Tagarchief: schrijfhouding

VRIJESCHOOL – Schrijven (9)

.

Toen in 1985 de Wet op het Basisonderwijs veranderde – de kleuterscholen hielden officieel op te bestaan; het ‘hoofd der school’ werd directeur – was er veel discussie over hoe het nu met de kleuter verder moest. 

Er vond veel onderzoek plaats; er ontstonden vele meningen. Hoe is het daarmee, zo’n 30 jaar later, curieus of nog actueel?

te vroeg beginnen met schrijfles is slecht voor kind

Taal is het minst geliefde vak op de basisschool. In de zesde klas kan zeven percent van de leerlingen vrijwel niet lezen, laat staan zelf iets begrijpelijks op papier krijgen (de Volkskrant 7 september 1985). Hoe kan dat? Daarover vandaag Marius Lindeman, begeleider van jongeren en volwassenen met schrijfproblemen. Dat ook kleuters al moeten leren schrijven, kon wel eens de verklaring zijn.

Het Centrum voor Onderwijsonderzoek {SCO) van de Universiteit van Amsterdam heeft een onderzoek uitgevoerd onder 1200 leerlingen op 300 basisscholen. Uit deze aanzet tot een periodieke peiling van het onderwijsniveau blijkt dat „taal het minst geliefde vak op school is” en dat scholieren brieven schrijven die ze alleen zelf kunnen lezen en begrijpen.

Het gevaar van zulk onderzoek is dat de uitkomsten zo alarmerend klinken. Bovendien worden die resultaten over de hoofden van de onderwijsgevenden de samenleving ingegooid. Het is mogelijk dat daardoor een vertekend beeld ontsaat. Onderwijsgevenden in het basisonderwijs verrichten mierenarbeid: naast het lesgeven met bijbehorend correctiewerk moet er nog veel meer ge-beuren.

Het aantal leerlingen loopt terug, onderwijskrachten kunnen daardoor worden uitgerangeerd, hun bloeddruk loopt door dit alles langzaam op. Dat er onderzoek in het onderwijs wordt gedaan is uitstekend. Kwaliteitscontrole van het onderwijsnivoau is dringend nodig, zeken in een laad als Nederland, waar zoveel hoofden, zoveel zinnen voor een gevarieerd pedagogisch klimaat zorgt. Maar zorgvuldigheid bij het hanteren van de uitkomsten is gewenst.

In de onderzoeksresultaten wordt de aandacht voornamelijk gericht op de taalvaardigheid van de leerlingen. Taal blijkt een vak te zijn dat kinderen niet aanspreekt, terwijl het toch leuke kanten heeft: spreken, schrijven, luisteren en lezen. In de laatste klas, dus een jaar voordat de kinderen naar het voortgezet onderwijs gaan, kan 7 percent van de leerlihgen vrijwel niet lezen. Zij worden .. dan ook als functioneel analfabeet beschouwd

Hun briefjes, notities, schriftelijke aanwijzingen, beschrijvingen en andere schrijfproducten zijn vaak zo gebrekkig dat ze naar verwachting niet begrijpelijk zijn voor anderen, dus niet leiden tot een geslaagde communicatie. Dan volgt dat 9 percent van de leerlingen zich met hun schrijfvaardigheid buiten school niet kan redden, en voor 24 percent is dat twijfelachtig. Zesde-klassers schrijven in hun vrije tijd gemiddeld maar krap tien minuten per dag. Van die leerlingen vindt 38 percent schrijven moeilijk. Meer dan de helft van de onderzochte kinderen heeft dus problemen met schrijven.

Schrijven en schrijven
Wordt de tegenzin bij de kinderen veroorzaakt doordat ze niet weten wat ze moeten schrijven? Nee, want fantasie hebben kinderen genoeg, zoals blijkt uit het feit dat spreekvaardigheid minder problemen geeft. Of wordt er zo weinig geschreven, omdat de leerling het hanteren van de pen zo moeilijk vindt? De onderzoekers hebben het handschrift zeer nadrukkelijk niet in het onderzoek betrokken. „Er is waarschijnlijk geen relevant verband tussen
handschriftproblemen en spellingproblemen”, aldus een zegsman.

Het woord schrijven kan verwarring stichten. Er moet onderscheid worden gemaakt tussen schrijven als formuleren op papier (stellen en spellen) en schrijven als de motorische beheersing van de bewegingsuitvoer (motoriek en pengreep). We gaan ervan uit dat het schrijven met de pen gebeurt.

In het verleden heeft onderzoek naar taalvaardigheden nooit aandacht aan het schrijven met de pen besteed. Er is wel onderzoek naar motorische aspecten van het schrijven verricht. Aan de Katholieke Universiteit Nijmegen wordt onderzocht wat er allemaal gebeurt als de pen over het papier bewogen wordt. In Leiden wordt onderzoek gedaan naar de ideale zit-schrijfhouding in Groningen, Amsterdam en inUtrecht wordt onderzocht op welke manier kinderen met een motorische achterstand het schrijven kunnen leren.

De veronderstelling dat de kinderen uit het SCO-onderzoek problemen met de motorische ontwikkeling hebben, is waarschijnlijk niet juist. Toch moet in die richting naar een oorzaak van de tegenzin en het onvermogen worden gezocht.

De motorische ontwikkeling van de kleuter dreigt in de huidige onderwijsorganisatie volledig geforceerd te worden (zie ook Open Forum 19 maart 1985). De laatste vijftien jaar zijn onder druk van de eisen van de basisschool kleuterleidsters ertoe overgegaan de kleuters voor te bereiden op het leren hanteren van vaardigheden die daar nodig zijn. Die dwaling doet ook opgeld na de integratie van kleuter- en basisschool. Ik doel speciaal op het kleuterschrijven.

Heel veel kleuters zijn in hun motorische ontwikkeling nog niet zo ver, dat zij een potlood of een pen ontspannen kunnen vasthouden. Als er in een kleuterklas dan toch wat aan schrijven wordt gedaan, is het risico groot dat er een motorisch onvermogen wordt gecultiveerd, waarmee de weerzin van 38 percent om te schrijven kan worden verklaard. Wie de pen heel gespannen en krampachtig hanteert, vergaat de lust tot schrijven.

Een verregaande conclusie? Uit literatuur over het methodisch handelen in ergotherapie blijkt dat bepaalde vaardigheden pas op latere leeftijd verwacht mogen worden dan nu het geval is bij het leren schrijven.

Het schrijfonderwijs op de Nederlandse basisscholen is traditioneel. De begeleidende ondersteuning door de Pedagische Studiecentra is vrijwel nihil.

De wildgroei in de praktijk heeft geleid tot een verregaand gevarieerd aanbod van schrijfmethodes die onderling sterk uiteenlopen. Zelfs het lettertype is niet bij alle methodes gelijk. In de praktijk is er bovendien een geweldige variatie in de pedagosche aanpak en de didactische ondersteuning.

Verouderd
Alle schrijfmethoden die de afgelopen vijftien jaar zijn verschenen, zijn gebaseerd op verouderde pedagogische principes. Een vooraanstaand
schrijfpedagoog heeft het onlangs in een maandblad voor het onderwijs zo geformuleerd: „Leren lezen en schrijven is een kunst waarbij de beide vaardigheden als autonome functies gescheiden blijven.”
De meeste schrijfmethoden zijn afgestemd op klassikaal onderwijs, maar de huidige opvattingen in het onderwijs gaan in een andere richting. De nieuwe basisschool is daar een sterk voorbeeld 
van. Integratie, kindgericht onderwijs en individualisering zijn ontwikkelingen die in het schrijfonderwijs bij lange na niet zijn gerealiseerd. Er is zelfs nog geen taal-leesmethode samengesteld, waar het schrijven met de pen een geïntegreerd onderdeel van is. Er wordt wel geëxperimenteerd, maar leren lezen en gebruik maken van een schrijftaal is geen veilige manier om het Nederlands te hanteren.

Door de traditionele inrichting van het schrijfonderwijs is integratie van lezen en schrijven op dit ogenblik vrijwel onmogelijk. Bij het aanbod van leermiddelen staat als norm het voorbeeld centraal. Als de letters maar mooi geschreven worden. Hoe die letters tot stand komen kan nooit door controle van het resultaat worden beoordeeld. Daar is individuele begeleiding of videoregistratie voor nodig. Het is vaak het onderwijs dat de ontwikkeling van taalvaardigheden in de weg staat.

Marius Lindeman, Volkskrant 3 okt. 1985

.

Schrijven: alle artikelen

 

1205

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

Advertenties

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 311 – voordracht 2

.

Hier volgt een eigen vertaling.
Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses.
De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling.

(Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom): pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

alle pedagogische voordrachten

GA 311: vertaling
inhoudsopgave
voordracht  [1]  [3]   [4]   [5]   [6]   [7]  vragenbeantwoording

RUDOLF STEINER

DE KUNST VAN HET OPVOEDEN VANUIT HET BESEF: WAT IS DE MENS

1) 7 voordrachten gehouden in Torquay van 12 tot 20 augustus 1924, met beantwoording van vragen. Dornach 1979

Inhoudsopgave 2e voordracht 13 augustus 1924:
Het kind als zintuigorgaan.
Wezen en betekenis van de nabootsing.
Kleuterschool.
Spel van het kind.
Waarneming van het leven ontwikkelt de fantasie van de leerkracht.
De tandenwisseling.
Het beeldende en de fantasie in het onderwijs.
Beginnen te schrijven.
Vrijheid van de leerkracht bij het inrichten van het onderwijs.
Het wezen van het kind rond het 9e jaar.
De crisis.
Over het vertellen van sprookjes.
Het imponderabele in de opvoeding.

2e VOORDRACHT, Torquay, 13 augustus 1924

blz.24:

Gestern wurde von mir darauf hingewiesen, wie wir uns einen völli­gen Umschwung in der Entwickelung des Kindes zu denken haben beim Zahnwechsel. Es ist ja so, daß dasjenige, was man Vererbung, vererbte Merkmale nennt, durchaus nur in der ersten Lebensepoche des Menschen seine unmittelbare Rolle spielt. Im weiteren wird eben in den ersten sieben Jahren nach und nach ein zweiter Lebensorganis­mus in physischer Körperlichkeit auferbaut, der nach dem Modell des vererbten Organismus gestaltet wird, und der dann sozusagen fertig ist, wenn der Zahnwechsel sich vollzieht.

Gisteren werd er door mij op gewezen dat wij aan een volledige omwenteling in de ontwikkeling van het kind moeten denken bij de tandenwisseling. Het is zo dat wat je erfelijkheid, erfelijke kenmerken noemt, toch alleen maar in de eerste levensfase van de mens een directe rol speelt. In het verdere verloop wordt juist in de eerste zeven jaar stap voor stap een tweede levensorganisme in de fysieke lichamelijkheid opgebouwd die zijn gestalte krijgt naar het model van het geërfde organisme en dit is dan klaar wanneer de tandenwisseling zich voltrekt.

Wenn die Indivi­dualität schwach ist, die aus der geistigen, aus der vorirdischen Welt herunterkommt, dann ist der zweite Organismus dem vererbten ähn­lich. Ist die Individualität stark, so sehen wir aber, wie sich zwischen dem 7. Jahre, dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, also um das 14. Lebensjahr herum, allmählich eine Art Sieg über die ver­erbten Merkmale ausbildet. Die Kinder werden anders, gestalten sich um, selbst in der äußeren Körperform.
Insbesondere aber ist es interessant, die Seelenmerkmale zu ver­folgen, die dann in dieser zweiten Lebensepoche zutage treten. In der ersten Lebensepoche vor dem Zahnwechsel ist das Kind gewisser­maßen ganz Sinnesorgan. Das müssen Sie im allerwörtlichsten Sinne nehmen: ganz Sinnesorgan.

