Tagarchief: 1e klas schrijven

VRIJESCHOOL – 1e klas – schrijven en lezen (2-14)

.

Een artikel uit ‘de oude doos’. Maar het bevat nog altijd actuele opvattingen over het vrijeschoolonderwijs in klas 1 en over de 1e-klasser.
De oorspronkelijke spelling heb ik laten staan.

HET BELANG VAN DE EERSTE KLASSE OP DE VRIJE SCHOOL

Het grootste bezwaar, dat de ouders hebben om hun kinderen dadelijk vanaf de eerste klas op de Vrije School te brengen is, dat ze niet direct lezen en schrijven leeren. Tegenwoordig maakt men zich ongerust, wanneer een 6-jarig kind niet net zoo geleerd in de boeken leest als een volwassen mensch.

Een tijd, waarin psychologisch inzicht alleen langs experimenten wordt verkregen en waarin het technische hulpmiddel zoo geperfectioneerd wordt, dat de mensch er haast machinaal nauwkeurig op reageeren moet, ziet het gebeuren, dat een kind vóór zijn 7e jaar in den kortst mogelijken tijd het lezen en schrijven leert.

En toch zijn er vroeger tijden geweest, waarin de menschen nog niet in den tegenwoordigen zin lezen en schrijven leerden. Men beoordeelt echter die menschen uit oude tijden als dom en kinderlijk, terwijl men het tegenwoordig zoo ver gebracht heeft. Wanneer men echter ingaat op de zielekennis en op de geestkennis der oudere menschheid, dan ontdekt men verbluffende wijsheid. Toen kwam het ook niet in de menschen op over opvoeding te praten en zulke zonderlinge proeven te doen, als men tegenwoordig doet om iets te weten te komen.

Men is vergeten, dat een oudere menschheid een schrift gevormd heeft. Tegenwoordig is het schrift een conventioneel iets.

Toen de eerste Europeanen in Amerika kwamen, vonden de Indianen de schriftteekens kleine demonen en duivels. Zij ondervonden wat eigenlijk onbewust een kind ook ondervindt, nl. het abstracte en beeldlooze van den verstarden vorm, waarmee zich de ziel niet meer verbinden kan. Omdat ze echter zoo graag leeren wat een volwassene kan, nemen ze het in zich op.

Een gevoeliger onderzoek langs geesteswctenschappelijken weg merkt wel degelijk, dat in het kind een reusachtige antipathie leeft tegen deze vreemde vormen. Desniettegenstaande zijn ze gedwongen de letters te leeren, dus iets, wat hun menschelijk vreemd is met het zieleleven te verbinden. Dat is door een fijner onderzoek te merken aan den slaap der kinderen. Deze wordt n.l. door ongezonde droomen gekweld. Na eenigen tijd kan men opmerken, dat dc gezondheid er onder begint te lijden.

Hoe komt dat?

De zielefuncties van het kind zijn in de eerste jaren volkomen gebonden aan het lichamelijke. Overal waar het lichaam groeit, neemt ook de ziel actief deel aan het groeien en vormen. Het zijn de zielekrachten, die voor het herinneren en voorstellen, gebruikt worden, welke na het 7e jaar vrij komen. Gebruikt men ze voor het leeren van abstracte letters, dan worden die zielekrachten sterk afgeleid van den lichaamsarbeid en verstoren deze. Bij sommige kinderen toont zich zoo’n stoornis dadelijk, bij andere eerst veel later en weer andere pas op ouden leeftijd in den vorm van allerlei ziekten.

Wacht men af, tot de.kinderen na het tandenwisselen, de zielekrachten voor het herinneren vrij krijgen, dan kan men veel beter de letters leeren en ook schrijven. Vervolgens moet men nu ook de goede methode vinden, om sympathiek te maken, wat de kinderen onbewust antipatisch is.

Daarom moet men in de eerste plaats het kinderkarakter kennen, weten welke vermogens in zijn ziel verborgen liggen. Onderzoekt men of een kind fantasierijk of -arm is, hoe het geheugen werkt, hoe de wil in het kind werkt, hoe het zich beweegt en of het graag of niet graag teekent, dan kan men de wegen tot de persoonlijkheid vinden. Maar een algemeen klassikaal onderwijs moet met algemeene gezichtspunten kunnen werken. Het algemeene gezichtspunt moet zijn de kunst.

Het kind speelt. Zijn spel is echter niet voor het kind wat het spel voor den volwassene is. Wanneer men dus zegt: het leeren moet spelend gaan en men meent daarbij, het kind moet zoo spelen, als wij dat opvatten, dan spreekt men als een dilettant. Want het spel is voor den volwassen mensch een grap, een pleizier, iets wat dus niet de inhoud van het leven is. Het spel van een kind is de ernstigste inhoud van zijn leven, het is de waardigste wijze waarop het de wereld beleeft. Wanneer men het spel, als spel, als grap of vreugde invoegt in het onderwijs, zal men onpaedagogisch werken. Laat men dit spel overgaan in het kunstzinnige en doet men dit met dezelfde ernstige heilige overgave, als waarmee het kind vroeger speelde, dan heeft men de juiste opvoedingskunst gebruikt. Het is noodig om de methode te gebruiken, die een middenweg volgt tusschen kunstmatig inhameren en dilettantisch spelen.

Wanneer de kinderen in de eerste klas op de Vrije School komen, leeren ze dus zich kunstzinnig bezig te houden met dezelfde vreugdevolle ernst, waarmee ze vroeger gespeeld hebben. Ze moeten met hun onhandige vingers en handen op het papier met water en verf werken en men zal ze door de vreugde van het kleurbcleven, tot het kunstzinnige samenvoegen der kleuren brengen. Ze teekenen of plasticeeren. Daardoor groeien de kinderen met hun innerlijk zielewezen op fijne wijze in de dingen, die ze zelf maken, die echter de autoriteit hun opgegeven heeft. Door het muzikale en dichterlijke element groeit het in een muzikale dichterlijke wereld om hen heen. Men wekt eigenlijk de groeikrachten op gezonde wijze. En het kind neemt in zich op, wat het zoo geleerd en ervaren heeft. De kunstzinnige beelden en tonen leven verder in den nacht in zijn droomleven en werken aan den opbouw van het lichaam mee. Men kan merken, dat de kinderen den volgenden dag ontvankelijker terug komen. De beelden komen weer te voorschijn en willen nu verder ontwikkeld. worden. Men laat ze vormen loopen en met de hand bewegen. Het geheele menschenwezen is kunstzinnig in actie.

Heeft men dit in voldoende mate gedaan met de kinderen, dan kan men tot het schrijven overgaan. Evenals de oude volken een natuurlijken overgang hebben gemaakt van het beeldenschrift tot het abstracte schrift, zoo moet ook ieder kind door het kunstzinnige beeld in het schriftteeken een weg vinden. Uit het teekenen en schilderen ontstaan de beelden, die men na lange herhaling in een teekenschrift over kan brengen. Het schrijven is een veel actiever bezigheid dan het lezen. Dit begint eerst wanneer het kind voldoende kan schrijven om het geschrevene terug te lezen.

Een schrift, dat met liefde geteekend is, kan ook schooner zijn dan een mechanisch geschreven schrift. Wat in het eerst deprimeerend was voor de ouders, om hun kinderen niet met trots te kunnen vergelijken met anderen die al lezen en schrijven kunnen, verandert in een voldoening, wanneer ze zien: hun kind is gezond gebleven, gaat met vreugde naar school en kan nu schrijven met groote liefde.
.

D. J. v. BEMMELEN, Ostara (vrijeschool Den Haag), 2e jrg. 02-1928

.

Schrijven en lezen: alle artikelen

Rudolf Steiner over schrijven en lezen

1e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas 

.

1580

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – 1e klas – schrijven en lezen (2-12)

.

‘Platform “Met ons kun je Schrijven en Lezen’.:

‘Er vindt momenteel een discussie plaats onder leerkrachten van vrijescholen over het leren schrijven en leren lezen in de eerste klas van de vrijeschool. Een aantal scholen hanteert de zogenaamde José Schraven methodiek en weer anderen zijn het daar hartgrondig mee oneens en gaan voor één van de kroonjuwelen van de vrijeschool: het leren schrijven en lezen zoals Rudolf Steiner dat heeft aangegeven voor de kinderen in een eerste klas.’

Van verschillende mensen zijn bijdragen over dit onderwerp opgenomen op de site van de Vereniging voor Vrije Opvoedkunst.

In de Seizoener, winter 2011 verscheen een artikel met de titel:

ontdekkend leren en lezen

De overheid oefent de laatste jaren steeds meer druk uit op kleuterleerkrachten om kleuters letterkennis en dergelijke bij te brengen. Kleuters leren daardoor echter niet sneller lezen, betoogt wetenschapper Ewald Vervaet. Uit zijn onderzoek naar de psychologische ontwikkeling van jonge kinderen blijkt dat zij zich sprongsgewijs, in fasen, ontwikkelen. Ontkenning van die fasen brengt onderwijs volgens hem terug tot een geestdodende geheugenactiviteit. Vervaet toont aan dat voor een schoolrijp kind ‘ontdekkend leren lezen’ de meest effectieve methode is om te leren lezen. Op verzoek van de redactie vergelijkt hij zijn bevindingen met die van Steiner.

Dat kinderen pas vanaf 6, 7 jaar (met uitschieters naar beneden maar ook naar boven) aan lezen toe zijn, wordt zowel door Rudolf Steiner gesteld en beargumenteerd als door de Zwitserse psycholoog Jean Piaget. Over het werk van beide mannen merkt Frans Carlgren in zijn boek De Vrije School op:

‘Piagets waarnemingen stemmen volledig overeen met die van Rudolf Steiner’.

Wat Steiner betreft, in zijn tweede fase (tussen 6, 7 jaar en 12-14 jaar) is het kind ‘meer gericht op zaken die met de ziel samenhangen dan op elke uiterlijke zintuigindruk als zodanig’. Dit is scherp gezien. Vanuit Piagets theorie en vanuit mijn eigen theorie die daarop voortbouwt, kunnen we dit specificeren in de begrippen ‘onomkeerbaar denken’ van de kleuter (fase 13; 4,5-6,5 jaar) en ‘omkeerbaar denken’ van het jonge schoolkind (fase 14; 6,5-8,5 jaar). Ik licht dit toe aan de hand van een voorbeeld.

We kunnen onderzoeken wanneer en hoe een kind begrijpt dat vijf voorwerpen altijd ‘5’ zijn en blijven. We doen dit met deze twee rijen sterren:
* * * * * en *   *   *   *   *. Pas het jonge schoolkind oordeelt dat er in beide evenveel sterren zitten. Het redeneert dat de tweede rij weliswaar langer is,  maar dat de sterren erin verder van elkaar liggen dan in de eerste rij. Tot zo’n logische redenering is het in staat vanwege de omkeerbaarheid in zijn denken: de factor ‘lengte’ en ‘dichtheid’ compenseren elkaar. Dit is een vroege uitgave van wat volwassenen wel eens aanduiden met ‘wat je in de lengte verliest, win je in de breedte’, maar dan nu met ‘dichtheid in plaats van ‘breedte’.

De kleuter daarentegen blijft in het zintuiglijke hangen, zoals ook Steiner al opmerkte. Ook als een kleuter telt dat er in beide rijen vijf sterren zitten, oordeelt hij dat de rijen niet evenveel sterren bevatten. Doorgaans meent de kleuter dat er meer in de tweede rij zitten ‘omdat die langer is’. Een minderheid oordeelt omgekeerd ‘omdat de sterren dichter bij elkaar liggen’. Vanwege de onomkeerbaarheid in zijn denken is hij niet in staat om te bedenken dat lengte en dichtheid elkaar compenseren.

Dat onomkeerbare komt op talloze manieren tot uiting bij de kleuter. Zo weet een kleuter beslist dat hij vijf vingers heeft aan elke hand. Toch tekent hij zichzelf gemakkelijk met drie. vier, zes of zeven vingers aan een hand – met vijf komt uiteraard ook voor. Zou hij omkeerbaar denken dan zou hij drie vingers aan een getekende hand terugkoppelen aan het aantal vingers van een lijfelijke hand. Dat zien we dan ook gebeuren bij een kind dat net in fase 14 zit. Het tekent bijvoorbeeld drie vingers aan elke hand, maar verbetert daarra zichzelf: ‘Oh, nee, ik heb vijf vingers aan een hand’ en tekent er twee bij. Of, bij zes vingers: ‘Oh, nee’, pakt een gum en wist een vinger uit.

Aansluiten bij de ontwikkeling

Voor opvoeding en onderwijs betekent dit alles dat we bij de ontwikkelingsfase van het kind dienen aan te sluiten. Alleen zo kan het zichzelf en de wereld van binnenuit ontdekken. Bovendien, als bepaalde hersendelen nog niet met elkaar verbonden zijn, kan het kind het aanbod slechts vervormd in zich opnemen. Voor het verwerken van de schoolstof houdt dat in dat het noodzakelijkerwijze een beroep moet doen op het geheugen en op het imiteren van de leerkracht. Een fase-13-kind leert letters hooguit van buiten en reproduceert die klakkeloos, maar daardoor maakt het zich het lezen zelf in het geheel niet eigen. Laten we een voorbeeld nemen uit de praktijk van veertig basisscholen in Twente. In het kader van het Leesverbeterplan Enschede doen de kinderen vanaf de eerste dag op school elke dag drie tot vier kwartier letterkennis. Dat gebeurt weliswaar zo leuk mogelijk, maar het resultaat is er niet naar. Na gemiddeld 350 uren kennen ze zestien letters, zonder te kunnen lezen. Het trieste is dat deze praktijk tot voorbeeld wordt gesteld aan andere scholen en dat sommige daarin meegaan…

Er zijn uiteraard kinderen die al in groep 1 toe zijn aan lezen, maar de overgrote meerderheid is dat niet. Het kind is neurologisch en psychologisch gemiddeld met 6,5 jaar zo ver. Als het in fase 14 zit kan het zich in veertig uur niet alleen alle letters (eventueel minus Q, X en Y) eigen maken, maar kan het ook nog eens lezen!

Leren lezen als ontdekkingsproces

Hoe gaat leren lezen in veertig uur in zijn werk bij een kind dat we Gerda noemen? Dat gaat in twee stappen.

In de eerste stap stel ik vast of ze aan lezen toe is. Dat doe ik door haar GERDA, MAMA en PAPA te leren schrijven als ze een gevorderde kleuter is – dus gemiddeld vanaf 5,5-6 jaar. Vervolgens maak ik met haar letters nieuwe klankzuivere woorden van drie of vier letters, zoals DAG, REM, ERG en GRAP. Als ze DAG alleen spelt als ‘D, a, g’, is ze niet aan lezen toe. Dan zit ze wat lezen betreft nog in kleuterfase 13. Als ze daarentegen in fase 14 zit, maakt ze er ook het woord ‘dag’ mee: ‘D, a, g; dag’. Dat gaat als volgt. Ze neemt D waar, zet die om in de /d/-klank. Ze neemt A waar, zet die in /a/ om en koppelt die terug aan /d/ tot /da/ . Dan neemt ze G waar, zet ze die om in /g/ en koppelt die terug aan /da/ tot dag/. Voor leren lezen is het dus nodig om heen en weer te gaan tussen de volgende letter en terugkoppelen aan wat al verklankt is. Dat kan met het omkeerbare denken van het jonge schoolkind (fase 14), maar niet met het onomkeerbare denken van de kleuter (fase 13).

De tweede stap is dat Gerda de klankwaarde van de overige letters zelf ontdekt. Bijvoorbeeld, als ze de letters ‘a’, ‘e’, ‘k’, ‘l’, ‘s’ en ‘t’ al kent, ontdekt ze de ‘m’ aan de hand van de woorden ‘kam’, ‘mes’, ‘lam’, ‘mat’, ‘melk’ en ‘mast’.

Dit zestal woorden bevat genoeg materiaal voor het ontdekkingsproces. Omdat Gerda letters als ‘a’ en ‘e’ al kent, komt ze onmiddellijk op het idee dat ‘m’ ook een letter is. Verder is er genoeg materiaal voor het vermoeden dat het figuurtje ‘m’ klinkt als /m/ zoals in /mama/. Ten slotte bevat het zestal genoeg materiaal om dat vermoeden te toetsen. Stel dat ze eerst denkt dat de afbeelding rechts boven een glas weergeeft en dat ‘m’ dus als /g/ klinkt, dan verwerpt ze dat vermoeden spoedig vanwege de andere woorden die dan als /kag/, /ges/ en dergelijke zouden klinken.

Van geheel naar deel

Omdat het kind de klankwaarde van de lettertekens zelf ontdekt, noem ik deze methode ‘ontdekkend leren lezen’. Het afgelopen schooljaar is er naar ieders tevredenheid mee geëxperimenteerd op de Vrije School Michaël in Bussum (zie kader). Ze is gebaseerd op een beginsel dat door Steiner in 1919 is geïntroduceerd. Om de letter ‘f’ van ‘Fisch’ uit te leggen tekende hij een vis op het bord. Aldus gaat Steiner van het geheel,

‘Fisch’, naar het deel, de letter ‘f’ met klankwaarde /f/. Dit beginsel nu is in het ontdekkend leren lezen tot het uiterste doorgevoerd: niemand legt het kind dat zich het lezen eigen aan het maken is, uit dat het figuurtje ‘m’ een letter is en niemand legt uit dat die als /m/ klinkt. Het kind ontdekt dat zelf aan de hand van woorden als ‘kam’ en bijbehorende afbeeldingen.

Er is nog een andere overeenkomst. Steiner is er voorstander van om het kind eerst schrijfonderwijs te geven en daarna leesonderwijs. Dat gebeurt in ontdekkend leren lezen ook doordat Gerda bijvoorbeeld eerst GERDA, MAMA en PAPA moet kunnen schrijven. Beter gezegd: als kleuter tekent Gerda letters en woorden en pas als jong schoolkind gaat ze letters en woorden schrijven.

Dat kinderen die aan lezen toe zijn, zich het lezen in veertig uur eigen kunnen maken, is al enkele eeuwen bekend. Dat ontdekkend leren lezen daar geen uitzondering op is, is al gebleken op de Michaëlschool. Ik hoop dat ook andere vrijescholen hiermee zullen willen werken omdat ze in theoretisch opzicht met Steiners ideeën overeenkomt zoals we zojuist hebben gezien. Ikzelf doe daar graag met raad en daad aan mee!

Steiner schreef in 1919: ‘Heden verdwijnt in de opvoeding geheel de opvatting van de wordende mens – het loopt allemaal in de war’.

Zoals het Twentse voorbeeld duidelijk maakt geldt dat helaas nu opnieuw. Ik ben er echter van overtuigd dat ons officiële onderwijsbeleid de weg terug naar het kind gaat vinden. Steiner en Piaget hebben goed naar het kind gekeken en ervan geleerd. Laten wij van het kind blijven leren opdat het – als het eraan toe is – van ons kan leren.

Vrije School Michaël Bussum

Jacqueline van Laerhoven, leerkracht op de Vrije School Michaël In Bussum, heeft in het schooljaar 2010/11 samen met Ewald Vervaet gekeken hoe ze de basisprincipes van ontdekkend leren lezen kon toepassen binnen het vrijeschoolonderwijs. Vanaf augustus 2010 heeft ze een jaar lang in haar toenmalige eerste klas met de methode geëxperimenteerd.

