningen die erbij horen

Het uitgangspunt voor de behandeling van de temperamenten is de samenhang ervan met de wezensdelen, want…’het resultaat van opvoeding en onderwijs moet zijn, een harmonisering te bewerkstelligen tussen de wezensdelen.’ [GA 295/10   vertaling/12
Daarna geeft Steiner de leerkrachten een meer schematisch houvast voor de temperamenten onder het dubbele gezichtspunt van innerlijke beweeglijkheid en innerlijke kracht:

Je moet je wel realiseren dat de temperamenten eigenlijk nooit volledig in hun zuivere vorm aanwezig zijn en je moet goed op de tegenstellingen en de overgangen letten bij deze karakterologische eigenschappen. Er zal altijd wel een dominante temperamentstrek aanwezig zijn. Het kind kan zijn wezen niet verbergen. Bij het vrij omgaan met kleur en vorm zoals dat in de 1e klas plaatsvindt, komt dat bijzonder sterk naar voren. Daaruit komt de opdracht voort, in het onderwijs enerzijds je op het individuele te richten, anderzijds de groep te vinden. Uiteindelijk ontstaat er door de diepere verbinding tussen de opvoeder en het kind een dieper begrijpen van zijn zielengrondstemming.

Op vele plaatsen [5] spreekt Rudolf Steiner erover met de temperamenten rekening te houden in het onderwijs, alleen in de werkbesprekingen is er sprake van hoe je met vormtekenen het ene of het andere kan behandelen.
Hieronder wordt naar die vormen van Steiner verwezen en de relatie met het temperament getoond. [6]
Een korte karakterisering van de temperamenten met de sterke en zwakke kanten gaat aan de beschrijving van de vormen waarmee je opvoedend op de temperamenten kan werken, vooraf.

Het sanguinische kind

In de klas vallen de sanguinische kinderen op doordat ze vrolijk en levendig zijn. Ze stellen zich makkelijk open, zijn niet moeilijk in de omgang en ze zijn vol vertrouwen. Voor alles wat nieuw is, zijn ze snel enthousiast, een indruk werkt vrijwel meteen. Maar de interesse duurt niet lang en het kind gaat van de ene waarneming naar de andere.
Voor deze kinderen is alles wat met ritme te maken heeft, van levensbelang. Ze reciteren met een groot gevoel voor spreken en ze kunnen fantasievol vertellen. Ze zijn steeds bereid iets aan het onderwijs bij te dragen.
Kijk je naar hun gestalte dan is die sierlijk en elegant. Het kind is flink in de weer met zijn ledematen en hij loopt licht, gaat makkelijk over op iets dansachtigs of huppelt. Hij kijkt vrolijk uit zijn ogen, de blik zweeft makkelijk weg, om snel weer aan iets te blijven hangen, om dat ook weer vlug los te laten. Bij een overbeweeglijk kind staan de ogen wijd en onvast.
Hier begint het gevaar van de labiele ziel. Het kind wordt fladderig en kletserig, de beweeglijkheid wordt onrust, het spreken wordt hoger en gaat gemakkelijk over in schreeuwen – het raakt steeds meer ‘buiten zichzelf.’
Wat deze kinderen met elkaar gemeen hebben, is het heel erg openstaan voor de sterke beweeglijkheid van hun voorstellingen en gevoel door de zintuigindrukken. Vanuit hun lichamelijke kracht kunnen zij daar nog geen stabiliteit tegenover zetten. Daarom reageren juist de sanguinische kinderen op gevoelsopwinding en stemmingen tot in al hun levensprocessen, bv. met slaapstoornissen en weinig eetlust. In een harmonische omgeving kan ook het organisme goed gedijen.

Bij het tekenen heeft de sanguinicus een lichte hand, zijn lijnen zijn teer en mooi van vorm. (zie tek. 1) Vlug maakt het herhalingen, zonder dat daarbij wezenlijk verbetering te zien is. (tek.5) Neigt een kind naar fladderigheid, dan worden de vormen vlakker en dan raakt het de oriëntering kwijt, bv. als de tekening om een centrum heen moet komen.

Vormen voor het sanguinische kind

Je komt het sanguinische kind tegemoet doordat je bij het tekenen een gevarieerde herhaling geeft. Als voorbeeld wordt dit motief gegeven:

[7]

Het karakter van deze vorm wordt duidelijk wanneer je die groot op het bord tekent. De beweging gaat op en neer, snel gaat die van links naar rechts en komt niet terug bij het uitgangspunt.
Het kenmerk van de verdergaande lijn en de golflijn:

Voor het dreigend vlakker worden, wordt de beweging beschermd door een strakke ritmische verdeling in rondingen die aan de bovenkant een kort ogenblik tot rust komt om weer naar beneden te gaan en dan weer omhoog – op en neer.
Dan komt daarbij nog een volledige onderbreking van de beweging – zoals een grote pauze: een keer – pauze – drie keer – pauze. Ieder gevaar van gelijkvormig te worden is uitgebannen, steeds nieuwe kleine spanningsbogen houden de aandacht er weer bij.

Bij alle variaties voor het sanguinische temperament moet gelet worden op de basiselementen van deze vorm:

-omhoog- en omlaaggaande beweging in een lopende richting
-ritmische herhalingen
-bewuste richtingswisseling door hoekvorming
-onderbreking van het ritmische verloop, geen eindeloze doorloop

Het kind van deze leeftijd wordt daardoor verplicht bewust een wilsinspanning te oefenen.

I.v.m. ‘rekenen en temperamenten’ besteedde ik hier aandacht aan deze vormen.

Later kunnen in de 5e klas bij plantkunde bv. bladmetamorfosen en ranken getekend worden, waarin ritmische herhalingen voorkomen zoals die in de natuur.
De Griekse geschiedenis geeft ook mogelijkheden je in deze ritmisch-ademende elementen te verdiepen.

Het melancholische kind

Van het wezen van de melancholische kinderen komt weinig naar buiten. Wat gestalte betreft zijn ze vaak slank en fijn van ledematen, maar hun bewegingen zijn terughoudend, de gang teruggehouden, aarzelend. Ze kijken niet altijd vrolijk de wereld in, zijn eerder wat weemoedig en ze houden graag van stilte om zich heen. Ze praten zacht, daarbij wat eentonig. Ze laten zelden spontane gevoelsreacties zien, ze hebben de neiging ergens over te tobben en maken zich moeilijk van hun eigen gevoelens los.
Over hoe ze meedoen in de les, kan je je makkelijk vergissen. Ze zijn rustig en het lijkt vaak of het ze niet kan schelen, maar als je beter waarneemt, merk je dat ze veel met zichzelf bezig zijn of intensief waarnemen. Hun aandacht moet naar buiten komen, bv. door omstandig vanuit verschillende kanten naar iets te kijken. Daar kunnen ze dan over nadenken, vergelijken en oordelen. Deze kinderen hebben het dubbel nodig dat je hun werk dat ze netjes en met toewijding maken, met aandacht bekijkt en serieus neemt.
Bij deze aanleg worden de gevoelsintenties die naar iets lichts en beweeglijks streven, tegengewerkt door het lichamelijk beleven van zwaarte. Daardoor wordt de harmonie tussen de geest-zielenkant en een behaaglijk levensgevoel min of meer in de grondstemming verstoord.
Het gevaar is hier het sociale isolement en de eenzaamheid die daarmee gepaard gaat. Wanneer het lukt om de innerlijke kracht ook op buiten te richten, kan het lijdzame gevoel veranderen in medelijden met het lot van een ander.

De vormen voor de het melancholische kind laten een samentrekkende beweging zien:

De concentratie op binnen overweegt. Het resultaat is voor hem belangrijker dan de weg ernaartoe. Het tekent de lijn vaak dun, aarzelend of met wat druk op de punt.

Vormen voor het melancholische kind

Deze vorm is tegengesteld aan de beweeglijke vorm voor het sanguinische kind is opgebouwd:
bij het melancholische kind moet je erop letten dat er moet worden nagedacht bij het kijken naar de vorm,
Eest wordt de figuur a getekend en dan als tegenvorm figuur b ernaast gezet.