Wanneer de individualiteit die uit de geestelijke, uit de voorgeboortelijke wereld naar de aarde komt zwak is , dan lijkt het tweede organisme op het overgeërfde. Is de individualiteit sterk, dan zie je echter hoe tussen het 7e, de tandenwisseling en de puberteit, dus rond het 14e jaar, zich langzamerhand een soort overwinning over de geërfde kenmerken voordoet. De kinderen worden anders, veranderen, zelfs in de uiterlijke lichamelijkheid.
In het bijzonder is het volgen van de zielenkenmerken interessant die dan in de tweede levensfase manifest worden. In de eerste fase vóór de tandenwisseling is het kind in zekere zin helemaal zintuig. Dat moet je heel letterlijk nemen: geheel zintuig.

Betrachten Sie zum Beispiel das menschliche Auge oder das menscliliche Ohr. Was ist das Charakteristische eines solchen Sinnes­organes? Das Charakteristische ist dieses, daß das Sinnesorgan fein empfänglich ist für die Eindrücke der Außenwelt. Und wenn Sie das Auge betrachten, so können Sie ja im Auge sehen, was für ein Vor­gang eigentlich stattfindet. Das Kind ist gewissermaßen in den ersten sieben Jahren ganz Auge. Denken Sie daran, daß – ich will alles übrige weglassen – von jedem Gegenstande, der draußen ist, sich im Auge ein Bild bildet, ein umgekehrtes Bild bildet. Das ist ja das­jenige, was die triviale Physik jeden lehrt. Dasjenige also, was

Kijk bv. eens naar het menselijk oog of het menselijk oor. Wat is het karakteristieke van zo’n zintuig. Het karakteristieke is dat het zintuig fijn gevoelig is voor de indrukken van de buitenwereld. En wanneer je het oog bekijkt, kun je daaraan zien wat voor proces er eigenlijk gaande is. Het kind is in zekere zin in de eerste zeven jaar helemaal oog. Denk eraan – ik wil al het overige weglaten – dat van ieder voorwerp in de buitenwereld in het oog een beeld wordt gevormd, een omgekeerd beeld. Dat is ook wat de triviale fysica leert. Datgene dus, wat

blz.25:

draußen ist in der Welt, ist bildhaft im Auge drinnen. Nun, dabei bleibt die Physik stehen. Es ist aber eigentlich nur der Anfang dessen, was man in bezug auf das Auge wissen soll, daß sich da drinnen ein Bild bildet, es ist die äußerlichste physikalische Tatsache.
Würde die Physik mit fein beobachtendem Sinn dieses Bild an­schauen, dann würde sie finden: je nachdem dieses Bild ist, geht da drinnen in der Aderhaut die Zirkulation vor sich. Die ganze Ader­haut ist in ihrer Blutzirkulation beeinflußt von der Art und Weise, wie das Bild ist. Das ganze Auge richtet sich ein nach diesen Dingen. Das sind ja feine Vorgänge, die von der gewöhnlichen Physik nicht berücksichtigt werden.

buiten in de wereld is, bevindt zich als beeld in het oog. Hier houdt de fysica op. Maar het is eigenlijk pas het begin wat je met het oog op het oog moet weten; dat zich daarbinnen een beeld vormt; het is het meest uiterlijke fysieke feit.
Zou de fysica dit beeld nu fijnzinnig bekijken, dan zou er gevonden worden: al naar gelang dit beeld is, gaat inwendig in het adervlies de circulatie door. Heel het adervlies wordt in de bloedcirculatie beïnvloed door de aard van het beeld. Heel het oog stelt zich in op deze dingen. Dat zijn nu de fijne processen waarop de gewone fysica niet let.

Aber das Kind ist Auge in den ersten sieben Jahren. Wenn in der Nähe des Kindes – sagen wir etwas Eklatantes – ein Zornausbruch stattfindet, wenn jemand wütend wird, dann wird das ganze Kind in seinem Innern ein Bild dieses Zornausbruches haben. Der Ätherleib macht ein Bild. Von dem geht nun in die ganze Zirkulation und in den ganzen Gefäß-Stoffwechsel etwas über, was mit dem Zornaus­bruch verwandt ist.
Das ist in den ersten sieben Jahren so, und danach richtet sich der Organismus ein. Natürlich sind das nicht grobe Dinge. Feine Dinge sind es; aber wenn das Kind in der Nähe eines zornigen Vaters oder einer zornigen Erzieherin aufwächst, dann wird das Gefäßsystem sich auf Zorn einstellen, orientieren. Das ganze Leben hindurch bleibt dann das, was aus dieser eingepflanzten Anlage kommt.
Das sind die allerwichtigsten Dinge beim Kinde. Was Sie dem Kind sagen, was Sie das Kind lehren, das macht noch keinen Ein­druck; es macht den Eindruck, daß es in der Sprache dasjenige imi­tiert, was Sie ihm sagen

Maar het kind is oog in de eerste zeven jaar. Wanneer in de omgeving van het kind – laten we zeggen iets geschreeuwd wordt – een woede-uitbarsting plaatsvindt, wanneer er iemand woedend wordt, dan zal het kind in zijn innerlijk een beeld van deze woede-aanval hebben. Het etherlijf maakt een beeld. Van hieruit gaat nu in heel de circulatie en in het hele vatenstelsel van de stofwisseling iets over wat met die woede-aanval verwant is.
Dat is in de eerste zeven jaar zo en daar stelt het organisme zich op in. Natuurlijk zijn dit geen grove dingen. Fijnzinnige dingen zijn het; maar wanneer het kind in de omgeving van een driftige vader of een driftige opvoeder opgroeit, dan zal het vatenstelsel zich instellen, zich oriënteren op woede. En wat dan uit deze ingeplante aanleg komt, blijft voor het hele leven.
Dat zijn bij het kind de allerbelangrijkste zaken. Wat je het kind zegt, wat je het kind aanleert maakt nog geen indruk; het bootst na wat je in het spreken tot hem zegt, dat maakt indruk.

Aber wie Sie sind, ob Sie gut sind und diese Güte in Ihren Gesten zum Vorschein bringen, oder ob Sie böse sind, zornmütig sind, und das in Ihren Gesten zum Vorschein bringen, kurz, alles was Sie selber tun, setzt sich in dem Kinde drinnen fort. Das ist das Wesentliche. Das Kind ist ganz Sinnesorgan, reagiert auf alles, was durch Menschen als ein Eindruck in ihm hervorgerufen wird. Daher ist das Wesentliche, daß man nicht glaubt, das Kind könne lernen, was gut, was schlecht ist, könne dies oder jenes lernen,

Maar hoe je bent, of je goed bent en of deze goedheid in je gebaren tot uitdrukking komt of dat je boos bent, opvliegend en dàt uit je gebaren spreekt, kortom alles wat je zelf doet, gaat in het kind verder.
Dat is het wezenlijke. Het kind is helemaal zintuig, reageert op alles wat door de mens als indruk in hem wordt opgeroepen. Daarom is het meest wezenlijke dat je niet gelooft dat je het kind iets zou kunnen leren van wat goed, wat slecht is, dit of dat zou kunnen leren,

blz.26:

sondern daß man weiß: alles, was man in der Nähe des Kindes tut, setzt sich im kindlichen Organismus in Geist, Seele und Leib um. Die Gesundheit des ganzen Lebens hängt ab davon, wie man sich in der Nähe eines Kindes benimmt. Die Neigungen, die das Kind ent­wickelt, hängen ab davon, wie man sich in der Nähe des Kindes be­nimmt.
Alle diejenigen Dinge, die gewöhnlich in den Kindergärten emp­fohlen werden, man solle das oder jenes mit den Kindern machen, taugen nichts. Es ist meistens außerordentlich gescheit, was man so aufbringt als Kindergartenunterricht. Man muß sich, ich möchte sagen, ganz entzückt erklären über die Gescheitheit dessen, was da im Laufe des neunzehnten Jahrhunderts für die Kindergärten ausge­dacht worden ist. Die Kinder lernen ja da schon soviel, lernen fast schon lesen. Buchstaben bekommen sie, die sie in ausgeschnittene Buchstaben hineinzulegen haben und solche Sachen.

maar dat je weet: alles wat je doet in de omgeving van het kind, verandert in het kinderlijke organisme in lichaam, ziel en geest.
De gezondheid voor heel zijn leven hangt ervan af hoe jij je in de omgeving van een kind gedraagt. De neigingen die het kind ontwikkelt hangen af van hoe jij je in de omgeving van het kind gedraagt.
Al die dingen die gewoonlijk voor de kleuterklassen aanbevolen worden, je moet dit of dat met de kinderen doen, deugen van geen kant. Meestal ziet het er wel pienter uit, wat men zo te berde brengt als kleuteronderwijs. Je moet je, als ik het zo zeggen mag, wel opgetogen uitspreken over de slimheid van wat er in de loop van de negentiende eeuw voor de kleuterschool uitgedacht is. De kinderen leren er al zo veel, ze leren al bijna lezen. Ze krijgen letters die ze in uitgesneden lettervormen moeten leggen en dergelijke dingen.

Es sieht alles furchtbar gescheit aus, und man kann so leicht versucht sein, zu glauben, daß das etwas ist, was für die Kinder taugt. Nichts nutz ist es! Gar nichts taugt es in Wirklichkeit. Die ganze Seele des Kindes wird dadurch verdorben. Bis in den Leib hinein, bis in die Gesund­heit hinein wird das Kind verdorben. Schwächlinge für Leib und Seele werden im späteren Leben durch solche Kindergartenarbeiten erzeugt.
Würde man dagegen einfach die Kinder hereinnehmen in den Kin­dergarten und sich selber so verhalten, daß die Kinder es nachmachen können, würde man allerlei Dinge machen, die die Kinder nach­machen, aus eigenem Antriebe nachmachen, wie sie es gewohnt sind vom Seelensein her im vorirdischen Dasein, dann würde das zwar bedingen, daß die Kinder uns ähnlich werden, aber es hängt ja dann von uns ab, daß wir so sind, daß sie uns ähnlich werden können.
Sehen Sie, das ist für die ersten sieben Lebensjahre ins Auge zu fassen, nicht das, was Sie im Worte, im Äußeren, als eine Moral-anschauung betrachten.
Es kommt in Betracht, ob Sie ein furchtbar griesgrämiges Gesicht machen, so daß das Kind den Eindruck hat, Sie seien ein Sauertopf; das schadet dem Kinde das ganze Leben hindurch. Daher ist es ge­rade