“Ik heb ervaren dat de inzichten van Ewald meerwaarde hebben voor het taalonderwijs in de eerste klas. Het ontdekkend leren lezen is echter geen volledige methodiek maar zeer bruikbaar als aanvulling voor het taalonderwijs binnen de vrijeschool. Momenteel is Ewald met een uitgebreider onderzoek bezig waarin hij mogelijkheden zoekt om kinderen pas te laten leren lezen als ze daar aan toe zijn. Nu gunt de vrijeschoolmanier – pas beginnen met taalonderwijs in de eerste klas – kinderen al een veel ruimere tijd om uit te rijpen dan het reguliere onderwijs, maar zijn bedoeling is zelfs eersteklaskinderen die daar nog niet aan toe zijn en die het ontdekkend leren lezen dus nog niet zelfstandig ten uitvoer kunnen brengen, nog niet aan de slag te laten gaan met taalonderwijs. Binnen het klassikale systeem van de vrijeschool vond ik dit wat moeilijker toe te passen – afgezien van het feit dat dit voor mijn klas niet meer aan de orde is nu ze tweedeklassers zijn geworden. Ik kies dan toch graag voor de kracht van de groep, die de zwakkere leerlingen mee op sleeptouw kan nemen.

“Het mooie van de toevoeging van de inzichten van Ewald is dat, naast het ‘ontvangende’ van het vrijeschooltaalonderwijs (de letter komt voort uit verhaal en beeld) de kinderen een actievere rol hebben in hun eigen taalverwerving. Ik vond dat het mooi aansloot bij de gretigheid van de eersteklasleerling om het lezen onder de knie te krijgen.”

Met toestemming van de auteur:

Ewald Vervaet is ontwikkelingspsycholoog (en natuurkundige) uit het reguliere veld. Van zijn hand verschenen verschillende boeken: Groeienderwijs; psychologie van 1 tot 3 en Naar School; psychologie van 3 tot 8 en Het raadsel intelligentie.

Dit artikel is gebaseerd op zijn artikel Fasen: achterhaald of actueel?

(Struktuur en genese, 2011, vol.24, p.4-50). Over ontdekkend leren lezen en schrijven heeft Ewald Vervaet een artikel geschreven. Beide artikelen kunt u gratis bestellen bij info@stichtinghistos.nl.

Zie ook zijn: Kleuters moet je niet leren lezen. Interview Ewald Vervaet

.

Rudolf Steiner over schrijven en lezenalle artikelen

Schrijven en lezenalle artikelen

Opspattend grind (50)

.

1493

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 1e klas – schrijven en lezen (2-11)

.

‘Platform “Met ons kun je Schrijven en Lezen’.:  houdt op 7 april een bijeenkomst over schrijven en lezen op de vrijeschool:

‘Er vindt momenteel een discussie plaats onder leerkrachten van vrijescholen over het leren schrijven en leren lezen in de eerste klas van de vrijeschool. Een aantal scholen hanteert de zogenaamde José Schraven methodiek en weer anderen zijn het daar hartgrondig mee oneens en gaan voor één van de kroonjuwelen van de vrijeschool: het leren schrijven en lezen zoals Rudolf Steiner dat heeft aangegeven voor de kinderen in een eerste klas.’

Van verschillende mensen zijn bijdragen over dit onderwerp opgenomen op de site van de Vereniging voor Vrije Opvoedkunst.

Een artikel van Kees Warmerdam in samenhang met dat van Ingrid Boelens:
.

De omgekeerde weg

Naar aanleiding van het artikel van Ingrid Boelens over het vrijeschoolleerplan en de methodiek van José Schraven, had ik de behoefte om mijn overwegingen ten aanzien van de invoer van deze methodiek op de vrijescholen met jullie te delen.
Eens in mijn lange loopbaan als leerkracht van de vrijeschool kreeg ik in de vierde klas een nieuwe leerlinge uit het reguliere onderwijs.
Bij de eerste kennismaking vroeg ik haar ook een stukje te lezen en viel mij direct op dat het technisch lezen prima in orde was. Toch hoorde ik een verschil met de wijze waarop ‘mijn eigen leerlingen’ lazen. Wat was er aan
haar lezen toch anders? Na lang zoeken moest ik constateren dat ik de innerlijke verbinding met het gelezene miste; ze las minder bezield!
Waarom hoorde ik die doorleefde verbinding bij de andere vrijeschool leerlingen wel?
Het juiste antwoord moet liggen in het feit dat ik met deze kinderen de langere en kunstzinnige weg van beeld naar letter ben gegaan. Geen sec technisch proces om tot lezen te komen, maar vanuit het pedagogische uitgangspunt dat elk kind in versneld tempo de mensheidsontwikkeling herhaalt, [1] heb ik ze de meeste letters vanuit een kunstzinnige proces
laten tekenen, schilderen en heb ik uiteindelijk, in diverse stappen de letter te voorschijn ‘getoverd’. Het blijft voor de kinderen dan nog wel enige tijd de ‘Koningsletter’, de ‘Berenletter’, enz. maar het kind wordt in zijn gehele wezen aangesproken en de vreugde van het ontdekken, het leren kennen van een nieuwe letter is groot en intensief! Het kind voelt zich tot in zijn kern betrokken bij deze ontdekkingsweg.

Dat is toch het uitgangspunt van ons onderwijs: De hele mens aanspreken en het kind vanuit de krachtige wil, via het stromende voelen naar het heldere denken leiden.

De lagereschoolleeftijd is de fase waarin we de leerlingen juist in het gevoel, de beleving proberen aan te spreken, opdat het gevoel over kan gaan in de wil. Als we dat op een kunstzinnige manier aanpakken heeft het kind de mogelijkheid zelfscheppend zijn/haar verbinding te leggen. Zo wordt de intrinsieke motivatie gevoed en versterkt!
Wij kennen ook allemaal de feestelijke stemming die ontstaat, als het eerste reeds uit het hoofd gekende gedichtje of verhaaltje, ‘gelezen’ wordt of het vreugdevolle moment dat het kind ontdekt dat het zelf nu echt kan lezen! Voor een leerkracht zijn dat ook memorabele hoogtepunten. Als je de tijd neemt om het wat langere proces van achtereenvolgens spreken, tekenen, schrijven en tenslotte het lezen te gaan, geeft dat nu juist de toegevoegde
waarde en wordt het lezen niet alleen maar het technische lezen, zoals ik bij dat ene meisje beleefd heb.

Leerkracht(on)afhankelijk onderwijs
Het wonderlijke is dat er een streven is naar een leerkrachtonafhankelijk onderwijs; ook in de vrijeschool is die tendens zichtbaar! Daarin past de methodiek van José Schraven.
Deze methodiek begint waar wij in ons aanvankelijk leesonderwijs mee eindigen namelijk de letter. In de lagere klassen worden al spellingsregels aangeboden, die de kinderen moeten onthouden en toepassen. Snel en op een weinig kunstzinnige manier worden de kinderen de letters aangeleerd. Een vorm van kunstmatig drillen, onpersoonlijk, weinig geëngageerd,
niet ontwikkelingsgericht, maar opbrengstgericht! Is dat wat we willen?!?
Staat dat niet dwars op de vrijeschooluitgangspunten? Beginnen we nu bij het ‘hoofd’, het intellectuele denken in plaats van bij het luisteren, het beleven en het doen!
Is dat niet ‘de omgekeerde weg’? Is onze eerste taak niet de kinderen op een verantwoorde, op hun ontwikkelingsfase afgestemde manier de wereld te leren kennen en tot lezen te brengen? Klopt het wel dat we José Schraven hebben binnengehaald? Of is dit ‘het paard van Troje’ en durven, willen we ons niet meer baseren op de menskunde en de pedagogische grondbeginselen die Steiner ons heeft gegeven en die volgens mij nog steeds juist zijn.
Wanneer we bij de kinderen de krachten weten aan te spreken én te benutten die in het zevende tot veertiende levensjaar werkzaam zijn, zou het kind zich van onder naar boven, van binnenuit ‘gezond’ kunnen ontwikkelen.
Gezond wil in deze zeggen, ‘naar zijn natuur’.
In deze levensfase kan het kind twee belangrijke aspecten voor het latere leven ontwikkelen:
het autoriteitsgevoel en het gevoel voor innerlijke wetmatigheid.
Op latere leeftijd sterven deze krachten af en heeft men slechts een surrogaat daarvan. Vanuit een gezond autoriteitsgevoel opgevoed kan het kind vermogens ontwikkelen om het latere leven beter aan te kunnen.
In die jongere schooljaren is er nog een vanzelfsprekend autoriteitsgevoel aanwezig en leid je de kinderen door het leerproces. Ze willen niets anders dan de leerkracht van ziel tot ziel navolgen. De leerkracht brengt ze de buitenwereld aangepast aan hun ontwikkelingsfase binnen bereik. Ja, vooral in die eerste lagere schooljaren is met name de leerkracht de verbinding met de wereld en is het onderwijs terecht leerkracht-afhankelijk! Je wilt
voorkomen dat er slechts uiterlijk wordt nagebootst. Daarvoor is het belangrijk om iedere vorm van kunstmatig drillen uit te sluiten. De verbinding leggen met de omgeving via de sterk doorleefde en zelf beleefde beelden past bij de kinderlijke ontwikkeling, waarin alles nog door een mythische sluier wordt ‘gezien’. De poort naar de geestelijke wereld is bij het
jonge kind nog niet gesloten! Het past ons om daar in ons onderwijs alle respect voor te hebben.
Voor de kinderen van de lagere klassen is de wereld nog één geheel en betreden ze die wereld nog vol fantasie en verbeeldingskracht. De ‘drive’ om te leren is groot, overweldigend groot soms en hoe brengen wij die wereld bij de kinderen?
Gunnen we de kinderen een kunstzinnige verbinding met de wereld die het gevoel en de wil aanspreekt en die niet vroegtijdig de verbinding met de geestelijke wereld afsnoert?
Kiezen we voor resultaten op korte termijn, maar hoe pakt dat vooral op langere termijn uit als we bepaalde ontwikkelingswetten met voeten treden.

Ook daar heeft Rudolf Steiner zo af en toe iets over gezegd. En dat liegt er niet om! Een van die voorbeelden is de relatie tussen het té vroeg inzetten van de abstractie en het optreden van sclerose op latere leeftijd. (Dornach 18-4-23).[2]
We gunnen elk kind een rijke verbinding met de wereld, ook met de taalwereld en het lezen.
Volgens mij moeten we ons goed bezinnen op hoe we die het beste tot stand kunnen brengen en wat de plaats van de methodiek van José Schraven daarin is? We willen gezonde, vitale kinderen die zich later als volwassenen in willen zetten voor een betere maatschappij. En dat vraagt van ons al in het primaire onderwijs een aantal bewuste keuzes.
Laten we daar niet té lichtzinnig over denken! Ik neem aan dat ik niet de enige persoon ben die met zorg naar deze nieuwe ontwikkeling binnen de vrijeschool kijkt, toch?

Kees Warmerdam
Met toestemming van de auteur

[1] Het is belangrijk dat aspect genuanceerd te beschouwen. Zie daarvoor:
menskunde en pedagogie onder nr. 12
[2] GA 306/72
Vertaald op deze blog/72
.

Rudolf Steiner over schrijven en lezenalle artikelen

Schrijven en lezenalle artikelen

Opspattend grind (50)

.

1492

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 1e klas – schrijven en lezen (3-3)

.

MOET DE DRUKLETTER SCHRIFTELIJK GEOEFEND WORDEN OM TE LEREN LEZEN?
.

Toen ik voor het eerst een eerste klas had – het was 1970 – kon ik in alle rust de kinderen de letters aanleren. Uiteraard vanuit een verhaal: een beeld daaruit werd een Latijnse hoofdletter. Het schilderen en tekenen ervan, de spraakoefeningen die bij de klank horen, soms een spelletje n.a.v. het verhaal: het nam de nodige tijd: geen gehaast – de kinderen kregen ruimschoots de tijd de leerstof te verteren. Soms ‘duurde’ een letter twee, maar vaak meer dagen.
Het was op die school de gewoonte dat de tweeklanken in klas twee aan de beurt kwamen. Ik had dus een heel jaar om de letters aan te leren.
Ik koos ze zo, dat ik er de namen van de kinderen mee kon schrijven en ik zie nog menig gezichtje stralen als ik de naam op een mooi gekleurde kaart in de klas ophing.
‘Bob’ was natuurlijk snel aan de beurt, maar ik hoor Jasperien nog verzuchten: ‘Bij mij duurt het nog wel even…’
Hoofdletters zijn er in de wereld genoeg te vinden: winkelnamen op gevels, bedrijfsnamen op auto’s, straatnamen op de bordjes.
Voor de kinderen plaatsen van interesse: wat staat daar, wat betekent het, maar ook: ‘Kijk, daar staat…..’  als vreugdevolle kreet, waarin je toch mag horen: dat stukje wereld is nu ook van mij – wat de grote mensen weten, weet ik nu ook – zoals je in het eerste schooluur beloofde…..

Om het lezen te oefenen schreef ik bepaalde versjes en rijmpjes – met hoofdletters – op het bord om veel analyserend te werken, afgewisseld met de omgekeerde, synthetiserende weg.

Lezen uit boekjes vormde een probleem, eenvoudig omdat ze op school niet aanwezig waren.
De methodische leesboekjes van de leermiddelenindustrie konden de toets van de kritiek niet weerstaan.
Die was er vooral in gelegen dat de inhoud zeer triviaal werd gevonden en over het algemeen: a-kunstzinnig.
Ik kon dat wel meevoelen: letters aangeleerd vanuit wereldliteratuur: de sprookjes – lezen van je eigen naam en mooie gedichtjes en dan ineens: Jan en An en de pan en de kan, met een vis en een roos.

Dus werd alles overgelaten aan de creativiteit van de leerkracht. Ik kocht uit de klassenpot mooie prentenboeken en schreef de tekst in hoofdletters over die ik over de leestekst plakte. Tijdens het lezen had dus niet ieder kind een boek, maar dat stimuleerde weer om goed naar elkaar te luisteren en dat beïnvloedde weer het duidelijk spreken.

Inmiddels hadden we veel, heel veel vormtekeningen gemaakt. De meeste met het doel een voorbereiding te zijn op het schrijven van de kleine letter. Maar welke.
Om te lezen moest je toch ook de kleine drukletter kennen.
Er bestond in de school geen overeenstemming: sommige leerkrachten schreven de drukletter, andere deden dat niet.

Dat gebeurde niet alleen op deze vrijeschool.

Wanneer je wat bladert in vrijeschoolboeken of -tijdschriften, kom je veelvuldig de geschreven drukletter tegen.
Soms mooi verzorgd, soms een blad met hanenpoten…..

.lettertype 2

.

lettertype 3

Uit: Carlgren e.a. De vrijeschool

.

lettertype 1

Uit ‘Seizoener’

lettertype 4

Uit ‘Seizoener’

 

Ik had het geluk een aantal jaren te mogen samenwerken met Audrey McAllen op de Zutphense zomerweekcursus.
Daar kwam het onderwerp: ‘blokschrift of niet’ op zeker ogenblik ter sprake. Audrey was zeer gedecideerd: dit schrift ‘stroomt’ niet – het is te houterig en niet kunstzinnig. Willen wij iets goeds doen voor het etherlijf dan moeten de lijnen ‘swingen’.

Bij het zien van de illustraties hierboven kan ik haar woorden bijna zien.

De zwart-witillustraties zijn van recente datum en afkomstig van een vrijeschool waar kennelijk het blokschrift wordt gebruikt in klas 1 en/of 2.

Natuurlijk is een school vrij te kiezen wat de leerkrachten voor goed houden. Maar dat is nog niet altijd gelijk aan ‘vrijeschools’.

De Begeleidingsdienst voor vrijescholen zegt, nadat er uiteengezet is dat er steeds verschillende opties worden gegeven voor de onderdelen schrijven en lezen:

Alleen de optie om in drie jaar tijd drie handschriften aan te leren hebben we niet opgenomen in de keuzes, omdat we van mening zijn dat het voor iedereen inmiddels duidelijk is dat dit tot teveel verwarring leidt, zowel bij taalbegaafde als bij taalzwakke leerlingen.

In het artikel waarin dit wordt gezegd, staan zeer waardevolle gezichtspunten voor de directe praktijk!

Ook de zeer ervaren Belgische vrijeschoolleraar Luc Cielen is overduidelijk:

De onderkastletter of leesletter.
Dit letterype wordt vanaf het begin gebruikt om te lezen. De kinderen schrijven of tekenen dit lettertype nooit.

Het is zeer de moeite waard om zijn gedegen uiteenzettingen over de vrijeschoolmethodiek grondig te bestuderen!

Tussen de regels door zal het duidelijk zijn dat ook ik geen voorstander ben van het aanleren van de blokletter – de kleine Latijnse drukletter – als schrijfwijze.

Wat je aan ‘voors’ ook bedenkt, ze zullen het altijd verliezen van de vraag:

waarom zou je een kind zoveel moeite laten doen voor iets wat het later weer moet afleren?

.

 

Pieter HA Witvliet


.

schrijven en lezen: alle artikelen

Rudolf Steiner over schrijven en lezen

Rudolf Steiner over de eerste schooldag

spraakoefeningen

.

1099

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – 1e klas – schrijven en lezen (3-2)

.

Moet de drukletter schriftelijk geoefend worden om te leren lezen?

 

In tegenstelling tot het leren schrijven, dat duidelijk binnen de mogelijkheden ligt van de eerste- en tweedeklasser (ik laat legasthenische problemen buiten beschouwing) is de ‘greep naar het lezen’ bij ieder kind individueel en dat zou rustig gerespecteerd moeten worden.

Er zijn kinderen die op school komen en al kunnen lezen, die het thuis ‘spelend’ verworven hebben. Er zijn echter ook kinderen die pas willen gaan lezen in de 3e of 4e klas; die kunnen dan van de een op de andere dag echte leesfanaten worden. Dan kan naast elkaar bestaan.
De leerkracht biedt in een levendig contact met zijn klas de leerstof aan. De kinderen verwerken dit in hun zelfgeschreven periodeschriften. Wij hebben geen schoolboeken waarvoor je moet kunnen lezen.

Het zou weleens de maatschappelijke trots van de ouders kunnen zijn die het als een gemis ervaren, wanneer hun kind in de 2e klas ‘nog niet kan lezen’ en die zo indirect vele vrijeschoolleerkrachten daarmee aansporen na het eerste schrijven (hoofdletters in blokschrift) – voordat begonnen wordt met het Latijnse schrijfschrift – daarbij de kleine drukletters schrijvend te oefenen, om zo het lezen met zekerheid voor te bereiden. (Dikwijls zou de wens daarachter kunnen liggen, voor de kinderen in de 2e klas een boek onder de kerstboom te kunnen leggen).

Wat er ook aan ten grondslag ligt, het schrijvend oefenen van de kleine Latijnse drukletter is een tijdrovend, heel onkunstzinnig en menskundig niet te verdedigen proces.

In ‘Het leerplan van de vrijeschool’ (C. von Heydebrand) staat:

2e klas, schrijven, spreken, lezen. Van het tekenend schilderen van de grote Latijnse drukletter wordt het kind gebracht tot het schrijven van het Latijnse schrijfschrift. Het leert het Latijnse drukschrift lezen (…)

Drie stappen zijn duidelijk:
De grote Latijnse drukletter
Het leren van het Latijnse schrijfschrift
Lezen van de Latijnse drukletter

Dat zijn logische stappen, vooral wanneer je je met onderstaande tabel duidelijk maakt, dat de kleine drukletter noch de drukhoofdletter volgt, noch in de buurt komt van de kleine letter in het schrijfschrift. Alleen de L   l   misschien. Alle andere 25 letters van het alfabet vallen – na het oefenen van de hoofdletters (1e klas) en het kleine Latijnse schrijfschrift ( op zijn laatst met Pasen in de 2e klas) voor het kind dat ijverig wil leren lezen ‘als rijpe vruchten van de boom.’