Dan wordt de oorspronkelijke figuur a van schuine streepjes voorzien, bij de andere vorm: wat in a schuine streepjes heeft, blijft in b leeg. Wanneer je in b wat leeg is, opgevuld denkt, en wat opgevuld is, leeg, dan heb je a weer. Zo zijn de uiterlijke vormen in b tegenovergesteld aan de innerlijke in a. Daardoor komt de fantasie in beweging en de aanleg van het melancholische kind gesloten te zijn, wordt naar buiten afgeleid. (GA 295 4e vdr.)
De basisfiguur van deze oefening is om een centrum opgebouwd, Je ziet een beweeglijk evenwicht tussen de binnenvorm en de omgevingslijnen. De binnenfiguur beweegt naar buiten, de buitenlijn drukt met de punten naar het centrum.
Voor de tegenvorm wordt deze voor de tweede keer getekend. Het is geen makkelijke vorm en er moet op geoefend worden.
Nieuw is dat de vlakken opgevuld worden. De vorm krijgt daardoor meer betekenis. Het licht-donker laat daarbij de binnen of de buitenvorm sterker op de voorgrond treden. [8]

Tijdens de dubbele vormgeving ontstaat er in de activiteit een vergelijken: binnenvorm licht – buitenvorm licht. Voor de leeftijd die hiermee wordt aangesproken ligt in dit proces allereerst de verbinding van waarnemen en nadenken. Een beschouwing tussen de leerkracht en het kind over hoe al het innerlijke met het uiterlijke samenhangt, kan aansluitend plaatsvinden.

Ik heb hier ook de werkwijze van de vormtekening voor het melancholische kind beschreven, waarbij de betekenis belicht wordt van het gearceerde BUITEN de vorm. Frau Berthold gaat daar niet expliciet op in.

Zij geeft bij bovenstaande tekeningen geen uitleg meer. Het zijn m.i. vier aparte tekeningen die je zo moet gebruiken als eerder werd uitgelegd.
Het cruciale punt in deze tekeningen is steeds, dat het melancholische kind de ‘buitenwereld’ in het oog moet vatten. Dat is bij elke tekening dus de gearceerde buitenkant van de 2e tekening.

De te geven opdracht is steeds: vanuit figuur links: maak nog zo’n figuur, maar arceer wat in figuur links NIET gearceerd is. Het melancholische kind zal zeker het midden van de linker tekening in de rechter arceren, maar ‘de omgeving’ niet. En daar draait het om!

Je hoeft uiteraard niet te arceren, je kan het ook met kleur opvullen. Ook dan is de opdracht: wat gekleurd is, kleur je in de 2e tekening niet en wat niet gekleurd is in de 1e, kleur je in de 2e. Let er dan op dat bij je opdracht tekening 1, het mogelijk maakt dat bij tekening 2 ‘eromheen’ gekleurd kan worden.

Het flegmatische kind

Van de flegmatische kinderen gaat een vredige rust uit. Ze voelen weinig noodzaak met hun gevoelens spontaan te reageren. Ze wachten af wat er om hen heen gebeurt.
Ze doen graag mee met alles wat er gezamenlijk gebeurt en zwemmen mee op de stroom. Alles wat nieuw is gaat wel naar binnen, maar duikt langzaam weer uit het geheugen op. Hun opdrachten voeren ze trouw en volhardend uit. Als het je lukt om ze deel te laten hebben aan wat andere kinderen doen en kunnen, worden ze daar ook wakker aan en laten zien hoe ze met humor naar de dingen kunnen kijken en wat er in hen omgaat.
In een drukke groep kinderen zijn ze de rustpunten.
Hun gestalte neigt naar het ronde, hun bewegingen langzaam, met een wat slepende tred. Ook in hun gelaatstrekken zie je iets van het verdroomde en weinig beweeglijke, wanneer hun interesse niet naar buiten komt. Hun gevoel is sterk gebonden aan de levensfuncties die met het kliersysteem samenhangen.
Hierbij bestaat het gevaar dat ze zich in zichzelf terugtrekken of naar buiten toe wegdromen. In het extreme geval betekent dit dat ze niet meedoen, nergens voor openstaan, afwezig zijn. Steeds moet je in deze kinderen reacties opwekken via de zintuigen, bv. plotselinge geluiden; of kunnen ze aan vormen iets belangrijks ontdekken.

Vormen voor het flegmatische kind

Hier moet je geen ritmische bewegingen gebruiken en ook geen vormen om over na te denken, zoals bij het sanguinische en melancholische kind.
De vorm wordt in drieën opgebouwd. Eerst de cirkel, met binnen het lege vlak. Met vier gebogen lijnen wordt deze verdeeld. Er ontstaat een centrum. Dit midden kan op verschillende manieren worden gevonden. Zie de varianten.

Het eigenlijk verrassende ligt in de derde stap: de omhullende cirkel wordt weggegumd. Nu hebben we een duidelijke vierdeling. ‘Door tekenen en uitvegen kan men het flegmatische kind uit zijn flegma losrukken.’ [GA 295 vdr. 3]

Wanneer het zich beeldend uitdrukt, komt de hang van het flegmatische kind naar kleurige vlakken duidelijk tevoorschijn; bij het schilderen met de aquarelverf maakt het prachtige overgangen. Bij tekenen toont het die aanleg in de tendens om de duidelijke lijn nog duidelijker te maken en in het laten uitdijen van de hele vorm, dikwijls buiten de aangegeven maat.

Het flegmatische kind maakt graag herhalende vormen, maar die blijven dan zo en worden gemakkelijk automatisch, als er niet op veranderingen hoeft te worden gelet. Dit accent leg je aan doordat de omhullende omgeving verdwijnt en de nieuwe vorm verschijnt.
Die laatste stap doet in de praktijk wel een beroep op de fantasie en kunde van de leerkracht. Het wegvegen van de lijn gaat het beste op het bord en daar kunnen niet veel kinderen tegelijk werken. In grote klassen heb je de mogelijkheid om op het papier de nieuwe vorm nog extra te benadrukken. Dat kan makkelijk door de vlakken zwart/wit of met kleuren te vullen.

Basaal werken aanvankelijk alle kinderen mee aan een motief, waarbij het voor de leerkracht informatief is hoe bv. een cholerisch kind de vorm voor een flegmatisch of melancholisch kind maakt.

Ik ben dit ‘basaal’ niet met Frau Berthold eens. M.i. zijn deze tekeningen therapeutische tekeningen. Speciaal voor dát temperament. Dan moet het temperament dat daaraan volkomen tegengesteld is, die tekening juist NIET maken, want daarmee versterk je wat je nu juist wil omvormen. Natuurlijk is het niet zo zwart-wit als het nu lijkt. Het sanguinische kind zal zeker zeer belangstellend kunnen zijn voor een flegmatische tekening. Wanneer die dan geconcentreerd wordt gemaakt, is dat fijn. 
Maar de aan elkaar tegengestelde temperamenten zou ik geen oefeningen van elkaar laten maken. 

Nog wat voorbeelden voor klas 2 – 5:

Het cholerische kind

Vanbinnen sterk en openstaand voor prikkels via de zintuigen, is bij het cholerische kind het sterkst. Met een zekere heftige drang naar doen, begint het aan zijn opdrachten, onvermoeid wordt er gewerkt – iets móet af. Als er bij het doen iets tegenzit reageert het heftig, ja explosief. Vaak leidt dat vanuit onbelangrijke dingen tot conflicten met de omgeving. Het cholerische kind kan zijn vurige belevingen nog niet beheersen, ongeremd komt zijn ik naar buiten.