Het ziet er allemaal zeer pienter uit en je kunt makkelijk geneigd zijn te geloven, dat dat iets goeds is voor kinderen. Maar het is niets waard. In werkelijkheid deugt het helemaal niet. De hele kinderziel wordt er door beschadigd. Tot in het lichamelijke toe, tot in zijn gezondheid raakt het kind beschadigd. Zulke kleuterwerkjes veroorzaken in het latere leven van het kind zwakte in lichaam en ziel.
Zou je daarentegen simpelweg de kinderen in de kleuterschool laten komen en jezelf zo gedragen dat de kinderen dat kunnen nabootsen, zou je allerlei dingen doen die de kinderen nabootsen, uit eigen beweging zoals ze dat gewend zijn vanuit hun ziel-zijn in het voorgeboortelijke bestaan, dan zou dat wel inhouden dat de kinderen net zo worden als wij, maar het hangt dan van ons af, dat wij er op zo’n manier zijn, dat zij zo kunnen worden.
Kijk, dat is voor de eerste zeven jaar goed om  in de gaten te hebben dat het niet gaat om de woorden, om het uiterlijke van wat  je als morele opvattingen hebt.
Het komt eropaan of je met een vreselijk iezegrimmig gezicht rondloopt, zodat het kind de indruk heeft dat je een zuurpruim bent; dat beschadigt een kind voor zijn leven lang. Daarom is het

blz.27

für kleine Kinder so notwendig, daß man in demjenigen, was Menschenbetrachtung und Menschenleben ist, als Erzieher ganz auf­geht. Was für Programmpunkte man sich setzt, ist ja ganz gleich­gültig. Was für ein Mensch man ist, das kommt in Betracht. Pro­gramme zu machen ist leicht in unserer Zeit, weil in unserer Zeit alle Menschen so gescheit sind. Ich sage das nicht aus Ironie. In unserer Zeit sind die Menschen eben so gescheit. Wenn sich nur ein paar Menschen zusammensetzen und ausdenken, das oder jenes soll im Unterrichte oder in der Erziehung geschehen, so wird immer was Gescheites herauskommen. Ich habe noch keine dummen Erziehungs­und Unterrichtsprogramme kennengelernt; die sind immer sehr ge­scheit. Es kommt aber nicht darauf an, daß man solche Programme hat, sondern daß man in der Schule Menschen hat, die in der Weise wirken können, wie ich es eben angedeutet habe

voor kleine kinderen zo noodzakelijk dat je als opvoeder helemaal opgaat in het beschouwen van de mens, wat het menselijk leven is. Wat je voor programmapunten hebt, is eigenlijk helemaal om het even. Wat voor mens je bent, dat is de vraag. Programma’s maken is in onze tijd makkelijk, omdat in onze tijd alle mensen zo pienter zijn. Ik bedoel dat niet met ironisch. In onze tijd zijn de mensen nu eenmaal slim. Wanneer maar een paar mensen bij elkaar gaan zitten en uitdenken dat dit of dat in het onderwijs of in de opvoeding moet gebeuren, dan komt daar altijd wel iets vernuftigs uit. Ik heb nog geen kennis genomen van domme opvoedings- of onderwijsprogramma’s; die zijn allemaal vernuftig. Maar het komt er niet op aan dat je zulke programma’s hebt, maar dat je in de school mensen hebt die zo kunnen werken als ik net heb aangeduid.

Diese Gesinnung muß man entwickeln, denn auf die Gesinnung kommt es eigentlich gerade in der Lebensepoche des Kindes so ungeheuer viel an, in der das Kind ganz Sinnesorgan ist.
Wenn nun der Zahnwechsel sich vollzogen hat, dann ist das Kind nicht mehr in demselben Grade Sinnesorgan wie früher. Es nimmt schon ab von dem Lebensalter zwischen dem dritten und vierten Jahre; aber bis dahin hat ja das Kind ganz besondere Eigentümlich­keiten, die man eigentlich meistens gar nicht kennt. Wenn Sie etwas essen, etwas Süßes oder Saures, so spüren Sie das an Zunge und Gau­men. Wenn das Kind Milch trinkt, spürt es den Milchgeschrnack durch den ganzen Körper hindurch, denn es ist auch Sinnesorgan in bezug auf das Schmecken. Es schmeckt durch den ganzen Körper durch. Und da kann man manchmal ganz merkwürdige Erfahrungen machen.

Deze gezindheid moet je ontwikkelen, want op gezindheid komt het eigenlijk zo buitengewoon aan, met name in de leeftijdsfase van het kind wanneer het een en al zintuig is.
Wanneer de tandenwisseling heeft plaatsgevonden, is het kind niet meer zo in dezelfde mate zintuig als daarvoor.

Het wordt al minder tussen het derde en het vierde jaar; maar tot die tijd heeft het kind heel bijzondere eigenaardigheden die je in de meeste gevallen helemaal niet kent. Wanneer je iets eet, iets zoets of zuurs, merk je dat op je tong of aan je gehemelte. Wanneer een kind melk drinkt, proeft het hoe de melk smaakt door heel zijn lichaam heen, want het is ook een en al zintuig wat het proeven betreft. En dan kun je soms heel merkwaardige ervaringen opdoen.

Es gibt Kinder, sie sind jetzt selten, weil sich ja die Kinder nach den Erwachsenen richten, sie werden dann ja auch meistens mit 15, 16 oder 20 Jahren verwelkte Kinder, verlieren die Frische, aber man kann in unserer Zeit auch noch die Erfahrung machen – es ist nur schwer für solche Kinder -, daß sie wirklich ganz Sinnesorgan sind. Ich lernte zum Beispiel einen kleinen Knaben kennen; wenn man dem etwas vorstellte, was ihm schmecken sollte, wo er schon wahrnahm,

Er zijn kinderen, ze zijn tegenwoordig zeldzaam, omdat ze zich op de volwassenen richten, ze zijn dan ook meestal met 15, 16 of 20 jaar wat uitgebluste kinderen, verliezen hun frisheid; maar je kan in onze tijd toch nog de ervaring opdoen – het is maar lastig voor zulke kinderen -, dat ze inderdaad helemaal zintuig zijn. Ik leerde bv. een kleine jongen kennen; wanneer je hem iets voorstelde, wat hem zou smaken, waarbij hij al waarnam

blz.28:

daß es ihm schmecken würde, näherte er sich nicht bloß mit denjenigen Organen, mit denen man sich sonst der Speise nähert, sondern er ruderte mit Händen und Füßen hin, war ganz Ge­schmacksorgan. Das Merkwürdige ist, daß er dann im 9., 10. Jahre ein ausgezeichneter Eurythmist wurde, für die Eurythmie viel Ver­ständnis bekam. So daß also dasjenige, was sich da in seinem Rudern für das Essen veranlagt hatte, sich ausbildete in den Willensorganen.
Solche Dinge aber führe ich nicht an, um Sie zu erheitern, sondern um an ihnen zu zeigen, wie man beobachten soll. Man findet sehr selten im Leben, daß einem die Leute solche Dinge erzählen, aber sie kommen alle Augenblicke vor. An diesen charakteristischen Äuße­rungen des Lebens gehen die Menschen vorbei, und sie denken sich dann aus, wie man erziehen soll, statt das Leben zu beobachten.

dat het hem zou smak kwam hij niet alleen met die organen in contact met het eten waarmee je er normaal gesproken mee in contact komt, maar hij roeide er met handen en voeten naar toe, hij was een en al zintuig. Het merkwaardige is dat hij op z’n 9e, 10e jaar uitstekend euritmie kon doen, veel begrip had voor de euritmie. Dus wat daar met dat roeien voor het eten als aanleg ontstond, ontwikkelde zich in de wilsorganen.
Dit soort dingen breng ik niet te berde om u te amuseren, maar om u te laten zien, hoe je moet waarnemen. Je maakt zeer zelden in het leven mee dat de mensen iemand zulke dingen vertellen, maar ze komen ieder ogenblik voor. Aan deze karakteristieke uitingen van het leven gaan de mensen voorbij en ze bedenken dan hoe je moet opvoeden, in plaats dat ze het leven waarnemen.

Das Leben ist ja vom Morgen bis zum Abend überall interessant. Die kleinsten Dinge sind interessant. Beobachten Sie nur zum Bei­spiel Menschen, die eine Birne vom Desserttisch nehmen. Nicht zwei nehmen die Birne in gleicher Weise, immer verschieden. Der ganze Charakter eines Menschen lebt sich darinnen aus, wie er eine Birne aus der Schüssel nimmt und auf seinen Teller legt, oder gar nicht auf seinen Teller legt, sondern gerade zum Munde führt und so weiter.
Würde man für solche Dinge im Leben mehr Beobachtungssinn entwickeln, so würde jene Scheußlichkeit in der Schule sich nicht ent­wickeln, die man heute ja nun leider so oft sieht. Man sieht fast kein Kind mehr, das die Feder oder den Griffel ordentlich hält. Irgendwie wird der Griffel oder die Feder falsch gehalten, weil man nicht Sinn dafür hat, richtig zu beobachten.

Het leven is echter van ’s morgens tot ’s avonds overal interessant. De kleinste dingen zijn interessant. Neem bv. eens waar hoe mensen een peer van de desserttafel pakken. Geen twee nemen de peer op dezelfde manier eraf, altijd verschillend. Heel het karakter van een mens uit zich in hoe hij een peer van een schaal pakt en op zijn bord legt, of niet op zijn bord legt, maar juist in zijn mond stopt, enz.
Zou men voor zulke dingen meer waarnemingszin ontwikkelen, dan zou die gruwel zich niet op school ontwikkelen die je tegenwoordig zo dikwijls ziet. Je ziet bijna geen kind meer die z’n pen of potlood netjes vasthoudt. Op de een of andere manier worden pen of potlood verkeerd gehanteerd, omdat men geen opmerkingsgave heeft exact waar te nemen. Dat is ook moeilijk. Dat is ook op de vrijeschool niet makkelijk. Je komt tegenwoordig vaak een klas binnen, waar je eerst schoon schip zou moeten maken wat het vasthouden van de pen, van het potlood betreft, enz. Hierbij mag je niet buiten beschouwing laten dat de mens een totaliteit is, dat de mens op alle gebied vaardigheden moet opdoen. Dus waarnemen van het leven, dat heeft, ook wat betreft de futiliteiten van het leven, de onderwijzer, de opvoeder nodig. En wanneer je beslist iets in basisregels vervat wil hebben,

blz.29:

so nehmen Sie das als den ersten Grundsatz einer wirklichen pädago­gischen Kunst: du mußt das Leben in allen seinen Äußerungen beob­achten können.
Man kann ja auch nicht genug nach dieser Richtung lernen. Sehen Sie sich nur einmal Kinder von hinten an. Die einen gehen so, daß sie die Fußsohle ganz aufsetzen, die anderen trippeln auf den Vorder-füßen. Alles mögliche kann dazwischen liegen. Ja, man muß von einem Kinde, das man erziehen will, ganz genau wissen, wie es geht. Denn ein Kind, das mit den Fersen auf den Boden fest auftritt, zeigt in dieser kleinen Eigenschaft des körperlich sich Offenbarens, daß es fest im Leben drinnen steckte in seiner vorhergehenden Inkarnation, daß es sich für alles interessierte im vorhergehenden Erdenleben.

neem dan als de eerste basisregel van een echte pedagogische kunst: je moet het leven in al zijn uitingen kunnen waarnemen.
Je kunt in deze richting ook niet genoeg leren. Kijk eens van achter naar een kind. Het ene loopt zo dat het zijn voeten heel stevig neerzet; het andere trippelt op zijn voorvoeten. Al het mogelijke kan daar tussenin zitten. Ja, je moet van een kind dat je wil opvoeden, heel precies weten hoe het loopt. Want een kind dat zijn hielen stevig neerzet, laat met deze kleine eigenschap iets zien van wat zich lichamelijk uit, hoe stevig het in een vorige incarnatie in het leven stond; dat het zich in het vorige aardeleven voor alles interesseerde.

Man wird daher bei einem solchen Kinde darauf sehen müssen, daß man womöglich die Dinge aus dem Kinde herausholt, denn es steckt viel drinnen in Kindern, die mit der Ferse stark auftreten. Da­gegen die Kinder, die trippeln, mit der Ferse kaum auftreten, die haben in flüchtiger Weise das vorige Erdenleben vollbracht. Man wird bei ihnen nicht viel herausholen können; man wird darauf sehen müssen, daß man viel in ihrer Nähe macht, damit sie eben auch viel nachmachen können.
Und so muß man den Übergang im Zahnwechsel beobachtend er­leben. Man wird dann finden, daß das Kind vor allen Dingen die symbolisierende Gabe, die Phantasiegabe herausentwickelt aus dem, daß es vorher ganz Sinnesorgan ist, und darauf muß man rechnen, auch schon im Spiel.

