Tagarchief: waarheid

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 1 (1-7-2/6)

.

Enkele gedachten bij blz. 23/24 in de vertaling van 1993

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

In een vorige artikel dat beschouwd kan worden als een inleiding op wat hier volgt, werd erop gewezen dat ‘schematiseren’ eigenlijk niet kan; en dat het willen verklaren en definiëren steeds weer het gevaar in zich draagt de werkelijkheid tekort te doen.
En toch kunnen we, wanneer we niet het helderziende vermogen hebben zoals Steiner kennelijk had, niet zonder een zoektocht met ‘het gezonde verstand’. Daartoe is dit een poging.

Op blz. 24 is sprake van de ‘bewustzijnsziel.’ Wat valt daar o.a. over te zeggen:

BEWUSTZIJNSZIEL

Eerst nog even terug naar de verstands-gemoedsziel:

Toen ik bij de bakker een ogenblik in dubio stond of ik de gevulde speculaas wel zou kopen, was daar in mij de controverse tussen „begeren“ en „beheersen“.

Uit eigen ervaring kan ieder hierover meepraten: wij kunnen, met name in het sociale leven, niet blindelings onze driften, begeerten, neigingen volgen. Wij wikken en wegen, motiveren en we nemen een besluit: dit kunnen we onder een vorm van denken rangschikken. Een denken dat nog sterk verbonden is met ons voelen, maar toch een ander voelen is dan de gevoelens die rondom de gewaarwording voelbaar zijn.
Het is niet moeilijk bij je zelf na te gaan waar bepaalde gevoelens vandaan komen.
Honger, dorst, slaap enz.: gewaarwordingen. Ze worden gevoeld, ervaren met de gewaarwordingsziel.

We onderscheiden deze gevoelens als vanzelfsprekend van vrolijk of verdrietig zijn; boos of blij zijn enz.
Met deze gevoelens raken we verder weg van die gevoelens die meer met het vitale verbonden zijn.
We komen meer bij ons “gevoel”; bij ons gemoed – onze  gemoedsgesteldheid.

Vandaar: gemoedsziel.
Dit is meer de ziel van het “dagelijkse leven”. We worden met iets geconfronteerd: een bericht in de krant, of via een tv-programma. Het grijpt ons aan: we worden er vrolijk(er) of verdrietig(er) van.
Maar, we vinden er ook iets van. We stemmen in of spreken onze afkeer erover uit. We begeleiden deze gevoelens ook met onze mening: wat we ervan vinden.

Vandaar: verstandsziel.
Het is het Engelse to think, dat zowel denken als voelen betekent. Dit is het gebied waaruit wij spreken, wanneer we ergens iets van vinden. Hier bewegen we ons tussen alle vormen van sympathie en antipathie.

Het is nog sterk aan onze eigen beleving gebonden; het is het subjective denken; hiermee spreken we ons gemoed uit, spreken we vanuit ons gevoel. Naarmate we bozer zijn, wordt onze stem scherper, harder, consonantischer; de andere kant is een warme, rustige, kalme stem, waarin juist het vocale overheerst.

De sympahtie en antipathie op het weiland: de vreugde over de paardenbloemen; of de afkeer.

BEWUSTZIJNSZIEL
Zo gauw ik echter op zoek ga naar wat een paardenbloem is, moet ik los zien te komen van mijn „wat ik er van vind“. Als de essentie van iets in mij tot klaarheid komt, heb ik daarmee iets in mij opgenomen dat buiten mij om als essentie bestaat. Dat niet afhankelijk is van mijn smaak en of ik het mooi of lelijk, fijn of niet fijn vind, graag mag of verafschuw enz. Dat wordt bij de beschouwing van de mens geest genoemd.

Om deze kwaliteit van het denken onder woorden te brengen, noemde Steiner dit de bewustzijnsziel. Hoe meer we in staat zijn de wereld met al zijn essenties zich in ons te laten uitspreken, des te meer nemen we de wereld van de geest in ons op. Als essentie betekent dat het waar is, neem ik dus de waarheid in me op.
Wie zegt mij echter, dat het waar is. En wie het zegt. zegt die ook de waarheid of is het uiteindelijk toch alleen zíjn waarheid of die van een grote groep. ‘De waarheid in pacht hebben’ klinkt niet zo positief. We laten hem liever in het midden liggen.
Velen streven er naar ‘de waarheid’ te vinden, die te benaderen op z’n minst. En daarbij blijkt altijd, dat hoe meer je het eigen gevoel, het eigen (voor)oordeel terughoudt, het ‘andere’ meer kans krijgt zich te laten zien, heel deftig: ‘zich te openbaren’.
Wel een mooi woord, overigens. Er moet iets ‘open’ gaan en worden geboren.
We ervaren daarbij ook sterk dat de ‘wereld van de waarheid’ zo openligt, dat we over ‘grenzenloos’ spreken.

Er is ook de wereld van de idee(ën). Steiner geeft hier een mooi voorbeeld over ‘de’ driehoek. De idee driehoek die je je denkend! voor kan stellen, je denkt hem uiteindelijk na. Interessant is dan natuurlijk om door te filosoferen over de vraag wie of wat deze idee dan als eerste gedacht heeft, zoals we bijv. Einsteins theoretische ideeën kunnen nadenken (als we daartoe intelligent genoeg zijn!).
Maar we zullen er snel genoeg achterkomen dat er vele ideeën zijn die niet terug te voeren zijn op mensen die ze als eerste gedacht hebben. Wie of wat is dan de ontwerper van deze ideeën.

En zoals onze lichamelijkheid de begrenzing vormt voor de ene kant van de ziel: de gewaarwordingsziel; zo zijn er aan de andere kant, door de bewustzijnsziel onbegrensde mogelijkheden om de geest – de wereld van het ware, de wereld van de ideeën, Steiner noemt er ook de wereld van het goede bij –  te leren kennen.

Zoals de gewaarwordingsziel ziel is, maar nauw verbonden met het stoffelijk-levende, zo is de bewustzijnsziel nauw verbonden met wat ik als geest in me kan opnemen. Als verstands – gemoedsziel pendel ik daar tussenin.

Hoewel Steiner in deze voordracht nog niet spreekt over ‘slapen, dromen, wakker’ i.v.m. lichaam, ziel, geest, kun je hier al iets gaan vermoeden van wat hij daarmee bedoelt.
In ons vitale leven, bijv. in onze stofwisseling, weten we niet wat er gebeurt. Voor ons bewustzijn eigenlijk helemaal ontoegankelijk. We krijgen er pas ‘weet’ van, als er iets mis is en de pijnsignalen ons waarschuwingen. Maar dan nog weten we lang niet altijd wat er dan mis is, of gebeurt of niet gebeurt. Heel vreemd eigenlijk: je hebt het allemaal heel dicht bij je en toch tast je volledig in het duister.
Vanuit het standpunt van bewustzijn bekeken, slaap je hier dus.
In het voelen van de verstands – gemoedsziel is ook nog niet die helderheid dat we precies weten waar bepaalde gevoelens vandaan komen of ontstaan. We weten wel dat ‘we daar nou net niet tegen kunnen’; of dat ‘we daar altijd heel blij van worden’. We kunnen een beginnende antipathie voelen aanwakkeren tot boosheid enz.
Je zou hier van een meer dromend bewustzijn mogen spreken.

Pas in het denken worden we echt wakker. Als we met onze gedachten licht hebben gebracht over of in een zaak, tasten we niet meer in het duister. Om te kunnen denken moeten we (er) wakker (bij) zijn.

we zijn:
slapend voor wat betreft ons bewustzijn voor ons fysiek-vitale leven
dromend voor wat betreft ons bewustzijn voor het komen en gaan van onze gevoelens tussen antipathie en sympathie
wakker bij het heldere denken

Ook ligt hier een kiem voor het begrijpen van wat vrijheid en onvrijheid, gebondenheid is.

Het fysiek-vitale leven dwingt ons de vitaliteit in stand te houden: we moeten eten, drinken, slapen, ons voortplanten e.d. We hebben geen keus als we willen doorleven. We worden gedwongen. We moeten, zoals een dier doet wat het moet!

Ons fysiek-vitale dwingt ons niet de waarheid te zoeken. Als we dat doen, doen we het zelf. We kunnen het ook nalaten. Er is geen dwang of drift. Er kan wel ‘geest’drift zijn! Je sterke verlangen de waarheid te leren kennen; je open te stellen voor de geest. Dit openstellen voor de geest is een vrije keus.

Het ‘instrument’ waarmee je je tot ‘de geest’ richt, is je bewustzijnsziel.

Natuurlijk is al allang de vraag opgekomen: waar ben Ik(zelf). Daarover wordt iets gezegd bij ‘geestzelf’ (nog niet oproepbaar).

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
.

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

1332

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

Advertenties

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Over pedagogie(k) – GA 308 – voordracht 5

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

GA 308: vertaling
inhoudsopgave; voordracht [1]  [2]  [3]  [4]   Bericht van Rudolf Steiner

RUDOLF STEINER:

DE ONDERWIJSMETHODE EN DE EXISTENTIËLE VOORWAARDEN VOOR HET OPVOEDEN

5 voordrachten gehouden te Stuttgart van 8 april t/m 11 april 1924 en een conferentie op de vrijeschool in Stuttgart. Bericht van Rudolf Steiner. (1)

5e voordracht Stuttgart, 11 april 1924, (2)
De morele opvoeding van de mens.

blz. 75

In diesen fünf Vorträgen mußte ich mir die Aufgabe setzen, die leitenden Gesichtspunkte der Waldorfschul-Pädagogik und -Methodik in einigen Strichen zu charakterisieren. Es kam mir diesmal weniger darauf an, auf Einzelheiten einzugehen, als vielmehr darauf, zu versuchen, den ganzen Geist der Pädagogik, die aus Anthroposophie herausströmen soll, zu kennzeichnen. Denn in der Tat bedürfen die Menschen heute vielleicht noch mehr als der Einzelheiten, deren Notwendigkeit nicht unterschätzt werden soll, einer durchgreifenden Erneuerung, einer durchgreifenden Erkraftung des ganzen geistigen Lebens. Und man kann sagen: In allen geistigen Berufen ist für die nächste Zukunft außer dem geistigen Inhalt, den sie brauchen, vor allen Dingen notwendig eine Erneuerung des Enthusiasmus, der aus einem im Geiste ergriffenen Welterkennen und einer solchen Weltanschauung sich entwickeln kann. Und daß der Bildner, der Seelenkünstler, denn das muß der Pädagoge werden, dieses Enthusiasmus am meisten bedarf, das fängt man heute schon an, in weitesten Kreisen zu empfinden.