In afwachting van iets nieuws kijkt het wakker en gespannen naar de omgeving. Kan niet wat het wil, dan wordt het boos en kijkt koppig en mismoedig om zich heen. Zijn gestalte is atletisch gedrongen, stevig en het loopt met vaste tred. Met hun daadkracht kunnen ze impulserend op de andere kinderen werken en organiseren als er samen iets gedaan moet worden, verdelen en leiden.
Zorgvuldig en geduldig oefenen is een hele opgave. Wanneer iets niet meteen lukt, gooit hij eerder het bijltje erbij neer dan maar weer te beginnen. Een sterk cholerisch kind kan wanneer er iets mislukt, ook boos op zichzelf zijn.
Als gevaar van een overmatige eenzijdigheid ligt hier de neiging tot boos-zijn op de loer, tot aan een ziekelijk razen en tieren. [9]

De ervaring leert dat het zeer economisch is wanneer in de les de kinderen met eenzelfde temperament bij elkaar zitten. Cholerici voeden zichzelf op wanneer ze zich op elkaar uitleven. Het melancholische kind wordt vrolijk wanneer het bij melancholici zit. [10]
De groepen werken ook op elkaar in wanneer de vermogens die met het temperament samenhangen, benut worden in de les.[11]

In de tekeningen van de cholerische kinderen is veel zichtbaar van de spanning en de uitdrukkingskracht die er in hen leeft. Ze gebruiken het potlood of krijtje vaak zo krachtig dat het fijne vaak verloren gaat. Zie terug:

De vormen voor het cholerische kind

Voor deze groep zijn er geen vormaanwijzingen van Steiner. Het grondgebaar van de innerlijke beweging kan je bij een cholericus makkelijk aflezen. Hij is steeds het middenpunt en de relaties met de omgeving worden min of meer heftig, maar steeds actief beleefd. In de taal van de vormen heet het in een uitdrukking van Steiner: ‘binnenkracht dringt naar buiten’, Paul Klee noemt het een ‘heersersbeweging'[12]

Aan deze daadkracht naar buiten moet de opvoeder een gedifferentieerd gevoel voor wat er buiten leeft, toevoegen.
Uitgaand van de aanwezige kracht, wordt de vorm vanuit het midden opgebouwd. Het simpele kruis van een horizontaal en verticaal wordt niet bedoeld.

1.Het midden wordt bepaald en met rechte lijnen gaat de beweging doelbeweust naar alle kanten.

2. De beweging gaat naar buiten naar de omgeving en gaat weer terug naar het midden. De hele vorm krijgt daardoor een harmonische omhulling.

Het gaat hier niet om het vlak, maar aan te raden is om een wisseling van kleuren te gebruiken bij de ene stap naar de andere. De vormen worden vanuit het centrum opgebouwd. In de afwisseling van het aantal lijnen zit de moeilijkheidsgraad van de vorm.

 

bv. rood de naar buiten gaande lijnen

 

 

lichtrood de naar buiten gaande bogen

 

lichtblauw een tegenbeweging in de buitenvorm

 

 

In GA 295 geeft Steiner inderdaad geen eigen voorbeelden, maar een cursusdeelnemer doet dat wel en aangezien Steiner deze niet ‘afkeurt’ kunnen we ervan uitgaan dat ze geschikt zijn gevonden voor het cholerische temperament.
Ik heb er hier aandacht aan besteed.

Het is ook duidelijk dat Frau Berthold daar haar ideeën aan ontleend.

Verder geeft ze nog:

Samenvattend kan er worden opgemerkt dat bij sterke eenzijdigheden van het temperament er op een bijzondere manier een stoornis is in de relatie met de omgeving. Als we het kind op een bepaalde manier laten tekenen, beïnvloeden we die relatie.[13]

Sanguinisch:           veel geprikkeld in het zintuiggebied, weinig sterkte in de wil
vormen:    beginnen met een doorlopende beweging; ritmische verdeling van de                     basiselementen rond en recht met duidelijke openingen

melancholisch:    weinig geprikkeld in het zintuiggebied, veel innerlijke kracht
vormen:    met gelede, maar gesloten vormen beginnen. Vergelijken tussen                                binnen en buiten met in acht nemen van de licht-donkervlakken

flegmatisch:      weinig geprikkeld in het zintuiggebied, weinig sterkte in de wil
vormen:    beginnen met een gesloten vorm, niet verdeeld. Verdeling van de                              binnenruimte; ontstaan van een nieuwe vorm als zelfstandige vorm;                        eventueel rekening houdend met vlakvorming

cholerisch:    veel geprikkeld in het zintuiggebied, veel sterkte in de wil
vormen:   doelgerichte beweging vanuit een middenpunt (rechte) naar de                                 omgeving (ronde). Gedifferentieerde omhullingvormen

Steeds vaker doen zich bij de kinderen vandaag de dag bewegingsstoornissen voor. Daar kun je verbetering inbrengen door veel op het bord te laten tekenen. Bij het staan voor het bord of voor het vel papier, kan iedere beweging vrijer gemaakt worden. Daarbij moet een lichte voering van het tekenmateriaal geoefend worden, dat roept een meeleven met de bewegingen van de lijnen op. In bijzondere gevallen worden de vormtekeningen en de therapeutische euritmie als therapie gebruikt.
De getekende vormen drukken de beleefde beweging uit en het maken van vormen werkt door tot in de beleving. Wanneer die wisselwerking door de opvoeder gezien en geoefend wordt, kan hij voor een bepaald kind of een groep eigen oefeningen ontwikkelen. Voor alle vier de groepen kun je de vormen veelvuldig variëren. Na het tiende levensjaar kan de leraar bv. bij natuurkunde, in de cultuurperioden en in de meetkunde, behorend bij die vakken, weer vormen vinden zodat die voor de kinderen in een bepaalde vorm weer als nieuw ontdekt kunnen worden. 

[1] In hoofdstuk 2-3/3 hoort de spiraal al in de 1e klas. Maar er zijn verschillende mogelijkheden zo’n vorm met bijzondere pedagogische gezichtspunten ook in volgende schooljaren te doen.
[2] ‘Das Geheimnis der menschlichen Temperamente’, in GA 57 en 68.
Vertaald
[3] De basis om de wezensdelen van de mens te begrijpen: Ik, astraallijf, etherlijf en fysiek lichaam, geeft Steiner in GA 9, hoofdstuk 2. vertaald.
De concrete opgave de aanzet van deze menskunde voor het pedagogische handelen vruchtbaar te maken, volgt in voordrachten van 1906/07. Ze zijn onder de titel ‘De opvoeding van het kind’ GA 34, (blz. 309) Vertaald, verschenen. Daar wordt de gedachte van de menselijke wezensdelen, zoals die in Theosofie ontwikkeld werd, gebruikt en voor de opvoeding vruchtbaar gemaakt.
[4] GA 57, 04-03-1909
Rudolf Treichler: ‘Grundlagen einer geisteswissenscdhaftlich orientierten Pstchiatrie’, in Husemmann/Wolf: ‘Das Bild des Menschen als Grundlage der \heilkunst, Band 3, Stuttgart 1985
[5] Steiner GA 303, 03-01-1922, Vertaald; GA 305, 22-08-1922, vertaald; GA 308, 08-04-1924, vertaald; GA 311, 15-08-1924, vertaald
[6] Steiner, GA295
vertaald
[7] Zie 4, GA 295
[8] In de lagere klassen wordt daarvoor een donker kleurstift (blauw, paars, rood\0 gebruikt
[9] zie 4
[10] Steiner, GA 305, 22-08-1922, vertaald
[11] GA 295
[12] Steiner GA 286
Vertaald
Paul Klee: ‘Vom bildnerischen Denken
Vertaald
[13] Steiner, GA 302A, 16-09-1920
vertaald

.

Het boek ‘Formenzeichnen‘: inhoud   (vertaald)

 

Vormtekenenalle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen  temperamenten onder nr. 15

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2186

 

.

VRIJESCHOOL – Vormtekenen (2-3/2)

.

De ronde

Veel van wat bij de rechte werd opgemerkt, geldt ook voor de ronde. Het grote voorbeeld is wat in het eerste lesuur op het bord is gekomen.
Ik merk hier nog een keer op dat niet eerst alle oefeningen met de rechte die hier zijn besproken, eerst gedaan moeten worden, alvorens met de ronde te beginnen. De ronde komt veel eerder aan de beurt, misschien de 2e of de 3e dag al. Het gaat om de afwisseling.
Jünemann geeft allerlei vormen die aan elkaar tegengesteld zijn: de ronde met de opening naar rechts, dan naar links, naar boven open en naar onder. Ze wijst erop dat er steeds vanuit een grote beweging (in de lucht) met de hele arm, steeds minder beweging is, met de arm naar de onderarm toe, het polsgewricht, totdat de vaardigheid in de hand bereikt wordt.
Uiteraard kun je ook hier weer met de voet(en) tekenen, met een vochtige spons op het bord (voor kinderen die veel moeite hebben met de motoriek); je kan ze in de zandbak maken met een stok; ze op elkaars rug laten tekenen (aan welke kant is de opening). Kortom: buitengewoon veel mogelijkheden.