Het slechte handschrift in midden- en bovenbouw ontstaat vaak doordat leerlingen speels teruggrijpen naar het vroeger geoefende kleine drukschrift en het met het sschrfijfschrift vermengen. Het vloeiende handschrift verliest op deze manier zijn sociale element – dat de ander het ook lezen kan – en het maakt geen harmonische indruk

Ook de lees- en spelzwakke kinderen vragen waarschuwend het woord: twee handschriften is voor hen in het begin echt genoeg en bovendien verklappen ze ons een geheim: de moeilijkheid bij het leren lezen is zeker niet het kennen van de losse letters, maar het bij elkaar brengen, het visuele en het auditieve verbinden.

schrijven klas 1 17

 

 

 

 

Rosemarie Jänchen, Erziehungskunst jrg. 60 nr.1, ja. 1964
.

Wel of geen blokletter:  schrijven [3-3]

Rudolf Steiner over de drukletter

Rudolf Steiner over schrijven en lezen

1e klas: schrijven en lezen

 

VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas – letterbeelden

1098

 

 

.

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 1e klas – schrijven en lezen (2-10)

.

DUIMELOT

Uit het schrijfonderwijs van een eerste klas

Zijn geboorte ging niet van een leien dakje. Tenslotte zag hij toch het levenslicht. Een monter knaapje is het, deze Duimelot, met zijn rode kniebroek, blauw hesje, gele kousen, bruine schoenen en een rode muts.

Op een dag bevond hij zich midden in het bos zonder dat hij wist waar hij vandaan  kwam, noch wie zijn vader of moeder waren, ja, hij wist niet eens dat hij Duimelot heette.
Nadat hij een poosje oplettend om zich heen had gekeken, zei hij bij zichzelf: ‘Jij bent toch eigenlijk wel een vrolijk kereltje, je hebt ogen waarmee je zelfs de kleine vogeltjes daarboven in het nest kan zien; een neus die je de wonderbaarljke geur van de bosgrond laat reuken; een mond waarmee je kan proeven – en hij stopte er de laatste bosbessen in – en oren waarmee je horen kan hoe de vogels zingen’. Hij klapte in zijn handen en ging dieper het bos in.

De dennen spreidden hun groene takkenschermen over hem uit. Langzaam ging de zon als een rode vuurbal achter de bomen onder. Duimelot zag een vogeltje dat juist naar zijn nestje terugkeerde en zich daarin klaarmaakte voor de nacht. ‘Ieder vogeltje heeft een nest en ieder haasje een leger waarin het ’s nachts beschermd kan slapen. Ik heb zoiets niet.” Terwijl hij dit dacht, kwam hij precies langs een bosje waarvan de storm aan de ene kant akken afgebroken had, aan de andere kant echter lagen de takken tot op de grond gebogen. Een beter onderkomen voor de nacht zou hij wel niet kunnen hebben vinden! Dus zocht hij blaadjes en gras en maakte onder het groene dek een bedje. Hij kreeg een lange droom, die ik nu niet ga vertellen en de volgende morgen had hij maar één gedachte: Ja, ik wil waar gaan naar waar ik iets goeds kan  doen.’

Vanaf het eerste verhaaltje hielden de kinderen van Duimelot.

Tenslotte had hij ons toch maar de D van het bladerdak geschonken.

Maar hoe zou het verdergaan? Om de twee of drie dagen zou het verhaaltje moeten leiden tot een verinnerlijkt beeld, zo mogelijk tot een uitgebreide bordtekening, deze weer tot een voorwerp of een levend wezen – dat ons een bepaalde letter zou schenken.

Zo ontmoette Duimelot eens een verhalenverteller, die huilend op een boomstronk zat, omdat niemand meer naar zijn verhalen wilde luisteren. Duimelot en de kinderen natuurlijk wel. Op deze manier kregen we de B uit het sprookje van Grimm: ‘Het winterkoninkje en de beer’; uit het Herdersjongetje de K (koning) en de H (herder).
De kunstgreep van een verhaal in een verhaal lukte weliswaar, maar de kinderen vroegen toch weer naar Duimelot en hoe het nu verder ging met hem.

De volgende schrijfperiode viel in de adventstijd en was een ‘klinkerperiode’. Omdat klinkers heel anders gebracht worden dan medeklinkers (hier: engelen uit de hemel kwamen over de hemelsbrug naar de mensen toe en brachten hun zeven waardevolle geschenken), moest Duimelot met zijn avonturen nog even wachten. De klinkerperiode – geheel gedragen door de adventsstemming – werd heel mooi en toch bleven de kinderen maar vragen wanneer Duimelot nou weer terugkwam. Ondanks dat ze hem nog maar kort kenden, leefde hij zo in de kinderen, dat hij zelfs op ons carnaval kwam.

In de derde schrijfperiode was hij uiteindelijk zo levendig aanwezig dat zijn geschiedenis als vanzelf verteld kon worden. Nadat hij afscheid genomen had van de verhalenverteller, marcheerde hij tot aan de rand van het grote bos. Er was een hevige storm losgebarsten die aan de bomen rukte en op een aan de bosrand gelegen meer wild dansende golven veroorzaakte. Midden op het meer schommelde een bootje met daarin de koningszoon en dat dreigde ieder ogenblik om te slaan. Duimelot riep alle goede geesten van de aarde, het water en de lucht op om te helpen en meteen dook er een grote groene vis omhoog die een aan het scheepje hangend touw greep en het met zijn bek naar de reddende oever sleepte.
De golven (Duits: Wellen) hadden ons de W geschonken, de vis (Duits: Fisch) de F.

Na een lange zwerftocht kwam Duimelot in een berglandschap. Daar waren kristalbergen en grotten vol met glanzend goud. Plotseling voelde hij dat de grond onder zijn voeten beefde; toen hij naderbij kwam bemerkte hij een reus die op een dermate manier tierde en schold dat de aarde ervan schudde. Hij schold op een lijkwit dwergje dat hij ervan beschuldigde zijn noten te hebben gestolen. ‘Nee,’ zei het op een steen knielende dwergje met een bevend stemmetje: ‘Ik heb dat niet gedaan, maar onze vriend daarboven,’ en hij wees met een gestrekte arm naar een eekhoorntje. De reus geloofde hem niet en wilde hem net pakken of Duimelot riep de goede geesten te hulp. Een adelaar die juist hoog in de lucht cirkelde, dook naar beneden, greep het mannetje en bracht het naar zijn kabouterhol. Duimelot had zulke goede ogen dat hij kon zien waar de adelaar de dwerg afzette en toen hij daar aankwam, vond hij de ingang van een grot die glansde van goud, waarin het dwergje geriefelijk woonde. Met een feestmaal  van gierstebrij en bessensaus bedankte de dwerg onze Duimelot.
In dit verhaal schonk de reus ons de R, het dwergje (Duits: Zwerglein) de Z en de grot de G.

Duimelot vervolgde zijn weg. Weldra werd het nacht en hij had nog geen onderkomen. Toen zag hij in de verte een zwak lichtje. Toen hij dichterbij kwam, bemerkte hij een slang met een kroon van goud op zijn kop. ‘Een mooie goedenavond, lieve vrouw koningin slang. Kunt u mij helpen aan een onderkomen voor de nacht?’ ‘O, dat kan ik wel’, antwoordde de slang, ’niet ver hier vandaan bevindt zich een slot. Wanneer je driemaal op de ijzeren deur klopt, zal deze vanzelf opengaan. Loop dan door alle zalen. In de twaalfde mag je op bed gaan liggen en uitrusten.’
‘Maar hoe vind ik dat slot? Het is toch al donker.’ De slang leek hem te gebaren: ‘Je moet je omdraaien.’ Toen gleed ze geruisloos weg. Toen Duimelot zich omdraaide, zag hij een lichtende gestalte die een kandelaar met een kaars droeg, die hem voorging tot aan de poort van het slot. Alles gebeurde, zoals de slang hem had gezegd.
De slang (Duits: Natter) schonk ons natuurlijk de N; de kandelaar (Duits: Leuchter) de L en de poort (Duits Tor) de T.

Om de laatste schrijfperiode van dit schooljaar voor te bereiden, ontmoette Duimelot de volgende morgen nog de oude koning, die ziek en verdrietig op zijn gouden troon zat in de troonzaal. Duimelot vroeg hem, waarom hij zo verdrietig en ziek was. Toen vertelde de oude koning hem dat niemand hem meer kon helpen. Hij leed aan een ziekte die hem als een innerlijk vuur verteerde. Alleen wanneer iemand erin zou slagen hem iets van de aardekracht, de luchtkracht en de kracht uit de bron van het levenswater te brengen, kon hij genezen.
Zo bracht ons het volgende verhaal de P van paddenstoel, de V van vogel en de Q van bron (Duits Quelle).

Duimelot is door zijn goede daden verlost – hij was een koningszoon – hij hoorde van de oude koning wie zijn ouders waren en is op een zeilschip S (Duits: Seegelschiff) over het grote water in het rijk van zijn ouders naar huis teruggekeerd.

Sieglinde Fischer, Erziehubgskunst jrg.52 nr.1 jan.1988

.

Grimm: ‘Het winterkoninkje en de beer’(102);
het Herdersjongejte (152)

periode-onderwijs

Rudolf Steiner over schrijven en lezen  m.n. 3 en 5

1e: schrijven en lezen: alle artikelen

1e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas – letterbeelden

.

1096

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – 1e klas – schrijven (2-8)

.

TAAL lN DE EERSTE KLAS :

We hebben de eerste dag proberen te verwoorden waarom wij op school gekomen zijn. Dat is om de dingen te leren die de grote mensen al kunnen, omdat ze die ook eens geleerd hebben.

Ook hebben we opgemerkt dat voor dat leren een lange weg nodig is, voor je het verre doel kunt bereiken. Een van de dingen die de kinderen het liefste willen leren is het lezen.
Met het doel van het leren lezen in de toekomst, zijn we vol enthousiasme die lange weg ingeslagen. Ik wilde u hier een beetje van laten meebeleven, door een ochtend hoofdonderwijs voor u uit te werken.

Na de ochtendopening met de spreuk, versjes, liedjes en intensief bewegen, komen we tot rust op onze stoeltjes. We proberen samen om de dag van gisteren in ons bewustzijn terug te roepen en halen daarbij uit het sprookje het beeld van het water, waar de wind overheen waait. Dan vertel ik nogmaals dat stuk uit het verhaal. Wanneer we dat allemaal voor ons hebben, laten we de wind waaien. Eerst de juf samen met twee kinderen:

WOELIGE WIND WAT WAAI JE VANDAAG
OVER HET WATER DAT WIL JE ZO GRAAG
DAAR LAAT JE GOLVEN SPATTEN EN SCHUIMEN
DAAR BUIGT HET RIET MET ZIJN WUIVENDE PLUIMEN
JE WIJDE MANTEL WAAIT ACHTER JE AAN
WOELIGE WIND WAAR KOM JE VANDAAN.

Als enkele groepjes kinderen dit gedaan hebben begint het te regenen;

Vingertoppen tikken op tafel:               -HELE KLEINE WATERDRUPPELS.,…
Platte handen slaan op tafel                  -GROTE DRUPPELS…..
Vuisten slaan op tafel                             -HAGELSTENEN……..
Platte handen slaan op tafel                 -GROTE DRUPPELS…………….
Vingertoppen tikken op tafel                -HELE KLEINE WATERDRUPPELS….
Armen in een cirkel boven het hoofd – DAAR IS DE ZON.

Na wind en regenbui begint het water pas echt te stromen. Alle waterdruppels (=kinderen) zitten achter hun stoel en gaan vanaf hun plaats door sloten stromen om aan het eind van het vers bruisend in de zee voor de klas uit te komen:

WATERDRUPPELS IN DE SLOOT
WATERDRUPPELS KLEIN EN GROOT
WEET JE WAAR JE HEEN ZULT GAAN
ALS DE WERVELWIND KOMT AAN
WEL HlJ NEEMT JE ALLEN MEE
NAAR DE GROTE WIJDE ZEE
WAAR DE DRUPPELS MET ZOVELEN
BRUISEND MET ELKANDER SPELEN
WATERDRUPPELS GROOT EN KLEIN
WAT EEN FEEST ZAL HET DAAR ZIJN.

letterbeeld W 3

Als het water weer tot rust is gekomen en alle druppels naar hun plaats zijn teruggestroomd, dan bekijken we hoe de wervelwind ze allen mee nam. We maken met onze handen in de lucht een grote spiraal die zich inwikkelt. Dan tekent juf hem op het bord.

Enkele kinderen mogen de spiraal over komen trekken, tot de kleur van het krijt als een glans op het bord ligt.

Daarna mogen de kinderen met een waskrijtstiftje, op een groot vel oefenpapier, deze spiraal vanuit de beweging proberen te maken.

Er wordt individueel en in rust gewerkt. Als ieder kind genoeg geoefend heeft met grote en kleine’wervelwinden wordt de naam op het papier geschreven en worden de werkjes opgehaald.

Als afsluiting van de ochtendperiode doen we in de klas tussen de banken door, het zangspel:

TWEE EMMERTJES WATER HALEN

Het is de bedoeling dat de kinderen het beeld van het water zo goed doorleefd hebben, dat ze zich één voelen met het water en dat ze de golven voelen wanneer we die op een andere keer van een bordtekening natekenen.

Ook de beginklank van dit alles heeft zo vaak in onze versjes geklonken, dat we later zullen ontdekken dat we iets geleerd hebben, zonder dat we wisten dat we aan het leren waren.

Monique Kok, nadere gegevens onbekend
.

1e klas: schrijven – alle artikelen

1e klas: Rudolf Steiner over schrijven en lezen

1e klas: alle artikelen

 VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas: alle letterbeelden

.

1060

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 1e klas – impressie (3)

.

DE EERSTE KLAS

Nu ik een stukje wil gaan schrijven voor de Triangel over mijn klas, gaat er veel door mij heen.We zijn driekwart jaar bezig en ik moet onwillekeurig weer aan de eerste dag denken.
De helft van de kinderen kende elkaar van de kleuterschool, maar de andere helft kwam vanheinde en ver.
Daar komen ze binnen; de één vol bravoure, de ander verlegen, maar allemaal vol verwachting, want- dit is me toch even een ogenblik: we gaan naar de grote school. En dan gaat zo’n klas aan ‘t werk.

Het zijn allemaal individuutjes, die hun weg proberen te zoeken; sommige met veel vallen en opstaan. Ze leven nog allemaal voor zichzelf. ”Dat is van mij en daar mag je niet aankomen”. Of: tegen een tafeltje van een ander kind aanlopen, zodat de krijtjes eraf  vallen en dan gewoon doorlopen alsof er niets aan de hand is.
Of als ze iets niet kunnen, dan moet meneer helpen.
Maar na driekwart jaar zie je opeens dat ze een beetje ”klas” beginnen te worden. Enkele voorbeelden hiervan zijn: er komt een nieuw kindje in de klas en wordt door de anderen “ingewijd”. Je merkt dan zoiets van: ”wij zijn er al enne…… wil je erbij horen dan zo en zo….. ”
Of er valt een doosje met krijtjes op de vloer en twee kinderen gaan het samen oprapen.
Of ” Meneer, wil je m’n veters wel vast knopen?”, ”0, laat maar, meneer, ik zal dat wel even doen”. En daar sta je dan een beetje overbodig te zijn, maar zielsgelukkig, dat zoveel knokken en zwoegen zulke dingen tot resultaat hebben.

Eigenlijk is zo’n eerste jaar voor de kinderen een wennen aan het naar school gaan. In het begin zie je, dat er nog geen werkhouding is; ze zijn gauw afgeleid en kunnen zichzelf nog geen taak stellen.
Nu zie je dat de meeste kinderen proberen hun werk zo goed en zo mooi mogelijk te maken. Dat lukt echter niet altijd, want de boog kan niet altijd gespannen zijn.

Een van de mooiste thema’s in de eerste klas is het letterbeeld.

Het is m’n allereerste jaar dat ik vrijeschoolleraar mag zijn; de letterbeelden zijn voor mij net zo’n grote beleving als voor de kinderen. Ik vermoed dat enkele dingen me altijd bij zullen blijven.

Een voorbeeld is de “vogelletter”. Deze is voortgekomen uit.het sprookje “De gouden vogel” uit de Gebr.Grimm.

Ze hebben het fragment getekend, waarin de gouden vogel één van de gouden appels steelt, daarna de vogel alleen, waarna de kinderen spoedig ontdekten dat hier een letter uit moest komen. En jawel hoor, daar kwam de vogelletter. We zijn een heel eind gaan wandelen om te kijken, hoe mooi de vogels zelf de vogelletter maken.

We hebben veel vogels gezien en ze werden allemaal met gejuich begroet. Uiteindelijk liepen we over een bruggetje en we zagen drie eendjes zwemmen, die ook een vogelletter maakten. Daar werden we met z’n dertigen wel even stil van. Of dat nu toeval is weet ik niet.

Op bijgaande tekeningen kunt U het ontstaan van de F aflezen. Via de fakkeldrager en de fakkel zelf naar de fakkelletter.

schrijven klas 1 14

 

 

schrijven klas 1 15

 

 

 

 

 

Jammer genoeg zal de schoonheid van het werk voor een groot gedeelte wegvallen, omdat de kleur die toch zo belangrijk is, door het reproduceren verdwijnt. Het gaat er echter om, u een indruk te geven.

Toen een groot aantal letters bekend waren, zijn we overgegaan tot het oefenen van het schrijven van de letters. Eindeloos kan dat variëren: door er steeds een ander figuurtje tussen te zetten, door met kleuren te werken van rood naar blauw enzovoort.

De overgangsfase van het letterbeeld naar de abstracte letter is ook nog te zien. De reuzenletter heeft z’n hoed nog op en z’n laarzen nog aan.*

De klinkers (a-e-i-o-oe-u) hebben bij ons in de klas maar één kleur, namelijk geel. Ze worden engelen-letters genoemd. Ze zijn ook niet als beeld gegeven.

De medeklinkers komen uit een beeld; de klinkers komen uit de mens zelf: bijvoorbeeld de A als verwondering, de 0 als omhulling. Het zijn gebaren, die van binnen uit komen.

Tot slot wil ik nog enkele namen van letterbeelden geven: de Bontepelsletter, de Torenletter, de Waterletter en de Koningsletter.

 

schrijven klas 1 16

 

*die vond ik bij het artikel niet terug

schrijven: alle artikelen

1e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: letterbeelden

VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas: alle beelden

 

P.Brouwer, vrijeschool Zutphen, Trinagel 7e jrg. nr 7. april (geen jaar)

 

993

VRIJESCHOOL – ‘antroposofisch’ onderwijs (1-4)

.

Nog 2 jaar – in Nederland nog 6 – en er is “100 jaar vrijeschool”.

Je zou dan toch verwachten dat iedereen zo langzamerhand wel weet wat een vrijeschool is.

Lees als inleiding op onderstaand artikel hier eerst verder.