In deze vijf voordrachten vond ik het mijn opdracht de basale gezichtspunten van de vrijeschoolpedagogie en vrijeschoolmethodiek in het kort te karakteriseren. Het kwam er voor mij deze keer minder op aan in detail te treden, dan wel veel meer om te proberen, de totale ductus te schetsen van de pedagogie die uit de antroposofie moet volgen. Want inderdaad hebben de mensen van tegenwoordig misschien wel meer dan de details, waarvan je de noodzaak niet moet onderschatten, een ingrijpende vernieuwing, een ingrijpende versterking nodig van het totale geestesleven. En je kan zeggen: in alle geestelijke beroepen is voor de komende tijd, naast de geestelijke inhoud die nodig is, vooral noodzakelijk een vernieuwd enthousiasme dat kan ontstaan uit een vanuit geestelijk perspectief begrepen wereld en zo’n dergelijke wereldbeschouwing. En dat híj die het doen moet, de zielenkunstenaar, want dat moet de pedagoog worden, dit enthousiasme het meest nodig heeft, begint men nu in brede kringen te beseffen.

Man sucht vielleicht nur erst noch auf Wegen, die nicht zum Ziele führen können, weil noch eine allgemeine Mutlosigkeit herrscht gegenüber einem durchgreifenden Suchen gerade auf geistigem Felde. Dasjenige, was unserer Pädagogik zugrunde liegt, ist, eine Methodik des Lehrens zu finden, die Lebensbedingungen der Erziehung durch das Lesen in der Menschennatur zu finden, durch jenes Lesen in der Menschennatur, das die Wesenheit des Menschen allmählich enthüllt, so daß wir dieser Enthüllung folgen können mit dem, was wir vom Lehrplan bis zum Stundenplan in Unterricht und Erziehung hinein- tragen.
Versetzen wir uns einmal in den Geist eines solchen Lesens im Menschen. Haben wir doch gesehen, wie das Kind in naturhafter Art wie religiös hingegeben ist an seine unmittelbare menschliche Umgebung, wie es ein nachahmendes Wesen ist, wie es in sich wahrnehmend willensgemäß ausbildet, was es unbewußt und unterbewußt aus der

Men zoekt misschien eerst nog langs wegen die niet naar het doel kunnen leiden, omdat er nog een algemene moedeloosheid heerst voor het vastberaden zoeken met name op geestelijk gebied. Wat aan onze pedagogiek ten grondslag ligt, is een leermethode te vinden, de existentiële voorwaarden te vinden voor de opvoeding door in de natuur van de mens te lezen, door zo te lezen dat het wezen van de mens zichtbaar wordt, zodat we wat ons getoond wordt, kunnen volgen met wat wij uit het leerplan tot in het lesrooster voor onderwijs en opvoeding kunnen invoeren.
Laten we ons eens die sfeer voorstellen van dat lezen in de mens. We hebben toch al gezien hoe het kind op een natuurlijke manier zich religieus openstelt voor zijn directe omgeving; hoe het een nabootsend wezen is, hoe het in zichzelf waarnemend met zijn wil tot uitdrukking brengt, wat het onbewust en onderbewust aan de

blz. 76

Umgebung erlebt. Nicht dem Inhalte nach, denn die Seele ist nach außen naturhaft erst sich offenbarender Geist, wohl aber der ganzen Konfiguration nach liegt religiöser Charakter, ich möchte sagen, in der Körperlichkeit des Kindes von dem Augenblicke an, da es in die Welt eintritt, bis zum Zahnwechsel. Und da der Mensch nicht ohne Vorbedingungen in die Welt hereintritt, da er nicht bloß kommt mit den physischen Vererbungskräften der Abstammungslinie, sondern mit den Kräften, die er sich aus vorigen Erdenleben mitbringt, so kann diese Hingabe zunächst sein an das Schöne und Häßliche, Gute und Böse, Weise und Törichte, Geschickte und Ungeschickte. Da haben wir die Aufgabe, so zu wirken in der Umgebung des Kindes, daß bis in die Gedanken und Empfindungen hinein das Kind ein nachahmendes Wesen des Guten, des Wahren, des Schönen, des Weisen werden möge.
Denkt man so, so kommt Leben in den Verkehr mit dem Kinde, und in dieses Leben in dem Verkehr mit dem Kinde kommt in ganz selbstverständlicher Weise Erziehung hinein. Erziehung wird dann nicht nur angestrebt im einzelnen Tun, sondern Erziehung wird gelebt. Und nur wenn Erziehung gelebt wird um das Kind herum, so daß sie dem Kinde nicht aufgedrängt wird, dann entwickelt sich das Kind in der rechten Art im Leben zum Menschen.

omgeving beleeft. Niet volgens wat religie inhoudelijk betekent, want de ziel is naar buiten toe van nature eerst geest die zich wil uiten, maar wel wat het geheel betreft, dat is religieus, ik zou willen zeggen, in het lichamelijke van het kind vanaf het ogenblik dat het op aarde komt, tot de tandenwisseling. En omdat de mens niet zo maar op aarde komt, niet zo maar met de fysieke erfelijkkheidskrachten uit de afstammingslijn, maar met de krachten die hij uit vorige incarnaties meebrengt, kan deze overgave allereerst het mooie en lelijke, het goede en het kwade, het wijze en het onverstandige, het bekwame en het onbekwame betreffen. Wij hebben dan de opgave, ons zo in de omgeving van het kind op te stellen, dat tot in zijn gedachten en gevoel het een nabootsend wezen van het goede, het ware, het mooie, het wijze mag worden.
Wanneer je zo denkt, komt er leven in het omgaan met het kind en in dit omgangsleven ontstaat dan vanzelfsprekend opvoeding. Opvoeding wordt dan niet alleen nagestreefd als iets wat je ernaast doet, maar opvoeding wordt dan geleefd. En alleen als opvoeding wordt geleefd rond het kind, zodat het niet aan het kind wordt opgedrongen, dan ontwikkelt een kind zich op de juiste wijze in het leven tot mens.

Dasjenige aber, was so in naturhafter Weise als eine religiös zu nennende Hingabe in priesterlichem Erziehen, so wie ich es gemeint habe, heranerzogen wird, das muß man in Erziehen und Unterricht, die verfließen zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife, wiederzuerwecken verstehen, zu erwecken auf einer seelisch höheren Stufe in der zweiten Lebensepoche des Kindes zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife. Wir erziehen das Kind, indem wir alles, was wir an es heranbringen, bildhaft gestalten, indem wir die Erziehung zu einem künstlerischen und trotzdem echt menschlich subjektiv-objektiven Tun machen. Wir erziehen das Kind so, daß es ästhetisch dem Schönen hingegeben, das Bildhafte in sich aufnehmend, dem Erzieher und Unterrichter gegenübersteht. Da handelt es sich darum, daß an die Stelle des Religiösen das naturhaft künstlerische Empfangen der Welt tritt. Nun ist eingeschlossen in diesem naturhaft Künstlerischen – das nicht verwechselt werden darf mit dem luxuriös Künstlerischen, das in Unserer

Maar wat op een zo natuurlijke manier bij het priesterlijk opvoeden, zoals ik het bedoel, een religieuze toewijding genoemd kan worden, dat moet je bij het opvoeden en het lesgeven dat tussen de tandenwisseling en de puberteit verloopt, opnieuw weten te wekken op een hoger plan wat de ziel betreft, in die tweede leeftijdsfase tussen tandenwisseling en puberteit. We voeden het kind op wanneer we alles wat we het geven, beeldend vormgeven; wanneer we de opvoeding tot een kunstzinnig en toch een echt menselijk subjectief-objectief handelen maken. We voeden het kind zo op dat het esthetisch van het mooie houdt, de beelden in zich opneemt en in die verhouding tot de leerkracht staat. Het gaat erom dat in plaats van het religieuze het van nature kunstzinnige openstaan voor de wereld komt. Bij dit natuurlijk kunstzinnige hoort – je mag het niet verwisselen met het mondaine kunstzinnige dat in onze cultuur vaak zo’n rol speelt –

blz. 77

Kultur so vielfach spielt – in diesem rein menschlich Künstlerischen im Kinde ist dasjenige eingeschlossen, was nun auftritt als das moralische Verhalten zur Welt.
Verstehen wir das recht, dann lernen wir wissen, daß wir dem Kinde zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife noch nicht beikommen, wenn wir ihm Gebote geben. Wir kommen moralisch dem Kinde vor dem Zahnwechsel nicht bei, wenn wir irgendwie moralisieren. Das hat im ersten Lebensalter noch keinen Zugang zu der Seele des Kindes. Da hat nur Zugang, was wir an Moral tun, was das Kind schauen kann in dem, was sich als Moral auslebt in den Handlungen, Gebärden, Gedanken, Gefühlen der menschlichen Umgebung. Und in der zweiten Lebensepoche, zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, kommen Wir dem Kinde auch noch nicht bei, wenn wir ihm Moralgebote geben. Es hat noch keine innerliche Beziehung zu dem, was in Moralgeboten liegt. Moralgebote sind für es ein leerer Schall. Beikommen können wir dem Kinde in diesem Lebensalter nur, wenn wir ihm gegenüberstehen als eine selbstverständliche Autorität, wenn das Kind, ohne daß es abstrakt weiß, was Schönheit, Wahrheit, Güte und so weiter ist, in seinem Gefühl entwickeln kann den Impuls: In dem Lehrenden und Erziehenden steht vor mir verkörperte Güte, verkörperte Wahrheit, verkörperte Schönheit. – Versteht man das Kind recht, so weiß man:

wat besloten ligt in het pure menselijk kunstzinnige in het kind en wat zichtbaar wordt als een morele houding tot de wereld.
Wanneer we dat goed begrijpen, komen we te weten dat we het kind tussen de tandenwisseling en de puberteit nog niet bereiken, wanneer we het iets gebieden. We bereiken het kind voor de tandenwisseling wat zijn moraliteit betreft, niet wanneer we op de een of andere manier gaan moraliseren. Dat neemt de ziel van het kind in die eerste fase nog niet op. Het staat alleen open voor wat wij aan moraliteit doen, wat het kind in wat we doen, kan waarnemen wat in onze gebaren, gedachten, gevoelens in de menselijke omgeving zichtbaar wordt. En in de tweede leeftijdsfase, tussen de tandenwisseling en de puberteit bereiken we het kind ook nog niet, wanneer we het morele bevelen geven. Het heeft nog geen innerlijke verhouding tot wat morele geboden betekenen. Die zijn voor hem nog een lege schaal. We bereiken het kind op deze leeftijd alleen, wanneer we voor hem staan als vanzelfsprekende autoriteit, wanneer het kind zonder abstract te weten wat schoonheid, waarheid en goedheid enz. is, in zijn gevoel de impuls kan ontwikkelen: wie hier als leraar en opvoeder voor me staat is belichaamde goedheid, belichaamde waarheid, belichaamde schoonheid.
Begrijp je het kind goed, dan weet je:

Ein abstrakt erkennendes, intellektuelles Verständnis gibt es noch nicht beim Kinde für die Offenbarung von Weisheit, Schönheit, Güte, aber die Offenbarung gibt es, die das Kind schaut in dem Blick, der Handbewegung des Lehrers und Erziehers, in der Art und Weise, wie die Worte des Lehrers und Erziehers gesprochen werden. Der Lehrende, der Erziehende selbst ist das, was das Kind, ohne daß es viele Worte ausspricht, Wahrheit, Schönheit, Güte nennt, nennt mit den Offenbarungen des Herzens. Und so muß es sein. Und wenn dann der Lehrer und Erzieher dem entspricht, was das Kind in diesem Lebensalter bedarf, dann erwächst in dem Kinde allmählich zweierlei. Erstens der Sinn, der innere ästhetische Sinn des Wohlgefallens und des Mißfallens auch für das Moralische. Das Gute gefällt dem Kinde, wenn wir es in der richtigen Weise durch unsere ganze Persönlichkeit im Beispiel an das Kind heranbringen. Und wir müssen