Als je met de kinderen deze ronde weer tekent – na het eerste schooluur – kun je  er bv. als deze door een kind al heel mooi gedaan is, nog een tweede lijn in laten zetten (of een derde, enz). Ook het kleuren van ‘de omgeving’ draagt bij tot een esthetischer geheel, maar blijft in eerste instantie bijzaak: het gaat om de vorm. En weer: als die beheerst wordt, kan je een kind vragen er nog een te maken ‘op je mooist’, die dan nog fraaier kan ogen door de kleuren erom heen.
Het lijkt of hier met een waskrijtblokje is gewerkt. Zie over het gebruik daarvan dit artikel

Ook deze vorm kan naar verschillende kanten:

 

 

Er kan iets gebeuren met de rondheid van de ronde:

Je kan ook bij de spiraal uitkomen:

Hier, zegt Jünemann, kun je weer met een grote vorm beginnen. De motoriek gaat van de onderarm naar de vingertoppen bij het naar binnen gaan.
De leerkracht loopt door de klas en helpt, want sommige lijnen moeten vlotter getekend worden, het moet niet met ‘horten en stoten’. Te vluchtige lijnen moeten wat dikker; nog maar eens herhalen. Elke keer is er voor de leerkracht veel te zien aan de manier waarop de kinderen werken. Zijn de vormkrachten nog aan het lichaam gebonden of al vrij(er) geworden. Wie heeft het moeilijk met de vormen, wie heeft er ‘talent’ voor. Dat alles is voor de leerkracht belangrijk om voor ieder kind de weg te vinden naar de gewenste ontwikkeling.

Bij de eerste spiraal komt nog een tweede: de uitwikkelende. De opdracht is om vanuit een punt, het centrum, weg te bewegen naar buiten. Daarbij is de moeilijkheid dat de kringen steeds verder uit elkaar moeten komen te liggen. Dan moet er heel goed gekeken worden. Oog en hand moeten goed samenwerken.
Het naar buiten gaan is een totale tegenbeweging van het naar binnen gaan. Het geeft een gevoel van bevrijding, van ruimte; het naar binnen gaan van samenballen, in een kern aankomen. Tegenstelling: de wereld in – naar in jezelf.

Wanneer je ‘met het hele lijf’ wil oefenen, is een logische gedachte om bepaalde vormen ook in een grotere ruimte, te lopen. Maar dan doen zich wel een aantal  vragen voor: loop je frontaal of je neus achterna. En draagt het lopen van de vorm bij aan het inzicht hoe die vorm is. Van nature loopt iemand zijn neus achterna. Frontaal lopen – de neus is steeds naar 1 kant gericht – is niet natuurlijk. In de euritmieles komen op zeker ogenblik deze vormen ook aan bod en ook wordt er frontaal bewogen. Voor mij zijn dit ook nog steeds vragen.

 

Links een spiraal van een kind dat nog niet aan het tanden wisselen is.
Rechts een inwikkelende spiraal van een zevenjarig kind dat wisselt.

Over ‘de spiraal’ is veel te zeggen. Het is niet ‘zo maar een vorm’ (zoals de geometrische figuren dat ook niet zijn). 
Hier een bepaalde opvatting over ‘spiraal’.

Cirkel en ellips

De cirkel en de ellips zijn basisvormen die in de 1e klas geoefend moeten worden. Het kind beleeft de cirkel voortdurend: in de euritmie, bij de kringspelen, bij het vrij spelen, bij uitstapjes.


Laten we aannemen dat de kinderen tijdens het rusten bij een uitstapje ‘zakdoekje leggen’ willen spelen. Ze staan allemaal in een kring en één kind rent er buitenom en laat het doekje achter iemand vallen. Is de loop om de cirkel eerder klaar dan dat het zakdoekje door het kind waar het achter ligt, gezien is, moet dat kind in het midden gaan staan en wachten tot een volgend kind hem verlost. Zo kunnen veel kinderen de cirkel vanuit het middelpunt waarnemen, terwijl de anderen die erom heen staan de verhouding van de omtrek tot het middelpunt goed in zich kunnen opnemen.
De volgende dag kan je hierop terugkomen. Dan kunnen de kinderen tot het besef komen dat er een mooie cirkel ontstaat wanneer de buitenlijn overal even ver van het middelpunt vandaan ligt.[5] Nu wordt er getekend. Losjes worden de cirkels getekend; eerst met de hand over het papier, dan met krijt op het papier. Om onvolmaaktheden te verbeteren, moet het nog eens en nog eens, tot het goed is. Zo ervaart het kind de beweging van de cirkel. Wanneer je de punt niet tekent en het kind zijn aandacht richt op de binnenruimte als geheel, ervaart het dat de cirkelboog een ruimte omsluit. En dan is er weer veel te oefenen. Kleinere cirkels erin; naast elkaar, door elkaar. Een kleine verandering leidt naar de ellips, de druppel- of peervorm. Het kan ook in 1 tekening: de cirkel en daarin de ellips, om daarna die ellips naast de eerste tekening te zetten.

Je zou ervoor kunnen kiezen als je met deze vorm tekenend bezig bent, deze ook tot onderwerp te maken van de boetseerlessen in die tijd. Zie daarvoor hier (2e helft)

Kind, 7 jaar.

Zoals een ei in het nest, verschijnt de ovale vorm van de ellips in het ronde van de cirkel. Je kan geen smallere cirkels maken, alleen een kleinere; de ellips kan wél smaller, gevarieerd. De ellips kan rechtop, liggend en diagonaal.
Jünemann maakt een uitstapje naar de architectuur. De ellips verschijn in de Italiaanse vroeg-barok na de renaissance, wanneer de geboorte van de individualiteit plaatsvindt.
In de 2e leerplanvoordracht neemt Steiner de twee vormen samen. Ze vormen in de 7e klas de basis voor het tekenen van lichamen die elkaar doordringen.

Lussen en lemniscaten

Uitgaand van de ellips dienen zich weer talloze mogelijkheden aan om nieuwe vormen te maken. Binnen de schaal van de ellips kan je ‘oversteken’ en als je dat herhaalt, ontstaat de lemniscaat, die je ook weer liggend kan tekenen.

Jünemann noemt de lemniscaat, de acht.
In vele schrijfmethodes in Nederland daarentegen, is de acht nu juist geen lemniscaat. In Oostenrijk, hoorde ik, wordt de 8 als lemniscaat geschreven en daar kijkt men ‘vreemd’ tegen onze acht aan.

Met de ellipsen van de lemniscaatachtige vorm, kunnen ook weer allerlei oefeningen ontstaan:

En uit deze vormen kunnen weer ‘losse’ stukjes dienst doen als ‘swingende lijn(en)

Uiteraard ook ‘andersom’:

Samenvattend zegt Jünemann: vanuit de rechte en de ronde is er een richtlijn ontstaan. Het komt op de duur van de periode aan of je bv. toekomt aan de zesster of de lemniscaat. Ook hangt het af van de ervaringen die je opdoet met de kinderen. In ieder geval moet in de loop van het schooljaar of in een volgende periode of op regelmatige tijden – 1 x per week – verder worden gewerkt aan de basisvormen. Aanvankelijk is het vormtekenen een voorbereiding op het schrijven, later gaat het erom het vormgevoel van de kinderen met het oog op het esthetische gevoel te ontwikkelen.
Plato zag in de eenvoudige meetkundige figuren (rechte, cirkel enz.) schoonheid op zich, omdat hij in deze vormen oervormen van het zijn zag, structuren van de werkelijkheid. (In ‘Timaios’ worden ze gebruikt voor de opbouw van de wereld)

[5] Steiner: GA 217/146
Niet vertaald

Ik vond nog een lemniscaat die een vlinder is geworden:

Het is al eerder ter sprake gekomen: teken je de zuivere vorm, of ga je uit van ‘een beeld’. M.a.w. is de spiraal een spiraal of gaan we een slakkenhuis tekenen.
In mijn artikel daarover blijkt overduidelijk dat we uitgaan van de zuivere vorm. Wanneer een kind echter, na of tijdens het werk, er ‘ineens’, zoals hierboven, een vlinder in ziet, is dat voor het kind op dat ogenblik een realiteit. De oervorm (de idee) wordt herkend in een of als een concretisering daarvan. Laat het er daarom gerust aan het eind van de oefening – niet aan het begin – een mooie vlinder van maken.

Ter informatie -tegen de achtergronden van het vormtekenen op de vrijeschool zou het moeten lukken te zien, welke elementen bruikbaar zijn en welke niet.

Website waarop te zien is hoe deze ‘acht’ ergens op een (niet vrije-)school wordt gedaan.