Je moet er daarom bij zo’n kind op letten, dat je probeert waar mogelijk dingen uit hem te krijgen, want er zit veel in kinderen die krachtig hun hielen neerzetten. De kinderen, daarentegen, die trippelen, die nauwelijks hun hielen neerzetten, hebben op een meer vluchtige manier hun vorige incarnatie volbracht. Bij hen kun je er niet zoveel uithalen; je moet erop letten dat je in hun omgeving veel doet opdat ze veel kunnen nadoen.
En op deze manier moet je de overgang bij het tandenwisselen observerend meebeleven. Dan zul je ontdekken dat het kind bovenal de symboliserende gave, de gave van de fantasie ontwikkelt, uit, dat het daarvóór een en al zintuig is en daarop moet je rekenen, ook bij het spel.

Unsere materialistische Zeit sündigt furchtbar dagegen. So bekommt man heute zum Beispiel überall sogenannte schöne Puppen für die Kinder. Oh, die haben ein so schön geformtes Gesicht, wunderbar gestrichene Wangen, sogar Augen, mit denen sie schlafendieser Gestalt ma­chen. Das Kind erlebt auch nicht so viel Freude daran. Dagegen macht man selbst eine Puppe aus einer Serviette oder einem Taschen­tuch, mit zwei Tintenklecksen die Augen, mit einem Tintenklecks einen Mund, man  können, wenn man sie hinlegt, echte Haare, und was nicht alles! Aber damit wird die Phantasie des Kindes totgemacht. Es kann selber nichts mehr in der Phantasie aus kann auch irgendwie Arme formen, dann kann das

Daar zondigt onze materialistische tijd vreselijk tegen. Zo heb je tegenwoordig bv. overal de zogenaamde mooie poppen voor de kinderen. O, die hebben een mooi gevormd gezicht, wonderbaarlijk gladde wangetjes, zelfs ogen waarmee ze kunnen slapen als je ze neerlegt, echte haren en wat dies meer zij! Maar daarmee wordt de fantasie van het kind doodgemaakt. Het kan zelf niets meer in zijn fantasie uit dit ding maken. Het kind beleeft er ook niet zo veel plezier aan. Daarentegen kun je zelf een pop maken van een servet of een zakdoek, met twee inktvlekken als oog, met een inktvlek als mond; je kunt ook op de een of andere manier armen vormen, dan kan

blz.30:

Kind mit der Phantasie sehr viel dazusetzen. Das ist für das Kind ganz besonders gut, möglichst viel dazusetzen zu können, die Phan­tasie, die symbolisierende Tätigkeit entwickeln zu können Das ist dasjenige, was man für sie suchen muß; möglichst wenig Fertiges, Schönes, wie man es nennt, geben. Denn das Schöne solch einer Puppe, wie ich sie vorhin beschrieben habe, mit echten Haaren uno so weiter, ist nur konventionell schön; in Wahrheit ist diese Puppe ja scheußlich, weil sie unkünstlerisch ist.
Darauf kommt es an, daß man genau gewahr wird, wie in dem Lebensalter, das den Zahnwechsel in sich schließt, das Kind in das Phantasieleben übergeht, nicht in das Verstandesleben, in das Phan­tasieleben übergeht. Da müssen Sie nun auch als Lehrer, als Erzieher, das entwickeln können. Phantasieleben können diejenigen Menschen entwickeln, die im Innern ihrer Seele wirkliche Menschenkenntnis haben.

het kind er met zijn fantasie zeer veel aan toevoegen. Het is voor een kind heel goed er veel aan toe te kunnen voegen; om de fantasie, de symboliserende activiteit, te kunnen ontwikkelen. Dat moet je voor hem opzoeken; zo min mogelijk geven wat af en mooi is, zoals men dat noemt. Want het mooie van zo’n pop die ik net beschreven heb, met echte haren enz., is alleen maar conventioneel mooi; in waarheid is deze pop afzichtelijk, omdat die onkunstzinnig is.
Het komt erop aan dat je precies gewaar wordt dat in de leeftijdsfase waar de tandenwisseling bij hoort, het kind een fantasieleven krijgt, geen verstandsleven, een fantasieleven. Dat moet je als leerkracht, als opvoeder kunnen ontwikkelen.
Fantasieleven kunnen die mensen ontwikkelen die in hun innerlijk echte menskunde bezitten.

Es ist schon so, Menschenkenntnis läßt das innere Seelenleben auftauen, läßt das Lächeln in die Physiognomie des Gesichtes kom­men. Das Griesgrämigsein kommt von der Unkenntnis. Gewiß, man kann irgendein krankes Organ haben und dadurch irgendwelche krankhaften Züge im Gesicht haben. Die machen es aber nicht aus, darüber geht das Kind hinweg. Dasjenige aber, was sich in der Physiognomie ausdrückt von dem Innersten der Seele, die mit Men­schenkenntnis erfüllt ist, das macht den Lehrer fähig, ein wirklicher Erzieher zu werden.

Het werkt al zo dat menskunde het gevoelsleven doet ontdooien, het doet de glimlach in de fysiognomie van het gezicht verschijnen.
Een zuurpruim zijn komt door onwetendheid. Natuurlijk, je kunt een of ander ziek orgaan hebben en daardoor smartelijke trekken in je gezicht. Maar dat maakt niets uit; dat deert een kind niet. Maar wat zich in de fysiognomie uitdrukt van het diepste van de ziel die vervuld is van de kennis van de mens, dat maakt de leraar geschikt om een echte opvoeder te worden.

Aus dem Wesen der Phantasie heraus muß also zwischen dem Zahn­wechsel und der Geschlechtsreife erzogen werden. Man möchte sa­gen, dasjenige, was bei dem Kinde in den ersten Jahren da ist, daß es ganz Sinnesorgan ist, das wird mehr verinnerlicht, seelisch. Die Sinnesorgane denken ja nicht. Die Sinnesorgane nehmen Bilder wahr, oder vielmehr sie formen Bilder aus den äußeren Gegenstän­den. Auch wenn dasjenige, was das Kind als Sinnesorgan hervor­bringt, zunächst seelisch wird, so wird nicht ein Gedanke daraus, sondern ein Bild, wenn auch ein seelisches, ein Phantasiebild. Daher muß man in Bildern arbeiten vor dem Kinde.
Nun, am wenigsten kann in Bildern gearbeitet werden, wenn man

Dus tussen tandenwisseling en puberteit moet opgevoed worden vanuit de fantasie. Je zou willen zeggen: dat het kind in de eerste jaren helemaal zintuig is, dat verinnerlijkt zich meer, wordt ziel. De zintuigen denken niet. Die nemen beelden waar of meer nog, ze vormen beelden van de uiterlijke voorwerpen. Ook wanneer, wat het kind als zintuigwezen vertoont, eerst ziel wordt, dan wordt dat geen gedachte, maar een beeld; weliswaar een zielenbeeld, een fantasiebeeld. Daarom moet je voor het kind met beelden werken.
Maar, het minst kan er met beelden worden gewerkt, wanneer je

blz.31:

an das Kind von vornherein etwas ganz Fremdes heranbringt. Ganz fremd aber ist für das Kind dasjenige, was wir heute zum Beispiel in unserer Schrift haben, ob in den geschriebenen oder in den gedruck­ten Buchstaben. Das Kind hat ja gar keine Beziehung zu so etwas wie einem A. Warum sollte das Kind eine Beziehung haben zu so etwas, wie ein A ist? Warum sollte das Kind irgendwie sich inter­essieren für ein L? Diese Buchstaben sind ihm ja etwas ganz Fremdes. Dennoch geht man einfach heran an das Kind, wenn es in die Schule kommt, und will ihm diese Dinge vermitteln. Die Folge davon ist, daß das Kind sich ganz und gar fremd fühlt dem, was es nun voll­bringen soll. Und wenn man gar vor dem Zahnwechsel mit diesen Dingen an das Kind herankommt, es in allerlei ausgeschnittene Formen Buchstaben hineinstopfen läßt, beschäftigt man ja das Kind mit Dingen, die ihm ganz ferne liegen, zu denen es nicht das ge­ringste Verhältnis hat.

van meet af aan het kind iets vreemds aanbiedt. En heel vreemd voor een kind is wat wij bv. nu in ons schrift hebben of in de geschreven of gedrukte letters. Het kind heeft helemaal geen verbinding met zo iets als een A. Waarom zou het kind een verbinding met zo iets als een A hebben. Waarom zou een kind zich maar iets interesseren voor een L? Deze letters zijn voor hem iets heel vreemds. Desondanks benadert men het kind simpelweg wanneer het op school komt en wil men het deze dingen overdragen. Het gevolg daarvan is, dat dit voor het kind heel erg vreemd overkomt wat het nu met doen. En wanneer men vóór de tandenwisseling al met die dingen aankomt en het in allerlei uitgesneden vormen letters laat stoppen, houd je het kind bezig met dingen die verre van hem staan, waartoe het niet de minste verhouding heeft.

Dagegen hat das Kind von vornherein künstlerischen Sinn, sinn-bildende Phantasie. An diese muß man appellieren, an diese muß man sich wenden. Und man muß versuchen, zunächst gar nicht an diese konventionellen Buchstaben heranzurücken, die in der Schrift und im Druck der zivilisierten Menschheit gegeben sind, sondern man muß zunächst versuchen, ich möchte sagen, in einer geistvollen Weise – verzeihen Sie, daß ich das Wort anwende – die Kulturent­wickelung der Menschheit mit dem Kinde durchzumachen.

Het kind heeft daarentegen van begin af aan een kunstzinnig gevoel, zingevende fantasie. Hieraan moet je appelleren; hierop moet je je richten. En je moet proberen eerst helemaal niet met die conventionele letters bezig te zijn die in schrift en druk van de geciviliseerde mensheid gegeven zijn, maar je moet eerst proberen, ik zou willen zeggen, op een geestrijke manier – neem me niet kwalijk dat ik het woord gebruik – de cultuurontwikkeling met het kind te doorlópen.

Die Menschen haben ja früher Bilderschrift gehabt, das heißt, sie haben etwas auf das Blatt gemalt, was an den Gegenstand er­innerte. Wir brauchen nicht Kulturgeschichte zu studieren, aber wir können den Sinn und Geist desjenigen, was die Menschen mit der Bilderschrift wollten, vor das Kind hinbringen, dann wird sich das Kind dabei wie zu Hause fühlen.
Man denke nur einmal an folgendes. Nehmen wir das Wort «Mund», im Englischen «mouth». Wenn Sie das Kind veranlassen, einen Mund zu zeichnen, aber malend zu zeichnen, Farbenkleckse hinmachen zu lassen mit roter Farbe, und dann das Kind das Wort aussprechen lassen und sagen: Nun sprich aber nicht das ganze Wort aus, sondern fange es nur an – M, und machen wir aus der Oberlippe

De mensen hadden vroeger een beeldschrift, d.w.z. ze hebben iets op een blad getekend wat aan het voorwerp deed denken. Wij hoeven geen cultuurgeschiedenis te studeren, maar we kunnen de zin en de teneur van wat de mensen met het beeldenschrift wilden, aan het kind aanbieden, dan voelt het kind zich daarbij thuis.
Denk eens aan het volgende: we nemen het woord  ‘mond’, in het Engels ‘mouth’. Wanneer we het kind stimuleren een mond te tekenen, maar schilderend te tekenen, met een klein beetje rode verf en dan het kind het woord laten uitspreken en zeggen: maar spreek nu eens niet het hele woord uit, maar alleen maar het begin – M, en dan maken we van de bovenlip

blz.32:

 (siehe Zeichnung) allmählich dieses M, so bekommen wir aus dem Mund, den wir zuerst gemalt haben, das M heraus.
#Bild s. 32a
So ist nämlich in Wirklichkeit die Schrift entstanden, nur sieht man es heute den Worten schwer noch an, daß die Buchstaben Bilder waren, weil die Worte alle im Verlaufe der Sprachentwickelung ver­schoben worden sind. Ursprünglich hatte jeder Laut eben sein Bild, und seine Bildmöglichkeit war eindeutig.
Man braucht nun nicht auf diese ursprünglichen Charaktere zu­rückzugehen, aber man kann erfinden. Erfinderisch muß der Lehrer sein; er muß aus dem Geiste der Sache heraus schaffen.