Een abstract kennend, intellectueel begrip is er bij het kleine kind nog niet voor wat wijsheid, schoonheid, goedheid in wezen is, maar wat het ís, ziet het kind in de blik, in de handbewegingen van de leraar en de opvoeder, in de manier waarop de woorden van de leraar en de opvoeder gesproken worden. De leraar, de opvoeder is het zelf die door het kind zonder veel woorden te spreken, waarheid, schoonheid, goedheid noemt, noemt met hartekracht. En zo moet het ook. En wanneer dan de leraar en de opvoeder waar maakt, wat het kind op deze leeftijd nodig heeft, ontwikkelen zich in het kind twee dingen. Eerst het gevoel, het innerlijk esthetische gevoel van wat fijn is en wat niet, ook wat het morele betreft. Het kind vindt het goede fijn, wanneer wij het op de juiste manier door heel onze persoonlijkheid aan het kind geven. En wij moeten

blz. 78

die Erziehung so einrichten, daß das natürliche Bedürfnis nach dem Gefallen am Guten sich entwickeln kann, ebenso das Mißfallen an dem Bösen. Wie fragt sich das Kind? Nicht in ausgesprochenen intellektuellen Worten, sondern innerlich herzhaft fragt es: Soll ich etwas tun? Ich darf es tun, denn der Lehrer tut es. Soll ich etwas unterlassen? Ich muß es unterlassen, denn der Lehrer bedeutet mir, daß es nicht geschehen darf. – So erlebt das Kind am Erzieher die Welt, die Welt in ihrer Güte, die Welt in ihrem Bösen, die Welt in ihrer Schönheit, die Welt in ihrer Häßlichkeit, in ihrer Wahrheit, in ihrer Lüge. Und dieses Gegenüberstehen dem Lehrer und Erzieher, dieses Arbeiten in den verborgenen Kräften zwischen Kindesherz und Erzieherherz, das ist der wichtigste Teil der Methodik des Lehrens, und darin liegen die Lebensbedingungen des Erziehens.
So ist gerade das Lebensalter zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife dasjenige, in welchem Gefallen und Mißfallen gegenüber dem Moralischen und Unmoralischen heranwachsen. Dann aber zeigt sich in alledem, was da als moralischer Gefühlsinhalt in dem Kinde heranwächst, etwas im Hintergrunde: Dasjenige, was zuerst in naturhafter Art beim Kinde vorhanden war in der ersten Lebensepoche, diese Hingabe, die religiös zu nennen ist, an die Umgebung, die tritt, ich möchte sagen, als etwas Wiedererstehendes in anderer Form in all diesem moralischen Bilden auf. 

de opvoeding zo gestalte geven dat de natuurlijke behoefte om het goede fijn te vinden tot ontwikkeling kan komen, net zo als het niet fijn vinden van het verkeerde. Hoe vraagt het kind dat? Niet met uitgesproken intellectuele woorden, maar innerlijk met zijn hart vraagt het: moet ik wat doen? Ik mag het doen, want de leraar doet het. Moet ik iets níet doen? Ik moet het niet doen, want de leraar maakt me duidelijk dat het niet mag gebeuren. – Zo ervaart het kind door de leerkracht de wereld, de wereld in het goede, de wereld in het slechte, de wereld in het mooie, de wereld in het lelijke, de wereld in de waarheid, de wereld in de leugen. In die verhouding met de leerkracht en de opvoeder, in wat er werkzaam is in de verborgen krachten tussen kinderhart en opvoederhart zit het belangrijkste deel van de onderwijsmethode en bevinden zich de existentiële voorwaarden voor de opvoeding.
Juist de leeftijd tussen de tandenwisseling en de puberteit is er een waarin sympathie en antipathie voor het morele en het immorele zich ontwikkelen. Dan wordt in alles wat er aan moreel gevoel in het kind rijpt – wat op de achtergrond – duidelijk: wat het kind in de eerste levenstijd eerst op een natuurlijke manier bezat, die overgave aan de omgeving die je religieus kunt noemen, die ontstaat weer opnieuw in een andere vorm wanneer al het morele zich vormt.

Und wir können leicht, wenn wir dazu die geschickte Seelenkraft als Lehrer und Erzieher haben, dasjenige, was als Gefallen am Guten und Mißfallen am Bösen entsteht, jetzt hinleiten zu demjenigen, was die Naturäußerungen seelisch durch- strömt. Erst ist das Kind wie naturhaft an die Natur selbst hingegeben, denn was in der Umgebung als Moralisches auffällt, das wird vom Kind an der Natur geschaut, es wird vom Kind die moralische Handbewegung empfunden, nachgeahmt, sich einverleibt. Aber was da na- turhaft ist, dieses Religiöse, es verwandelt sich, metamorphosiert sich, indem wir das Gefallen am Guten entwickeln, ins Seelenhafte hinein.
Und bedenken Sie, was das bedeutet, daß wir im Zauber des voll Unbewußten bis zum Zahnwechsel hin im Kinde das Religiöse auf naturhafte Art, in reiner Nachahmung sich entwickeln lassen. Wir stellen dadurch das Religiöse zunächst in jenes Lebensalter des Menschen

En we kunnen nu gemakkelijk, wanneer we als leraar en opvoeder daarvoor de goede krachten in onze ziel meedragen, sympathie voor het goede en antipathie voor het verkeerde in aanraking laten komen met wat aan natuurverschijnselen door de ziel gaat. Eerst is het kind nog van nature aan de natuur zelf overgeleverd, want wat het in zijn omgeving van moralitiet merkt, ziet het kind aan de natuur; het kind ervaart de moraliteit in het bewegen van de hand, dat wordt nagebootst en dat verandert, het metamorfoseert in de ontwikkeling van sympathie voor het goede als iets van de ziel.
En bedenk wel wat het betekent dat wij wat volledig onbewust als in een soort magie zich tot de tandenwisseling in het kind voltrekt, dit religieuze op een natuurlijke manier, door pure nabootsing, laten ontwikkelen. We geven daardoor het religieuze allereerst in deze levensfase van de mens de plaats

blz. 79

hinein, wo wir noch nicht antasten können die Kraft seiner in- neren freien Individualität. Wir erziehen an der Natur und tasten das Seelisch-Geistige nicht an. Und wenn wir zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife an das Seelische herandringen, wenn wir uns nähern müssen dem Seelischen, dann pfropfen wir nicht mehr in das Kind hinein das religiöse Fühlen, dann erwecken wir es schon, dann appellieren wir schon an das Selbst im Menschen. Da sind wir als Erzieher und Unterrichter schon praktische Freiheitsphilosophen, denn wir sagen nicht: Du mußt an das oder jenes glauben im Geist -, sondern wir erwecken das, was dem Menschen angeboren ist zu glauben. Wir werden immerfort Erwecker der kindlichen Seele, nicht Ausstopfer dieser Seele. Das ist die richtige Ehrfurcht, die wir vor jedem von dem Göttlichen in die Welt hereingesetzten Geschöpf, insbesondere vor dem Menschen, haben müssen. Und so sehen Sie das Selbst im Menschen aufkeimen, sehen, wie sittliches Gefallen und Mißfallen den religiösen Charakter empfängt.
Wenn wir nun beachten lernen, wie das Religiöse, das erst naturhaft war, sich seelisch metamorphosieren will, da legt der Lehrer und Erzieher in das Wort hinein dasjenige, was zum gefallenden Bild des Guten, Schönen, Wahren wird.

waar we de kracht van zijn vrije individualiteit nog niet kunnen aanspreken. We voeden op door de natuur en spreken geest en ziel niet aan. En wanneer we tussen de tandenwisseling en de puberteit het gevoelsgebied benaderen, wanneer we dit gebied moeten benaderen, gaan we in het kind geen religieus gevoel stoppen, dan maken we dat een beetje wakker, dan doen we al een beroep op het zelf in de mens. Dan zijn we als opvoeder en leerkracht al filosofen van de vrijheid in de praktijk, want we zeggen niet: je moet aan dit of aan dit in je geest geloven -, maar we wekken verder op wat bij de mens aangeboren is om te geloven. We gaan voortaan de kinderziel tot leven wekken, die ziel niet volproppen. Dat is de eerbied die wij voor ieder schepsels dat door het goddelijke in de wereld is gekomen, moeten hebben, in het bijzonder voor de mens. En dan zie je het zelf van de mens groeien, zie je hoe de ethische sympathie en antipathie een religieus karakter krijgt. Wanneer we nu leren waarnemen, hoe het religieuze dat aanvankelijk iets natuurlijks was, zich tot iets van het gevoel wil metamorfoseren, dan legt de leraar en opvoeder in zijn woorden wat tot een sympathievol beeld wordt van het goede, het mooie en het ware.

Dann liegt in seinem Worte das, woran das Kind hängt. Da handelt aber noch der Lehrer und Erzieher. Seine Handlungsweise wird jetzt nicht mehr nachgeahmt, sie weist zu dem, was dahintersteht. Sie regt nicht mehr das äußerlich Körperliche an, sie regt das Seelische an. Eine religiöse Atmosphäre durchzieht das moralische Gefallen und Mißfallen.
Wenn das Kind durch die Geschlechtsreife durchgegangen ist, dann beginnt erst eigentlich das Intellektuelle sich in seiner Art zu regen. Daher habe ich schon aufmerksam gemacht, daß es darauf ankommt> den Menschen wirklich dahin zu bringen, daß er das, was er verstehen soll, dann in sich selber finden kann, daß er heraufholen kann aus seinem Inn,eren, was ihm gegeben worden ist erst für die naturhafte Nachahmung, dann für die künstlerische Verbildlichung; so daß wir auch für das spätere Lebensalter an den Menschen nicht das heranbringen sollen, wo wir ihn zwingen, daß er in sich, ob er nun will oder nicht, logische Überwältigung empfindet.