Hier nog een ‘verbeelding’ van de lemniscaat. En hier.

Op ‘Waldorf-Ideenpool’ zijn veel voorbeelden te vinden.

.

Jünemann: over ‘de rechte

Jünemann over ‘schrijfoefeningen

Jünemann over ‘symmetrie

Het boek ‘Formenzeichnen‘: inhoud   (vertaald)

Vormtekenenalle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2149

 

VRIJESCHOOL – Vormtekenen – spiraal

.

Het vak vormtekenen is er o.a. om bij de kinderen – meteen in de 1e klas – het gevoel voor ‘oer’vormen verder te ontwikkelen.
In het allereerste uur dat ze in de eerste klas zijn, maken ze kennis met de ‘rechte en de ronde’, vormen waarvan Kepler zei: ‘recht en rond, dat is God’.

Er zijn meer van deze geometrische figuren: cirkel, rechthoek, driehoek enz. die we – volgens Steiner – ‘in ons dragen’.
Ze worden in het vormtekenen meer tot bewustzijn gebracht. Als pure vorm, niet naar analogie van wat er in de uiterlijke wereld op lijkt – of nog anders gezegd – een beeld van is: het gaat om de spiraal op zich, maar in de wereld zie je die o.a. als ‘spiralig’ huis van een slak.

Er is vanuit verschillende invalshoeken over de spiraal gedacht en geschreven.
.

Melly Uyldert:
.

DE SPIRAALGANG van DE ZIEL

Het oerlevens- en wereldbeeld is universeel, het wordt over de gehele wereld, bij alle volken, gevonden. Het ligt op de bodem van elke godsdienst. En het is geen geschiedenis, het is ook heden, al ligt het bij de moderne mens van het westen diep in het onderbewustzijn, van waaruit het soms opstijgt in droombeelden, en in tekeningen, die men zo maakt zonder er bij te denken. Het leeft ook voort in de patronen der kantwerksters en pottenbakkers, het verschijnt op moderne schilderijen, en in de moderne psychologie als archetypen. Want wij leven in een tijd, waarin het bedrieglijke vernis van de beschaving is afgeschilferd en men eeuwen lang gehuichelde denkbeelden heeft laten vallen, om weer eindelijk, naakt en eerlijk, zichzelf te zijn. Van alles ontdaan in oorlog en kampellende is de mens op zijn oergrond teruggevallen en herkent in het leven en in de natuur om zich heen de wetten en ritmen, waaruit ook hij zelf leeft. De emigrant, die de stad uitvlucht en in de wildernis zijn huis bouwt van stammen uit het oerwoud, hervindt daar het ritme van het leven, dat met de seizoenen golft en met de zon op en af gaat en herkent er zijn eigen ritme in van werk en bezinning, geboorte en dood, als een golfslag van levens aan de ene en aan de andere zijde. In de herkenning van de eeuwige waarden staat hij naast zijn voorouders en naast zijn nakomeling in de grote kring en zijn oog gaat open voor de eeuwige waarheid, die men overal ziet opblinken uit het puin van het vergankelijke.

Lang voordat het materialisme zich meester maakte van de westerse mensheid en haar aandacht afsloot voor al wat buiten de jacht naar stoffelijke welvaart en lichamelijk genot ligt – en zelfs vóór de kerstening te vuur en te zwaard in Europa het bewustzijn der mensen afsloot met de muren van kerkelijke dogma’s – beseften onze voorouders hun lot en hun taak als schakel in de eeuwig wentelende samenhang van hemel en aarde. In zielsgerustheid leefden en stierven zij, wetend dat hun ziel op het eiland der schimmen vergaderd zou worden tot die van het voorgeslacht, om eens in de stam terug te keren, als hun dienst daar nodig zou zijn. Wel zou hun ziel na de dood in de onderwereld door Vrouw Holle worden beproefd en loon naar werken van haar ontvangen, maar vandaar uit zou zij het tijdstip afwachten, waarop zij met nieuwe kansen een nieuw leven op aarde zou kunnen beginnen. Men wist, dat dit verblijf in de schimmenwereld de achter-ommegang, de nachtzijde, van een spiraal-boog was, vanwaar de ziel, naar gelang van het nut, uit de levensles getrokken, op een hoger of een lager ommegang weer aan de dag-zijde van de spiraal zou verschijnen.

Deze spiraalgang van de ziel, analoog met de schijnbare spiraalgang der zon, met de beweging van het water in een bergstroom, en met de spiraal die in het slakkenhuis en in het mensenoor door kosmische spiralende trilling ontstaat, beeldde men uit in een lange rij mensen, die om een heuvel heen spiraalgewijs en zingende opklom, op midzomer: de hoogtijdag van de zon! Die heuvels heetten draaibergen of tri-bergen (de naam Driebergen is daar waarschijnlijk van over). Wat bleef daarvan? Het spel: De boom wordt hoe langer hoe dikker! Een lange rij kinderen draait daarbij om de laatste, die stilstaat, heen en wikkelt zo een spiraal om de kern, onder het zingen van: De boom wordt hoe langer hoe dikker! – Daarna wordt de spiraal weer afgewonden, al zingend: De boom wordt hoe langer hoe dunner!

Ook vinden wij die spiraal in de spiraalvormige hinkelbanen, die nog in sommige streken in zwang zijn, en die weer de plattegrond heten te zijn van de oude trojaburchten: dit troja zou samenhangen met troje, troyes en tri, en zo’n burcht werd oudtijds bewoond door wijze mannen of vrouwen, die astrologen, magiërs en in de praktijk geneeskundigen waren. De spiraal was in vertrekken verdeeld (zoals de hinkelbaan in hokken) en de dikke muren maakten de burcht tegen vijandelijke aanvallen bestand. Erom heen liep nog een gracht. Men heeft in Scandinavië de fundamenten van zulke burchten gevonden.

Bij het hinkelspel wordt een scherf in een hok geworpen, telkens één hok verder, door een kind dat vóór het eerste hok, aan de buitenkant, staat. Daarna moet dat kind, van hok tot hok hinkend, de scherf gaan terughalen, zonder op strepen te trappen, want dan is men ’af’ en moet de opgave overdoen, als men weer aan de beurt is, Wat stelt dit voor? Het is de reïncarnatie van de ziel, haar terugkeer in telkens een ander stoffelijk lichaam of ’hok’. Want dit denkbeeld van de zielsverhuizing was bij onze heidense voorouders een vanzelfsprekend weten (het werd door de R.-K. kerk in de vijfde eeuw van de christelijke jaartelling officieel afgeschaft!). Elke keer dat de ziel in de spiraalgang terugkeert, brengt zij haar verworvenheden mee uit het vorige leven, en zo gaat zij voort naar de volmaking. Wie veel wijsheid verworven heeft, valt reeds als kind op, en wordt de gekozen leider van de levenden. Zijn wezen brengt zijn stam heil, omdat hij reeds meer dan de anderen de kern van de spiraal: het geestelijk einddoel, de godstaat, genaderd is! Zo voelde de oer-Europeaan zijn bestemming: van elk leven lerend, toe te nemen in daadkracht en wijsheid, moed en volharding, trouw aan zichzelf en de stamgemeenschap, wier wezen door de enkeling sprak en vervuld werd. Men stierf tevreden: ’t was immers nooit te vroeg of te laat. Eens zou de begeleidende engel (dat hemelse wezen, dat Oerd heette of Anne, en dat werd gezien als een zwaan, ooievaar of eend) de ziel komen afhalen en over de wateren terugvoeren naar diezelfde gemeenschap op aarde, waar hij velen begroeten zou die hij herkende. Om, steeds heen en weer gaande met de zwaan, uiteindelijk het geluk te bereiken, en het verblijf der volkomen vrijen: het einddoel van de ontwikkelingsgang van de ziel.

In het hinkelspel is het hinkelende kind die engel of geleide-vogel, die behoort tot de wereld van de eenheid en daarom op één been zich beweegt! Deze brengt de ziel in haar nieuwe lichaams-tehuis: de scherf in het hok. En dan gaat zij de ziel terughalen bij het sterven, als Skoeld, Holle of Holda, de engel van de stervenden. Het is de eend, die Goudkindje over het water draagt, en Hans en Grietje; het zijn de witte zwanen, die de ziel naar engel-land varen!