,

Rudolf Steiner:
‘De vrijeschool moet geen  wereldbeschouwelijke school zijn, niet een school waarin men zoiets als antroposofie aanleert. Dat was niet de bedoeling. Het was beslist niet de bedoeling een wereldbeschouwelijke school te stichten, maar het was de bedoeling om dat wat het resultaat kan zijn van onze antroposfische kijk en van ons geesteswetenschappelijk willen, als praktische, pedagogisch-didactische impulsen te gebruiken in de opvoeding van en het lesgeven aan de jeugd. Dus in  het toepassen in het onderricht; in de toepassing van het school-zijn; niet in de inhoud moet de antroposofie tot uiting komen.
GA 199/9-10

In ‘antroposofisch’onderwijs [1]  [2]  [3] gaf ik voorbeelden van hoe antroposofische gezichtspunten omgewerkt tot pedagogisch-didactische handelingen, individuele kinderen kunnen helpen bij hun ontwikkeling – in dit geval bij het harmoniseren van bepaalde eenzijdigheden.

Maar talloze antroposofische inzichten leiden, wanneer eveneens omgezet in pedagogie of didactiek tot een methodiek: die van de vrijeschool.

In wezen zijn alle vakken die gegeven worden op een bepaalde manier met deze inzichten verbonden.

Het gaat om menskundige inzichten:

[64]*
Wat en hoe onderwezen wordt, het moet absoluut voortvloeien uit menskunde.

[68]*
Alleen uit echte menskunde kan echte onderwijskunst en echte opvoedkunst ontstaan.

[75]*
De vrijeschoolpedagogie houdt rekening met de volledige mens in het kind.

 

MENSKUNDIGE ACHTERGRONDEN
In “hand en intelligentie” heb ik n.a.v.  een artikel van Ernst-Michael Kranich verslag gedaan van een aantal wetenschappelijke publicaties met daarin de resultaten van onderzoeken met als onderwerp:

“de invloed van werken met de handen op het brein”.

Het was Rudolf Steiner er veel aan gelegen dat de kinderen van jongs af zinvolle handelingen zouden verrichten: en niet alleen met hun handen, zelfs met heel het lichaam  (gymnastiek en euritmie).

Wat handwerken en handenarbeid betreft weet ik nog uit mijn eigen basisschooltijd (begin jaren ’50) dat handwerken er alleen was voor de meisjes-het heette “nuttige” handwerken; en handenarbeid was er alleen voor de jongens.

We vinden het nu heel gewoon dat beide activiteiten door zowel meisjes als jongens worden uitgevoerd, maar in Steiners tijd was het beslist heel vooruitstrevend om geen onderscheid te maken in geslacht en activiteit.
Daarom zaten op de vrijeschool in Stuttgart vanaf de oprichting in 1919 meisjes en jongens – wat ongebruikelijk was – samen in één klas.

In “De filosofie van de vrijheid” [1] benadrukt hij dat er geen onderscheid moet worden gemaakt tussen man en vrouw, wat hun individualiteit betreft.

Dus ook geen onderscheid in de ontplooiingsmogelijkheden voor het individu.

En dat betekent dat het gezichtspunt dat leerstof een middel kan zijn voor de ontwikkeling van een kind, voor jongens en meisjes in gelijke mate geldt.

Wanneer het doel de ontwikkeling van het denken is, blijkt de fijne(re) motoriek een sleutel te zijn.
Het middel om dit doel te  kunnen bereiken zijn o.a. de handvaardigheidsvakken.

En deze weer ingebed in een nog daarboven uitgaand principe: de scheppende vermogens van de (jonge) mens tot ontplooiing te brengen: kortom: kunstzinnig onderwijs.

NEUROLOGISCHE ONDERZOEKEN
Steeds meer neurologische onderzoeken naar hoe de mens en dus ook het kind leert, tonen een belangrijke relatie aan  tussen de activiteit van de handen en de ontwikkeling van de hersenen. [2]

In “on the brain” schrijft Dr.Merzenich:
“We now know that the neurological processes controlling physical movement and thought are essentially the same.”

(We weten nu dat neurologische processen die de lichamelijke beweging en gedachten controleren in wezen dezelfde zijn.)

( )”that our hands can (of course) represent thinking.” (Wanneer iemand Braille leert en of toepast)
( ) (dat onze handen het denken representeren)
woordenboek van Dale: representeren: belichamen; de weergave zijn van iets anders.

Dr.Merzenich:
“Wij besteden steeds meer tijd aan het toepassen van instructie met het doel meteen te scoren op het gebied van lezen en rekenen en steeds minder tijd nemen we voor de basisvaardigheden die werkelijk het leerniveau kunnen verhogen en de lees-en rekenvaardigheden kunnen verbeteren en daarmee de testuitkomsten.”*

En verder:
” The use of the hands in fine motor control is an important neurological prelude to reading, because it contributes to training the brain about a) attentional focus, and b) deliberate, controlled linear visual motion tracking. Those implicit skills have been demonstrated to be very important for lexical access. Bonnie Robb also described how she initiated pictograph-drawing and word-writing exercises in parallel with–or even BEFORE–reading. That makes lots of neurological sense!”

(de hoofdletters zijn van Dr.Merzenich)

Het gebruik van de handen die de fijne motoriek beheersen is een belangrijke neurologische vooroefening voor het lezen, omdat het bijdraagt de hersenen te oefenen in
a) het gericht waarnemen en
b) doelbewust, gecontroleerd volgen van een zichtbaar “spoor van beweging”.

De opmerking dat het schrijven, wanneer het plaatsvindt vóór het lezen “makes lots of neurological sense” is zeker een onderbouwing te noemen van Steiners gezichtspunten aangaande het schrijven en lezen, dat het schrijven aan het lezen vooraf dient te gaan.”

Uit het onderzoek van Dr.Merzenich wordt vanuit neurologisch gezichtspunt duidelijk waarom het zich ontwikkelende kind de vormen van de te leren letters, om te kunnen lezen, moet tekenen; en dat het tekenen van vormen buitengewoon belangrijk is:

“In my view, training in fine motor control of the hands through coloring/painting/drawing is a crucial part of preparation for school.”

Uit het feit dat Steiner in vrijwel iedere pedagogische voordrachtenreeks het leren schrijven ter sprake brengt, kunnen we wel aflezen hoe belangrijk hij de manier vond waarop een kind deze vaardigheid leert.

En steeds gaat het om “vormen”; die de ene keer “Weltenformen” genoemd worden; de andere keer “freie Formen”.

Steiner:
“Aan het schrijven moet het tekenen voorafgaan; het schrijven moet uit het tekenen ontwikkeld worden; daarna lezen wat geschreven is en daarna het lezen van wat gedrukt is.”
GA 294/67
vertaald/58

Ronde en rechte vormen, die het kind om te schrijven nodig heeft, moeten tekenend worden geoefend.

“Wanneer wij zelf (als leerkracht) proberen in de huidige lettervormen die lijnen te ontdekken die ons de mogelijkheid geven met het kind  deze of gene hand-of vingerbeweging te oefenen, wanneer we de kinderen deze of die lijnen laten tekenen, geheel afgezien of het letters worden of niet; wanneer we kinderen ronde, hoekige , horizontale, vertikale vormen innerlijk gevoelsmatig door de hele mens laten begrijpen, dan voeren we het kind naar een op de wereld betrokken vaardigheid.”
GA 294/18
Vertaald/18

Dr.Fr.Wilson in “The hand”:
“how our hands influence learning and how we, in turn, use our hands to leave our personal stamp on the world.”

Steiner:
“Wij leren het schrijven eigenlijk nog niet aan, maar we gebruiken een zeker kunstzinnig geleid tekenen, het kan zelfs ook schilderen zijn, zoals we dat op de vrijeschool doen, zodat we ook een verbinding tot stand brengen tussen de kleur en de kleurharmonie( ). Wanneer men, geheel afgezien van het feit dat daaruit tenslotte het schrijven moet ontstaan, het kind laat genieten van dit kunstzinnig geleid tekenen, dan moet het kind wel zijn vingers, heel zijn arm op een bepaalde manier gebruiken. ( )Niet alleen maar van het denken uitgaan, maar van de vaardigheid, de handigheid. ( ) Daarmee ontwikkelt het intellect zich, als een gevolg. Hoe minder men het intellekt “dresseert” en hoe meer men uitgaat heel de mens aan te spreken, zodat uit de ledematenbewegingen, uit de vaardigheid, het  intellect ontstaat, des te beter het is.”
GA 301/80
Vertaald

“Wij besteden steeds meer tijd aan het toepassen van instructie met het doel meteen te scoren op het gebied van lezen en rekenen en steeds minder tijd nemen we voor de basisvaardigheden die werkelijk het leerniveau kunnen verhogen en de lees-en rekenvaardigheden kunnen verbeteren en daarmee de testuitkomsten.” (Merzenich)

Dit “meteen scoren” is m.i. synoniem met “de dressuur van het intellect”.

ONTWIKKELING VAN HET SCHRIJVEN
Wie de ontwikkeling van het schrijven en het schrift door de eeuwen heen vervolgt, ziet hoeveel abstracter dit is geworden.
Het beitelen in de steen om teksten in hiëroglyfen weer te geven, was niet mogelijk zonder heel het lichaam te gebruiken. Bij de monniken is de beweging al veel verstilder en beperkt tot het bovenlijf: armen en handen. In het zwierige “op-en-neer” is, i.t.t. tot het lichamelijke van de Egyptische beitelaar, veel meer ritme waar te nemen; dat weer i.t.t. het schrijven op een toetsenbord, waarbij het eigenlijk alleen om de vingertoppen gaat. Van ritme is bijna geen sprake meer. Zouden we de pc-letters, bestaande uit pixels moeten schrijven, dan zaten we alleen maar puntjes te tikken.

Op school zie je de kinderen, zoals ze werkelijk zijn, eigenlijk alleen maar in een pauze, op het schoolplein:
rennen, klimmen, spelen, kortom: beweging. In dit opzicht lijken ze meer op de Egyptenaar, dan op de pc-typist(e): heel het lichaam, i.p.v. de vingertoppen.

Aansluiten bij het kind (1 van de 5 pedagogische principes die ik nog moest leren en toepassen tijdens mijn onderwijzersopleiding op de toen nog “kweekschool”), betekent hier:

Uitgaan van de beweging-het liefst met heel het lichaam.

In dit opzicht is het niet vreemd dat Steiner aanraadde ook eens met de tenen te tekenen of te schrijven.

Er is hier  gewezen op het feit dat vóór de letter aan het kind wordt aangeleerd, deze als “beeld” in de fantasie(=verbeeld-ing) is gaan leven, doordat dit beeld uit een verhaal komt, dat het kind heeft meebeleefd. En  vaak op een intense manier.

Toen een 7e klas en ik afscheid van elkaar moesten nemen, omdat mijn klassenleraarschap bij de 8e klas ophield, wist een aantal kinderen nog precies welk beeld bij welke letter was aangeboden.
En in een 1e klas had ik een meisje dat heel lang nog steeds een kroontje tekende op het hoofd van de koningsletter, die al lang tot gewone K was geworden. Toen ik haar zo ver wilde krijgen om dat kroontje weg te laten, zei ze: “Maar ik vind het zo mooi”.

We kunnen dus wel vaststellen dat er in de meeste gevallen een “band” ontstaat tussen het kind en het beeld, de komende letter.

Steiner:
“Zo kan men tot de abstractie van het schrijven komen uit het heel concrete van het tekenende schilderen of het schilderende tekenen en men bereikt daardoor zelfs, dat het kind steeds van een “beeldgevoel” uitgegaan is en de letters met het gevoel in verbinding heeft kunnen brengen, zo dat het hele principe van het schrijven uit het gevoel van de menselijke ziel tevoorschijn komt.
Wanneer men dan over gaat tot het lezen, hoeft men in wezen niets anders meer te doen dan ernaar toe te werken, dat het kind met het hoofd weer herkent, wat het door het hele lichaam heeft leren verwerken. Zodat het lezen een herkennen van een activiteit is die men zelf heeft uitgevoerd. Dat is van een ongelooflijke betekenis. ( ) Het leidt steeds tot een gezonde menselijke ontwikkeling wanneer eerst de activiteit aangespoord wordt en dat dan uit deze activiteit het begrip ontwikkeld wordt.”
GA 307/157
Vertaald/201

In bovenstaande opmerking zie je hoe dicht ‘menskunde’ ligt bij de omvorming naar methodisch/didactisch handelen.

Z 1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

“Als je het allereerste begin van zwaan opschrijft, dan zeg je met je adem steeds z-z-z-z-z-z-je leert dus het teken voor het begin van het woord zwaan.”

Z 2

 

Vóór het lezen komt het schrijven en vóór het schrijven het oefenen van allerlei vormen die het aanleren van de uiteindelijke cursieve schrijfletters mogelijk maken.

VORMTEKENEN
Hierop, maar hierop niet alleen, is het vrijeschoolvak “vormtekenen” gebaseerd.

Het vormtekenen wordt niet beperkt tot klas 1 (groep 3) waar de vooroefeningen voor het schrijven worden gedaan.

Hier enige voorbeelden van deze “vooroefeningen” in schrijven:

Door op deze manier met kinderen bezig te zijn, heb ik inzichten die ik heb verkregen uit het antroposofische mensbeeld op een ander niveau (umgesetzt) toegepast in het onderwijs; daarbij op verrassende wijze gesteund door recente neurologische onderzoeken.

Steiner:
‘In wat met de vrijeschool gepoogd wordt, willen wij niet zoeken het verspreiden van een of andere wereldbeschouwing , maar wij willen, dat wat wij kunnen neerzetten, uitmonden kan in  een nieuwe onderwijsmethode, een nieuwe onderwijsaanpak, een nieuwe opvoedingsmethode en een nieuwe  pedagogische aanpak.
GA 297/86
Niet vertaald
.

*Rudolf Steiner: wegwijzers

[1] Vertaald

[2] A.Bos: ‘Mijn brein denkt niet, ik wel’

schrijven: alle artikelen

vormtekenoefeningen 1e klas

vormtekenen

VRIJESCHOOL in beeld: lettervormen

VRIJESCHOOL  in beeld: vormtekenen

vrijeschool en antroposofie: alle artikelen

 

969

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over schrijven en lezen (4)

.

tekst in blauw van mij; in groen van Steiner; in zwart de vertaling daarvan. ‘Niet vertaald’ wil zeggen: er is geen officiële vertaling; deze vertaling is dan van mij. Verbetersuggesties welkom: pieterhawitvlietatgmailpuntcom

.

Waldorf ~ 1st grade ~ Letter: T ~ Table:

Tafel = T
.
Deze en onderste illustratie zijn niet van Steiner
.

tekst in blauw van mij; in groen van Steiner; in zwart de vertaling daarvan. ‘Niet vertaald’ wil zeggen: er is geen officiële vertaling; deze vertaling is dan van mij. Verbetersuggesties welkom: pieterhawitvlietatgmailpuntcom

HOOFDLETTER/KLEINE LETTER


In de vertaling van GA 294, de uitgave van 1987, is een voetnoot (nr 2) opgenomen:=
=In het Duits wordt als voorbeeld de f van Fisch gebruikt. Rudolf Steiner ging dus uitdrukkelijk uit van geschreven of kleine letters. Pas later kwam de ommezwaai naar hoofdletters.=

De Duitse uitgave van 1966 heeft deze voetnoot niet.

Ik weet niet waarop de vaststelling ‘ging uitdrukkelijk van geschreven of kleine letters uit’ is gebaseerd. De f op blz.9, lijkt een kleine letter te zijn;

GA 294 blz. 9

maar in de andere voordrachten waarin Steiner de F als voorbeeld neemt, zie je toch een hoofdletter.
Als de voetnoot hierop duidt, is er sprake van ‘pas later’, maar in dezelfde GA 294 is een paar dagen later de B als voorbeeld een duidelijke hoofdletter.

GA 294 blz.69En in de 1e voordracht hierin is ook sprake van het lezen van het woord KOPF, duidelijk met hoofdletters, op blz. 13 al; dat noopt niet tot een opmerking: ‘pas later kwam de ommezwaai naar hoofdletters’.

GA 303/165

GA 303 blz.165

 


GA 304a/175

GA 304A blz 175


GA 305/98

blz. 98


GA 306/81

GA 306 blz.81

 


GA 307/156

blz. 156a


GA 309/57

GA 309 blz. 57 1


GA 310/58

GA 310 blz. 58 2

 


GA 311/32

GA 311 blz. 32 2

Het ligt niet voor de hand dat Steiner eerst ‘uitdrukkelijk’ de kleine letter in gedachten had. Nadat hij heeft laten zien hoe je uit het beeld (van de Fisch) de klank = f = hebt aangeleerd (in Steiner over schrijven en lezen 5 – nog niet oproepbaar) zegt hij:


Du lernst also kennen das Zeichen für das Fischsprechen im Anfange.

Je leert dus kennen het teken voor het begin van het woord Fisch.’ wanneer je dat uitspreekt
GA 294/10
vertaald/11 (1)

Je leert dus het teken voor het begin van het woord. Het teken is niet de klank, – dan is dat dus het letterteken – aan het begin van het woord. Dat is in het Duits een hoofdletter.

Op blz. 59 van de vertaling spreekt Steiner over ‘BAD’ en op blz.62 over ‘OVEN’ en ‘VOGEL’ (vert. voor het voorbeeld REBE, BÄR) waarbij de letters in hoofdletters in de voordracht worden weergegeven, waarbij  Steiner de B ook in het midden van een woord laat verschijnen.
Een duidelijker bewijs dat het hem om de hoofdletter gaat, is er niet!

En dit wordt nog versterkt door het voorbeeld van de A die overduidelijk een hoofdletter is:

GA 294 blz.73

GA 294/63
vertaald/63 (1)

De keus voor de hoofdletter is logisch vanuit het Duits, waar de zelfstandige naamwoorden met een hoofdletter worden geschreven.

Maar dat is het niet alleen. Op veel plaatsen wijst Steiner op het ontstaan van het schrift en de vormen zoals wij die nu kennen. Die komen uit het oorspronkelijke Latijnse schrift.
De vraag naar het uitgangspunt voor de lettervormen beantwoordt Steiner met:

 Ja, die lateinische Schrift ist der Ausgangspunkt, weil diese die charakteristischen Formen enthält.Und dann erst, wenn es nötig wird, geht man über auf die deutsche, die gotische Schrift, die eigentlich ganz verschwinden sollte.


Ja, het Latijnse schrift is het uitgangspunt, omdat dit de karakteristieke vormen bevat. En pas als het nodig is gaat men over op het Duitse, het Gotische schrift, dat eigenlijk helemaal zou moeten verdwijnen.
GA 295/20
vertaald/20 (3)

=

Het Latijnse schrift bevatte eerst alleen hoofdletters. Kleine letters bestonden nog niet.

Het eerste schrijfonderwijs ziet Steiner nog niet zo als ‘schrijven’. (Zie opm. GA 297/25). Hij wil het kind laten kennis maken met een beeld. Een beeld dat een letter gaat worden. En waarbij een klank hoort.
Op verschillende plaatsen onderbouwt hij het waarom daarvan met menskundige gezichtspunten. (nog niet oproepbaar).

Hier volgen de belangrijkste opmerkingen van Rudolf Steiner over het begin van het schrijfonderwijs:

So werden wir herausholen aus dem zeichnerischen Element zuerst die Schreibformen der Buchstaben, dann die Druckformen. Wir wer­den das Lesen aufbauen auf dem Zeichnen.

.