Dan ligt in zijn woorden, waar het kind naar verlangt. Maar daarbij is de leraar of opvoeder nog actief. Zijn manier van doen wordt niet meer nagebootst, maar wijst op iets wat erachter ligt. Dat stimuleert niet meer het uiterlijk lichamelijke, dit stimuleert het gevoel. Een religieuze sfeer doortrekt de morele sympathie en antipathie.
Wanneer het kind door de puberteit is gegaan, begint eigenlijk pas het intellectuele zich op zijn manier te manifesteren. Daarom heb ik er al op gewezen dat het erop aankomt, de mens daadwerkelijk zo ver te brengen dat hij hetgeen hij moet begrijpen, in zichzelf kan vinden, dat hij vanuit zijn binnenste kan putten wat aan hem is gegeven, eerst om van nature  na te bootsen, dan het kunstzinnige verbeelden; zodat we ook voor de latere levensfase de mens niet iets moeten meegeven waarbij wij hem dwingen of hij nu wil of niet, iets in zichzelf te ervaren van een overweldigende logica.

blz. 80

Es war schon ein großer Augenblick in der Entwickelung des deutschen Geisteslebens, als gerade mit Bezug auf das moralische Erleben Schiller sich entgegengesetzt hat der Kantische`n Moralauffassung. Denn als Kant die Worte ausgesprochen hatte: Pflicht! du erhabener, großer Name, der du nichts Beliebtes, was Einschmeichelung bei sich führt, in dir fassest, sondern Unterwerfung verlangst – da widersetzte sich dem Schiller. Einem solchen Pflichtbegriff widersetzte er sich, der das Moralische nicht aus dem Urquell des guten Willens hervorgehen läßt, sondern aus der Unterwerfung unter das Sittengebot. Schiller setzte ja seine denkwürdigen Worte, die ein wirkliches Moralmotiv enthalten, dem Kantischen Pflichtbegriff gegenüber: «Gerne dien ich den Freunden», so sagt Schiller, «doch tu ich es leider mit Neigung, und so wurmt es mir oft, daß ich nicht tugendhaft bin.» Erst wenn die Pflicht anfängt, innerste menschliche Neigung zu sein, wenn sie das wird, was Goethe mit dem Worte ausgesprochen hat: «Pflicht, wo man liebt, was man sich selbst befiehlt», da wird die ganze Moral zu demjenigen, was aus dem reinen Menschentum hervorquillt. Das war ein großer Augenblick, als dazumal die «Verkantung» des Moralischen wiederum menschlich gerundet wurde durch Schiller und Goethe.

Het was zeker een groots ogenblik in de ontwikkeling van het Duitse geestesleven toen juist wat het morele leven betreft Schiller zich keerde tegen de opvatting van Kant over de moraal. Want toen Kant de woorden gesproken had: ‘plicht, jij verheven grote naam, jij die niets aangenaams bevat waarmee je bij mensen in het gevlij komt, maar onderwerping eist* – verzette Schiller zich daartegen. Tegen zo’n begrip van plicht verzette hij zich omdat dit begrip het morele niet vanuit de oergrond van de goede wil laat komen, maar uit de onderwerping aan een zedelijk gebod. Schiller plaatste zijn gedenkwaardige woorden die een echt moraalbegrip bevatten tegenover het begrip van plicht bij Kant. ‘Graag dien  ik vrienden’**, zei Schiller, maar helaas ik ben ertoe genegen – en zo knaagt aan mij vaak het zelfverwijt, dat ik niet deugdzaam ben’.*
Pas als de plicht begint meest innerlijke menselijke genegenheid te zijn, wanneer ze wordt wat Goethe*** met de woorden uitgesproken heeft: ‘Plicht, wanneer je houdt van wat je je zelf oplegt,’ wordt moraal wat uit het zuivere menszijn opwelt. Dat was een groot ogenblik toen het [Duits heeft hier ‘Verkantung’ – een woordspeling naar Kant, een vorm van ‘omkantelen’ dus weer gedraaid naar het menselijke] morele weer door Schiller en Goethe iets menselijks werd,

*Immanuel kant, ‘Kritiek van de praktsiche oordeelsvorming’ (1788), 1e deel, 3e hfd.
**Friedrich von Schiller in de Xenie ‘Gewissenskrupel’.
***Goethe: ‘Spreuken in prosa’, 6e deel, ethisch

Aber dasjenige, was dazumal gequollen ist aus deutschem Geistesleben, es ist untergetaucht in die materialistische Gesinnung des neunzehnten Jahrhunderts. Wir finden es noch heute so. Wir müssen den Menschen wiederum herausheben, herausheben aus demjenigen, was in der Zivilisation entstanden ist durch das Vergessen dieser auch auf dem moralischen Gebiete so großen Tat. Zuerst obliegt dieses Wiederherausheben des Menschen, jetzt im Kleid des wahrhaft Menschlichen, auch Moralischen, denjenigen, die zu erziehen, zu unterrichten haben. Und in diesem Bewußtsein wird der Impuls eines lebendigen Erziehens und Unterrichtens entstehen können. Man möchte sagen: Gerade jene Sonne des deutschen Geisteslebens, die da in Schiller und Goethe auch auf moralischem Gebiete leuchtet, die sollte insbesondere herunterscheinen auf all dasjenige, was Tat werden kann durch den Erziehenden und Lehrenden von heute, der die Aufgabe seiner Zeit versteht, der entwickeln will durch das Erziehen und Unterrichten ein

maar wat toentertijd ontsproot uit het Duitse geestesleven, is ondergegaan in de materialistische opvattingen van de negentiende eeuw. We treffen het nog zo aan. We moeten de mensen daar weer uit halen, uit halen uit wat in de beschaving ontstaan is door het vergeten van die grote daad op het gebied van de moraal. Allereerst is dit er weer uit halen van de mens een taak, nu in het gewaad van het waarachtig menselijke, en het morele, voor degene die moeten opvoeden en onderwijzen. In dit bewustzijn zal de impuls van een levend opvoeden en onderwijzen kunnen ontstaan. Je zou willen zeggen: juist die zon van het Duitse geestesleven, die in Schiller en Goethe ook op moreel gebied schijnt, moet in het bijzonder omlaag stralen op alles wat daad kan worden door de opvoeder en onderwijzer van nu, die de opdracht van zijn tijd begrijpt, die door het opvoeden en onderwijzen een

blz. 81

menschliches Verhältnis des Menschen zu sich selbst und zu den wahrhaften Bedürfnissen der Zeitkultur. Zu sprechen von der Stellung der Erziehung im Persönlichen des Menschen und in der Zeitkultur war ja die Aufgabe dieser Erziehungstagung. Wir werden an diese Aufgabe nur herankommen, wenn wir auch dasjenige dankbar ins Auge fassen, was durch die großen erleuchteten Geister, wie die genannten, an Impulsen schon hereingekommen ist in die Entwickelung Mitteleuropas. Nicht nur den kritischen Sinn wollen wir entwickeln, wenn wir unsere Stellung in der Welt ergreifen wollen, sondern vor allen Dingen die Dankbarkeit gegenüber dem, was Menschen, die uns vorangegangen sind, schon geleistet haben.
Und so könnte man sagen: Man redet eigentlich nur von Selbsterziehung, wenn man meint die Art, wie der Mensch sich selber erzieht; aber alle Erziehung ist nicht nur in diesem subjektiven Sinne, sondern auch im objektiven Sinne Selbsterziehung, nämlich Erziehung des Selbstes des andern. Und im Deutschen hängt erziehen zusammen mit ziehen. Was man heranzieht, läßt man aber in seiner Wesenheit ungeschoren. 

menselijke verhouding van de mens met zichzelf en tot de echte noden van de tijd wil ontwikkelen. Om over de plaats van de opvoeding in het persoonlijke leven van de mens en in de cultuurtijd van nu te spreken, was de eigenlijke opgave van deze opvoedingsconferentie. We kunnen deze opgave alleen vervullen wanneer we met dankbaarheid het oog richten op wat door de grote verheven geesten, die ik genoemd heb, al aan impulsen in de ontwikkeling van Midden-Europa gekomen is. We willen niet alleen maar een kritische zin ontwikkelen, wanneer we onze plaats in de wereld innemen, maar vooral dankbaarheid voor wat de mensen die ons zijn voorgegaan, al hebben bewerkstelligd.
En dus zou je kunnen zeggen: je hebt het eigenlijk alleen maar over zelfopvoeding, wanneer je de manier bedoelt waarop de mens zich zelf opvoedt; maar al het opvoeden is niet slechts in deze subjectieve zin, maar ook in objectieve zin zelfopvoeding, namelijk opvoeding van het zelf van de ander. En in het Duits hangt opvoeden (erziehen) met (ziehen) -trekken, samen. Wat je aantrekt, laat je echter in zijn wezen ongemoeid.

Will man einen Stein aus dem Wasser ziehen, so zerschlägt man ihn nicht. Erziehung fordert nicht, daß man das Menschenwesen, das in die Welt hereintritt, in irgendeiner Weise zerschlägt oder vergewaltigt, sondern es heranzieht zu dem Erleben der Kulturstufe, auf der die Menschheit in dem Zeitpunkte steht, in dem dieses Menschenwesen heruntergestiegen ist aus göttlich-geistigen Welten in die sinnliche Welt.Alle diese empfundenen und gefühlten Ideen, sie gehören zur Methodik des Lehrens. Derjenige, der sie nicht drinnen hat in der Methodik, kann am wenigsten die Stellung der Erziehung in der Gegenwart verstehen.
Und während wir moralisch wachsen lassen das Gefallen am Guten, das Mißfallen am Bösen, während wir seelisch erwachen lassen das Religiöse, das erst naturhaft beim Kinde da war, bildet sich wiederum im Untergrunde, im Keimhaften zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife die Anlage aus beim Menschen, der durch die Geschlechtsreife hindurchgegangen ist, für das In-Freiheit-Begreifen desjenigen, was man schon in sich selber hat. Wir bereiten das freie Erfassen der Welt auch für das Religiöse und Sittliche vor. Es

Als je een steen uit het water wil halen, moet je zorgen dat die niet oplost. Opvoeding verlangt niet dat het mensenwezen dat op aarde komt door jou op een of andere manier kapot gaat of geweld wordt aangedaan, maar wel dat je ervoor zorgt het in contact te brengen met de fase van de cultuur waarin de mensheid zich nu bevindt en waarin het kind is geïncarneerd vanuit de goddelijk-geestelijke wereld in de zintuiglijke wereld. Al deze ideeën die worden beleefd en gevoeld, behoren bij de methodiek van het onderwijzen. Degene die ze niet in zijn onderwijsmethodiek heeft zitten, kan het minst de plaats van de opvoeding in de tegenwoordige tijd begrijpen.
En terwijl wij in de moraliteit laten groeien de sympathie voor het goede, de antipathie voor het kwade, terwijl we in de ziel het religieuze gevoel laten groeien dat eerst van nature in het kind zit, ontstaat opnieuw in diepere lagen, als kiem tussen de tandenwisseling en de puberteit de aanleg bij de mens die door de puberteit is gegaan, voor het in vrijheid begrijpen van wat al in hem aanwezig was. We bereiden de vrije opvatting over de wereld, ook wat betreft het religeuze als ook het morele, voor.

blz. 82

ist ein Großes, wenn der Mensch es erleben kann, wie er Gefallen und Mißfallen, Durchdringung seines ganzen Gefühlslebens mit dem moralisch Guten und Bösen durch sein zweites Lebensalter erfahren hat. Dann quillt in ihm der Impuls auf: Das, was dir gefallen hat als gut, das mußt du tun, was dir mißfallen hat, mußt du unterlassen. – Dann quillt das Moralprinzip heraus aus demjenigen, was nun schon im Selbst des Menschen ist; dann ersteht die religiöse Hingabe im Geiste an die Welt, nachdem sie zuerst naturhaft in der ersten Epoche, seelenhaft in der zweiten Epoche da war. Da wird das religiöse Gefühl und auch der religiöse Willensimpuls dasjenige, was den Menschen so handeln läßt, als ob der Gott in ihm handelte. Das wird zum Ausdruck des menschlichen Selbstes, wird nicht etwas äußerlich Aufgepfropftes. Alles erscheint aus der menschlichen Natur erstanden und geboren nach der Geschlechtsreife, wenn man das Kind in entsprechender Weise heran- gebildet hat, so wie es dem Verständnis des Menschenwesens eben entspricht.