(zie tekening) pas deze M; dan krijgen we uit de mond die we eerst geschilderd hebben de M.

GA 311 blz. 32

Zo is namelijk in werkelijkheid het schrift ontstaan, alleen zie je nu moeilijk meer aan de letters dat het beelden waren, omdat de woorden allemaal in verloop van de taalontwikkeling veranderd zijn. Oorspronkelijk had iedere klank zijn eigen beeld en wat er mogelijk was met het beeld was duidelijk.
Je hoeft niet terug te gaan op deze oorspronkelijke karakters, je kunt ze zelf bedenken. De leerkracht moet vindingrijk zijn; hij moet uit de aard van de zaak creatief zijn.
Laten we het woord  ‘vis’ nemen [Duits: Fisch] dat in het Engels dus ‘fish’ is. Laat het kind tekenend, schilderend een soort vis maken, laat het begin van het woord uitspreken: F. Je krijgt stap voor stap de F uit het beeld.

GA 311 blz. 32 2

En zo vind je inderdaad voor alle consonanten, voor alle medeklinkers, wanneer je vindingrijk bent, de beelden, je kunt ze tevoorschijn laten komen uit het schilderende tekenen, het tekenende schilderen.
Dat is lastiger dan de methoden die men tegenwoordig gebruikt. Ook nog moet je, wanneer je de kinderen dit hebt laten doen, wat geschilderd is, twee of drie uur

blz.33:

aufräumen, muß all das, was die Kinder benutzt haben, weg­räumen. Aber das muß eben geschehen, es bleibt nichts anderes übrig.
Daraus ersehen Sie, wie man aus dem Bilde heraus den Buchstaben holen kann, und das Bild wiederum holen kann aus dem unmittel­baren Leben. Und das soll man tun. Ja nicht zuerst lesen lehren, sondern zuerst vom zeichnenden Malen, malenden Zeichnen aus­gehen, daraus die Buchstaben entstehen lassen, und dann erst dazu übergehen, zu lesen.
Für die Konsonanten werden Sie überall etwas finden, wo Sie von Dingen ausgehen können. Sie müssen nur suchen. Sie werden überall so etwas finden, um den Anfangslaut, den Anfangsbuchstaben aus einem Worte entstehen zu lassen

achter elkaar, opruimen, je moet alles wat de kinderen gebruikt hebben, opruimen.
Hieraan kun je zien hoe je uit het beeld de letter kan halen en het beeld weer  direct uit het leven. En dat moet je ook doen. Niet eerst het lezen aanleren, maar meteen van het tekenende schilderen, schilderende tekenen uitgaan; daaruit de letters laten ontstaan en dan pas overgaan tot lezen.
Wat de consonanten betreft, kun je overal iets vinden wanneer je van voorwerpen uitgaat. Je moet maar even zoeken. Je zal overal iets vinden om de beginklank, de beginletter uit een woord te laten ontstaan.

Für die Vokale ist es nicht so leicht. Aber für die Vokale ist vielleicht folgendes möglich. Denken Sie ein­mal, Sie sagen dem Kinde: Sieh einmal die schöne Sonne! Die mußt du doch bewundern. Stelle dich einmal so auf, daß du hinaufschaust, um die schöne Sonne zu bewundern. Nun steht es so da, schaut hin­auf und drückt die Verwunderung aus: Ah! Das malen Sie auch noch
#Bild s. 33a
hinzu. Es ist sogar dann das hebräische A, der Laut der Verwunde­rung. Sie brauchen jetzt das nur klein werden zu lassen und können allmählich auf das A übergehen.
Und so werden Sie – wenn Sie inneres Seelisches, namentlich eurythmische Begriffe vor das Kind hinstellen, es selber in diese Lage versetzen -, so werden Sie auch die Vokale herausbringen. Die Eu­rythmie wird Ihnen da eine ungeheuer starke Hilfe geben können, weil schon die Laute im Eurythmischen gebildet sind. Denken Sie
#Bild s. 33b
Daraus kann man das Lautzeichen 0 bekommen. Man kann tatsäch­lich aus der Geste, aus der Gebärde, die Vokale bekommen

Voor de vocalen is het niet zo makkelijk. Maar voor de vocalen is misschien het volgende mogelijk. Bedenk eens, je zegt tegen het kind: kijk eens naar de mooie zon! Die moet je toch bewonderen. Ga eens zo staan dat je omhoog kijkt om de mooie zon te bewonderen. Nu staat het daar dus, kijkt omhoog en drukt de verwondering uit: Ah! Dat teken je ook nog erbij. Dan is dat zelfs de Hebreeuwse A, de klank van de verwondering. Dat hoef je maar te verkleinen en kun je langzaam tot de A over te gaan.
En zo kun je – wanneer je diepere gevoelens, namelijk euritmische begrippen aan het kind geeft, het zelf in die omstandigheid brengen -, dan kun je ook de vocalen
ontwikkelen. De euritmie kan daarbij een heel sterk hulpmiddel zijn, omdat de klanken in de euritmie al gevormd zijn. Denk bv. alleen al aan de O – je omvat iets; liefdevol omvat je iets.

GA 311 blz. 33 2

Daaruit krijg je het klankteken O. Je kan inderdaad uit de gebaren, uit het gebaar, de vocalen halen.

blz.34:

So arbeitet man aus dem Anschauen, aus der Phantasie heraus. Man wird es dann erreichen, daß die Kinder nach und nach die Laute, die Buchstaben aus den Dingen gewinnen. Vom Bilde muß man ausgehen. Der Buchstabe, wie er heute fertig in der Zivilisation vorliegt, hat ja eine Geschichte hinter sich. Der ist etwas aus einem Bilde Vereinfachtes, und man erkennt aus dem heutigen Zauber­zeichen nicht mehr, wie das Bild war.
Als die Europäer, diese «besseren Menschen», nach Amerika ge­kommen sind, als noch Wilde da waren, die Indianer – noch in der Mitte des neunzehnten Jahrhunderts haben sich solche Dinge zuge­tragen -, und haben diesen Wilden Schriftzeichen, Gedrucktes vor­gewiesen, da sind die Indianer davongelaufen, weil sie das für kleine Teufelchen hielten, was da als Buchstaben vorhanden war, und sie haben gesagt: die Blaßgesichter – wie man die Europäer unter den Indianern nannte – verständigen sich durch kleine Teufelchen, durch Dämonen.

Zo werk je dus vanuit de waarneming, vanuit de fantasie. Dan zul je bereiken dat de kinderen stap voor stap de klanken, de letters uit de voorwerpen halen. Je moet uitgaan van het beeld. De lettervorm zoals die nu af is in de beschaving heeft een geschiedenis. Die is iets eenvoudiger geworden dan zijn beeld en je herkent aan het toverteken niet meer wat voor beeld.
Toen de Europeeërs, die ‘betere’ mensen, naar Amerika gekomen zijn , toen er nog natuurvolken leefden – de Indianen – nog in het midden van de negentiende eeuw vonden zulke dingen plaats -, en  aan deze stamleden schrifttekens,  gedrukt, hebben laten zien, toen zijn de Indianen weggelopen, omdat ze dachten dat het kleine duiveltjes waren wat daar aan letters bestond en ze hebben gezegd: de bleekgezichten – zoals de Europeanen door de Indianen genoemd werden – verwittigen elkaar door kleine duiveltjes, door demonen.

Aber das sind ja die Buchstaben auch für Kinder. Sie bedeuten ja gar nichts für die Kinder. Das Kind empfindet – und es hat recht -in den Buchstaben etwas Dämonisches; sie sind ja schon ein Zauber-mittel geworden, weil sie Zeichen sind.
Man muß vom Bilde ausgehen. Das Bild ist kein Zauberzeichen, es ist etwas Reales, und so muß man aus dem heraus arbeiten.
Da kommen dann die Leute und sagen: Ja, aber die Kinder lernen dann spät erst Lesen und Schreiben. Das sagt man ja nur, weil man heute nicht weiß, wie schädlich es ist, wenn die Kinder früh lesen und schreiben lernen. Es ist sehr schlimm, wenn man früh schreiben kann. Lesen und Schreiben, so wie wir es heute haben, ist eigentlich erst etwas für den Menschen im späteren Lebensjahre, so im 11., 12. Le­bensjahre.

Maar dat zijn de letters ook voor kinderen. Ze betekenen voor de kinderen helemaal niets. Het kind ervaart – en het heeft gelijk – in de letters iets bovennatuurlijks; ze zijn een tovermiddel geworden, omdat het tekens zijn.
Je moet van het beeld uitgaan. Het beeld is geen toverteken, het is iets werkelijks en dus moet je van daaruit werken.
Maar dan komen er mensen die zeggen: ja, maar dan leren de kinderen pas laat lezen en schrijven. Dat wordt alleen gezegd omdat men tegenwoordig niet weet, hoe schadelijk het is, wanneer kinderen vroeg leren lezen en schrijven. Het is zeer slecht wanneer je vroeg kunt lezen en schrijven. Lezen en schrijven, zoals wij het nu hebben, is eigenlijk pas iets voor de mens op een latere leeftijd, zo rond het 11e, 12e jaar.

Und je mehr man damit begnadigt ist, kein Lesen und Schreiben vorher fertig zu können, desto besser ist es für die späteren Lebensjahre. Derjenige, der noch nicht ordentlich schreiben konnte mit dem 14., 15. Lebensjahre – ich kann da aus eigener Erfahrung sprechen, weil ich es nicht konnte mit 14, 15 Jahren-, der verlegt sich nicht so viel für die spätere spirituelle Entwickelung, als der­jenige, der früh, mit sieben, acht Jahren schon fertig lesen und

En hoe meer je gezegend bent vóór die tijd het lezen en schrijven niet te beheersen, des te beter is het voor het latere leven. Wie nog niet goed kan schrijven met z’n 14e, 15e jaar – ik spreek uit eigen ervaring, omdat ik het op mijn 14e, 15e niet kon – die mist niet zo veel voor zijn latere spirituele ontwikkeling, als degene die vroeg, met zeven, acht jaar al goed

blz.35:

schreiben konnte. Das sind Dinge, die gerade der Lehrer beobachten muß.
Natürlich wird man heute, da man mit einer Privatschule die Kin­der ja ins öffentliche Leben hineinzustellen hat, nicht so vorgehen können, wie man eigentlich sollte. Aber man kann dennoch viel, viel erreichen, wenn man die Dinge kennt. Ums Kennen handelt es sich dabei. Vor allen Dingen soll man durchdringend wissen, erken­nen, daß man nicht das Lesen-Lehren vor dem Schreiben-Lehren trei­ben soll, denn im Schreiben, insbesondere, wenn es aus dem malenden Zeichnen, zeichnenden Malen herausgeholt ist, betätigt sich der ganze Mensch.

kan lezen en schrijven.  Dat zijn dingen die nu juist een leerkracht  moet kunnen waarnemen.
Natuurlijk zul je heden ten dage omdat je met een privéschool de kinderen de maatschappij in moet laten gaan, het niet zo kunnen doen, als je eigenlijk zou willen. Maar je kunt ondanks dat toch veel, veel bereiken, wanneer je de dingen weet. Het gaat om het weten. Boven alles moet je indringend weten, inzien, dat je het aanleren van het lezen niet voor het aanleren van het schrijven moet  behandelen, want bij het  schrijven, juist wanneer het uit het schilderende tekenen, het tekenende schilderen wordt ontwikkeld, is de hele mens betrokken. De vingers, de houding van het lichaam, de hele mens doet mee.