Zo zag de oudste bewoner van Europa de weg van de mensen als een spiraal, waarlangs de ziel opklimt naar haar doel, beurtelings onderduikend in de grove materie van de aarde en ontwijkend naar het etherische maan-rijk of de onderwereld van Vrouw Holle, beurtelings in en uit een stoffelijk lichaam, bijgestaan door een on-aardse macht. Hij had geen haast en geen angst – evenmin als de natuur haast kent of angst. Er is enkel ritme en wet. Angst kreeg de mens pas, toen hij gaan moest door het dal van de verduistering: toen zijn vertrouwd een-zijn met de natuur hem ontnomen werd. Toen die eenheid verbroken werd door een tweeledig stelsel van Goed en Kwaad, en zijn gemoed werd benard door de vele plichten jegens de middelaars die men hem aanwees: de kerk en haar heiligen, de geestelijke overheid, die de verschieten van het heelal voor hem afsloot met haar gewichtig middelaarschap, en de ziel in de weg trad, waar zij nog de verbinding zocht met de bevriende natuurwezens en de stemmen van de overzijde. ’Honderd jaren’ moest de mensenziel slapen, als Doornroosje, vereenzaamd binnen de doornhaag van verstandelijke begrippen, terwijl oeroude zeden, gebruiken en spelen de gekristalliseerde zielenwijsheid van de oudheid bewaarden, hardnekkig door kinderen aan kinderen overgegeven, door eeuwen en eeuwen. Ofschoon vaak iets van die oude rijkdom verloren ging, ontglipten ook steeds weer onschuldig uitziende vormen van vermaak en spel aan de algemene verkettering, spot en kritiek. Al golden ze als zinloos of bijgelovig, het onderbewuste gebied van de ziel bleef ze trouw, ook waar het beperkte verstand aan de wanen van de dag moest toegeven. Men voelde: in die zinnebeelden, wier zin voor ons verduisterd is, is ook ons leven en lot vervat; het behoort bij ons, al zien wij niet waarom. En nu is de tijd van de herkenning gekomen, de eenheid van mens en natuur gaat zich herstellen. Doornroosje, de ziel, is ontwaakt en herkent haar bruidegom: de zo lang bewaarde oerwijsheid, die uit het onderbewustzijn is opgestaan en de troon van het denken bestijgen zal.

Behalve in de spiraaldans van de boom, en in het hinkelspel, herkent men de spiraalgang van het menselijk leven in het ganzenbord, waarin de gans weer de geleidevogel der ziel is!

.

Hinkelen

De boom die wordt

Ganzenbord

Kinderspel en jaargetijde

Vormtekenen: alle artikelen

.

2127

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Vormtekenen – kanttekeningen bij een filmpje

.

Nu de kinderen thuis* zijn, worden er ook filmpjes gemaakt met vormtekenlessen.

Er worden opdrachten gegeven, vanaf het filmpje, die de kinderen moeten uitvoeren.

Oke, het is een tijd waarin we menen dat we ons dan maar moeten behelpen en maken er het beste van.

Maar of dit beste ook goed genoeg is……

Als voorbeeld dit filmpje.

Materiaal

Het is fijn dat er gewerkt wordt op grote vellen papier. A-3 formaat.
Vaak wordt er echter – als gewoonte – ook op A-4 gewerkt. 
Er worden ook vormtekenschriften gebruikt. 

Een vormtekenschrift is eigenlijk een onding!

Het gaat bij vormtekenen om het oefenen, het doen van de vorm, vele keren. Dat kan het beste op een groot vel. Is de vorm nog niet goed, dan ga je er nog een maken, gewoon over of door de eerste heen, zo kan je makkelijk aftasten of de volgende vormen beter worden. 
Een gulden regel bij het vormtekenen is: nog eens en nog eens.
Dat kan in een schriftje niet. Hierin moet je niet ‘knoeien’, daarin moet alles mooi. En dat kan bij vormtekenen niet: in één keer mooi.

Een schrift kan alleen als ‘opslag’ van de geoefende vorm. Wanneer die wordt beheerst, kan het voor een kind een uitdaging zijn om die zo mooi mogelijk in een – groot – schrift vast te leggen. Maar NA de oefenweg!

Hier worden dunnere krijtjes gebruikt. Dun is beter dan dik. 
De lengte van de krijtjes is ook belangrijk. Geen stompjes/restjes die niet goed zijn vast te houden. 
Het beste gaat het met een potlood, met een niet al te scherpe punt.
Het papier mag niet kapot gaan.
Dat doet het vaak óók – afhankelijk van de kwaliteit – als je met Stockmar wasstaafjes laat tekenen. Vaak ‘stroopt’ de lijn en scheurt het papier en/of de lijn komt niet vloeiend tot stand vanwege dit ‘stropen’. (De Stockmarblokjes kunnen al helemaal niet: die zijn niet ontworpen voor lijnen, maar voor vlakken!).
Het papier gaat meebewegen, waardoor het kind dat met de andere hand moet vasthouden, wat de tekenhouding niet ten goede komt.
Het vastplakken van het papier kan dat voorkomen.
In de lagere klassen, werkte ik het beste met de dikkere kleurpotloden. 
Later, als de motorische vaardigheid zo ver is, bestaat er geen enkel bezwaar om met een gewoon schrijfpotlood te oefenen.
Het gaat allereerst om het oefenen van de vorm, niet om een mooi kleurig resultaat.
Ook hier kan weer een mooie afronding zijn: de met zwart potlood gemaakte vorm die nu zonder moeite a;s vorm mooi gemaakt kan worden, nu eens met kleur(en), als een kunstzinnige afronding.

In het filmpje wordt het papier vastgeplakt. Zo hoort het.
Maar is een heel gedoe in een klas. Dat moet je goed organiseren. En mag niet te veel tijd kosten.
In de meeste gevallen wordt het vastplakken achterwege gelaten – net als bij het schilderen.

Vormgevoel

Vormtekenen is een vak waarin het om het vormgevoel gaat dat in de kinderen aanwezig is en dat met de oefeningen versterkt, ontwikkeld wordt. 

GA 295  vert. blz. 23

Het gaat hier om het tekenen van vormen:

Man wird im Zeichnen versuchen, das innere Formgefühl zu erwecken

We zullen in het tekenen proberen het innerlijke gevoel voor vormen te wekken.

Blz. 143

Wir lassen das Kind einfache, runde, eckige Formen, rein um der For­men willen, zeichnen, nicht, wie gesagt, um der Nachahmung eines Äußeren willen, sondern rein um der Formen willen.

We laten de kinderen eenvoudige, ronde, hoekige vormen tekenen, puur om wille van de vormen zelf en niet, zoals gezegd, om iets uiterlijks na te bootsen; louter omwille van de vormen zelf.

Op blz. 23: 

Nachahmung wird man überhaupt weniger pflegen

Natekenen zullen we natuurlijk weinig doen.

Omdat het om ‘bewegen’ gaat, gaat het menskundig gezien, in eerste instantie om de wil en niet om de voorstelling.
Helaas gebeurt dit in het filmpje niet: er wordt met een voorstelling begonnen – die van de spiraal. gekoppeld aan een daadwerkelijk getoonde schelp die een spiraalvorm vertoont.

De juf wil met de kinderen een spiraalvorm tekenen.

Dus: je moet met bewegen beginnen – niet met vertellen wat er getekend moet gaan worden en al zeker niet van te voren stimuleren om iets (en dan nog vertoond) na te tekenen.

Laten we aannemen dat al het materiaal klaar is: het (vastgeplakte) papier – eventueel op een tekenplank; 1 potlood, verder niets op de bank.

Staan

De kinderen gaan staan. En blijven staan!
Ook dat is iets wat lang niet meer overal wordt gedaan. Ook bij het schilderen niet.
Maar…ij deze vakken sta je! 

Juf zegt: en ze geeft voor het zitten de goede aanwijzingen – ‘zodat je er goed boven hangt’. (het papier). Het is zeker zo dat je enigszins boven je papier moet werken – niet hangen – dus staan: om heel gemakkelijk achteruit te kunnen stappen, om van afstand naar je werk te kunnen kijken; je beweegt je arm ook makkelijker; het bewegen moet eerder vanuit de schouder gaan, dan vanuit het polsgewricht. (Het is geen schrijven).