Zo zullen we uit het tekenen eerst de geschreven vormen van de letters ontwikkelen, dan de gedrukte. We zullen het lezen daaraan vastknopen.
GA 294/11
vertaald/12 (1)

=

(  ) Wir erteilen den Schreibunterricht so, daß wir ihn vom Zeichenunterricht ausgehen lassen, daß wir zunachst nicht auf Buchstaben Rücksicht nehmen, sondern Formen zeichnen lassen.

 

We geven de schrijfles zo, dat we deze vanuit het tekenonderwijs beginnen, dat we niet meteen rekening houden met letters, maar vormen laten tekenen.
GA 297/108
Niet vertaald

=

Wir beginnen nicht etwa damit, daß wir dem Kinde das Schreiben so beibringen, daß wir es die Buchstaben lehren. Wir lehren daher schreiben, indem wir ausgehen vom Zeichnen oder gar vom Malen von anschaubaren Formen. Wir bringen zunächst etwas, was ein künstlerisches Element ist, an das Kind heran und entwickeln dann aus dem Künstlerischen heraus, aus dem Zeichnen, aus dem Malen, die Formen der Buchstaben

.

We beginnen er niet mee, als we het kind leren schrijven, om het letters aan te leren. We leren het schrijven aan door uit te gaan van het tekenen of zelfs het schilderen van aanschouwelijke vormen. We geven het kind eerst iets kunstzinnigs en uit dit kunstzinnige, uit het tekenen, uit het schilderen, ontwikkelen we dan de vormen van de letters.
GA 297/258
Niet vertaald

=

(  )  Wir lehren nicht das Lesen und Schreiben, wie man das gewöhnlich tut, sondern wir gehen bei unserer Methode von dem Kindlich-Künstlerischen aus. Wir beginnen überhaupt nicht mit dem Lesen, nicht einmal mit dem Schreiben im gewöhnlichen Sinne des Wortes, sondern mit einer Art malendem Zeichnen, zeichnendem Malen. ( ) Dann führen wir all­mählich das, was aus dem Künstlerischen herausgeholt ist, über in die Buchstabenformen zuerst durch das Schreiben, und vom Schrei­ben aus gehen wir erst zum Lesen über. Das ist unser Ideal.

 

Wij leren het lezen en schrijven niet aan, zoals dat gewoonlijk gedaan wordt, maar we gaan bij onze methode uit van wat kinderlijk-kunstzinnig is. We beginnen helemaal niet met lezen, niet eens met schrijven in de gewone zin van het woord, maar met een soort schilderend tekenen of tekenend schilderen. ( ) Dan leiden we, wat we uit het kunstzinnige gehaald hebben, over naar de lettervormen, eerst door ze te schrijven  en van het schrijven gaan we pas naar het lezen. Dat is ons ideaal.
GA 297a/25
Niet vertaald

=

Aus dem Künstlerischen gehen wir vor, aus dem Künstlerischen holen wir zuerst das Schreiben, dann das Lesen heraus. Dadurch entsprechen wir wirklich dem, was im Kind liegt.

Wij beginnen met het kunstzinnige; uit het kunstzinnige halen we eerst het schrijven, dan het lezen. Daarmee doen we overeenkomstig met wat in het kind besloten ligt.
GA 297a/57
Niet vertaald

=

So gehen wir in der Stuttgarter Waldorfschule nicht vom Lesen-lernen oder gewöhnlichen Schreibenlernen aus, sondern künst­lerisch von einem Malerischen, von einem Zeichnerischen. Wir ent­wickeln die Buchstabenformen erst aus diesem Zeichnerischen heraus, entwickeln überhaupt zuerst auf diese Weise aus dem Künstlerischen heraus. Wir lassen das Kind auch mit Farben hantie­ren – wenn das auch schwieriger ist und erst aus dem Schmutzigen heraus entwickelt werden muß. So beginnen wir mit dem Künst­lerischen und entwickeln daraus das Schreiben und dann erst das Lesen. Und so soll überhaupt ein Künstlerisches über den ganzen Unterricht ausgegossen werden.


Zo gaan we op de vrijeschool niet uit van het leren lezen of op de gebruikelijke manier leren schrijven, maar vanuit het kunstzinnige, vanuit het schilderen, vanuit het tekenen. We ontwikkelen de lettervormen pas uit dit kunstzinnige element, dus eerst op deze manier, uit het kunstzinnige. We laten het kind ook verfkleuren gebruiken – ook als dat moeilijker is en eerst het morsen* overwonnen moet worden. Dus we beginnen met het kunstzinnige en ontwikkelen daaruit het schrijven en dan pas het lezen. En zo moet er dus over heel het onderwijs iets kunstzinnigs gegoten worden.
GA 297a/148
Niet vertaald

=

Man kann nicht mit dem Lesen beginnen und nicht mit den Buchstabenformen, die in ihrer heutigen Gestalt dem inne­ren Erleben des Menschen fremd sind. Man muß mit einer Art malendem Zeichnen beginnen. Das Kind muß Formen malen und zeichnen, die so ähnlich gewissen Vorgängen und Dingen sind, wie die Zeichen in der Bilderschrift vorzeitiger Völker waren. Bild muß zuerst sein, was das Kind von den Dingen und Vorgängen der Welt fixiert. Dann sollte man vom Bilde zum Buchstabenformen überge­hen, wie die Bilderschrift sich in die abstrakte Zeichenschrift hinein entwickelt hat. Erst wenn das Kind auf diese Art vom malenden Zeichnen zum Schreiben gekommen ist, sollte man zum Lesen übergehen.

.

Je kunt niet met lezen beginnen en niet met de lettervormen die in hun tegenwoordige gedaante vreemd zijn voor de innerlijke beleving van de mens. Je moet met een soort schilderend tekenen beginnen. Het kind moet vormen schilderen en tekenen die nog lijken op bepaalde processen en dingen zoals de tekens in het beeldenschrift van vroegere volkeren. Eerst moet het beeld er zijn van wat het kind van de dingen en processen in de wereld vasthoudt. Dan moet je vanuit dit beeld overgaan naar de lettervorm, zoals het beeldschrift zich tot het abstracte symboolschrift heeft ontwikkeld. Pas wanneer het kind op deze manier vanuit het schilderende tekenen tot schrijven is gekomen, moet je overgaan op het lezen.
297a/168
Niet vertaald

=

Im kindlichen Zeichnen, ja selbst im primitiven Malen kommt der ganze Mensch zur Entfaltung eines Interesses an dem, was er tut. Man sollte deshalb das Schreiben aus dem Zeichnen heraus entstehen lassen. Aus Formen, an denen der kindlich-künstlerische Sinn des Kindes zur Geltung kommt, entwickle man die Buchstabenformen. Aus einer Beschäftigung, die als künstle­risch den ganzen Menschen zu sich heranzieht, entwickle man das Schreiben, das zum Sinnvoll-Intellektuellen hinführt. Und erst aus dem Schreiben heraus lasse man das Lesen erstehen, das die Aufmerksamkeit stark in das Gebiet des Intellektuellen zusammenzieht.


(bovenstaand citaat is ook te vinden in GA 300b/13)

In het kinderlijk tekenen, ja zelfs in het onbeholpen schilderen, ontplooit de hele mens zijn interesse bij wat hij doet. Daarom zou je het schrijven uit het tekenen moeten laten ontstaan. Uit vormen waarbij de kinderlijke kunstzin tot zijn recht kan komen, ontwikkel je de vormen van de letters. Uit een bezigzijn dat als iets kunstzinnigs de hele mens erbij betrekt, zou je het schrijven moeten ontwikkelen, dat tot iets zinvol intellectueels leidt. En pas vanuit het schrijven laat je het lezen ontstaan, waarbij de aandacht sterk op het intellectuele komt te liggen.
GA 298/13
Niet vertaald

=

Wir gehen – ich will das nur erwähnen – davon aus, daß wir das Kind zuerst gewisse Formen zeichnen lassen, damit sich aus diesen Formen diejenigen entwickeln, die in den Buchstaben liegen. Wir lassen das Kind vom Schreiben ausgehen, um ins Lesen hineinzukommen. Denn je mehr man ausgeht von dem, was im ganzen Menschen begründet ist, desto besser ist es für die Entwicklung des Kindes.

.

We gaan – dat wil ik slechts opmerken – ervan uit dat wij het kind eerst bepaalde vormen laten tekenen, opdat zich uit deze vormen ook die vormen kunnen ontwikkelen die in de letters zitten. Wij laten het kind van het schrijven uitgaan om zo bij het lezen te komen. Want hoe meer je uitgaat van wat de hele mens als aanleg heeft, des te beter het voor de ontwikkeling van het kind is.
GA 298/73
Niet vertaald

=

Von dem, was das Kind gerne hinzeichnet, was es aus seinem ganzen Wesen heraus macht, muß man es vernünftig, verständig hinüberführen zu den Buchstabenformen. Dann erst kann man das Lesen daraus entwickeln.
GA 298/74
.

Van wat het kind graag tekent, wat het vanuit zijn hele wezen graag doet, moet je met tact, verstandig overleiden naar de lettervormen. Dan pas kun je daaruit het lezen ontwikkelen.
GA 298/73
Niet vertaald

=

Sie wissen ja, wir beginnen nicht so mit dem Lesen- und Schreibenlernen, wie das heute vielfach geschieht. Wir entwickeln, indem wir mit dem Schreibenlernen beginnen, die Buchstabenformen, die sonst dem Kinde fremd sind, aus dem heraus, zu dem das Kind mit in­nerem Behagen sich hinwendet aus einer Art künstlerischer Tätigkeit, künstlerischem Formensinn.

.

U weet wel dat wij niet op die manier met lees- en schrijflessen beginnen, zoals dat tegenwoordig veel gebeurt. Wij ontwikkelen, wanneer we met leren schrijven beginnen, de lettervormen die anders een kind vreemd blijven, uit iets waar een kind zich met voldoening op richt, uit een soort kunstzinnig werken, uit een kunstzinnig vormgevoel.
GA 298/129
niet vertaald

=

Man sollte das Lesen sehr stark aus dem malenden Schreiben herausarbeiten. Die Formen müßte man aus dem Künstle­rischen heraus ableiten.    

.

Je zou het lezen zeer sterk uit het schilderende schrijven moeten ontwikkelen. De vormen zou je uit het kunstzinnige moeten afleiden.
GA 300a/96
Niet vertaald

=

Bringen wir deshalb an das Kind, so wie es heute ist, das heran, was nun schon unsere konventionelle Schrift geworden ist, so wirken wir doch nur auf den Intellekt. Deshalb sollen wir ausgehen nicht vom eigentlichen Schreibenlehren, sondern ausgehen von einem gewissen künstlerischen Erfassen derjenigen Formen, die dann in der Schrift, auch in der Druckschrift, zum Ausdrucke kommen.


Brengen we aldus het kind zoals het nu is, bij, wat nu dan ons conventionele schrift geworden is, dan werken we toch alleen maar op het intellect. Daarom moeten we niet uitgaan van het feitelijk leren schrijven, maar van een zeker kunstzinnig pakken van die vormen die dan in het schrift, ook in het drukschrift tot uitdrukking komen.
GA 301/79
Niet vertaald

=

( ) es ist durchaus notwendig, gerade um das siebente, achte Lebensjahr nicht von einer intellektuellen Erziehung auszugehen, sondern von einer mehr ins Künstlerische hineingehenden Erziehung. So daß man zum Beispiel nicht das Schreiben auf intellektuelle Weise beibringt aus den Buchstabenformen heraus, sondern beibringt nach und nach aus einer Art primitiven Zeichnens.

.

( ) het is beslist nodig, juist rondom het zevende, achtste jaar, niet van een intellectuele opvoeding uit te gaan, maar van een die meer naar de kunstzinnige kant gaat. Zodat je bv. het schrijven niet op een intellectuele manier uit de lettervormen haalt, maar stap voor stap uit een soort eenvoudig tekenen.
GA 301/234
Niet vertaald

=

 Und wenn wir dann nicht zum abstrakten Zeichen, sondern zum Bild gehen im Schreiben- und Lesenlernen, so entfernen wir uns dadurch, daß es sein Wesen betätigen muß, nicht von seinem Wesen; wir lassen es nicht sich ganz entfernen von dem, was sein Wesen ist. Wir bringen übend und anstrengend das dem ganzen Menschen bei.

.

Als we dan niet naar abstracte tekens toe gaan, maar naar het bééld bij het leren schrijven en lezen, dan verwijderen we ons door het feit dat hij (het kind) zijn wezen actief moet inzetten, niet van zijn wezen; we laten hem (het kind) zich niet geheel en al verwijderen van wat zijn wezen is. Oefenend en door inspanning brengen we hem de gehele mens bij.
GA 302/129
vertaald/127

=

Erst auf künstlerische Weise das Schreiben beibringen, und dann übergehen zuerst zum Lesen von Geschriebenem und dann allmählich zum Lesen, da es schon sein muß, von Gedrucktem.
GA 303/170

.

Eerst op kunst­zinnige wijze het schrijven aanleren, dan allereerst overgaan tot het lezen van het geschreven woord, en vervolgens langza­merhand tot het lezen — als dat dan zo nodig moet — van het gedrukte woord.
vertaald/185

=

Das führt dazu, wenn wir die Kinder hereinbekommen in die Wal­dorfschule, daß wir alles zunächst, was wir an die Kinder heranbringen, aus dem Künstlerischen heraus arbeiten. Konkret gesprochen : wir beginnen nun nicht beim Lesen, sondern beim Schreiben; allein das Schreiben darf nicht in irgendein intellektuelles Verhältnis zum Kinde gebracht werden, sondern wir beginnen zunächst damit, daß wir das Kind Formen malen und zeichnen lassen, die eigentlich aus seinem menschlichen Wollen wie von selbst hervorgehen.

.

Dat leidt ertoe, dat wanneer we de kinderen bij ons op de vrijeschool krijgen, we eerst alles wat we het kind aanreiken, uit het kunstzinnige halen; concreet: we beginnen nu niet bij het lezen, maar bij het schrijven; alleen, het schrijven mag niet in een of andere intellectuele verhouding tot het kind komen te staan, maar wij beginnen eerst het kind vormen te laten schilderen en tekenen, die in wezen van zelf uit zijn menselijke wil tevoorschijn komen.
GA 304/152
Niet vertaald

 

=

Wir müssen wieder dazu zurückkehren, dem Kinde zunächst dasjenige, was es auszudrücken hat, im Bilde auszudrücken. Das können wir nur, wenn wir nicht beim Schreiben beginnen, und auch nicht beim Lesen, sondern wenn wir beim Malen beginnen. Und so unterrichten wir so, daß wenn das Kind in die Volksschule hereinkommt, wir es zunächst an die Farben heranbringen. Es ist unbequem, die Kinder machen alles schmierig, aber dem muß man sich fügen. Das Kind lernt die Farben behandeln, und man kann es über die Farbe hin zu den Formen bringen. Es kommen, wenn der Lehrer dazu die Fähigkeit hat, allmählich aus den Formen, die die Gegenstände bedeuten, allmählich die Formen der Buchstaben heraus. Dann bekommt das Kind dazu ein Verhältnis.

.

We moeten er weer naar terugkeren om voor het kind dat wat het moet gaan uiten, in een beeld te brengen. Dat kunnen we alleen, wanneer we niet met schrijven beginnen en ook niet met lezen, maar wanneer we met schilderen beginnen. En dus geven we zo les, dat we als het kind op de basisschool komt, het kennis laten maken met de kleuren. Het is wat lastig, de kinderen maken alles vuil*, maar dat moet je maar op de koop toe nemen. Het kind leert met kleur om te gaan en met de kleur kun je het ook bij de vormen brengen. En uit de vormen ontstaan, wanneer de leerkracht bekwaam is, langzamerhand de dingen, waaruit langzamerhand de lettervormen tevoorschijn komen. Dan verbindt het kind zich daarmee.
GA 304a/157
Niet vertaald

=

Zuerst kommt das malende Zeichnen, zeichnende Malen. Aus dem malenden Zeichnen, zeichnenden Malen wird das Schreiben hervorgeholt, aus dem Schreiben erst das Lesen.

Eerst komt het schilderende tekenen, tekenende schilderen. Uit dit schilderende tekenen, tekenende schilderen komt het schrijven; uit het schrijven pas het lezen.
GA 304a/158
Niet vertaald

=

Nun führen wir das Kind an die heutigen abstrakten Buchstaben heran, zu denen es gar kein Verhältnis hat! Was hat man zu tun? Das hat man zu tun, daß man das Kind zunächst gar nicht mit Schreiben und Lesen plagt, sondern malendes Zeichnen, zeichnendes Malen an das Kind heranbringt. Es betätigt dabei den ganzen Leib, wenn man es anfangen läßt zu malen, es an die Farben und Formen heranbringt. Man lasse es in den einzelnen Formen nachahmen dasjenige, was es schaut, was es sieht; dann führt man hinüber dasjenige, was im Bilde ist, in dem Laut.

.

Nu laten we het kind kennis maken met de huidige abstracte letters, waarmee het helemaal geen verbinding heeft. Wat moet je doen? Je moet om te beginnen het niet  plagen met schrijven en lezen, maar je moet het kind schilderend laten tekenen of tekenend laten schilderen. Wanneer je het laat beginnen met schilderen, het met kleur en vorm in aanraking brengt, dan gebruikt het z’n hele lijf. Je moet het, wat het waarneemt, wat het ziet, in aparte vormen laten nabootsen; dan ga je vandaaruit, wat in het beeld zit, naar de klank.
GA 304a/173
Niet vertaald

=

Auf diese Weise lernen die Kinder vom siebenten, achten Lebensjahre ab malendes Zeichnen, zeichnendes Malen. Man muß allerdings mehr achtgeben; es ist nicht so bequem, man muß nachher aufräumen; die Kinder machen alles schmutzig mit den Farben, es muß gereinigt wer­den; aber diese Dinge werden eben hingenommen werden müssen. Und man lernt zuerst aus der Farbe und Form heraus Ähnlichkeiten schaffen mit den Dingen draußen. Dann geht man über auf das Schreiben. Zunächst lernt das Kind schreiben, weil es damit den ganzen Körper in Bewegung bringt, nicht einen Teil bloß. Und dann geht man über zu dem Lesen. Das Kind gelangt im neunten Jahre etwa dazu, aus dem Schreiben heraus, das es aus dem Malen gebildet hat, das Lesen zu lernen.

.

Op deze manier leren de kinderen vanaf zeven, acht jaar schilderend tekenen, tekenend schilderen. Je moet zeker beter opletten; het is niet zo gemakkelijk, je moet naderhand opruimen: de kinderen maken met de verf alles vies*, het moet schoongemaakt worden; maar deze dingen moeten we voor lief nemen. En met kleur en vorm schep je eerst wat op dingen in de buitenwereld lijkt. Dan ga je naar het schrijven. Eerst leert het kind schrijven, omdat het daarmee met zijn hele lichaam kan bewegen en niet alleen een gedeelte. En dan ga je over op het lezen. Het kind kan op z’n negende, vanuit het schrijven dat uit het schilderen gevormd is, leren lezen.
GA 304a/174
Niet vertaald

=

Erziehungskunst, die auf Menschenerkenntnis beruht, geht so vor, daß sie wirklich alles aus dem Kinde heraus entwickelt, nicht bloß sagt, es soll die Individualität entwickelt werden, sondern es auch wirklich tut. Das erreicht man dadurch, daß man zunächst überhaupt nicht vom Lesen ausgeht. Das Kind geht auch vom Zappeln aus, von Willensäußerungen, nicht vom Anschauen. Das Anschauen kommt erst später. Und so ist es nötig, nicht vom Lesen auszugehen, sondern vom Schreiben, aber das Schreiben auch so zu betreiben, daß es aus der gan­zen Menschenwesenheit als etwas Selbstverständliches herauskommt. Daher beginnen wir mit dem Schreibunterricht, nicht mit dem Lese-unterricht, und versuchen allmählich dasjenige, was das Kind in der 305/98 Nachahmung selber entwickeln will durch seinen Willen, durch seine Hände, auch hinzuleiten zum Schreiben.