Beim Lesen ist nur der Kopf beteiligt. Und man sollte möglichst spät dasjenige an das Kind heran­bringen, was nur einen Teil des Organismus in Tätigkeit versetzt und den anderen gleichgültig läßt. Das allerwichtigste ist, daß man zuerst den ganzen Menschen in Bewegung, in Regsamkeit bringt und dann einen Teil.
Allerdings, wenn man so vorgehen will, kann man nicht bis ins kleinste gehende Anweisungen bekommen, sondern nur eine Direk­tive, eine Richtung. Daher können Sie gerade bei dieser Unterrichts-methode, wie sie aus der Anthroposophie folgt, mit nichts anderm rechnen, als mit der absoluten Freiheit, aber auch mit der freien, schaffenden Phantasie des Lehrenden und Erziehenden.
In der Waldorfschule sind wir ja, ich möchte sagen, mit einem recht bedenklichen Erfolge gesegnet.

Bij lezen doet alleen het hoofd mee. En je zou zo mogelijk het kind laat iets moeten geven, wat maar een deel van zijn organisme activeert en het andere buiten beschouwing laat. Het belangrijkste is, dat je eerst de hele mens in beweging brengt, actief maakt en dan een gedeelte.
Hoewel echter, wanneer je dat wil doen, kun je niet tot in detail gaande aanwijzingen krijgen, maar slechts een richtlijn, een richting. Vandaar dat je juist bij deze onderwijsmethode zoals die uit de antroposofie voortvloeit, met niets anders kan rekenen dan met de absolute vrijheid, maar ook met de vrije, scheppende fantasie van de leerkracht en de opvoeder.
Op de vrijeschool zijn we, ik zou willen zeggen, met een wel heel bedenkelijk succes gezegend.

Wir haben mit 130, 140 Schü­lern angefangen, die wir noch dazu aus dem Industriebetrieb von Emil Molt bekommen haben, die also damals gewissermaßen Zwangskinder waren, und einigen Kindern von Anthroposophen. In der kurzen Zeit des Bestandes der Waldorfschule ist sie so gewach­sen, daß wir jetzt über 800 Kinder und zwischen vierzig und fünfzig Lehrkräfte haben – also ein bedenklicher Erfolg, weil nach und nach die Dinge unüberschaubar werden. Aus den Einrichtungen der Wal­dorfschule, die ich Ihnen schildern werde, werden Sie schon ersehen, wie schwer das dann noch zu überschauen ist. Es kann natürlich über­schaut werden, aus Gründen, die ich auch später andeuten werde. Da

We zijn met 130, 140 leerlingen begonnen die we via de fabriek van Emil Molt1 kregen, die dus toen in zekere zin geforceerd kwamen en een paar kinderen van antroposofen. In de korte tijd dat ze bestond is ze zo gegroeid, dat we nu boven de 800 kinderen en tussen de veertig en vijftig leerkrachten hebben – ergo, een bedenkelijk succes, omdat langzamerhand de dingen onoverzichtelijk worden. Uit hoe de vrijeschool ingericht wordt, wat ik wil schetsen, kunt u wel inzien hoe moeilijk dat dan nog te overzien is. Je kunt het wel overzien, hoe, zal ik later nog  aangeven.

blz.36

haben wir Parallelklassen einrichten müssen, drei nebeneinander­laufende 5. und 6. Klassen, a, b, c. Die sind noch immer überfüllt, haben noch immer mehr Kinder als andere Klassen der Schule.
Da steht also eine Lehrkraft in der einen Klasse a, eine andere in der Klasse b. Denken Sie sich, wie das ist, im «richtig eingerichteten» Leben. Da kommen Sie in die 1. Klasse a hinein; da drinnen wird nach einer bestimmten Methode gedrillt, die man als die beste an­schaut. Jetzt gehen Sie in die 1. Klasse b hinein. Es könnte auch a drauf stehen, nur andere Kinder sitzen drinnen, denn in beiden Klassen geht es ja gleich zu, weil das die «richtige Methode» ist. Natürlich, die Menschen denken das nach Gescheitheit aus. Das In­tellektuelle ist ein Eindeutiges, und so muß es sein.

We moesten parallelklassen inrichten, drie naast elkaar bestaande 5e,en 6e klassen, a,b,c. Die zitten nog steeds overvol, daar zitten nog steeds meer kinderen in dan in de andere klassen van de school.
Er staat dus een leerkracht in klas a; een andere in klas b. Denk je eens in, hoe dat er uitziet in het ‘op de juiste wijze georganiseerde leven.’ Je komt in klas 1a binnen; er wordt gedrild volgens een bepaalde methode die men als de beste beschouwd. Nu ga je klas 1b binnen. Daar zou ook a op kunnen staan, er zitten alleen andere kinderen in, want in beide klassen gaat het er hetzelfde aan toe, omdat dat de ‘juiste’ methode is. Natuurlijk, de mensen denken dat intelligent uit. Het intellectuele is eenduidig en zo moet het gaan.

Bei uns finden Sie das gar nicht in der Waldorfschule. Bei uns gehen Sie in die 1. Klasse a hinein, da sehen Sie einen Lehrer oder eine Lehrerin drinnen, die treibt Schreibunterricht, läßt die Kinder allerlei Formen machen, sagen wir aus Fäden, dann läßt sie diese Formen in Malerisches überführen und es entstehen nach und nach Buchstaben. Einer zweiten Lehrerin gefällt es anders. Wenn Sie in die Klasse b hineingehen, finden Sie, daß diese Lehrerin die Kinder herumtanzen läßt; sie sollen die Formen am eigenen Leibe erleben. Dann läßt sie das fixieren. Niemals werden Sie finden, daß es in der Klasse a, b oder c ganz gleich zugeht. Es geschieht dasselbe, aber auf ganz verschiedene Art. Eine frei schaffende Phantasie waltet da. 

Bij ons in de vrijeschool vind je zoiets helemaal niet. Bij ons ga je  klas 1a binnen, daar is een onderwijzer of onderwijzeres bezig met schrijfles, ze laat de kinderen allerlei vormen maken, laten we zeggen met draden; dan laat ze de vormen schilderen en zo ontstaan er stap voor stap letters. Een tweede onderwijzeres doet het liever anders. Wanneer je klas 1b binnengaat, zie je dat deze onderwijzeres de kinderen laat ronddansen; die moeten de vormen aan hun eigen lijf ervaren. Dat laat ze dan vastleggen. Nooit zul je zien dat het er in klas a, b of c hetzelfde toegaat. Er gebeurt hetzelfde, maar op heel verschillende manieren. Er heerst een vrij scheppende fantasie.

Es gibt keine Vorschrift, sondern es gibt nur einen Geist der Wal­dorfschule. Das ist sehr wichtig, daß man das erfaßt. Der Lehrer ist autonom. Der Lehrer kann innerhalb dieses Geistes durchaus das­jenige tun, was er für richtig hält. Sie werden sagen: Ja, wenn jeder tun kann, was er will, dann kann ja das Chaotischste in der Schule geschehen. Dann kommt man in die 5. Klasse a hinein, da wird, was weiß ich was für ein Hokus-Pokus getrieben. Dann kommt man in die 5. Klasse b hinein, da wird irgendwo ein Schachspiel getrieben. -Das Wesentliche aber ist wiederum, daß es nicht so ist in der Wal­dorfschule. Sie finden überall Freiheit, und dennoch ist in jeder Klasse der Geist darinnen, der dem Lebensalter der Kinder ent­spricht.

Er bestaan geen voorschriften, er is slechts de gezindheid van de vrijeschool. Het is heel belangrijk dat je dat begrijpt. De leerkracht is autonoom. De leerkracht kan juist binnen deze gezindheid doen wat hij nodig acht. U zult zeggen: Ja, wanneer iedereen kan doen wat hij wil, dan kunnen in de school de gekste dingen gebeuren. Dan kom je in klas 5a en dan zie je weet ik veel wat voor hocus-pocus. Dan kom je in 5b en daar zitten ze te schaken -. Maar nogmaals, wezenlijk is, dat het zo op de vrijeschool niet toegaat. Overal vind je vrijheid en toch heerst er in iedere klas de gezindheid die in overeenstemming is met de leeftijd van de kinderen.

blz.37:

Wenn Sie die Seminarkurse nehmen, so werden Sie sehen, sie las­sen die größte Freiheit, und dennoch, sie stellen in die Klasse das­jenige hinein, was hineingehört. Und das eigentümliche ist, kein Lehrer hat sich je dagegen aufgelehnt. Alle nehmen den einheitlichen Geist ganz freiwillig auf. Keiner lehnt sich auf, keiner will etwas extra haben. Im Gegenteil, es entsteht sogar oftmals die Sehnsucht, in den Konferenzen nur ja recht viel darüber zu reden, was in den Klassen sein soll.
Warum lehnt sich denn kein Lehrer auf gegen den Lehrplan? Wir haben schon Jahre hinter uns. Was glauben Sie, daß der Grund da­von ist? Jeder hält ihn für vernünftig. Er findet ihn gar nicht unver­nünftig. Er findet ihn in seiner Freiheit ganz vernünftig, weil er mit demjenigen zusammenhängt, was nun wirkliche, echte Menschen-erkenntnis ist.

Neem de seminarcursussen, je zal zien dat ze ruimte laten voor de grootst mogelijke  vrijheid en toch komt er daardoor in de klas wat er zijn moet. En het is opvallend dat er geen leerkracht bezwaar tegen maakt. Allemaal pakken ze dat één-zijn in gezindheid geheel vrijwillig op. Niemand maakt bezwaar of wil er nog wat anders bij hebben. Integendeel, dikwijls ontstaat dat men er in de vergaderingen graag over spreekt wat er in de klassen dient te gebeuren. Waarom maakt er dan geen leraar bezwaar tegen het leerplan? Er liggen al weer jaren achter ons. Wat zou daar, denkt u, de reden van zijn? Iedereen vindt het weloverwogen. En helemaal niet gek. Juist wat de vrijheid betreft weloverwogen, omdat het samenhangt met wat werkelijke, echte menskunde is.

Aber gerade indem man auf diese Dinge kommt, das Schaffen des Unterrichtsstoffes aus der Phantasie heraus, sieht man, daß Freiheit in der Schule walten muß. Die waltet auch. Und jeder Lehrer hat bei uns das Gefühl, nicht nur daß er auf dasjenige kommt, was er selber wirklich ausdenkt und in seiner Phantasie findet, sondern ich ge­winne immer mehr die Überzeugung – ob ich in den Konferenzen mit meinen Waldorf-Lehrern sitze, ob ich in die Klasse komme -, daß eigentlich jeder vergißt, wenn er in der Klasse ist, daß der Lehr­plan einmal fixiert und aufgestellt worden ist. Er hält ihn eigentlich in dem Momente, wo er unterrichtet, für sein eigenes Werk. Dieses Gefühl habe ich, wenn ich hineinkomme.