De kinderen staan dus en de leerkracht doet de vorm voor in de richting waarin deze vorm op het papier moet komen; d.w.z. deze doet het in spiegelbeeld voor. 
Die beweging maken de kinderen na; nog eens en nog eens. 
Daarbij stimuleert de leerkracht dat de kinderen naar het topje van hun vinger gaan kijken waarmee zij de vorm in de lucht schrijven. Dat valt nog niet mee: om precies bij dat topje te blijven: je ogen ‘hollen’ a.h.w. vooruit. 

Het voert hier nu te ver om ‘oog’ en ‘bewegingszin‘ nader uit te werken. Zie daarvoor ook Algemene menskunde voordracht 8.

Als de kinderen de vorm zelf een aantal keren in de lucht hebben gemaakt, jouw beweging volgend, moeten ze het zonder voorbeeld doen. Kunnen ze dat? ‘Hebben’ ze de vorm? Let goed op de invididuele kinderen: wat maken zij ervan?
Kunnen ze hem maken met de ogen dicht. (Hoe intens hebben ze ‘gevoeld’ en ‘gekeken’? Kunnen ze die ook met hun voet op de grond ‘tekenen’? 
Als je zo een poos bezig bent geweest om de vorm te verinnerlijken, moet deze ook ‘naar buiten’ komen. Welk kind kan deze op het bord voordoen. Andere kinderen wellicht, die het nog mooier kunnen, preciezer, enz. 

Dan is het ogenblik aangebroken dat de kinderen zelf op hun papier aan de slag gaan. En maar oefenen; nog eens en nog eens, maar wel steeds beter, mooier, vervolmaakter. 
Dat is eigenlijk waarom het gaat.

Niet om het resultaat! 
Toch mag dat als afsluiting in de belangstelling staan.
‘Als je denkt dat je het nu heel mooi kan, pak je nog een vel en daar maak je je mooiste van deze dag op.
Die kan dan ook gekleurd worden, of afwerkend ‘versierd’.
Desnoods dan in een schrift.

Als afsluiting kun je dan vragen of ze de naam kennen van de vorm: hier in het filmpje dus ‘spiraal’. 
Nu is er een nieuw woord geleerd voor deze vorm.

Dat laat je nog vooraf gaan aan wanneer een kind bv. zegt ‘slakkenhuis’.

De wereld van de beweeglijke ideeën

We komen hier nóg op een motief om niet van te voren vanuit de voorstelling te werken: ‘we gaan een slakkenhuis, bloem, zon enz. tekenen.’

Op de 1e schooldag, in het 1e lesuur van de 1e klas laat Steiner de kinderen kennis maken met twee ‘oer’vormen: de rechte en de ronde.
A.h.w. ‘wereld, oer’vormen. 
In het vormtekenen doet hij dat ook met de cirkel, het vierkant, de driehoek.
Aan de laatste is duidelijk te maken dat een concrete driehoek een van de vele driehoeken is die er zijn. ‘De’ driehoek bestaat eigenlijk niet wanneer je de driehoek in beweging denkt tussen de rechte lijn van 0 graden en die van 180. Daartussen bewegen zich de driehoeken, de idee driehoek. 
Door er één te nemen en die te tekenen, isoleer je deze a.h.w. uit die bewegingsreeks.
Hij conretiseert.
Zo zou je ook naar de spiraal moeten kijken. 
En in de stoffelijke wereld wordt deze spiraal ‘vast’: in het slakkenhuis, in hoe de dennenappel is opgebouwd, takken aan een boom zitten. Enz.

‘De stoffelijkheid is overal verstarde geest’ noemt Steiner dat, ook wel: ‘een verstard proces.’

Waar het om beweging gaat, in het vormtekenen dus, moet je niet uitgaan van een verstard idee, maar van de pure beweging.

Als een kind deze beweging als verstarring ontdekt in een slakkenhuis, is dat een mooie vondst, waaraan je zeker niet voorbij moet gaan en je kan de kinderen aansporen, zoals de juf ook doet, om eens te kijken waar je die dan nog meer ziet in de wereld.

Dan is er nog een opmerking te maken over het tekenen van spiralen.
Kijk je bv. in ‘De extra les’ van Audrey McAllen, zie je dat zij de spiralen vooral van rechts over onder naar linksboven tekent.
Dat is niet voor niets. 
In de therapeutische euritmie wordt met kinderen die ‘in zichzelf’ moeten komen de inwikkelende spiraal geoefend, die uit zichzelf moeten komen: de uitwikkelende.
Dat werk ik hier nu niet nader uit.

Ten slotte:

Afsluiten met een ‘slakkenhuis’tekening? Gezien het bovenstaande zou ik dat als leerkracht niet voordoen.
Doen de kinderenm het, vooruit, maar ik zou het niet stimuleren.
Als je het dan toch doet en zelf voortekent, maak dan niet eerst een lijn als grens die je vervolgens inkleurt. Dat is nu juist het soort tekenen waarvan je op de vrijeschool los wil komen. De lijn in een illustratieve tekening is een abstractie; het gaat om de twee kleurvlakken tegen elkaar die een lijn suggereren.

Blijft de vraag of je in ‘coronatijd’ dergelijke vormtekenfilmpjes wel moet maken.

.

Nu de kinderen thuis zijn…..alles wat verzameld is
Nu de kinderen thuis zijn…..alle artikelen en auteurs/uitvoerenden op alfabet

 

2080

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten – Sint-Jan (35)

Precies een half jaar voor Kerstmis, als de zon op zijn hoogst staat, valt het feest van Johannes de Doper, Sint – Jan. Het wordt op maar enkele plaatsen gevierd, toch is het een feest ter ere van ‘de grootste onder de mensen’

SINT-JAN

Keerpunt in de tijd

Hoog langs de Tweeling wen­telt het zonnewiel. Hoe noor­delijker op het noordelijk half­rond, hoe overvloediger het licht. Uiteindelijk wordt het helemaal niet meer donker — de nachten zijn uitgevaagd. In deze tijd realiseer je je dat het hele wereldruim vervuld is van het licht van de zon. Onzicht­baar voor mensenogen waar het zich in de ijle, materieloze ruimte be­vindt die weliswaar donker lijkt, maar het niet is. Want zodra zich een stofje voordoet — klein of groot — dat dit licht niet doorlaat, maar terugkaatst, wordt er iets zichtbaar: de maan bijvoorbeeld. En het kan toch niet zo zijn dat er alleen maar op die plek waar de maan is, toevallig licht aanwezig zou zijn. Zintuigen zijn afgestemd op die wereld die in de materie in verschijning treedt. En even­als deze verschijning door licht mogelijk ge­maakt wordt, gebeurt dit ook door geluid, geur, smaak, kleur, vorm, beweging. In de materie drukt zich echter iets uit; datgene wat je niet rechtstreeks met je zintuigen kunt waarnemen: het pure licht bijvoorbeeld. Het alomtegenwoordige licht word je gewaar
aan de atmosfeer, aan de fijne waterdeeltjes van de dampkring die om je heen is, waar­door de lucht blauw of grijs gekleurd wordt. In het hooggebergte is de hemel heel donker blauw, ook overdag, omdat daar weinig wa­terdamp is.

Alles wat in de materie in verschijning treedt, maakt niet alleen de materie zelf waarneembaar voor de zintuigen, maar ook datgene wat zich in de materie uitdrukt en wat je op geen andere manier kunt leren ken­nen tenzij je helderziende bent. De klanken van een muziekstuk, de gebaren van een danser, de gelaatsuitdrukking van een mens, de vormen van een landschap, de kleuren van een bloem — het is alles de vertolking van wat daarin leeft. Het proberen te verstaan van de taal van alles wat om je heen is, is één van de dingen waarmee je je hele leven bezig kunt zijn.

Midden in de volheid van het zomerzonnelicht, op 24 juni, valt het feest van Sint-Jan. Een wat familiaire benaming voor Johannes, Johannes de Doper zoals bekend. Maar misschien hangt dat samen met de gemoedelijkheid van het katholieke volksdeel van waaruit deze benaming ingeburgerd is geraakt. En per slot was Johannes ook geen bovenaards wezen, maar een mens zij het dan ook de grootste onder de mensen

Dat Johannes de grootste was laat zich wel denken. Immers: hem viel de taak ten deel met het ritueel van de doop in de Jordaan de verbinding van de godszoon Christus met de mensenzoon Jezus te helpen voltrekken en de mensen zowel te voren als hierna opmerkzaam te maken op het unieke, revolutionaire en wereldomspannende karakter van deze gebeurtenis!