Het is een groot goed, wanneer de mens kan beleven hoe hij sympathie en antipathie, het doordríngen met het moreel goede en slechte door zijn tweede levensfase heen, ervaren heeft. Dan ontvlamt in hem de impuls: wat je fijn vond omdat het goed is, dat moet je doen; waar je een hekel aan had, dat moet je nalaten. – Dan stijgt het principe van de moraal omhoog uit wat nu aanwezig is in het zelf van de mens; dan ontstaat de religieuze devotie in de geest voor de wereld, nadat die eerst van nature in de eerste levensfase, in het gevoelsleven in de tweede fase, aanwezig was. Dan wordt het religieuze gevoel en ook de religieuze wilsimpuls tot iets wat de mens zo doet handelen alsof God in hem werkzaam is. Daarmee drukt het zelf zich dan uit, wordt niet iets dat er van buitenaf ingepropt is. Alles komt te voorschijn uit de mensennatuur, ontstaan en geboren na de puberteit, als je het kind op een adequate manier gevormd hebt, in overeenstemming met wat je van het mensenwezen begrijpt.

Da aber muß man, wie ich es bereits andeutete, vor sich haben das ganze Menschenwesen, wie es lebt in seinem Erdenwandel von der Geburt bis zum Tode. Wie leicht nimmt man es in der Pädagogik mit dem Ausgehen davon, daß man das Kind beobachten will. Man beobachtet es heute äußerlich experimentell; dann will man aus dem, was man nun am Kinde wahrnimmt, die Methodik des Lehrens schauen. Das kann man nicht. Denn derjenige, der zum Beispiel aus einem cholerischen Temperament, dem er die Zügel schießen läßt, als Lehrer und Erzieher jähzornige Handlungen entwickelt, der bereitet den Keim für Gicht, Rheumatismus, für Ungesundung des ganzen Organismus im höheren Menschenalter. Und in vieler anderer Beziehung ist das so der Fall. Wir haben stets den ganzen Menschen in seiner Erden- zeit vor uns, wenn wir etwas zu tun haben mit einem Geschehen, das in einem einzelnen Lebensalter vor sich geht. Dessen müssen wir eingedenk sein. Wer da hängt an jenen Trivialitäten, die man häufig als Anschauungsunterricht heute hat, wo man sich verschanzt hinter dem auf der einen Seite selbstverständlichen, auf der anderen Seite törichten Wort: An das Kind soll Anschaulichkeit nur herangebracht werden, wofür es eben das Begriffsvermögen hat -, nun, der kommt eben zu

Dan moet je wel, zoals ik al eerder zei het totale mensenwezen voor je zien, het leven in de loop van het aardse leven vanaf de geboorte tot de dood. Hoe gemakkelijk gaat men er in de pedagogie niet vanuit dat men het kind wil waarnemen. Maar tegenwoordig observeert men het uiterlijk in experimenten; dan wil men uit wat men aan het kind waarneemt, de leermethode aflezen. Dat kan men niet. Want degene die bijv. vanuit een cholerisch temperament dat hij de vrije teugel laat, als leraar en opvoeder opvliegend handelt, legt de kiem voor jicht, reumatiek, voor het ongezond maken van heel het organisme op een latere leeftijd. En op veel meer gebieden is dit zo. We hebben steeds de hele mens tijdens zijn aardeleven voor ogen wanneer we te maken krijgen met wat in een individueel leven gebeurt. Daarop moeten we bedacht zijn. Wie van die trivialiteiten houdt, die je tegenwoordig als aanschouwelijkheidsonderwijs hebt, waarbij men zich verstopt achter enerzijds vanzelfsprekende, anderzijds dwaze woorden:  je moet het kind alleen die aanschouwelijkheid geven die het begrijpen kan – wel, diegene komt dan tot

blz. 83

all den Trivialitäten, denen gegenüber man die Wand hinaufkriechen möchte. Dem muß entgegengesetzt werden jenes tiefere Menschheitsgesetz, das uns zum Bewußtsein bringt, was es für die Vitalität des Menschen bedeutet, wenn er als Vierzigjähriger plötzlich darauf- kommt: Du verstehst jetzt erst das, was dir die verehrte Autorität vorgedacht und vorgelebt hat. Damals nahmst du es auf, weil dir die Autorität die Verkörperung von Wahrheit, Güte, Schönheit war. Jetzt hast du Gelegenheit, das Gehörte ins volle Bewußtsein heraufzuholen.
Solch ein Heraufgeholtes wirkt ungeheuer verjüngend, vitalisierend im späteren Lebensalter. Und all das muß man im späteren Alter entbehren, wenn beim Erziehen und Unterrichten nicht darauf gesehen worden ist, daß nun wirklich in den Untergründen etwas von dem ist, was eben erst später verstanden werden kann. Leer und öde wird die Welt, wenn nicht immer von neuem aus dem Inneren der Menschennatur aufquellen kann, was die äußere Anschauung durchsetzt mit Geist und Seele. So geben wir dem Menschen in voller Freiheit Vitalität für sein ganzes Leben, wenn wir in dieser Weise erziehen.

al die trivialiteit waar je van steigert. Daartegenover moet een diepere wetmatigheid komen te staan die werkzaam is in de mensheid, die ons bewust laat zijn wat het voor de vitaliteit van de mens betekent, wanneer hij er als veertigjarige plotseling op komt: nu begrijp ik pas echt wat de vereerde autoriteit voorgedacht en voorgeleefd heeft. Toen nam ik het aan, omdat de autoriteit de belichaming was van waarheid, goedheid, schoonheid. Nu heb ik gelegenheid, wat ik toen hoorde, vol bewust te begrijpen.
Wat daar naar bovenkomt, werkt buitengewoon verjongend, vitaliserend in het latere leven. En dat moet je op latere leeftijd missen, wanneer er bij het onderwijs en de opvoeding niet op gelet is dat er echt in het onderbewuste iets zit wat pas later wordt begrepen. Leeg en kaal zou het in de wereld worden, wanneer er niet steeds opnieuw vanuit het menselijk innerlijk opborrelen kan, wat de uiterlijke waarneming vult met geest en ziel. Zo geven we de mens in volle vrijheid vitaliteit voor zijn hele leven, wanneer we op deze manier opvoeden.

Und ich darf erwähnen, was ich oft gesagt habe: Ein wirklicher Unterrichter und Erzieher muß stets das ganze menschliche Leben vor sich haben, muß zum Beispiel hinscha~en auf jene wunderbare Äußerung manches Menschen im Greisenalter: Es braucht einer nur zu kommen und gar nicht viel zu sagen, was er erregt, trägt einen segnenden Stempel. In jeder Handbewegung, die er macht, liegt etwas Segnendes, Das ist manchem an der Schwelle des Todes stehenden Menschen eigen. Woher hat er das? Er hat das, weil er in der Kindheit auf na- türliche Art hat aufschauen, hat sich hingeben gelernt. Das verehrende Aufschauen und Hingeben im Kindesalter wird zur Macht des Segnens im späteren Lebensalter. Man darf sagen: Keiner kann am Ende des Erdenlebens die Hand zum Segnen ausbreiten, der sie nicht als Kind auf natürliche Weise hat falten gelernt zum Gebet. Aus der Faltung der Hände zum Gebet, aus jener frommen Hingabe im Kindheitsalter entsteht die Kraft des Begnadens im höchsten Lebensalter an der Schwelle des Todes. Denn alles das, Was keimhaft in dem Kinde angedeutet ist, alles das bildet sich aus als gute oder böse Frucht für das

En ik mag wel noemen, wat ik al vaak heb gezegd: een echte onderwijzer en opvoeder moet steeds het hele mensenleven voor zich zien, moet bijv. kijken naar het bijzondere wat je bij sommige mensen wanneer ze oud zijn, ziet: iemand hoeft maar te komen en helemaal niet veel te zeggen, maar wat hij oproept draagt het stempel van zegenen. In iedere handbeweging die hij maakt, ligt iets zegenends. Dat is sommige mensen die voor de poort van de dood staan, eigen. Waar komt dat vandaan? Dat komt, omdat hij in zijn kindertijd op een natuurlijke manier heeft leren waarnemen, toewijding heeft geleerd. Het met verering waarnemen en vertrouwen schenken in de kinderjaren, wordt tot kracht om te kunnen zegenen op latere leeftijd. Je kan wel zeggen: niemand kan aan het einde van zijn aardse leven zijn handen tot zegen strekken wanneer hij ze als kind niet op een natuurlijke manier heeft leren vouwen om te bidden. Door het vouwen van de handen bij een gebed, uit die vrome overgave in de kinderjaren, ontstaat de kracht te kunnen zegenen op hogere leeftijd bij de overgang naar de dood. Want alles wat het kind als kiem gegeven werd, rijpt als goede of slechte vrucht voor

blz. 84

eigene Erleben des Menschen im weiteren Erdenleben. Auch das muß man stets vor sich haben, wenn man eine Methodi,k des Lehrens auf Grund der Lebensbedingungen des Erziehens ausbilden will.
Nun, damit ist wenigstens mit einigen Strichen angedeutet, was zugrunde liegt dem Versuch, Anthroposophie fruchtbar zu machen im Erziehungs- und Unterrichtswesen durch die Waldorfschule. Diese Erziehungstagung sollte das, was da versucht worden ist, was nun doch schon seit Jahren in der Praxis wirkt, in einer gewissen Weise beleuchten. Es ist von verschiedenen Seiten beleuchtet worden; es ist auch gezeigt worden, was Leistungen der Schüler sind, und es wird weiter nach dieser Richtung manches zu zeigen und zu besprechen sein.
Es sind nun von zwei Seiten her im Beginne dieser heutigen Stunde liebevolle Worte an mich gerichtet worden. Ich darf sagen: Mit herzlichem Dank empfange ich diese liebevollen Worte, denn was könnte man mit den schönsten Impulsen tun, wenn sich nicht Menschen fänden, die zur Verwirklichung dieser Impulse all ihre Hingabe und Opferwilligkeit aufbringen! – Daher richtet sich meine Dankbarkeit gegen die Waldorflehrer, die versuchen, dasjenige, was zugrunde liegen soll einer Erziehungserneuerung, auszuführen. 

de eigenbeleving van de mens in het verdere leven. Ook dat moet je steeds voor ogen houden, wanneer je een onderwijsmethodiek op basis van existentiële voorwaarden voor de opvoeding wil ontwikkelen.
Welnu, daarmee is in kort bestek aangeduid wat ten grondslag ligt aan het proberen de antroposofie vruchtbaar te maken voor opvoeding en onderwijs op de vrijeschool. Deze pedagogigische conferentie moest, wat we geprobeerd hebben, wat al sinds jaren in de praktijk werkt, belichten. Het is van verschillende kanten belicht; ook is er getoond wat de leerlingen presteren en er zal verder in diese richting veel te tonen en te bespreken zijn.
Van twee kanten werden er bij het begin van dit uur vriendelijke woorden tot me gesproken. Ik mag zeggen: met hartelijke dank neem ik deze vriendelijke woorden tot me, want wat zou je met de mooiste impulsen moeten doen, wanneer er geen mensen zouden zijn die ze om ze te verwezenlijken al hun toewijding en inzet aanwenden! – Daarom gaat mijn dankbaarheid uit naar de vrijeschoolleerkrachten die proberen uit te voeren wat aan de vernieuwing van de opvoeding ten grondslag moet liggen.