Maar juist wanneer je op dat soort dingen komt  als het vormgeven van lesstof vanuit de fantasie, zie je, dat er op school vrijheid moet heersen. Die heerst er ook. En iedere leraar bij ons heeft het gevoel, niet alleen dat hij op de dingen komt die hij echt zelf bedenkt en met zijn fantasie vindt, maar, ik raak er steeds meer van overtuigd – of ik nu met mijn vrijeschoolleraren in de vergadering zit of dat ik in een klas kom – dat iedereen eigenlijk vergeet, wanneer hij in zijn klas is, dat het leerplan nu eenmaal vastgesteld en vastgelegd is. Hij denkt eigenlijk, op het ogenblik waarop hij lesgeeft, dat het zijn eigen werk is. Dat gevoel heb ik, wanneer ik binnenkom.

Das sind die Dinge, die sich ergeben, wenn wirkliche Menschen-erkenntnis zugrunde gelegt wird. Ich muß es Ihnen sagen, trotzdem Sie glauben könnten, es würde aus Eitelkeit gesagt; aber es wird nicht aus Eitelkeit gesagt, sondern damit Sie es wissen und es ebenso machen können, und sehen, wie dasjenige, was aus echter Menschen-erkenntnis kommt, auch wirklich in das Kind hineingeht.

Dit zijn de dingen die zich voordoen wanneer er echte menskunde aan ten grondslag wordt gelegd. Ik moet het u zeggen, ondanks dat u zou kunnen geloven dat het uit ijdelheid wordt gezegd; maar dat wordt het niet; wel, opdat u het weet en het ook zo kunt doen en zien hoe, wat uit echte menskunde komt ook werkelijk overgaat op het kind.

Op fantasie gericht, kun je het hele onderwijs, de hele opvoeding bouwen. Je moet helder voor de geest hebben, dat het kind vóór zijn 9e of 10e jaar zich nog niet als een Ik van zijn omgeving

blz.38:

unterscheiden weiß. Aus einem gewissen Instinkt heraus spricht ja das Kind längst von sich in der Ich-Form. Aber in Wahrheit fühlt sich das Kind eigentlich in der ganzen Welt drinnen. Es fühlt die ganze Welt mit sich verwandt. In dieser Beziehung herrschen ja heute recht abenteuerliche Begriffe. Man spricht von primitiven Völ­kern so, daß man sagt, sie haben Animismus als ihre Weltempfin-dung, sie behandeln leblose Gegenstände wie beseelt. Und man glaubt, das Kind zu verstehen, wenn man sagt, es verhält sich auf seinem Gebiete auch so, wie ein Wilder, wie ein primitiver Mensch. Wenn es sich stößt an einem eckigen Gegenstand, so schlägt es ihn, weil es ihn beseelt.
Das ist aber gar nicht wahr. In Wirklichkeit beseelt das Kind nicht, sondern es macht nur noch nicht den Unterschied zwischen dem Lebendigen und Leblosen. Es betrachtet alles als eine Einheit, und sich mit der Umgebung auch als eine Einheit

weet te onderscheiden. Vanuit een zeker instinct spreekt het kind al lang over zichzelf in de ik-vorm. Maar in waarheid beleeft het kind zichzelf eigenlijk in zijn hele wereld. Hij voelt dat de hele wereld zo is als hij. In dit opzicht heersen er tamelijk gewaagde begrippen. Men spreekt over primitieve volken zo, dat men zegt, die hebben als een wereldgevoel het animisme; zij behandelen levenloze dingen als waren ze bezield. En nu denkt men het kind te begrijpen als men zegt dat het zich ten opzichte van  zijn levensgebied net zo gedraagt als een wilde, als een primitief mens. Wanneer het zich stoot aan een hoekig voorwerp, dan geeft hij dat een klap, omdat hij het als bezield beleeft.
Dat is echter niet waar. In werkelijkheid kent het kind er geen ziel aan toe, maar het maakt nog geen onderscheid tussen het levende en het levenloze. Het bekijkt alles als een eenheid en zichzelf ook als een eenheid met de omgeving.

Erst zwischen dem 9. und 10. Lebensjahre lernt eigentlich das Kind sich von der Um­gebung zu unterscheiden. Das muß man im strengsten Sinne berück­sichtigen, wenn man den ganzen Unterricht planvoll orientieren will.
Es ist da notwendig, daß man alles, was an Pflanzen, an Tieren, selbst an Steinen in der Umgebung des Kindes ist, so bespricht, daß die Dinge miteinander reden, sich wie menschlich miteinander ver­halten, daß sie einander Mitteilungen machen, daß sie einander has­sen und lieben. Anthropomorphismen muß man in der erfinderisch­sten Weise gebrauchen können; alles wirklich so behandeln, wie der Mensch ist. Und nicht in geistvoller Weise etwa beseelen, sondern so, wie das Kind es aufzufassen in der Lage ist, indem es noch nicht unterscheidet zwischen Leblosem und Lebendigem.

Pas tussen het 9e en het 10e levensjaar leert het kind eigenlijk zich van de omgeving te onderscheiden. Dat moet je heel serieus nemen, wil je voor het hele onderwijs de methodische richting uit wil zetten.
Dan is het noodzakelijk dat je alles wat er aan planten, aan dieren, zelfs aan stenen in de omgeving van het kind is, zo bespreekt dat de dingen met elkaar praten, alsof ze als mensen met elkaar omgaan, dat ze elkaar informeren, dat ze elkaar haten en van elkaar houden. Je moet op de meest creatieve manier antropomorfismen kunnen gebruiken; alles daadwerkelijk zo behandelen als de mens is. Niet op een zinvolle manier van een ziel voorzien, maar zoals het kind in staat is het te begrijpen, wanneer het nog geen onderscheid maakt tussen het levenloze en het levende.

Für das Kind ist noch kein Grund dazu da, zu denken, daß der Stein keine Seele hat, der Hund eine Seele habe, sondern das Kind macht erst den Unter­schied, daß sich der Hund bewegt, der Stein aber nicht. Aber die Be­wegung schreibt es nicht der Beseelung zu. Es kommt darauf an, daß man in der Tat alles Beseelte und Belebte nun so behandeln kann, wie wenn Menschen miteinander sprächen, dächten, empfänden, wie wenn Menschen gegeneinander Sympathien und Antipathien ent­wickelten. Daher muß alles, was man an das Kind in diesem Lebensalter

Voor het kind bestaat er nog geen reden om te denken dat de steen geen ziel heeft, of de hond een ziel zou moeten hebben, het kind echter maakt eerst het onderscheid dat een hond zich beweegt en een steen niet. Maar het bewegen komt voor hem niet door een ziel. Het komt eropaan dat je inderdaad alles wat een ziel heeft en beleven kan nu dus zo behandelen kan als mensen die voor elkaar sympathie en antipathie kunnen ontwikkelen. Daarom moet alles wat je op deze leeftijd aan het kind

blz.39:

heranbringt, ins Märchenhafte, Legendenhafte, in die beseelte Erzählung gegossen sein. Das Kind empfängt dadurch für sein in-stinktives Seelisch-Phantasievolles die aller-, allerbeste Seelenanlage Und darauf ist zu sehen.
Wenn das Kind in dieser Zeit mit allerlei Intellektualismen ange­füllt wird – und das wird es, wenn man nicht alles, was man an das Kind heranbringt, ins Bildhafte umsetzt -, dann wird das Kind später das an seinem Gefäßsystem, auch an seinem Zirkulations-system zu empfinden haben. Man muß das Kind nach Geist, Seele und Leib – das muß immer wieder gesagt werden – durchaus als eine Einheit betrachten.

aanbiedt sprookjesachtig of in de vorm van een legende, in een bezielde vertelling gegoten zijn. Het kind krijgt hierdoor voor zijn instinctief bezielde fantasie het aller- allerbeste voor zijn ziel. En daar moet je op letten.
Wanneer het kind in deze tijd met allerlei intellectualisme volgestopt wordt – en dat wordt het, wanneer je niet alles wat je het kind aanbiedt verandert in iets beeldends – dan zal het kind dat later aan zijn vaatstelsel merken, ook aan zijn circulatiesysteem. Je moet het kind – dat moet steeds weer worden gezegd – absoluut als eenheid zien naar geest, ziel en lichaam.

Um das zu können, muß der Lehrer eben künstlerischen Sinn in seiner Seele haben, artistisch veranlagt sein; denn dasjenige, was vom Lehrer auf das Kind wirkt, ist ja nicht bloß das, was man aus-denkt, oder was man in Begriffe bringen kann, sondern es sind, wenn ich mich des Ausdrucks bedienen darf, eben durchaus die Imponderabilien des Lebens. Unbewußt geht ungeheuer viel vom Lehrer, vom Erziehenden, auf das Kind über. Der Lehrer muß sich dessen bewußt sein, namentlich dann, wenn er Märchen, wenn er Geschichten, die durchseelt sind, wenn er Legenden dem Kind er­zählt. Da tritt ja sehr, sehr häufig in unserer materialistischen Zeit die Tatsache auf, daß man zu sehr merkt, der Lehrer betrachtet das, was er erzählt, eben als kindisch; es ist etwas, woran er selber nicht glaubt. Da, sehen Sie, tritt die Anthroposophie, wenn sie die Leiterin und Lenkerin der wahren Menschenerkenntnis ist, wirklich in richtiger Weise auf.

Om dat te kunnen moet de leerkracht natuurlijk ook een kunstzinnige gevoel hebben, een artistieke aanleg hebben; want wat van de leerkracht uit op het kind werkt, is niet alleen wat je uitdenkt of wat je in begrippen gieten kan, maar het is zeer zeker ook, wanneer ik de uitdrukking mag gebruiken, het imponderabele van het leven. Onbewust gaat er ontzettend veel van leerkracht, van opvoeder op het kind over. Daarvan moet de leraar zich bewust zijn, vooral wanneer hij sprookjes, wanneer hij verhalen die bezield zijn, wanneer hij het kind legenden vertelt. In onze materialistische tijd komt het heel veel voor dat je sterk merkt dat de leerkracht wat hij vertelt, toch maar kinderachtig vindt; hij gelooft er zelf niet in. Maar, zie je, de antroposofie treedt hier werkelijk op een goede manier op omdat zij naar een ware mensenkennis wil leiden; op een ware mensenkennis aanstuurt.

In der Anthroposophie werden wir ja ge­wahr, daß man eine Sache unendlich viel reicher ausdrücken kann, wenn man sie ins Bild kleidet, als wenn man sie in den abstrakten Begriff bringt. Ein gesund veranlagtes Kind hat das Bedürfnis, alles ins Bild zu bringen und auch Bilder zu empfangen.
Man darf da immer wiederum auf Goethe hinweisen, der als Knabe Klavier spielen lernen mußte. Er wurde angewiesen, wie er den ersten Finger, den zweiten Finger und so weiter zu gebrauchen habe. Aber das war ihm unsympathisch, und er erfand selber dem trockenen, pedantischen Lehrer gegenüber – denn der alte Vater

In de antroposofie worden we gewaar dat je iets veel rijker kan uitdrukken, wanneer je het in een beeld kleedt, dan wanneer je het in abstracte begrippen vervat. Een kind met een gezonde aanleg heeft de behoefte alles in beeld te kleden en ook om beelden te krijgen.
Je mag daarbij steeds weer op Goethe2 wijzen die als kind piano moest leren spelen. Men wees hem hoe je de eerste vinger, de tweede vinger enz. moest gebruiken. Maar dat vond hij niet leuk en hij vond zelf vergeleken met de droge, pedante leraar – want de oude vader

blz.40:

Goethe war ein Urphilister, so ein richtiger Frankfurter Philister, der nahm natürlich auch philiströse Lehrer am liebsten, weil die die guten sind, nicht wahr – nun, das war dem Buben Goethe zuwider, zu abstrakt; da erfand er sich selber den «Deuterling», nicht der Zeigefinger, das ist abstrakt, aber der Deuterling. Das Kind will das Bild, will sich selber als Bild fühlen. Da ist es eben notwendig, zu berücksichtigen, daß der Lehrer Phantasie braucht, artistisch sein muß. Dann tritt er mit der nötigen Lebendigkeit an das Kind heran. Und diese Lebendigkeit wirkt im allerbesten Sinne imponderabel auf das Kind.