Het Sint-Jansfeest valt exact een half jaar vóór Kerstmis. Beide feesten worden gevierd in de nacht van de 24e op de 25e. Beide kort na de zonnewende. Hoewel nog niet merkbaar zet dan toch al een nieuwe fase in wat de tor- of afname van de lichtintensiteit buiten betreft en de daarmee gepaard gaande processen de natuur. Het ‘sintjanslot’ is een laatste vlam van de expansieve plantengroei in het voorjaar — daarna treedt er een perio­de van rust en rijping in. Het eerste hooi is binnengehaald, de jonge vogels zijn uitgevlogen, de uitbundige bloei gaat over in rijkelijke zaadvorming. De dynamiek is een zich terugtrekkende beweging. De zon zelf spiraalt ook geleidelijk omlaag. De zonneboog wordt iedere dag lager en kleiner en waar deze zich onder de horizon voortzet ontstaat er een spiraalbeweging.

Wereld ontspannend

Maar het is niet alleen de zon die zo’n spi­raalbeweging voltrekt. Overal waar je komt de zomer tref je spiraalvormen in de natuur aan. Op het strand bijvoorbeeld vind je ze driedimensionaal: bij schaaldieren als hoorntjes en wulken en meer landinwaarts de ‘gewone’ en toch zo mooie slakkenhuizen. Bij de planten zijn het de windingen en ranken van de klimplanten, de aanzet van blad­stelen rondom een stengel, die deze vorm vertonen. Bladeren komen vaak spiraalvormig opgerold uit hun knop en ontvouwen zich dan; prachtig is dat te zien bij sommige varensoorten.
Dennenappels en sparrenkegels blijken, nader bekeken, een spiraalvormige inplanting van hun schubben te hebben. En dan de zonnebloem! Hier heb je met een andere spiraalvorm te maken. Vanuit een centrum waaieren de vele gebogen lijnen gelijkmatig uit naar de periferie en dit in twee richtingen zodat ze elkaar kruisen. Het hart van een uit­gebloeide zonnebloem laat een werkelijk fascinerend patroon te zien. Al deze vormen komen te voorschijn in een langzaam groeiproces — zij hebben een rustig ontstaansverloop gehad waarvan het tempo zo laag ligt dat het veel geduld vergt om het te volgen
Maar er is ook korte-termijn spiraaldynamiek zoals in de vloeibare en vluchtige ele­menten water en lucht. Loop je langs het strand bij harde wind en opkomend getij, dan zie je hoe de machtig aanrollende golven op een gegeven moment overslaan en in zich zelf terugkrullen. Enorme watermassa’s komen met grote kracht opzetten, stuiten op de weerstand van de vaste bodem, ‘breken’ en worden in zichzelf teruggeworpen. Verderop in de oceaan kunnen twee verschillende stromingen op elkaar botsen; wildkolkende trechters ontstaan, die alles wat in de buurt komt genadeloos meezuigen.
Wervelende bewegingen ook in de lucht. Rustig en statig cirkelt een roofvogel of een zweefvliegtuig bij mooi weer boven je hoofd. Maar ook daar kan het woest toegaan als verschillende luchtstromingen krachtig op elkaar stoten. Stormen, orkanen, tornado’s. De weerkaartjes tonen overal spiraalbewe­gingen. Ja, en dan nog de gigantische toe­standen in de wereldruimte: de spiraalne­vels ! De plekken waar gedurig nieuwe ster­ren geboren worden. Ons hele zonnestelsel behoort tot zo’n spiraalnevel, de Melkweg.

Nieuwe inslag
Wat heeft dit alles met Sint-Jan te maken? De spiraal is een beweging met een dramatische dynamiek, die ontstaat wanneer iets door een stuwende kracht wordt aangegrepen. Of hij zet in aan de periferie en trekt zich tenslot­te in één punt samen, of hij begint vanuit één punt en verwijdt zich naar de periferie. Dit kan een eenmalige beweging in één richting zijn, maar het kan ook gebeuren dat er aan het eind een omslag plaats vindt waardoor de beweging weer terugloopt. Dit omslag­punt — meestal het centrale punt —, daar gaat het om. Dat is het keerpunt waar een nieuwe impuls geboren wordt. Even is er niets: ruimte, leegte, zoals midden in een
hogedrukgebied, dan springt er iets over en een nieuwe beweging in tegengestelde richting zet aan. Je kunt ook zeggen: in het centrum vindt de ontmoeting met een tegenbeweging plaats. Door de confrontatie worden beide verder gebracht.

Het is een soort oermotief, deze in- en uit­wikkelende spiraal, dat je in de kunst van ou­de culturen veelvuldig tegenkomt. Bij de ou­de Grieken bijvoorbeeld in de decoratieve ‘Griekse band’, een geometrisch gestileerde vorm er van, maar ook in zijn meer vloeiende lijn. Of in Gotland, Scandinavië waarop ste­nen uit oude heiligdommen soms zowel zon­- als spiraalmotief tegelijk zijn afgebeeld. Voortstuwende beweging. Naar binnen ke­ren, omslaan, zich verwijden. Ontmoeting van twee stromen. Afnemen en groeien. Het is de dynamiek die bij Sint-Jan hoort.
Johannes staat op het keerpunt der tijden. Hij sluit om zo te zeggen het Oude Testa­ment af en opent het Nieuwe. Zijn geboorte valt een halfjaar voor de geboorte van het Christuskind, zijn leven staat in het teken van de voorbereiding van Christus’ werken op aarde.

De cultuur van die tijd, de Griekse cultuur wanneer je die als exponent mag beschou­wen, had het hoogtepunt bereikt van wat via de materie aan de zintuigen kenbaar ge­maakt kon worden en dit in een perfectie die op het laatst niet meer te overtreffen viel. Hoogst indrukwekkend is de rijkdom die de­ze cultuur aan kunstprestaties heeft voortge­bracht. Het was een stralende, naar buiten gerichte cultuur. Maar hij kwam aan een eindpunt, hij kon tenslotte niet verder meer ontwikkeld worden. De mens zou er in zijn verstard, hij zou te gronde zijn gegaan in de materie. Het was duidelijk dat er een nieuwe inslag moest komen. En dit kon niet anders zijn dan een ommekeer, een inkeer in het in­nerlijk wezen van de mens, een gaan werken aan de vorming van zijn innerlijke vermo­gens, zijn eigen geest- en zielenkrachten. Tienduizend jaar geleden is dit begonnen, maar voorlopig zijn we er nog niet mee klaar!

In een grote spiraal beweegt de zon door het jaar heen op en neer om de aarde. Maar ook de aarde beweegt zich ‘spiralend’ om de zon. Ons zonnestelsel, de zon zelf met alle plane­ten, beweegt zich in zijn geheel voort door de wereldruimte en spoedt zich in de richting van het sterrenbeeld Hercules. De rondgang van de aarde om de zon kan daardoor geen sluitende kring zijn, maar wordt tot een schroevende spiraalvorm. Nooit komt de aarde in het heelal op dezelfde plek terug.

Zo is het ook met de cyclus van de jaarfees­ten. Het is geen in zichzelf sluitende cirkel. De jaarfeestenreeks is als het hart van een zonnebloem; van de periferie uit golft het naar het centrum, van het centrum naar de periferie. Iedere volgende beweging komt iets verder uit dan de vorige. Van Sint- Jan tot Michaël, van Michaël tot Kerstmis, van Kerstmis tot Pasen en van Pasen tot Sint-Jan — het is als een zich samentrekkende en weer uitrollende golfslag. En iedere keer is er iets veranderd: in het innerlijk van de mensen, in de samenleving, in de sterrenconstellatie rondom.

Machtig klinkt de stem van Johannes als hij de mensen die naar hem luisteren toe­spreekt. En die stem wordt door de lucht ge­dragen, dringt het oor binnen en wordt op­genomen via het gehoororgaan. Het gehoor­orgaan met zijn inwendige windingen, het spiraalvormige ‘slakkenhuis’. De stem die niet anders is dan de fysieke mogelijkheid om de inhoud van zijn woorden over te brengen.
Waar het om gaat is de inhoud van die woor­den. Niet de stem, niet het oor, maar datgene wat Johannes te zeggen had, zou de grote omwenteling in de cultuurgeschiedenis van de mensheid inluiden.

Annet Schukking, Jonas 21, 12-06-1987

Sint-Jan: alle artikelen

Jaarfeesten: alle artikelen

824