.

Opvoedkunst die berust op kennis omtrent de mens werkt zo dat werkelijk alles vanuit het kind ontwikkeld wordt. Ze zegt niet alleen dat de individualiteit ontwikkeld moet worden, ze doet het ook echt. Dat bereikt men alleen doordat men om te beginnen al volstrekt niet van het lezen uitgaat. Het kind begint ook met te spartelen, met uitingen van de wil, niet met die te beschouwen. Het beschouwen komt pas later. Evenzo is het noodzakelijk niet van het lezen uit te gaan, maar van het schrijven. Schrijven echter op een zodanige wijze dat het als iets vanzelfsprekends tevoorschijn komt vanuit het menselijk wezen. Daarom beginnen wij met het schrijfonderricht, niet met het leesonderricht en proberen langzamerhand hetgeen het kind in de nabootsing zelf gaamoett ontwikkelen door middel van zijn wil, door middel van zijn handen, tot schrijven te laten worden.
GA 305/97
vertaald/102 (2)

=

So sind wir in der Waldorfschule in der Lage, aus dem Künstlerischen heraus dasSchreiben zu lehren. Dann läßt sich das Lesen nachher wie von selbst lernen. Es kommt etwas später als gewöhnlich, aber es läßt sich wie von selbst lernen.

Zo zijn wij op de vrijeschool in de gelegenheid het schrijven aan te leren vanuit het kunstzinnige. Het leren lezen gaat daarna als vanzelf.
GA 305/101
Vertaald/106 (2)

=

So wenden wir uns an dasjenige, was das Kind will gerade im Zahnwechselalter und unmit­telbar darnach. Und schon daraus ergibt sich für Sie, daß man zuerst aus dem zeichnenden Malen und dem malenden Zeichnen – denn für das Kind ist es gut, wenn es gleich Farben verwendet, es lebt ja in der Farbe, das weiß jeder, der das Kind kennt -, wenn man aus dem malenden Zeichnen zum Schreiben übergeht und erst aus dem Schrei­ben das Lesen gewinnt.

.

Dus richten we ons op datgene wat het kind met name in de tijd van de tandenwisseling en meteen daarna wil. En daaruit volgt voor u dat u eerst uit het tekenende schilderen en het schilderende tekenen – want voor het kind is het goed, wanneer het meteen kleur gebruikt, het leeft met kleur, dat weet iedereen die het kind kent, wanneer je uit het schilderende tekenen naar het schrijven overgaat en pas dan uit het schrijven het lezen haalt.
GA 306/81
Niet vertaald

=

(  ) Der Unterricht für unsere Kinder soll auch im Schreiben und Lesen aus dem Künstlerischen hervorgeholt werden.

Het onderwijs voor onze kinderen moet ook voor schrijven en lezen uit het kunstzinnige gehaald worden.
GA 307/263
Vertaald (4)

=

So kann ich das Ganze der Schrift hervorgehen lassen nicht aus abstraktem Nachahmen der Zeichen, wie sie heute sind, sondern aus dem Erfassen der Dinge selber, die im zeichnenden Malen, im malenden Zeichnen der Kinder entstehen. So kann ich die Schrift hervorholen aus dem zeichnenden Malen, aus dem malenden Zeichnen. Dann stehe ich in der lebendigen Bildhaftigkeit darinnen.

Zo kan ik alles van het schrift laten ontstaan niet door een abstract nabootsen van de tekens zoals ze nu zijn, maar door de dingen zelf te doorgronden, die in het tekenende schilderen, in het schilderende tekenen van de kinderen ontstaan. Zo kan ik het schrift tevoorschijn halen uit het tekenende schilderen, uit het schilderende tekenen. Dan bevind ik mij in de levende verbeelding.
GA 308/58
Niet vertaald

=

Daher wird ein Lehrer, der in dieser Weise mit Menscheneinsicht sich verbindet,darauf achten, aus dem zeichnenden Malen und malenden Zeichnen, wie ich es angedeutet habe, das Schreiben zu entwickeln, bis das Kind so weit ist, daß es dasjenige, was es innerlich als Wort, als Satz empfindet, aufschreiben kann.

.

Vandaar dat een leraar die op deze manier inzicht in de mens heeft, erop letten moet uit het tekende schilderen en het schilderende tekenen zoals ik het aangegeven heb, het schrijven te ontwikkelen, tot het kind zo ver is, dat het wat het innerlijk als woord, als zin ervaart, op kan schrijven.
GA 308/59
niet vertaald

=

Dann habe ich auseinandergesetzt, wie das Schreiben bildhaft an das Kind herangebracht werden muß, wie aus dem zeichnenden Malen, aus dem malenden Zeichnen die Buchstabenformen herausgeholt wer­den müssen. Dies malende Zeichnen und zeichnende Malen muß von all den Künsten, die das Kind in die Zivilisation hineinführen, zualler­erst gepflegt werden. Alles was schon von vornherein auf die dem Kinde ja ganz fremden Buchstabenformen hinweist, ist eigentlich päd­agogisch ein Unfug; denn die fertigen Buchstabenformen einer heutigen Zivilisation wirken wie kleine Dämonen auf das Kind.

.

Verder heb ik uiteengezet hoe het kind het schrijven beeldend moet krijgen aangeleerd, hoe uit het tekenend-schilderen, uit het schilderend-tekenen de lettervormen moeten worden gehaald. Dit schilderend-tekenen en tekenend-schilderen is van al de kun­sten die het kind in de civilisatie binnenvoeren, het allereerste dat moet worden gedaan. Alles wat al bij voorbaat verwijst naar de voor het kind volkomen vreemde lettervormen, is pedagogisch gezien ongepast; want de kant en klare lettervormen van de huidige civilisatie werken als kleine demonen op het kind.
GA 310/68
vertaald/71-72

=

Das Schreiben, das ein abstrakt gewordenes Zeichnen ist, soll sich aus dem malenden Zeichnen oder dem zeichnenden Malen heraus entwickeln.

.

Schrijven, dat abstract geworden tekenen is, moet zich ontwikkelen uit het schilderend tekenen of het tekenend schilderen.
GA 310/113
vertaald/119

=

Künstlerische Gestaltung des Schreibunterrichts, so daß er aus dem Malen hervorgeht – ich werde das morgen noch ausführlicher beschreiben -, künstlerische Gestal­tung in der Überführung des Schreibens, das aus dem Malen herauskommt  zum Lesen, künstlerische Gestaltung des Lesens und Schrei­bens

.

Kunstzinnig gegeven schrijfonderwijs, zo, dat het uit het schilderen ontstaat – ik zal dat morgen nog uitgebreider beschrijven – kunstzinnig vormgegeven het schrijven dat uit het schilderen ontstaat, en overgaat in lezen, kunstzinnige vormgeving van lezen en schrijven, van wat het kind op simpele wijze moet leren uitrekenen -het moet allemaal één zijn.
GA 311/22-23
Vertaald/22-23

=

Dagegen hat das Kind von vornherein künstlerischen Sinn, sinn-bildende Phantasie. An diese muß man appellieren, an diese muß man sich wenden. Und man muß versuchen, zunächst gar nicht an diese konventionellen Buchstaben heranzurücken, die in der Schrift und im Druck der zivilisierten Menschheit gegeben sind, sondern man muß zunächst versuchen, ich möchte sagen, in einer geistvollen Weise – verzeihen Sie, daß ich das Wort anwende – die Kulturent­wicklung der Menschheit mit dem Kinde durchzumachen.

Het kind heeft daarentegen van begin af aan een kunstzinnig gevoel, zingevende fantasie. Hieraan moet je appelleren; hierop moet je je richten. En je moet proberen eerst helemaal niet met die conventionele letters bezig te zijn die in schrift en druk van de geciviliseerde mensheid gegeven zijn, maar je moet eerst proberen, ik zou willen zeggen, op een geestrijke manier – neem me niet kwalijk dat ik het woord gebruik – de cultuurontwikkeling met het kind te doorlópen.
GA 311/31
Vertaald/31

=

*Dat hoeft helemaal niet. Wanneer je vanaf de eerste schilderles goede gewoonten aanleert, je les goed voorbereidt, zodat je weet wat van alles de volgorde is, kan er weinig misgaan. Wie eerst de waterpotten of de verf uitdeelt, vraagt om moeilijkheden, natuurlijk: die komen het allerlaatste en moeten zo worden neergezet dat ze niet van het tafeltje kunnen vallen of gestoten kunnen worden. Schilderkieltjes beschermen de kleding; echt nodig zijn ze niet: de verf gaat met het wassen makkelijk uit de kleren, behalve Pruisisch blauw, dat je ook snel van de vloer moet halen, want vlekken laten zich moeilijk(er) verwijderen.

 

(1) blz. in uitgave 1987
(2) blz. in uitgave 1977
(3) blz. in uitgave 1989

Rudolf Steiner over schrijven:

[1]   onze huidige lettervormen zijn ontstaan in het verleden; de vormen staan niet meer in verband met hun oorsprong; voor kinderen zijn het (wezens-)vreemde tekens

[2] om aan kinderen de lettertekens aan te leren, daarbij uitgaand van een beeld, is het niet nodig om de historische beelden te gebruiken. Eigen fantasie is voldoende.

[3] om de beelden te kiezen die voor het kind een letter gaan worden, is het van het grootste belang het wezenlijke verschil tussen klinker en medeklinker in acht te nemen.

[5] de conventionele letter wordt aangeleerd vanuit een beeld, eerst schilderend/tekenend of tekenend/schilderend; Steiners voorbeelden daarvan uit alle pedagogische voordrachten.

[6] de menskundige achtergronden van de schrijf- en leesmethode. Kunstzinnig werken: schilderen/tekenen; maar ook: vanuit de wil; totale mens – deel mens:hoofd; abstractie en intellect(ualisme); allerfysieks-halffysiek-bovenfysiek

[7] over de manier van leren lezen: van het geheel naar de delen – maar niet fanatiek; over leesmethodes (uit zijn tijd): spelmethode, klankmethode, normaalwoordenmethode; deze in verband gezien met het verschil klinker-medeklinker (zie [3])

[8] Steiners methode, mits consciëntieus gevolgd, kost meer tijd dan reguliere methodes. Dat wordt heden ten dage nog steeds schromelijk verward met ‘achter lopen’.

schrijven/lezen: alle artikelen

Rudolf Steiner over…..: alle artikelen

 

VRIJESCHOOL in beeld: letterbeelden

Waldorf ~ 1st grade ~ Letter: R ~ Little Red Riding Hood ~ chalkboard drawing:

Roodkapje = R

Deze en bovenste illustratie zijn niet van Steiner
877

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 1e klas – schrijven (2-7)

 

Over het eerste schrijven en lezen

Waarom wordt er op de vrijeschool altijd weer op gewezen dat het schrijven vóór het lezen aan de kinderen aangeleerd zou moeten worden, wanneer we hen gezond willen ontwikkelen. ‘Lezen hangt uitdrukkelijk met begrippen samen; vandaar dat je het als het tweede, niet als het eerste moet ontwikkelen. Anders brengt je het kind veel te vroeg in een soort eenzijdige ontwikkeling van het hoofd, i.p.v. in een ontwikkeling van de totale mens.’ (R.Steiner)*
Wanneer wij deze aanwijzing ter harte nemen, doen wij precies het tegenovergestelde van wat de meeste andere scholen gewoonlijk doen, met het lezen beginnen, wat in de praktijk tot op zekere hoogte erg goede resultaten oplevert: de kinderen leren in het algemeen vroeger en sneller lezen en schrijven dan de onze. Maar wanneer je zo’n aanwijzing volgend en daarmee in de klas werkt, kun je in de praktijk in sterkere mate ervaren, hoe reëel , hoe levensecht en van de ontwikkeling van het kind afgelezen, de aanwijzingen van Rudolf Steiner zijn en wat voor opvoedingsmogelijkheden ze ons geven.
Eerst hebben de kinderen de letters – de hoofdletters uit het Latijnse schrift – uit beelden leren kennen: De F als het begin van (Duits) ‘Fisch’ en tegelijk als een vereenvoudigd beeld als zodanig, enz. Ze kennen de ‘namen’ en ze kennen de klank van de letters; ze hebben zich ingespannen die mooi en juist met hun handen te leren schrijven. Dat gebeurde in een eerdere schrijfperiode. Nu gaan we samen een tekst schrijven. De tekst kennen de kinderen uit het hoofd.
Die hebben ze als een deel van een (toneel)spel geleerd en spreken zeer duidelijk, iedere klank zorgvuldig gevormd, bv. ‘Dag en nacht’. Welke letters moeten we nu eerst op het bord schrijven? Een vrolijke beweging gaat door de klas, heel rusitg kan het niet blijven, want 30 mondjes fluisteren zachtjes, maar duidelijk ‘dag’  – de handen schrijven de gevonden letters in de lucht en er mag iemand voor het bord komen en de juiste letters opschrijven.
Wat gebeurt er? Iemand schrijft dg. Kun je dat lezen? Hoe zou dat klinken. Daar zou je je tong op breken, als je dat moest lezen – en het moet echt wel dag zijn. Nu komen we er met elkaar toe dat er ‘da’ moet staan. En daar staat de kleine ongeluksvogel die de volgende letter moet vinden en het duidelijk niet verder weet. Voor hij weet wat er nu komt, moet hij weten hoe ver wij geschreven hebben.
We moeten dus vragen: ‘Wat staat er dan nu? Wie kan dat lezen?’ Wanneer we dan tot ‘da’ gekomen zijn, moet het kind voor het bord ook nog de laatste stap zetten en er een ‘g’ bijzetten: dag. Zo leren we schrijven en het enthousiasme, dat niet alleen het hoofd, maar de hele mens aanspreekt, laat duidelijk zien hoe het kind hier zijn scheppend vermogen, zijn fantasiekracht kan laten uitleven.

En het lezen? Dat hebben we en passant ook geleerd, als we lezend ons op het schrijven richtten. En juist door de vergissingen leren we het lezen het beste. Er staat ineens ‘nar’op het bord, i.p.v. ‘nacht’, en dat moet toch ‘nacht’ worden. Groot het is het plezier van de kinderen  om deze fout te ontdekken en tegen de ander te zeggen, dat er heel iets anders staat.

Wat er dan zo op het bord gekomen is, wordt daarna in de schriftjes geschreven, wordt nog eens geschreven en geoefend – en wanneer je dan kan proberen, het als een klein ‘dictee’, d.w.z. uit jezelf op te schrijven, zonder voorbeeld, wat de leerkracht voorspreekt, dan is de pret over ieder gesproken woord groot.

Zo krijgt het kind dan langzamerhand een verbinding met de wereld van het geschreven woord dat in het leven van de volwassene zo’n grote plaats inneemt. Niet als iets vreemds, versleuteld, doods komt het bij het kind, maar als iets wat zelf gemaakt is, wat leeft, nog dicht bij het proces van hoe het ontstaat.

De ‘dode letter, dat door en door abstrakte, die wij het kind op deze leeftijd moeten bijbrengen, is door deze ‘eenvoudige’ manier die Rudolf Steiner ons aanraadde voor het kind, levend geworden.

lrmgard Hürsch  Erziehungskunst  jrg 25 5 1961

*citaat niet nader aangegeven

.

1e klas: schrijven – alle artikelen

1e klas: Rudolf Steiner over schrijven en lezen

1e klas: alle artikelen

 VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas: alle letterbeelden

.

865

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL- 1e klas – schrijven (2-6)

.

Eigen verhalen bedenken zoals hieronder, is voor de kinderen een feest. Het schept ook iets speciaals tussen de klas en jou.
Wanneer je eraan begint, moet je je ook realiseren dat je je verplicht om iedere keer (dag, om de paar dagen o.i.d.) iets hebt (van niveau) om mee verder te gaan. Dat vergt (nog meer) inzet.
En – is mijn ervaring – op een zeker ogenblik moet er een natuurlijk einde komen aan de avonturen, zoals hieronder ook gebeurt.
Maar al te gauw kun je vervallen in een belofte ‘om nog weleens verder te gaan’. Wanneer je dat niet doet, kan er – bij mij gebeurde dat na anderhalf jaar! – een kind komen dat zegt: ”Maar je zou toch nog een keer verder vertellen van….’
Zulke kinderen zijn wijs: al vóór ze het spreekwoord kennen, ‘weten’ ze: belofte maakt schuld……….

duimpje

Uit de schrijfles van de eerste klas.

Zijn geboorte verliep niet gemakkelijk. Maar uiteindelijk aanschouwde hij toch het levenslicht.
Een monter knaapje is hij, dit Duimpje, met zijn rode kniebroek, blauw hesje, gele kousen, bruine schoenen en rode muts.

Op een dag bevond hij zich zomaar in het bos, zonder dat hij wist waar hij vandaan kwam, ook niet wie zijn vader en moeder waren, ja hij wist niet eens dat hij Duimpje heette.

Nadat hij een poosje aandachtig om zich heen had gekeken, zei hij bij zichzelf: ‘Je bent toch een heel vrolijk klein kereltje, je hebt ogen waarmee je zelfs de kleine vogels daarboven in het nest kan zien, een neus die de wonderbaarlijke geur van de bosgrond ruikt, een mond waarmee je kunt proeven – en hij stak een van de laatste bosbessen in zijn mond – en oren waarmee je kunt horen hoe de vogels zingen.’
Hij klapte in zijn handen en ging dieper het bos in. De dennenbomen spanden een groen afdak boven zijn hoofd. Langzaam ging de zon als een rode vuurbal achter de bomen onder. Duimpje zag een klein vogeltje dat juist op zijn nest terugkeerde en zich nestelde om de nacht door te brengen. ‘Elk vogeltje heeft een nest en ieder haasje zijn holletje, waarin het ’s nachts veilig kan slapen. Zoiets heb ik niet.’
Terwijl hij dit dacht, kwam hij langs een struikje waarvan de storm aan één kant alle takken afgebroken had, aan de andere kant echter waren de twijgen tot op de grond toe gebogen. Een beter onderkomen voor de nacht had hij niet kunnen vinden! Dus zocht hij blaadjes en gras bij elkaar en maakte onder het groene dak een bedje. Hij droomde een lange droom, die hier niet verteld wordt, maar de volgende morgen had hij slechts één gedachte: ‘Ja, ik wil iets goeds gaan doen, waar het maar kan.!’

De kinderen hielden van Duimpje, al na het eerste verhaaltje. Tenslotte schonk hij ons het (blader)dak en daarmee de D.

Maar hoe zou het verder gaan? Iedere twee of drie dagen moest een verhaaltje een innerlijk beeld – dit tot zo mogelijk een uitgebreide bordtekening, die op zijn beurt weer een voorwerp of een levend wezen – worden dat ons een bepaalde letter kon schenken.

Zo ontmoette Duimpje eens een verhalenverteller, die treurend op een boomstronk zat, omdat niemand z’n verhalen meer wou horen. Duimpje – en de kinderen – natuurlijk wel! En zo schonk ons het sprookje van Grimm ‘Het winterkoninkje en de beer’ [Grimm* 102] de B, ‘Het herdersjongetje’ [Grimm 152] de K (koning) en de H (herder).