Goethe was een rasfilister, zo’n echte Frankfurter filister, die nam natuurlijk ook het liefst een filister als leraar, omdat dat de goede zijn, niet waar – welnu dat stond  de knaap Goethe tegen, was te abstract; toen vond hij zelf de ‘duiderling’ [Deuterling] uit, niet de wijsvinger, dat is abstract, maar de duiderling. Het kind wil het beeld, wil zich zelf als beeld beleven. Dus is het noodzakelijk er rekening mee te houden dat de leerkracht fantasie nodig heeft, kunstzinnig moet zijn. Dan treedt hij het kind met de noodzakelijke levendigheid tegemoet. En deze levendigheid werkt in de allerbeste zin imponderabel op het kind.

Da ist es ja so, daß wir durch die Anthroposophie wieder lernen, an die Legenden, an die Märchen, an die Mythen selber zu glauben, weil sie in der Imagination die höhere Wahrheit ausdrücken. Wir finden uns wieder hinein in die seelische Behandlung des Mythischen, des Legendenhaften, des Märchenhaften. Dadurch strömt unsere Rede, wenn wir zu dem Kinde sprechen, von dem eigenen Glauben an die Sache durchdrungen, an das Kind heran. Das bringt Wahrheit zwischen den Erziehenden und das Kind; während oftmals soviel Unwahrheit waltet zwischen den Erziehenden und den Kindern. Unwahrheit waltet sofort, wenn der Lehrer sagt: Das Kind ist dumm, ich bin gescheit; das Kind glaubt an die Märchen, die muß ich ihm daher erzählen. Das schickt sich so für das Kind. – Da kommt so­gleich der Verstand hinein in das Erzählen.

Nu is het zo dat wij door antroposofie weer leren aan legende, aan sprookjes, aan mythen te geloven, omdat ze in de imaginatie de hogere waarheid uitdrukken. We raken weer vertrouwd met een bovenzinnelijke uiteenzetting van mythen, legenden en sprookjes. Daardoor stroomt wat wij zeggen wanneer wij tot het kind spreken, doordrongen van ons eigen geloven, naar het kind toe. Dat brengt waarheid met zich mee tussen de opvoeder en het kind; terwijl er dikwijls zoveel onwaarheid tussen opvoeders en kinderen heerst. Onwaarheid heerst er onmiddellijk wanneer de leerkracht zegt: het kind is dom, ik ben knap; het kind gelooft in sprookjes, dus moet ik hem die vertellen. Dat past dus bij een kind. -Dan komt meteen het verstand bij het vertellen.

Dafür hat das Kind gerade zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife das allerfeinste Gefühl, ob im Lehrer der Verstand oder die Phantasie waltet. Der Verstand wirkt verödend, ver­schrumpfend auf das Leben des Kindes, während die Phantasie belebt, anregt.
Diese allgemeinen Dinge müssen wir uns durchaus aneignen. Wir werden dann in den nächsten Tagen auf diese Dinge noch eingehen­der zu sprechen kommen, aber eines möchte ich doch noch zum Schlusse vor Sie hinstellen.
Zwischen dem 9. und 10. Lebensjahre liegt für das Kind etwas außerordentlich Bedeutsames. Das muß der Lehrer bemerken. Ab­strakt ausgesprochen liegt das vor zwischen dem 9. und 10. Jahre,

Met name het kind tussen de tandenwisseling en de puberteit heeft er het allerfijnste gevoel voor of bij een leerkracht het verstand werkt of de fantasie. Het verstand werkt verdorrend, verschrompelend op het leven van een kind, terwijl de fantasie verlevendigt en inspireert.
Deze algemene dingen moeten wij ons zeer zeker eigen maken. We zullen over deze dingen de komende dagen nog diepgaander spreken, maar één ding wil ik tot slot nog voor u neerzetten.
Tussen het 9e en 10e levensjaar is er voor het kind iets buitengewoon belangrijks. Dat moet je als leraar opmerken. Abstract gezegd, ligt het tussen het 9e en 10e jaar,

blz. 41:

daß das Kind sich unterscheiden lernt von seiner Umgebung, sich als Ich, die Umgebung eben als das Äußere, nicht zu dem Ich gehörige empfindet. Das ist aber abstrakt die Sache ausgesprochen. Die Wirk­lichkeit liegt so, natürlich ist das alles approximativ, annähernd, daß das Kind in diesem Lebensalter mit irgendeiner Schwierigkeit an den geliebten Lehrer oder die geliebte Lehrerin herankommt. Mei­stens sogar drückt das Kind gar nicht dasjenige aus, was ihm auf der Seele lastet, sondern etwas anderes. Man muß aber dann wissen, daß das aus dem innersten Untergrunde der Seele kommt. Und da muß man die rechte Antwort, das rechte Verhalten finden. Davon hängt für das ganze Leben des betreffenden Menschen ungeheuer viel ab. Denn, sehen Sie, Sie können gar nicht erziehend, unterrichtend, mit Kindern in diesem Lebensalter arbeiten, wenn Sie nicht die selbst­verständliche Autorität sind, wenn das Kind nicht das Gefühl hat:

dat het kind leert zich te onderscheiden van zijn omgeving, zich als Ik beleeft, de omgeving als wat buiten hem is, niet bij het Ik behorend. Maar zo is het abstract uitgesproken. De werkelijkheid is zo, natuurlijk is dit allemaal bij benadering, in de buurt komend, dat het kind op deze leeftijd het op de een of andere manier moeilijk krijgt met de geliefde leraar of lerares. Meestal uit het kind niet datgene wat hem op de ziel drukt, maar iets anders. Maar dan moet je weten dat dit uit het diepst van zijn ziel komt. En dan moet je het juiste antwoord, de juiste houding vinden. Daarvan hangt voor het hele leven van de betreffende mens ongehoord veel af. Want zie je, je kunt helemaal niet opvoedend, onderwijzend met kinderen op deze leeftijd werken, als je niet die vanzelfsprekende autoriteit bent, wanneer het kind niet het gevoel heeft:

etwas ist wahr, weil Sie es für wahr halten, etwas ist schön, weil Sie es schön finden und es bemerklich machen, etwas ist gut, weil Sie es für gut halten. Sie müssen für das Kind der Repräsentant sein für das Gute, Wahre und Schöne. Das Kind muß an Wahrheit, Güte und Schönheit herangezogen werden, weil es an Sie herangezogen wird.
Jetzt, zwischen dem 9. und 10. Jahre, kommt ganz instinktiv im Unterbewußten diese Empfindung über das Kind: Ich habe alles vom Lehrer, vom Erzieher, und woher hat’s der? Was steht hinter dem? Das braucht nicht weiter ausgeführt zu werden. Tritt man da in De­finitionen oder in Erklärungen ein, so ist es von Schaden. Aber wich­tig ist, daß man da ein herzliches seelendurchtränktes Wort findet für das Kind, oder Worte – es dauert ja in der Regel länger, die Schwierigkeiten dauern fort, durch Wochen, Monate -, so daß man über diese Klippe hinüber in dem Kinde die Autorität aufrecht er­hält.

iets is waar, omdat jij het voor waar houdt; iets is mooi, omdat jij het mooi vindt en zichtbaar maakt, iets is goed, omdat jij het als goed beschouwt. Je moet voor het kind de representant zijn voor het goede, ware en schone. Het kind moet zich gaan interesseren voor waarheid, goedheid en schoonheid, omdat het een band heeft met je.
Nu, tussen het 9e en 10e jaar, komt heel instinctief in het onderbewuste gevoel bij het kind op: ik krijg alles van de leraar, van de opvoeder en waar heeft hij het vandaan? Wat is zijn achtergrond. Dat hoeft niet verder uitgewerkt te worden. Begeef je je in definities en verklaringen, dan is dat schadelijk. Maar belangrijk is dat je dan voor het kind woorden vindt die diep vanuit je ziel, recht uit het hart komen, of woorden – in de regel duren die moeilijkheden langer, weken, maanden – waardoor je tot na deze hindernis toch je autoriteit bewaart. Dat is de autoriteitscrisis bij het kind. Ben je hiertegen opgewassen, ben je in staat zoveel gevoel te leggen in de manier waarop je met de moeilijkheden die op deze leeftijd optreden, om te gaan; kom je het kind tegemoet met de nodige innerlijkheid, geloofwaardigheid en waarachtigheid, dat je je autoriteit bewaart, dan is niet alleen daardoor iets gewonnen, omdat het kind in de autoriteit van de leerkracht blijft geloven,

blz.42:

was natürlich gut ist für den weiteren Unterricht, sondern es liegt in der Wesenheit des Menschen, daß er gerade in diesem Lebensalter, zwischen dem 9. und 10. Lebensjahre, nicht wankend werden darf in dem Glauben an den guten Menschen. Sonst wird alle innere Sicher­heit, die im Leben weiterleiten soll, ins Wanken gebracht.
Das ist von ungeheurer Bedeutung, und an solche Dinge müssen wir uns halten. Viel wichtiger, als alle die kniffligen und kleinen Miniaturdinge, die da in den Pädagogiken vorgeschrieben sind, ist es, so etwas zu wissen, was in einem Zeitpunkte des Lebens auftritt, und wie man sich dem gegenüber verhalten muß, damit dann das richtige Licht von solch einem Verhalten auf das ganze Leben des Kindes ausgestrahlt werde.

wat natuurlijk goed is voor het verdere verloop van het onderwijs, maar het ligt in het wezen van de mens dat hij juist op deze leeftijd tussen het 9e en 10e jaar, dat zijn geloof in de goede mens niet aan het wankelen gebracht mag worden. Anders wordt alle innerlijke zekerheid die jou in het leven verder moet brengen, aan het wankelen gebracht.
Dat is buitengewoon belangrijk en aan zulke dingen moeten wij ons houden. Veel belangrijker dan al die pietepeuterige dingen die in de pedagogieën worden voorgeschreven, is iets te weten van wat op een bepaald tijdstip in het leven zich voordoet en hoe je je daartegenover op moet stellen opdat dan door zo’n houding het juiste licht over het hele leven van het kind zal schijnen.

Verwijzingen
1Emil Molt, 1876-1936, industrieel, eigenaar van de Waldorf-Astoria-sigarettenfabriek in Stuttgart. In deze functie stichtte hij in 1919 de vrijeschool in Stuttgart, aanvankelijk voor de kinderen van de werknemers van zijn fabriek. Op zijn verzoek nam Rudolf Steiner de inrichting en de leiding van de school op zich.

2Johann Wolfgang Goethe, 1749-1832. Over zijn pianoles zie ‘Dichtung und Wahrheit’ boek 4.

1) Die Kunst des Erziehens aus dem Erfassen der Menschenwesenheit (GA 311) De uitgave op de site is van 1965 – ik heb die van 1979 gebruikt.

Steiner: spel           over schrijven en lezen

Steiner: alle pedagogische voordrachten

Steiner: alle artikelen op deze blog

GA 311 voordracht  [1]  [3[4] vertaling

819