Es wendet sich mein Dank auch gegen diejenigen, die, ich möchte sagen, als die spätere Jugend, als die jungen Menschen von heute gerade aus ihren Erfahrungen während ihrer Erziehung ein Herzensverständnis entwickeln für das, was mit der Waldorfschulpädagogik eigentlich gemeint ist.Man würde sich glücklich fühlen müssen, wenn in recht großem Umfang das, was hier ausgesprochen worden ist als die herzhafte Empfindung der Jugend gegenüber der Waldorfschulpädagogik, zu dem tragenden Wagen würde, der unsere Waldorfschulpädagogik durch die Zeitenkultur, durch die Zeitenzivilisation dahinfährt. Und ich glaube auch, daß ich aus den Empfindungen Ihrer aller handle, wenn ich allseits denjenigen, die so liebevolle Worte, so schöne Worte gesprochen haben, dankbarlichst diese Worte erwidere; denn mehr noch als irgend etwas an- deres braucht Erziehung und Unterricht Menschen, welche die Intentionen verwirklichen. Der Maler, der Bildhauer, er mag sogar in aller Einsamkeit sein Werk hinstellen und sich sagen: Wenn Menschen es nicht schauen, die Götter schauen es ja doch. Der Lehrende, der Erziehende,

Mijn dank gaat ook uit naar degene die, zou ik willen zeggen, als de oudere jeugd, als de jonge mensen van tegenwoordig, juist vanuit hun ervaringen gedurende hun opvoeding een begrip met het hart ontwikkelen voor hetgeen eigenlijk bedoeld is met de vrijeschoolpedagogie. Men zou zich gelukkig moeten voelen wanneer op grote schaal wat hier uitgesproken werd als het grootse gevoel van de jeugd voor de vrijeschoolpedagogie, tot drijvende kracht zou worden die onze vrijeschoolpedagogie door de tijdscultuur, de beschaving van deze tijd, voert. En ik geloof ook dat ik uit het gevoel van u allen handel, wanneer ik van alle kanten degene die zulke vriendelijke woorden, zulke mooie woorden gesproken hebben, heel erg dankbaar deze woorden beantwoordt; want nog meer dan iets anders heeft opvoeding en onderwijs mensen nodig die de intenties verwezenlijken. De schilder, de beeldhouwer, hij mag dan in alle eenzaamheid zijn werk maken en zeggen: wanneer mensen er niet naar kijken, de goden zien het in ieder geval. De leraar, de opvoeder

blz. 85

er leistet dasjenige, was geistige Leistung ist, für das Erden- dasein; er kann dasjenige> was sein Geleistetes sein soll, nur im Verein mit denjenigen erleben, die es in der physisch-sinnlichen Welt verwirklichen helfen.
Das brauchen wir als Lehrende und Erziehende wieder als Einschlag in unser Bewußtsein, besonders in dieser unserer Gegenwart. Und darauf lassen Sie mich am Schlusse dieser Vorträge noch hinweisen, denn ich muß meine Vorträge damit abschließen, weil ich, an- derwärts in Anspruch genommen, nicht weiter bleiben kann; damit lassen Sie mich abschließen: Eine Erziehung, wie diese auf Anthroposophie begründete – nicht Anthroposophie als Weltanschauung den Menschen aufdrängende, sondern auf Anthroposophie begründete, weil Anthroposophie echte Menschenerkenntnis nach Leib, Seele und Geist liefert -, sie will sich auch wirklich ganz sachgemäß, ganz real hineinstellen in dasjenige, was die tiefsten Notwendigkeiten und Bedingungen unserer gegenwärtigen Zivilisation sind, notwendig deshalb, weil der Menschheit in Mitteleuropa eine Zukunft nur dadurch noch winken kann, daß sie ihr Tun und Denken aus solchen Impulsen herausholt.

levert voor het aardse bestaan een geestelijke prestatie; hij kan wat hij moet verwezenlijken alleen samen ervaren met wie het in de fysiek-zintuiglijke wereld helpt, het tot realiteit te maken.
Dat moet ons als leraar en opvoeder opnieuw bewust raken, met name in onze tegenwoordige tijd.
En mag ik dan aan het slot van deze voordrachten er nog op wijzen, want daarmee moet ik mijn voordrachten afsluiten, omdat ik ergens anders moet zijn en niet kan blijven; laat u mij hiermee afsluiten: dat een opvoeding zoals deze die gebaseerd is op antroposofie – geen antroposofie als wereldbeschouwing die de mens opgedrongen wordt, maar op basis van antroposofie, omdat antroposofie echte menskunde naar lichaam, ziel en geest aanreikt -, zich ook daadwerkelijk, volkomen zakelijk, heel nuchter wil posteren waar het in de toestand van onze huidige beschaving hoogst noodzakelijk is, noodzakelijk ook, omdat de mensheid van Midden-Europa alleen nog een toekomst kan verwachten door daden en denken uit zulke impulsen te halen.

Woran kranken wir am allermeisten? Ich habe, indem ich sozusagen ganz zentral unsere Pädagogik und Didaktik charakterisieren wollte, immer wieder darauf hinweisen müssen, wie wir, in scheuer Ehrfurcht vor dem, was die göttlichen Mächte als Selbst des Menschen in die Welt gesetzt haben, diesem Selbst als Erzieher zu seiner Entwickelung verhelfen. Und dieses Selbst, es wird nicht in Wahrheit erfaßt, wenn es nicht im Geist erfaßt wird; es wird in Wahrheit verleugnet, wenn es nur am Stoff erfaßt wird. Vor allen Dingen hat im materialistischen Leben der neueren Zeit das Ich gelitten durch die Mißerkennung, die Mißanschauung des menschlichen Selbstes, denn indem man überall losgegangen ist auf das Anschauen im Stoffe, auf das Handeln im Stoffe, zersplitterte vor dem Menschen der Geist, damit aber sein Selbst. Setzt man mit den naturhaften Methoden der Naturerkenntnis Grenzen, sagt man, man könne nicht in die Welt des Geistigen eindringen, so behauptet man nichts Geringeres als: man kann nicht in die Welt des Menschen eindringen. Der Erkenntnis Grenzen

Waaraan lijden wij het allermeest? Ik heb, toen ik zogezegd onze pedagogie en didactiek als kern wilde karakteriseren, er steeds weer op moeten wijzen, hoe wij in stille eerbied voor wat de goddelijke machten als ‘zelf’ van de mens op aarde hebben gebracht, dit ‘zelf’ als opvoeder van zijn ontwikkeling hebben gegeven. En dit ‘zelf’ wordt niet in zijn waarheid begrepen, wanneer het niet geestelijk begrepen wordt; in wezen wordt het ontkend, wanneer het alleen maar als stoffelijk wordt beschouwd. Boven  alles heeft in het materialistische leven van de nieuwe tijd het Ik geleden onder de miskenning, misvatting van het menselijk zelf, want toen men overal zich stortte op de waarneming van de materie, op het werken met de materie, spleet de menselijke geest, maar daarmee ook zijn ‘zelf’.
Stel je met de methoden, eigen aan de natuurwetenschap, grenzen, zegt men, dan kun je niet doordringen in de wereld van de geest, dan beweert men niets minder dan: je kunt niet doordringen tot de wereld van de mens. Grenzen aan

blz. 86

setzen heißt, für das Erkennen in der Welt den Menschen auslöschen. Wie will man eine Seele erziehen, wenn man sie erst durch materialistische Gesinnung auslöscht? Aber dieses Auslöschen ist dasjenige gewesen, was ganz eigen war dem vergangenen, aber heute noch vielfach herrschenden Materialismus in allem menschlichen Tun. Und so kann man schon sagen: Das, was geschehen ist in der neueren Zeit, in der, wie ich gesagt habe, von anderer Seite ja gerechtfertigten materialistischen Gesinnung – gerechtfertigt, weil sie kommen mußte innerhalb der Entwickelung der Menschheit, aber sie muß auch wieder verlassen werden -, man kann es mit den Worten ausdrücken: Die Menschen haben sich ihr Selbst verschrieben an den Stoff. Damit aber ist wirkliche lebendige Methodik des Lehrens, sind die wirklichen Lebensbedingungen der Erziehung mit eingefroren, denn nur äußerlich Technisches kann leben in einer Zivilisation, die sich selbst, die das Selbst dem Stoff verschreibt. Aber der Stoff bedrängt den Menschen. Jeder Mensch wird mehr oder weniger dadurch, daß der Stoff ihn in der Körperlichkeit abschließt, auch eine verschlossene Seele. Man wird eine verschlossene Seele, wenn man den anderen Menschen nicht im Geiste findet, denn im Körper kann man ihn nicht in Wahrheit finden!

aan de kennis van de mens stellen, betekent: voor het kennen op aarde de mens wegcijferen. Hoe kun je een ziel opvoeden, wanneer je die vooraf door een materialistische opvatting weggecijferd hebt? Maar dit laten verdwijnen was iets wat heel eigen was aan het materialisme in het verleden, maar ook tegenwoordig nog steeds eigen is aan het heersende materialisme, bij alle menselijke activiteit. En dan kun je wel zeggen: wat gebeurd is in onze nieuwere tijd waarin, zoals ik zei, van een andere kant de gerechtvaardige materialistische opvattingen – gerechtvaardigd, omdat deze in de ontwikkeling van de mensheid moest komen – deze ook weer losgelaten moeten worden – dat kun je met deze woorden tot uitdrukking brengen: de mensen hebben hun ‘zelf’ uitgeleverd aan de materie. Hierdoor echter is een echte levendige methodiek van het leren, zijn de echte existentiële voorwaarden voor de opvoeding mede versteend, want alleen het uiterlijk technische kan leven in een beschaving die zichzelf, die het ‘zelf’ uitlevert aan de materie. Maar de materie geeft de mens zwaarte. Ieder mens wordt min of meer een afgesloten ziel, omdat de stoffelijkheid hem in zijn lichamelijkheid opsluit. Je wordt een afgesloten ziel, wanneer je de andere mens niet geestelijke kan ontmoeten, want in het lichaam kan je hem niet in waarheid vinden.