De kunstgreep van een verhaal in een verhaal was wel gelukt, maar de kinderen vroegen naar Duimpje en hoe het verderging met hem.

De volgende schrijfperiode viel in de tijd voor Kerstmis en was een klinkerperiode. Omdat klinkers op een heel andere manier aangeleerd worden (hier: hemelsboden – engelen – kwamen over de hemelsbrug naar de mensen en brachten hun zeven waardevolle schatten), moest Duimpjes verhaal nog even wachten. De periode met de klinkers – geheel gedragen door de stemming van vóór de kerst – werd heel mooi en toch vroegen de kinderen steeds weer, wanneer Duimpje toch terug zou komen. Hij was de kinderen, ondanks de korte kennismaking, al zo vertrouwd, dat hij ook op het (sprookjes)carnaval kwam.

In de derde schrijfperiode was hij uiteindelijk zo gaan leven, dat zijn avonturen zich vanzelf lieten vertellen.

Nadat hij afscheid had genomen van de verhalenverteller, wandelde hij naar de rand van het grote bos. Er was een stevige storm opgestoken die de bomen heen en weer schudde en flinke golven veroorzaakte op een daaraan grenzend meer. Midden op het meer schommelde een scheepje met de koningszoon en het dreigde ieder ogenblik om te slaan. Duimpje riep de aarde-, water- en luchtwezens om hulp en meteen dook er een grote groene vis op, greep met zijn bek het touw dat in het water hing  en sleepte het naar de reddende oever. De golven (Duits: Welle) hebben ons de W gegeven. De vis (Fisch) de F.

Na een langere zwerftocht kwam Duimpje in een berglandschap. Daar waren kristalbergen en grotten vol met glanzend goud. Plotseling voelde hij de aarde onder zijn voeten beven; toen hij naderbij kwam, bemerkte hij een reus die dermate tierde en schold, dat de aarde schudde. Hij foeterde op een lijkwit dwergje, dat hij ervan beschuldigde zijn noten gestolen te hebben. ‘Neen’, zei het op een steen knielende dwergje met bevende stem, ‘ik was het niet, maar onze kleine vriend daar,’ en wees met gestrekte arm naar een eekhoorntje. De reus geloofde hem niet en wilde hem net vastgrijpen, toen Duimpje opnieuw de goede helpers te hulp riep. Een adelaar, die juist hoog in de lucht zijn cirkels draaide,  kwam ineens naar beneden, greep de kleine en bracht hem naar zijn dwergenwoning. Duimpje had zulke goede ogen dat hij kon zien, waar de adelaar het dwergje neerzette en toen hij daar kwam, vond hij de ingang van een grot die straalde van het goud, waarin het dwergje gezellig woonde. Met een feestmaal – er was gierstepap met bessensaus – bedankte de dwerg Duimpje.
Met dit verhaaltje schonk de reus ons de R, het dwergje (Zwerglein) de Z en de grot de G.

Duimpje zette zijn weg voort. Al gauw werd het nacht en hij had nog geen onderkomen. Daar zag hij in de verte een zwak lichtje. Toen hij dichterbij kwam bemerkte hij een slang met een stralende kroon op zijn kop. ‘Een heel goede avond, lieve mevrouw de slangenkoningin. Kunt u me helpen voor vannacht onderdak te vinden?’ ‘Jawel, dat kan ik wel,’ antwoordde de slang, ‘niet ver hier vandaan bevindt zich een slot. Wanneer je driemaal op de ijzeren poort klopt, springt deze vanzelf open. Ga dan door elf zalen. In de twaalfde echter, mag je op het bed gaan liggen en uitrusten. De rest komt vanzelf.’ ‘Maar hoe vind ik dat slot? Het is al donker.’ De slang scheen hem te wenken. ‘Je hoeft je alleen maar om te draaien.’ Toen gleed ze geluidloos heen. Toen Duimpje zich omkeerde, zag hij een lichtende gestalte, die een kroonluchter met kaarsen droeg en hem nu voorging tot aan de poort van het slot. Alles gebeurde zoals de slang had gezegd. De slang schonk ons natuurlijk de S, de luchter de L en de poort (Tor) de T.

Om de laatste schrijfperiode van dit schooljaar voor te bereiden, ontmoette Duimpje de andere morgen nog de oude koning, die ziek en bedroefd op zijn gouden troon in de troonzaal zat. Duimpje vroeg hem, waarom hij zo treurig en ziek was. Toen vertelde de oude koning dat niemand hem meer zou kunnen helpen. Hij leed aan een ziekte die hem innerlijk verbrandde. Alleen wanner het iemand zou lukken hem iets van de kracht van de aarde, van de lucht en van het water des levens te schenken, zou hij weer gezond kunnen worden.
Zo bracht de volgende vertelling de P van paddenstoel, de V van vogel en de Q van de bron (Quelle).

Duimpje is door zijn goede daden verlost – hij was een koningszoon – hij hoorde van de oude koning wie zijn ouders waren en hij is op een zeilschip ** over het grote water in het rijk van zijn ouders teruggekeerd.

Sieglinde Fischer, Erziehungskunst jrg.52 nr.1, 1988

*Grimm

**hier stond ‘Segelschiff – de S’. Enigszins verwarrend, want de S was al aangeleerd door de slang.

.

1e klas: schrijven – alle artikelen

1e klas: Rudolf Steiner over schrijven en lezen

1e klas: alle artikelen

 VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas: alle letterbeelden

 

861

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – 1e klas – schrijven (2-3)

 .

Hieronder volgt een vertaling van een artikel dat verscheen in 1930. Voor het schrijven staan er waardevolle gezichtspunten in.

Ook is het interessant te lezen hoe de schrijfster vanuit een enthousiasme schrijft over wat zij zelf beleeft aan Steiners pedagogie. Deze lyriek tref je vaak aan bij mensen die Steiner persoonlijk hebben meegemaakt.

Een enkele opmerking van mij is cursief

Dit deel wordt voorafgegaan door een verhandeling over het rekenen.
.

Terwijl over het algemeen gesproken de rekenuren vol beweging en leven zijn, ligt over het schrijfonderwijs een zekere plechtigheid.
Het kind, wanneer het op school komt, heeft een drang om vormen te maken en te schrijven die niet te stoppen is.
Rudolf Steiner heeft aangegeven waarom in het kind op deze leeftijd die drang naar vormgeving ontstaat: het zijn de vormkrachten die met de tandenwisseling vrijkomen. Die hebben hun werk gedaan en vragen om nieuwe activiteit. Tot nu toe hebben ze innerlijk aan de organen gebouwd, het kind zelf was met zijn handjes onhandig. Nu stromen ze door de ledematen en willen vormen. Ze zijn vrij geworden. De kinderen worden handig. Dat gaat langzaam en met overgangen en dan maakt deze ontwikkeling met de tandenwisseling een sprong.
Dan begint het schrijven ermee dat we de kinderen vormen laten lopen, vormen met zijn hele lichaam laten voelen. Groot, met handen en voeten, laten we in de lucht en op de vloer schrijven en slechts langzaam, uit de periferie naar het dichtbijzijn, leiden we het kind naar de kleine tekens die het op het bord ordent. Wat het met heel de mens gedaan heeft, leert het dan ook met zijn ogen en de weinige spieren van zijn hand te oefenen, maar alleen langs deze weg voelt het kind zich gelukkig.
Ik heb de kinderen verteld dat de sterren aan het firmament wonderbaarlijke bochten en bogen lopen, dat ze aan de hemel vormen tekenen. Ik heb verteld dat ook de zon schrijft. Met haar behendige hand schrijft ze op de harde stenen en waar de zon schrijft, daar groeien de bloemen.
Wanneer de kinderen het potlood mogen pakken, komen er lichtjes in hun ogen, want ze voelen: dat leren wij, wij mogen doen wat de grote wereld buiten doet. De sterren aan de hemel, de wijde wereld en wat ik hier doe, met mijn kleine hand, dat hoort tezamen.

Je kunt aan niemand bewijzen, dat het kind het zalig vindt, wanneer het dat voelt, maar wie er voor openstaat met zijn hart, kan het ieder uur beleven.
Nu gaan we over naar de letters. Wat zijn de leesboekjes de laatste jaren veranderd. Die zijn kleurig en vrolijk geworden en vol met illustraties.
Wat moet een kind met de kleine zwarte tekentjes van een conventioneel geworden schrift beginnen? Uit liefde voor het kind is deze vraag gesteld. Voor zijn ziel zijn ze levenloos. En men poogt de tekens in vormen te brengen waaraan het kind iets kan beleven. Zo gauw je een beeld hebt, kan het kind er iets mee beginnen.
Erg wezenlijk is daarbij de keus van het beeld.
Tegenwoordig worden de beelden uit de wereld van de techniek gekozen: trein, auto enz. Kinderen zijn het meest geïnteresseerd in wat beweegt. In het Müncheneer leesboek bv. is voor de T het beeld van een dreumes die op zijn tenen op een stoel staat en de hoorn van de telefoon aan zijn oor houdt.
Het kind moet misschien om dit beeld lachen en toch zijn deze beelden uit de techniek niet geschikt.
De wordende mens herhaalt na de geboorte [1]  de bewustzijnsgeschiedenis van de mensheid, maar pas met het 14e jaar bereikt hij de bewustzijnsfase van de nieuwe tijd. Het (voorbeeld hierboven) is dus in zekere zin met elkaar in tegenspraak; wanneer je uit een begrijpen van de kinderziel een beeld kiest, dan een dat in overeenstemming is met de ziel van een zevenjarig kind.
De leerkracht moet verder kijken. Beelden gaan bij het kind diep naar binnen. Al kan je de conclusies van de psychoanalyse haast niet onderschrijven, je moet toch haar waarnemingen bevestigen dat iedere indruk in de kinderjaren in het onderbewuste verdwijnt en daar verder werkt tot in het fysieke toe. Zulke beelden blijven als iets doods in het kind liggen en werken verlammend op de levende wil.
Je zou de kinderen beelden willen geven die zo met hen kunnen groeien als hun ledematen dat doen.
Voor deze leeftijd is het een zegen wanneer de beelden vanuit echte fantasie worden ontwikkeld. Het is een intellectuele, levensvreemde conclusie dat het bezigzijn met echte sprookjes een kind wereldvreemd maakt. Zo tegenstrijdig het ook klinkt: een ziel die in haar jeugd rijkelijk gevoed is met sprookjes, kan werkelijkheidszin voor het leven krijgen, zoals een jongen een sterke man kan worden, wanneer hij lang moedermelk kon drinken, hoe weinig geschikt deze voeding op een andere leeftijd ook moge zijn.
Bij deze mening hoort ook dat wij op de scholen die de pedagogie van Rudolf Steiner willen verwezenlijken, geen leesboekjes gebruiken [2]. De leerkracht ervaart dat als een zegen. Het kant-en-klare beeld kan de fantasie van de leerkracht en het kind eerder remmen dan aansporen (nog afgezien van het feit of er leesboekjes bestaan met kunstzinnige beelden.)
Je vertelt bv. over Sneeuwwitje en je hebt het nog eens over de plaats waar de glazen kist op de berg staat met de dwergen huilend op hun knieën. Nu schilder je de berg, de kist en de geknielde dwergen. Dit ogenblik van verrassing en spanning kan het hoogtepunt van de les zijn. (Een geknielde dwerg – Duits Zwerg – vertoont de Z  [3]
Bij het vertellen is het hart van het kind opengegaan. Dat plezier vloeit door in zijn potlood: dat is het geheim van het mooie schrijven: [3] de kinderen schrijven mooi, wanneer ze met heel hun ziel erbij betrokken zijn.
Het behoort bij het imponderabele, bij de band die tussen leraar en kind ontstaat wanneer de leraar iets brengt wat hij zelf heeft gevonden. Bij het doorbladeren van de vele leesboekjes kan het opvallen dat de beelden met voorliefde voor de alledaagse dingen zijn gekozen. Je zou eens kunnen onderzoeken of bij die keuze niet stilletjes de overtuiging wordt uitgesproken dat de ziel van het kind geen andere inhoud kent dan die van de alledaagse omgeving. Het geloof dat de ziel wordt gevormd door de indrukken van buitenaf.
Een wereldbeschouwing op de eerste bladzij van een leesboek!
Men moet een kritiek niet verkeerd begrijpen. Men voelt zich toch verbonden met alle pogingen het wezen van het kind te zoeken. bv. die ertoe geleid hebben het beeld in te voeren. Maar of men het beseft of niet: in de beelden die men kiest drukt zich uit hoe men denkt over de ziel van het kind. Er zit wereldbeschouwing in de keus der beelden.
Een derde groep van beelden moet een vrolijke werking hebben. Kleine aardmannetjes, koddige figuren, op een speelse manier worden de klanken als karikatuur opgevoerd.
De beelden voor de klanken waren echter ooit ware beelden voor het wezen van de klank.
Het zij toegestaan uit de pedagogie van Rudolf Steiner een weg aan te geven die het kind op een veelzijdiger manier bevredigen kan, dan wanneer het in het begin om een koddig beeld moet lachen, dat in waarheid toch zijn ziel geen vulling kan geven.
Er zijn een paar wegen tot een echte verlevendiging van het schrijfonderwijs. Een daarvan is de verdieping in de klank.
De T bv. drukt iets uit wat vast is, iets bepaalds, alsof die bepaalde grenzen aangeeft. Zeer karakteristiek is de T bij het voltooid deelwoord [4] geplaatst, gepost, gelakt enz. Vaste, duidelijke vormen geeft het aan: Het meest karakteristiek echter verschijnt het in het woord Tot – dood. In het oude schrift wordt de T als kruis gemaakt, als het stemmige dode beeld van de het geestelijke.
De P heeft iets bijzonders: naar de kant van het mooie, het prachtige, naar de kant van het slechte, het geëxcalteerde, het kleinzerige: pralen, purper, prins, pracht, pomp, poetsen, pop. Dat zijn karakteristieke woorden voor de P.
De P is net een prinses. Daarom hebben wij het als beeld van ‘de prinses op de boom’ geschilderd (uit de sprookjes sedert Grimm) [5]
De boomstam als neerhaal,  een grote tak als een boog en in het groene gebladerte de gouden prinses die door een blauw venster de wijde wereld in kijkt. Altijd wordt het hele woord erbij geschreven.
Als derde voorbeeld nog de R. Het karakter van de R is het innerlijke bewegende; machtig naar voren stormend, vaak met de nuance van iets verstorends: razen, rennen, ruisen. [7]
Voor de R hebben we het verhaal van het dappere snijdertje verteld. [6] De reuzen geloven dat het kleermakertje dood is – maar het komt hen gezond en wel op de bosweg tegemoet – de reuzen rennen R R R. De R past in ons schrift omdat we niet met een heel hoekig drukschrift, maar met een soort los [8] schrift zijn begonnen.
Je kunt steeds meer ervaren dat iedere klank zijn eigen karakter heeft. Dat is ook erg duidelijk bij de D. De D geeft steeds richting. In het Duits staat hij in alle woorden die iets duidends hebben: de, die, dat, deze, daar, duiden enz.
Voor de kleine Latijnse d heb ik een verhaal verteld over een dwerg die zo klein was, dat hij helemaal niets kon. Toen hij een keer heel verdrietig was, zag hij langs de beek een vogeltje zitten dat water dronk en na ieder slokje hield het vogeltje zijn kopje een beetje omhoog en keek naar de hemel. Op zijn vraag antwoordde het vogeltje: ‘Ik wijs op de hemel en dank de lieve God.’ En terwijl ze zo met elkaar spraken, ontdekte het dwergje zijn opgave in het leven. Allen die de lieve god in de hemel vergeten, wees hij met zijn wijsvinger naar de hemel en sprak: ‘Die daarboven is, aan wie je moet denken, die mag je niet vergeten.’ Daarvoor was het dwergje niet te klein en de kleine d, die naar boven wijst, schrijven we als herinnering aan de kleine dwerg.

Twee voorbeelden voor de klinkers [9] zou ik tot slot willen geven.

De heldere, licht I waarvan de kinderen zo houden, zegt iets zelfverzekerds:
licht, liefde, ik, richten. Een meisje dat kersen zag glimmen tussen de bladeren zei: ‘De kersen glinsteren zo!’ Als een straal wordt deze geschreven.
De A heeft iets sterks, maar niet zo triomfantelijk, maar verbazend en rustig stralend. Het gebaar van de verwondering zoals dit in de Latijnse A tot uitdrukking komt, is er een duidelijk teken voor dat de klank niet zonder zin, maar uit een diep taalgevoel ontstaan is.
We luisterden eens naar het verhaal van de sterrendaalders. Het meisje spreidt haar armen uit en roept A en vangt de sterren op.
Het kan een blijmakende beleving zijn voor de leraar om te weten dat het niet nodig is bij de letters die nu sjablonen zijn, kunstmatige beelden toe te voegen. Dat zou onwaar zijn. De letters en woorden zijn als heilige symbolen voor werkzame krachten ontstaan; je moet, zoals Rudolf Steiner gedaan heeft, de verloren gegane wijsheid weer tot leven brengen, dan vind je de echte beelden.
Dat kun je voor de kinderen in vrolijke, tere vormen gieten; het kan vrolijk van vorm zijn, maar op de een of andere manier moet het in de kern waar zijn. Dat geeft in de klas het voedsel om een sterke verbinding met de geestelijke wereld te bewerkstelligen, waarmee de kinderen nog met duizend tere draadjes verbonden zijn.
Zo teer zijn deze draadjes en het is de vraag van het eerste schooljaar of ze breken of sterker worden.
Een eerste klas te hebben is voor de leerkracht misschien wel een bijzonder feest. Vóór kerstmis vroeg ik eens aan de klas: ‘Wat denken jullie, wie van jullie is hier de slimste. Het grootste deel van de kinderen antwoordde daarop met het zalige ‘ik’. Zo harmonisch komen de kinderen uit de hand van schepper, van de ouders bij de leerkracht.
Men spreekt steeds over het geluk van de kinderen. En toch moet het in het onderbewuste voor de ziel moeilijk zijn, pijnlijk zijn mens te worden. Hebben de kinderen de hemel niet verloren? Komen ze niet uit de wereld van de wezens in gene wereld waar het vergankelijke maar een gelijkenis is? Een vraag heeft het kind, die het niet kan uitspreken en die het toch ‘onuitgesproken;’ aan de leraar stelt op ieder uur: kan ik terugvinden wat ik verloren heb?
In echte symboolbeelden beleeft het kind de herinnering. De aarde wordt hem vertrouwd, het leert van de aarde houden.
De vraag van het eerste schrijfonderwijs is slechts ondergeschikt en ze leidt naar de diepste vragen.
Ware beelden zoek je, wanneer je het kind een persoonlijke ziel toedicht. En dit bewustzijn is, dat geloof ik, de hartenklop in de pedagogie van Rudolf Steiner.