So hat die materialistische Zivilisationsgesinnung ein Zeitalter heraufgebracht, wo die Menschen aneinander vorbeigehen, weil alle Empfindung an Körperlichkeit verschrieben ist. Sie schreien nach dem sozialen Leben mit dem Verstand, entwickeln aber aus der Empfindung heraus das unsoziale Nebeneinander-Vorbeigehen, das Sich-nicht- Verstehen. Die Seelen, die in die einzelnen Körper eingeschlossen werden, sie gehen aneinander vorbei; die Seelen, die den Geist in sich erwecken, die den Geist selber finden, die finden sich als Menschen mit den anderen Menschen zusammen. Ein soziales Leben wird aus dem Chaos nur aufkeimen, wenn die Menschen den Geist finden werden und dadurch, durch den Geist, der eine Mensch den anderen im Nebeneinanderleben findet.
Und das ist auch die große Sehnsucht der Jugend von heute: den Menschen zu finden. Die Jugendbewegung ging aus von dem Schrei nach dem Menschen. Jetzt hat sich – das hat sich vor einigen Tagen gezeigt, als die jungen Menschen, die hier sind, sich vereinigt haben –

Zo is er door de materialistische maatschappij-opvatting een tijdperk ontstaan waarin de mensen aan elkaar voorbijgaan, omdat alle gevoel uitgeleverd is aan het lichaam. Ze roepen om sociaal leven met hun verstand, maar vanuit hun gevoel ontwikkelen ze het a-sociale aan elkaar voorbijgaan, het niet begrijpen van elkaar. De zielen die in de individuele lichamen opgesloten worden, lopen aan elkaar voorbij; de zielen die in zichzelf de geest opnemen, die de geest zelf vinden, voelen zich met andere mensen één. Sociaal leven zal alleen maar uit de chaos opbloeien, wanneer de mensen de geest zullen vinden en door de geest de ene mens de andere vindt in samenleven .
En dat is ook het grote verlangen van de jeugd van tegenwoordig: de mens vinden. De jeugdbeweging ontstond door een roep om de mens.

blz. 87

dieses Rufen nach dem Menschen verwandelt in ein Rufen nach dem Geist, weil man ahnt: Der Mensch kann nur gefunden werden im Finden des Geistes. Der andere Mensch muß verloren werden, wenn man den Geist verliert.
Wie man Weltenerkenntnis finden kann und aus der Weltenerkenntnis heraus den wahrhaft lebendigen Menschen auf der Erde nach Leib, Seele und Geist, das versuchte ich gestern abend zu zeigen, wie Weltanschauung hinauswachsen kann in das Erleben des Kosmischen, wie Sonne und Mond gesehen werden können in all dem, was auf der Erde wächst und gedeiht. Erziehen wir mit einem solchen Hintergrund, dann werden wir auch in der richtigen Weise das Erleben des Unsterblichen, des Göttlichen, des Ewig-Religiösen in dem heranwachsenden Kinde entwickeln. Dann werden wir den Menschen während ihrer Kindheit dasjenige einpflanzen, was sie, damit es weiter gedeihen kann, im Geist durch die Pforte des Todes tragen müssen als ihr unsterbliches Teil. Doch diese Seite des Erziehens im besonderen zu besprechen, soll ja hier nicht die Aufgabe sein. Die Beziehung der Erziehung zum menschlichen Selbst und Kulturleben, das ist es, was zunächst gezeigt werden sollte.

Nu is – dat bleek een paar dagen geleden, toen de jonge mensen samenkwamen – deze roep om de mens veranderd in een roep om geest, omdat men voorvoelt: de mens kan alleen worden gevonden, wanneer de geest wordt gevonden. De andere mens raakt je kwijt, wanneer je de geest kwijtraakt.
Hoe je wereldkennis kan vinden en uit deze wereldkennis de echt levende mens naar lichaam, ziel en geest, heb ik gisteravond geprobeerd te laten zien; hoe het beschouwen van de wereld uitgroeien kan naar een beleven van de kosmos, hoe naar zon en maan gekeken kan worden bij alles wat op aarde groeit en gedijt. Wanneer we met zo’n achtergrond opvoeden, zullen we ook op een goede manier het beleven van het onsterfelijke, het eeuwig-religieuze in het kind kunnen laten ontstaan. Dan kunnen wij de mens tijdens zijn kindertijd meegeven wat hij, opdat het verder groeien kan in de geest, door de poort van de dood mee moet dragen als zijn onsterfelijk deel. Maar om in het bijzonder deze kant van de opvoeding te bespreken, moet hier niet de opgave zijn. De samenhang van de opvoeding met het menselijke ‘zelf’ en het cultuurleven, dát moest nu getoond worden.

Aber überzeugt kann man sein: Wenn der Mensch richtig erzogen wird auf der Erde, dann wird auch der Himmelsmensch richtig erzogen, denn im Erdenmenschen lebt der Himmelsmensch. Erziehen wir den irdischen Menschen in der richtigen Weise, so bringen wir durch das Stückchen, das er vorwärtsgebracht werden muß zwischen Geburt und Tod, auch den himmlischen Menschen in der richtigen Weise weiter.
Damit aber ist einer Anschauung Rechnung getragen, welche in der richtigen Weise nach Weltenerkenntnis geht, nach jener Weltenerkenntnis, die da weiß: Der Mensch muß mitbauen an dem großen geistigen Weltenbau, der dann auch im Sinnlichen sich offenbart. Als ein an der Menschheit Mitbauender muß der Mensch erkannt werden in einem richtigen Erziehen. Das habe ich gestern gemeint mit der Charakteristik jener Weltauffassung und Lebensanschauung, von der ich sagte, sie solle im Hintergrunde des Lehrens und Erziehens stehen. Daraus geht aber hervor, daß wir nicht in dem einseitigen Inhalt des Kopfes die Welt erfassen können. Falsch ist es, wenn jemand sagt, die Welt

Maar je kunt ervan overtuigd zijn: wanneer de mens goed wordt opgevoed op aarde, dan wordt ook de hemelse mens goed opgevoed, want in de aardse mens woont de hemelse mens. Voeden we de aardse mens op een goede manier op, dan brengen we door het stukje dat hij verder gebracht moet worden tussen geboorte en dood, ook de hemelse mens op een goede manier verder.
Hier is echter rekening gehouden met een zienswijze die op een goede manier naar wereldkennis gaat; naar die wereldkennis die zegt: de mens moet meebouwen aan het grote geestelijke wereldgebouw, die dan ook in het zintuigelijke zichtbaar wordt. Als iemand die meehelpt aan het bouwen van de mensheid, zo moet de mens gekend worden in een goede opvoeding. Dat bedoelde ik gisteren met het karakteriseren van die wereldopvatting en levensbeschouwing waarover ik zei dat die op de achtergrond aanwezitg moeten zijn bij het onderwijzen en opvoeden. Daaruit volgt echter wel dat we niet eenzijdig de wereld in ons hoofd kunnen begrijpen. Het is onjuist wanneer iemand zegt, dat de

blz. 88

könnte erfaßt werden in Ideen, Begriffen, Vorstellungen. Falsch ist es selbst noch, wenn man sagt, die Welt solle erfaßt werden mit dem Gefühl. Sie soll erfaßt werden mit Ideen und Gefüh~, aber auch mit dem Willen! Denn nur, wenn das Göttlich-Geistige in den Willen hinunter- geht, dann ist die Welt vom Menschen erfaßt; dann ist aber auch der Mensch erfaßt, angeschaut nicht von einem Teil des Menschen, sondern vom ganzen Menschen. Wir brauchen Weltanschauung nicht für Verstand und Intellekt allein, wir brauchen Weltanschauung für den ganzen Menschen, für den denkenden, fühlenden und wollenden Menschen, eine Weltanschauung, welche im ganzen Menschen nach Leib, Seele und Geist die Welt im Menschen wiederentdeckt. Nur der, welcher so die Welt im Menschen wiederentdeckt, der im Menschen die Welt schaut, nur der kann eine wirkliche Weltanschauung haben. Denn so wie sich im Auge die sichtbare Welt spiegelt, so ist der ganze Mensch ein geistig-seelisch-leibliches Auge, in dem sich die ganze Welt spiegelt. Dieses Spiegelbild kann man nicht von außen anschauen, das muß man von innen erleben. Dann wird es aber auch nicht Schein bleiben wie ein äußeres Spiegelbild, dann wird es innerliche Realität. Dann wird in der Erziehung die Welt Mensch, und der Mensch entdeckt in sich die Welt 

wereld begrepen kan worden in ideeën en begrippen, voorstellingen. Zelfs onjuist is nog wanneer iemand zegt, dat de wereld begrepen moet worden met het gevoel. Ze moet begrepen worden met ideeën en gevoel, maar ook met wil! Want alleen wanneer het goddelijk-geestelijke in de wil stroomt, begrijpt de mens de wereld; dan wordt ook de mens begrepen, niet alleen door een deel van de mensen gezien, maar door alle mensen. We hebben geen wereldbeschouwing nodig alleen voor het verstand en het intellect, we hebben een wereldbeschowuing nodig voor de hele mens, voor de denkende, voelende en willende mens; een wereldbeschouwing die in de hele mens naar lichaam, ziel en geest de wereld in de mens weer ontdekt. Alleen hij die de wereld in de mens weer ontdekt, die in de mens de wereld ziet, kan een echte wereldbeschouwing hebben. Want net zo als in het oog de zichtbare wereld gespiegeld wordt, is de hele mens een geestelijk-psychisch-lichamelijk oog waarin de hele wereld zich spiegelt. Dit spiegelbeeld kan je niet van buiten bekijken, dat moet je van binnenuit beleven. Dan zal het geen schijn blijken zoals een uiterlijk spiegelbeeld, dan wordt het een innerlijke werkelijkheid. Dan wordt in de opvoeding de wereld mens en de mens ontdekt zichzelf in de wereld.

Arbeitet man so erzieherisch, dann empfindet man recht, wie die Menschheit zersplittert wird, wenn alles menschliche Erleben dem Stoffe verschrieben wird, weil die Seelen aneinander sich nicht gewinnen, sondern sich verlieren, wenn sie sich selber verneinen. Geht man über zum Geiste, dann findet man durch dasjenige, was im Geiste gefunden werden kann, den anderen Menschen. Soziales Leben im echten Sinne des Wortes, es muß vom Geiste aus begründet werden. Es muß die menschliche Wesenheit im Geist sich finden, dann wird sich Mensch mit Mensch verbinden können, und es muß die Welt im Menschen geschaut werden, wenn Welten erbaut werden aus Menschentaten. Daher lassen Sie mich aussprechen am Schlusse dieser Betrachtung, was ich eigentlich immer im Hintergrunde hatte, während ich zu Ihnen sprach. Betitelt ist das, was gesprochen werden sollte, als eine Betrachtung der Erziehung im persönlichen Leben und im Kulturleben der Gegenwart. Jetzt am Schluß erlauben Sie mir, daß ich den Titel metamorphosiere, daß ich ihn dahin verwandle, daß er in sich

Wanneer je opvoedkundig zo werkt, ervaar je pas goed hoe de mensheid kapot gaat, wanneer alles wat de mens beleeft aan de materie opgehangen wordt, omdat de zielen elkaar niet bereiken, maar elkaar verliezen, wanneer ze elkaar ontkennen. Richt je je op de geest, dan vind je door wat je in de geest kunt vinden, de andere mens. Sociaal leven in de ware zin van het woord: dat moet vanuit de geest zijn basis krijgen. Het mensenwezen moet zich in de geest terugvinden, dan kan de ene mens zich met de ander verbinden en de wereld moet waargenomen worden in de mens, wil je door de daden van de mens werelden bouwen.
Laat u mij dat uitspreken wat ik aan het slot van deze beschouwing eigenlijk steeds op de achtergrond erbij had, terwijl ik tot u sprak.
Wat besproken moest worden als een beschouwing over opvoeding in het persoonlijke leven en in het culturele leven van nu, heeft een naam gekregen. Sta mij tot slot toe dat ik deze naam metamorfoseer, dat ik deze verander zodat hij omvat wat ik daadwerkelijk heb willen uitspreken.

blz. 89

So daß zusammenschlagen soll dasjenige, was ich eigentlich gemeint habe, in die Worte:

Dem Stoff sich verschreiben,

Heißt Seelen zerreiben.