Dr. Elisabeth Klein , Erziehungskunst nr.5, jaargang 1930/1931

.[1] De schrijfster zegt: met name in de laatste onderzoekingen wordt dit steeds sterker benadrukt.
Ze geeft echter geen nadere informatie.
Zie voor meer gezichtspunten daarover 
Het leerplan en Haeckel’

[2] Dat is al heel lang zo. De laatste 10 à 15 jaar zie je wel dat op (steeds meer) vrijescholen leesboekjes worden gebruikt. Dit vooral door de druk van de inspectie. Vele boekjes echter hebben, net als in de tijd dat dit artikel geschreven werd, o.a. weinig kunstzinnige illustraties; maar zijn ook weinig (ver)beeldend. Veel ‘An en Jan en de kan en de pan’- gehalte.
Ik had nog de tijd om in de 1e klas veel te oefenen met zelf gemaakte zinnen en verhaaltjes. Half in de 2e klas konden veel kinderen dan  ‘Het bijenboekje’ van Jakob Streit lezen, bv.
[3] Zie voor allerlei aanwijzingen voor het mooi schrijven – materiaalgebruik, houding, letterbeelden enz.  schrijven/lezen
[4] Het is altijd moeilijk om wat in de ene taal wordt beleefd in of aan een klank, te vertalen naar onze taal. De voorbeelden die hier in het Duits worden gegeven Tanne – den; Tat – daad, beginnen in het Nederlands met een d.
[5] Der Prinzessin auf dem Baum
[6] Het dappere snijdertje uit Grimm  nr.20
[7] Zie: spraakoefeningen
[8] Uit de context is niet op te maken welk handschrift bedoeld wordt: blokletters of lopend; zie voor dat vraagstuk: Rudolf Steiner over schrijven
[9] Over het verschil klinker – medeklinker en de verschillende manier van aanleren

.

1e klas: schrijven – alle artikelen

1e klas: Rudolf Steiner over schrijven en lezen

1e klas: alle artikelen

 VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas: alle letterbeelden

855

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 1e klas – schrijven (2-2))

.

In het begin van de 1e klas is ‘schrijven’ nog ‘vormtekenen’, d.w.z. er wordt geoefend met ‘rechten en krommen’, waarmee eigenlijk ook de motoriek wordt ontwikkeld die voor het schrijven nodig is, terwijl ook meteen op de juiste houdingen wordt gelet: schrijven 

Het motief ‘recht-rond’ kan op zeer veel verschillende manieren worden uitgewerkt.

Hieronder volgen voorbeelden:

oefening 9

Het gaat om echt rechte lijnen met evengrote tussenopeningen, enz.
(Het kan altijd nog mooier….)

Het is niet de bedoeling dat er een tijd eerst met recht geoefend wordt en dan een tijd met rond. Afwisselend in het ‘uur’ waarin je oefent of per dag.

oefening 10

oefening 11

In het begin kun je zowel van boven naar beneden, als omgekeerd werken; dit geldt ook voor van links naar rechts.

Omdat we in onze cultuur van links naar rechts schrijven, moet deze richting op de den duur wel de ‘gewone’ worden.

oefening 12

oefening 13

Dit zijn 3 losse oefeningen. iedere vorm kan weer een aantal keren onder elkaar worden geoefend. Je kunt ze ook verticaal laten maken.

oefening 14Dat geldt ook voor deze; je kunt ze ook zo geven dat de schuine en verticale lijntjes niet boven, maar onder de basislijn komen.

oefening 15Je kunt van onder naar boven werken, maar ook omgekeerd.

oefening 16Deze oefeningen vragen concentratie. De afwisseling bol/hol; maar ook klein/groot.

Wanneer de kinderen op een blad in de breedte neergelegd, deze oefeningen doen, is het goed dat er ‘openingen’ in de oefeningen zitten.

Wanneer je alles aan elkaar laat doen, zie je vaak dat het kind op zo’n vorm ‘inslaapt’. Het verliest de aandacht.
Dat is vanuit menskundig opzicht wel interessant. Het is een ritmische vorm en ritme speelt zich af op het gebied van ‘dromen’. De onderbreking van het ritme geeft wakkerheid, wekt op.
(De cadans van de spoorwielen die ritmisch over de railverbindingen gaan, is slaapverwekkend; de niet synchroon knipperende waarschuwingslichten maken alerter).
(Algemene menskunde, voordracht 4: ‘meer onbewust herhalen verzorgt het gevoel; volbewust herhalen verzorgt de eigenlijke wilsimpuls, want daardoor wordt de besluitkracht sterker)

oefening 3

Hier zie je daar al een beetje van.

oefening 17

En hier gebeurt het.

Zie in dit verband de vormtekenoefeningen voor het sanguinische kind: het kind dat snel en vaak op indrukken reageert en ze moeilijk vasthoudt.

oefening 18

Dus steeds een aantal van deze vormen aan elkaar – dan een onderbreking – en hetzelfde aantal weer aan elkaar enz.

Natuurlijk kun je een kind uitdagen tot een ‘alles aan elkaar’vorm, maar die moet dan goed volgehouden worden.

Elke oefening moet een aantal keren herhaald worden. Als je met boven- en onderstaande oefeningen werkt, voldoet een A4. Daarop kunnen minstens 4 ‘regels’ gemaakt worden. Sommigen kinderen zullen ‘groot’ werken; andere veel kleiner (temperament?). Door veel te oefenen – en in de eerste weken van de 1e klas gebeurt dat iedere dag – leren de kinderen als vanzelfsprekend hun blad mooi in te delen.

oefening 19

oefening 20

Grofweg zul je tot aan de herfstvakantie bezig zijn met het aanleren van letters – uit de beelden – en met deze voorbereidende schrijfoefeningen. De oefeningen die hier zijn afgebeeld en die nog zullen volgen, zijn voor-oefeningen voor het lopende schrift – het schuine schrift. Over het waarom, zie hier.

De volgende oefeningen zijn al veel moeilijker dan die hier boven staan. We zijn dan ook later in het eerste leerjaar – de meeste zullen pas in de 2e helft van de 1e klas aan de beurt komen.

oefening 21

De rode lijn door de 1e tekening is een soort correctie. De kinderen mogen hun resultaat ook op deze manier verbeteren, om van daaruit weer (betere) een nieuwe te maken.

De oefeningen krijgen veel meer ‘lijn’karakter en mogen door de kinderen eigenlijk alleen maar gedaan worden, wanneer ze in staat zijn hun potlood goed vast te houden.

En dan worden het steeds meer gerichte letter-schrijfoefeningen:

oefening 22‘VERSIEREN’
Het versieren is geen vormtekenen. Het is ‘kleuren’. Daarmee is niets mis; integendeel, de tekening wordt er meestal mooier door.

Maar ‘versieren’ is niet waarom het gaat: de lijn als spoor van een beweging.
Maar het is wel mooi; en daarom kan er, wanneer een kind de vorm beheerst, natuurlijk nog een gemaakt worden – ‘op je mooist’ – en die versier je dan: een ‘toetje’:

oefening 5

.

1e klas: schrijven – alle artikelen

1e klas: Rudolf Steiner over schrijven en lezen

1e klas: alle artikelen

 VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas: alle letterbeelden

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 1e klas – schrijven (2-1)

.

DE VOORBEREIDIG VOOR HET SCHRIJVEN

Ik heb hier, naast eigen ervaringen en gezichtspunten, ook uit het hoofdstuk ‘de voorbereiding voor  het schrijven’ uit ‘Teaching children to write’ van Audrey McAllen genomen.

Als 2e druk heet het: Teaching Children Handwriting

Ze begint het hoofdstuk met een citaat van Steiner:

Je weniger man den Intellekt dressiert, je mehr man darauf ausgeht, den ganzen Menschen zu behandeln so, dass aus den Gliederbewegungen, aus der Geschicklichkeit der Intellekt wird – und er wird – , desto besser ist es.
GA 301/80

Als Engelse vertaling: The less we train the intellect directly and the more we aim to train the whole human being in such a way that the intellect will evolve out of the movement of the limbs, out of dexterity, the better it is.

Hoe minder je het intellect dresseert, hoe meer je je erop toelegt heel de mens zo te behandelen dat uit de ledematenbewegingen, uit de handigheid intellect ontstaat – en het zal ontstaan – des te beter.

Die uitspraak was in 1920 – en lang daarna – onbegrijpelijk. Maar – met name in de afgelopen jaren – komen ook neurowetenschappers tot deze conclusie: handbewegingen laten hun sporen na in de hersenen.

En je kunt maar zo op dit soort blogs stuiten:

Wisdom of the Hands
This blog is dedicated to sharing the concept that our hands are essential to learning- that we engage the world and its wonders, sensing and creating primarily through the agency of our hands. We abandon our children to education in boredom and intellectual escapism by failing to engage their hands in learning and making.

dat onze handen essentieel zijn om te leren

En kijk eens even hier en realiseer je dat men hiertoe kwam door neurologisch onderzoek. En dat wij op de vrijescholen – zij het nog wel gedegener en fantasievoller bv. dit doen op aanwijzing van Rudolf Steiner: de hele mens aanspreken als basis voor kennis.

De kinderen in de eerste klas zijn hun kleuterfase voorbij – d.w.z. de meesten – maar zijn ze werkelijk al vrij in de ruimterichtingen die ze tijdens hun baby-kleuterfase hebben leren kennen:

Boven-onder; voor-achter; en links-rechts.

Het is erg belangrijk dat je dit bij ieder kind goed controleert en oefeneningen doet die ze nog sterker in deze ruimterichtingen doen thuisraken.

Ik heb al genoemd: lichaamsgeografie; pittenzakjes; evenwichtsbalk; touwtje springen; behendigheidsspelen; vingerspelletjes en er is nog veel meer dat onze kinderen op weg helpt op een harmonische manier fysiek aardeburger te worden.

Het vak euritmie kan hier wonderen doen.

Op meer dan 40 plaatsen in zijn ruim 180 voordrachten houdt Steiner ons steeds voor dat het niet gaat om antroposofie in het onderwijs, maar om de menskundige inzichten die in de antroposofie beschreven worden, om te zetten in methodiek, in pedagogie.

Hieruit ontstond ook het vak ‘vormtekenen’.

En in de lagere klassen is vormtekenen ook voorbereidend schrijven of zo je wil – voorbereidend schrijven bestaat uit vormtekeningen.

Elke vorm die getekend zal gaan worden, moet door de kinderen intensief worden waargenomen. Dat betekent dat deze vorm niet meteen op het bord komt te staan om nagetekend te worden: dat is teveel van buitenaf. Het gaat om een innerlijk opnemen, d.w.z. dat de kinderen de vorm allereerst als beweging zien. Dat is de beweging die de leerkracht voordoet en die de kinderen simpelweg nadoen. Die beweging hoeft niet nog eens extra als ‘beeld’ genoemd te worden, dus als je de zuivere cirkel zou doen, hoeft deze geen ‘zon’ genoemd te worden: het gaat om de beweging rond (die misschien wel zo mooi rond als de zon kan zijn)

Als de kinderen die beweging een paar keer met de leerkracht hebben gedaan, doen ze hem zonder hulp. Belangrijk is dat ze hun eigen vinger geen ogenblik uit hun aandacht – ze moeten hem met de ogen vasthouden – verliezen. En later met de ogen dicht; en weer later draaien ze zich om en maken hem weer in de lucht; of staan met hun gezicht naar links, enz. Ook met de voet(en) op de vloer; dan, nog steeds staand, met een vinger op het tafelblad – groot – wat kleiner. Nu is het wel tijd om te gaan zitten.
‘Wie kan onze vorm op het bord maken? Die is al mooi, maar wat denk je (als de vorm niet helemaal rond was) zou die nog mooier kunnen? Wie?’

Een uitstekende gelegenheid om weer te kijken hoe ieder kind individueel te werk gaat, m.a.w. hoe ver het is in de ‘verovering’ van de 3 dimensies.
Mc.Allen: beweegt het de hele arm vanuit de schouder; of de hand vanuit de pols?

Dan pas zou ik blad en potloden laten uitdelen of uit de kastjes laten pakken, (waar ze niet los, maar in een doosje, etuitje enz. worden bewaard.)

De eerste tijd is het van groot belang aandacht te besteden aan de schrijfhouding. (Zie verderop)

We zijn spullen heeft, gaat beginnen.

Bereid dat goed voor: van een ordelijk verloop en goede gewoontevorming kun je jaren plezier hebben (hier even afgezien van wat goede gewoontevorming voor het etherlijf betekent).

Moeten de kinderen zittend of staand tekenen? En/en, denk ik. In het begin van het tekenen – de grote vorm – is staand beter, maar hoe kleiner de vorm wordt, des meer is het een schrijfoefening en schrijven doen we zittend.

Waarop? Grote(re) vellen papier. Aan beide kanten te gebruiken. Er mag eens wat mislukken: opnieuw – er is nog ruimte. Het gaat toch om het oefenproces. En dan wellicht aan het eind van de les, wanneer er ook een bevredigend resultaat is: op een kleiner vel: op je mooist – die willen we bewaren’’  (die andere bladen kun je wel bewaren om nog eens te kijken naar het bewegingspatroon van de kinderen, maar of je die allemaal houden moet voor later – je krijgt wel erg veel papier zo – dus ik deed ze – niet waar de kinderen bij waren hoor, toch bij het oud papier. Of ik liet de kinderen ze meteen mee naar huis nemen als ze dat wilden.

Je ziet ook wel ‘vormtekenschriftjes’. Daarbij heb ik zo mijn bedenkingen. In een schriftje wil je nu eenmaal mooie dingen. En bij het vormtekenen gaat het in de eerste plaats niet om een mooi ding, maar om een proces. M.a.w. niet om ‘de lijn’, maar om ‘het spoor van de beweging’.

Natuurlijk kun je op zeker ogenblik de –eigenlijk al beheerste vormen – nog eens in een schriftje laten tekenen, maar je bent dan eigenlijk niet meer met vormtekenen bezig en je moet je wel afvragen of je de tijd niet beter kunt gebruiken.

Oefenen op een plank die met bordverf een soort schoolbord is geworden, kan ook. Maar dan krijg je te maken met bordkrijt voor ieder kind – wissers of doekjes en bovenal: veel stof – niet een echt gezonde omgeving (m.n. voor astmatische kinderen!)

Vóór de kinderen aan het werk gaan, staat daar nog steeds de vorm op het bord. Daar mogen ze nog 1 keer naar kijken en dan gaat het bord dicht. Als je de vorm wegveegt, veeg dan met de vorm mee uit: dan zien de kinderen nog een keer de beweging en wellicht nog een keer (tegelijkertijd is dit wel een mooier uitvegen dan kris-kras heen-en-weer/op-en-neer). Kinderen vinden dit ‘spannend’ – kijken in ieder geval met aandacht mee, want altijd hoor je ‘ik zie hem (toch) nog!’

Er wordt veel met Stockmar wasstiften getekend. Ik heb het ook gedaan, maar kwam toch tot de conclusie dat ze wat (te) klein zijn om mooi in de hand te liggen – wij zijn toch voorbereidend aan het schrijven – en ze zijn wat ‘stroperig’ op het papier. Soms zo, dat bij een nog niet zo motorisch vaardig kind het papier kan scheuren  – dit vindt een eerste klasser erg –  of, wat eigenlijk erger is, wanneer de handgreep krampachtig wordt.

Ik ben nog het meest gecharmeerd van de dikke kleurpotloden, mits de punt wat zacht is, zodat het papier niet scheurt. Dan kun je van begin af aan steeds meer letten op de juiste houding van het potlood in de hand.

En bij die juiste houding hoort ook de juiste zithouding. Je kunt er niet genoeg aandacht aan besteden!

Audrey Mc.Allen: we hebben de ruimterichtingen: boven/onder; voor/achter en links/rechts.

Waar vinden we in de wereld de rechte en de kromme:

We zien de kromme al, wanneer we naar buiten gaan. Vanaf de horizon tot het zenith voor en achter ons, welft de blauwe kromme langs de hemel. We zien hem ook in de rondheid van de zon en in de zonnebaan. De maan herhaalt het en voegt daarbij nog de verschillende krommen van haar schijngestalten.

De plant, die recht omhoog schiet en tegelijkertijd een grote variatie vertoont van rechten en krommen. Bij het dier zien we in de horizontaal gestrekte ruggengraat  de rechte lijn. De ruggengraat van het dier loopt parallel aan de grond waarop het loopt. De structuur van de mens combineert al deze elementen en vanuit hun harmonie ervaart het kind de vrijheid van de ziel. Deze vrijheid moet geobjectiveerd worden in zijn bewegingen en zijn relatie tot de vorm. Het kind beleeft dit alles nog onbewust en dat moet ook zo blijven tot op een latere leeftijd, waarop het mogelijk wordt er bewust kennis van te nemen. Deze on(der)bewuste kennis van de wereldpatronen brengen we in relatie tot zijn eigen organisme door een innerlijke verbeelding.

We vragen een kind een rechte lijn te lopen; deze te rennen. Kan het deze lijn in de lucht tekenen. Kan hij deze met zijn voet tekenen. Voelt het het verschil? We vragen waar in hem de rechte lijn zit – zijn arm, zijn rug: we kunnen een euritmiestaaf nemen en deze recht omhoog achter de rug houden en ermee lopen. Ook mee rennen? Nee, want dan wil de rug krommer worden. We kunnen op de grond liggend een kromme en een rechte vormen. We kunnen ze ook achteruitrennend doen. Verschillende lichaamsdelen kunnen ook gebogen worden.

En dan komt het ogenblik waarop deze lijnen toevertrouwd kunnen gaan worden aan het papier. Ons doosje met nieuwe waskrijtstaafjes – zie mijn opmerking boven – mag open. Maar wat zie je…? Die zijn ook tegelijkertijd recht en rond! Nu moeten we ze nog op de juiste manier vasthouden en goed zitten.

Er wordt ook uitgebreid aandacht besteed aan het meubilair. En terecht! De verhouding hoogte tafel – hoogte stoel is van groot belang. Het meubilair is meestal voorzien van een kleurensticker, zodat je meteen weet welke stoel bij welke tafel hoort. De hoogte van de tafel mag er niet toe leiden dat de arm van het kind omhoog moet en daarmee de schouder. Als het kind op zijn stoel zit, moeten de voeten goed stevig op de grond kunnen staan – de hoek van de knie met het onderbeen is iets minder dan 900 .

schrijven mac allen

Mc.Allen stelt hier voor om het aanleren van de juiste zithouding in ‘beeld’ te brengen voor de kinderen. Ze geeft hier het voorbeeld van een koning die een koninklijk decreet ondertekent. Het gaat om het ‘waardige’ zitten. Mooi rechtop, voeten bij elkaar, hoofd recht zodat zijn kroon niet van zijn hoofd valt. Ze stelt voor de kinderen aanvankelijk een kroon te laten dragen, zodat ze hun hoofdhouding voelen. Iedere morgen oefenen totdat het gewoonte is geworden – uiteraard zonder kroon.

schrijfhouding 3

Dit is de juiste houding!

schrijfhouding 4

Een heel mooie houding. Papier moet een beetje schuin liggen.

schrijfhouding 1

Deze houding is redelijk goed; bij het kind links achter dit meisje – als dat aan het schrijven is – is de houding volkomen onacceptabel

schrijfhouding 2

Hier is duidelijk te zien wat er gebeuren kan met de vingerhouding bij het schrijven met wasstaafjes. (Bij het tekenen, zoals hier, speelt het geen rol)

schrijfhouding 5

De middelvinger hoort niet boven, maar onder de pen – zie 1e afb.

schrijfhouding 6

Dit meisje zit te krom.

schrijfhouding 7

De pen veel te verticaal

schrijfhouding 8

De pen is te horizontaal

Het is ook goed om over deze houding met de ouders te spreken. Immers, wanneer de kinderen thuis zijn, zullen er veel de schooltijd nog eens overdoen en ook schrijven en tekenen. Je zou als ouder voor een schrijftafeltje en stoeltje kunnen zorgen dat voor een goede schrijfhouding geschikt is.

.

1e klas: schrijven – alle artikelen

1e klas: Rudolf Steiner over schrijven en lezen

1e klas: alle artikelen

 VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas: alle letterbeelden

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.