Im Geiste sich finden,

Heißt Menschen verbinden.

Im Menschen sich schauen,

Heißt Welten erbauen.

Zodat wat ik feitelijk bedoeld heb, samenkomt in de woorden:

In de ban van de stof raken
is: -zielen stukmaken.
In de geest zichzelf vinden
is: -mensen verbinden.
In de mens zichzelf schouwen
is: -werelden bouwen.

‘Wahrspruchworte’ GA 40/156
Onder de titel ‘Finsternis, Licht, Liebe’

Vertaald
Onder de titel ‘Duisternis, licht, liefde’

(1) GA 308: Die Methodik des Lehrens und die Lebensbedingungen des Erziehens

(2) 5e voordracht (Duits)

*o.a. hier in vertaling te vinden

 

Steiner: alle pedagogische voordrachten

Steiner: alle artikelen op deze blog

 

1182

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 311 – voordracht 2

.

Hier volgt een eigen vertaling.
Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses.
De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling.

(Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom): pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

alle pedagogische voordrachten

GA 311: vertaling
inhoudsopgave
voordracht  [1]  [3]   [4]   [5]   [6]   [7]  vragenbeantwoording

RUDOLF STEINER

DE KUNST VAN HET OPVOEDEN VANUIT HET BESEF: WAT IS DE MENS

1) 7 voordrachten gehouden in Torquay van 12 tot 20 augustus 1924, met beantwoording van vragen. Dornach 1979

Inhoudsopgave 2e voordracht 13 augustus 1924:
Het kind als zintuigorgaan.
Wezen en betekenis van de nabootsing.
Kleuterschool.
Spel van het kind.
Waarneming van het leven ontwikkelt de fantasie van de leerkracht.
De tandenwisseling.
Het beeldende en de fantasie in het onderwijs.
Beginnen te schrijven.
Vrijheid van de leerkracht bij het inrichten van het onderwijs.
Het wezen van het kind rond het 9e jaar.
De crisis.
Over het vertellen van sprookjes.
Het imponderabele in de opvoeding.

2e VOORDRACHT, Torquay, 13 augustus 1924

blz.24:

Gestern wurde von mir darauf hingewiesen, wie wir uns einen völli­gen Umschwung in der Entwickelung des Kindes zu denken haben beim Zahnwechsel. Es ist ja so, daß dasjenige, was man Vererbung, vererbte Merkmale nennt, durchaus nur in der ersten Lebensepoche des Menschen seine unmittelbare Rolle spielt. Im weiteren wird eben in den ersten sieben Jahren nach und nach ein zweiter Lebensorganis­mus in physischer Körperlichkeit auferbaut, der nach dem Modell des vererbten Organismus gestaltet wird, und der dann sozusagen fertig ist, wenn der Zahnwechsel sich vollzieht.

Gisteren werd er door mij op gewezen dat wij aan een volledige omwenteling in de ontwikkeling van het kind moeten denken bij de tandenwisseling. Het is zo dat wat je erfelijkheid, erfelijke kenmerken noemt, toch alleen maar in de eerste levensfase van de mens een directe rol speelt. In het verdere verloop wordt juist in de eerste zeven jaar stap voor stap een tweede levensorganisme in de fysieke lichamelijkheid opgebouwd die zijn gestalte krijgt naar het model van het geërfde organisme en dit is dan klaar wanneer de tandenwisseling zich voltrekt.

Wenn die Indivi­dualität schwach ist, die aus der geistigen, aus der vorirdischen Welt herunterkommt, dann ist der zweite Organismus dem vererbten ähn­lich. Ist die Individualität stark, so sehen wir aber, wie sich zwischen dem 7. Jahre, dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, also um das 14. Lebensjahr herum, allmählich eine Art Sieg über die ver­erbten Merkmale ausbildet. Die Kinder werden anders, gestalten sich um, selbst in der äußeren Körperform.
Insbesondere aber ist es interessant, die Seelenmerkmale zu ver­folgen, die dann in dieser zweiten Lebensepoche zutage treten. In der ersten Lebensepoche vor dem Zahnwechsel ist das Kind gewisser­maßen ganz Sinnesorgan. Das müssen Sie im allerwörtlichsten Sinne nehmen: ganz Sinnesorgan.

Wanneer de individualiteit die uit de geestelijke, uit de voorgeboortelijke wereld naar de aarde komt zwak is , dan lijkt het tweede organisme op het overgeërfde. Is de individualiteit sterk, dan zie je echter hoe tussen het 7e, de tandenwisseling en de puberteit, dus rond het 14e jaar, zich langzamerhand een soort overwinning over de geërfde kenmerken voordoet. De kinderen worden anders, veranderen, zelfs in de uiterlijke lichamelijkheid.
In het bijzonder is het volgen van de zielenkenmerken interessant die dan in de tweede levensfase manifest worden. In de eerste fase vóór de tandenwisseling is het kind in zekere zin helemaal zintuig. Dat moet je heel letterlijk nemen: geheel zintuig.

Betrachten Sie zum Beispiel das menschliche Auge oder das menscliliche Ohr. Was ist das Charakteristische eines solchen Sinnes­organes? Das Charakteristische ist dieses, daß das Sinnesorgan fein empfänglich ist für die Eindrücke der Außenwelt. Und wenn Sie das Auge betrachten, so können Sie ja im Auge sehen, was für ein Vor­gang eigentlich stattfindet. Das Kind ist gewissermaßen in den ersten sieben Jahren ganz Auge. Denken Sie daran, daß – ich will alles übrige weglassen – von jedem Gegenstande, der draußen ist, sich im Auge ein Bild bildet, ein umgekehrtes Bild bildet. Das ist ja das­jenige, was die triviale Physik jeden lehrt. Dasjenige also, was

Kijk bv. eens naar het menselijk oog of het menselijk oor. Wat is het karakteristieke van zo’n zintuig. Het karakteristieke is dat het zintuig fijn gevoelig is voor de indrukken van de buitenwereld. En wanneer je het oog bekijkt, kun je daaraan zien wat voor proces er eigenlijk gaande is. Het kind is in zekere zin in de eerste zeven jaar helemaal oog. Denk eraan – ik wil al het overige weglaten – dat van ieder voorwerp in de buitenwereld in het oog een beeld wordt gevormd, een omgekeerd beeld. Dat is ook wat de triviale fysica leert. Datgene dus, wat

blz.25:

draußen ist in der Welt, ist bildhaft im Auge drinnen. Nun, dabei bleibt die Physik stehen. Es ist aber eigentlich nur der Anfang dessen, was man in bezug auf das Auge wissen soll, daß sich da drinnen ein Bild bildet, es ist die äußerlichste physikalische Tatsache.
Würde die Physik mit fein beobachtendem Sinn dieses Bild an­schauen, dann würde sie finden: je nachdem dieses Bild ist, geht da drinnen in der Aderhaut die Zirkulation vor sich. Die ganze Ader­haut ist in ihrer Blutzirkulation beeinflußt von der Art und Weise, wie das Bild ist. Das ganze Auge richtet sich ein nach diesen Dingen. Das sind ja feine Vorgänge, die von der gewöhnlichen Physik nicht berücksichtigt werden.

buiten in de wereld is, bevindt zich als beeld in het oog. Hier houdt de fysica op. Maar het is eigenlijk pas het begin wat je met het oog op het oog moet weten; dat zich daarbinnen een beeld vormt; het is het meest uiterlijke fysieke feit.
Zou de fysica dit beeld nu fijnzinnig bekijken, dan zou er gevonden worden: al naar gelang dit beeld is, gaat inwendig in het adervlies de circulatie door. Heel het adervlies wordt in de bloedcirculatie beïnvloed door de aard van het beeld. Heel het oog stelt zich in op deze dingen. Dat zijn nu de fijne processen waarop de gewone fysica niet let.

Aber das Kind ist Auge in den ersten sieben Jahren. Wenn in der Nähe des Kindes – sagen wir etwas Eklatantes – ein Zornausbruch stattfindet, wenn jemand wütend wird, dann wird das ganze Kind in seinem Innern ein Bild dieses Zornausbruches haben. Der Ätherleib macht ein Bild. Von dem geht nun in die ganze Zirkulation und in den ganzen Gefäß-Stoffwechsel etwas über, was mit dem Zornaus­bruch verwandt ist.
Das ist in den ersten sieben Jahren so, und danach richtet sich der Organismus ein. Natürlich sind das nicht grobe Dinge. Feine Dinge sind es; aber wenn das Kind in der Nähe eines zornigen Vaters oder einer zornigen Erzieherin aufwächst, dann wird das Gefäßsystem sich auf Zorn einstellen, orientieren. Das ganze Leben hindurch bleibt dann das, was aus dieser eingepflanzten Anlage kommt.
Das sind die allerwichtigsten Dinge beim Kinde. Was Sie dem Kind sagen, was Sie das Kind lehren, das macht noch keinen Ein­druck; es macht den Eindruck, daß es in der Sprache dasjenige imi­tiert, was Sie ihm sagen

Maar het kind is oog in de eerste zeven jaar. Wanneer in de omgeving van het kind – laten we zeggen iets geschreeuwd wordt – een woede-uitbarsting plaatsvindt, wanneer er iemand woedend wordt, dan zal het kind in zijn innerlijk een beeld van deze woede-aanval hebben. Het etherlijf maakt een beeld. Van hieruit gaat nu in heel de circulatie en in het hele vatenstelsel van de stofwisseling iets over wat met die woede-aanval verwant is.
Dat is in de eerste zeven jaar zo en daar stelt het organisme zich op in. Natuurlijk zijn dit geen grove dingen. Fijnzinnige dingen zijn het; maar wanneer het kind in de omgeving van een driftige vader of een driftige opvoeder opgroeit, dan zal het vatenstelsel zich instellen, zich oriënteren op woede. En wat dan uit deze ingeplante aanleg komt, blijft voor het hele leven.
Dat zijn bij het kind de allerbelangrijkste zaken. Wat je het kind zegt, wat je het kind aanleert maakt nog geen indruk; het bootst na wat je in het spreken tot hem zegt, dat maakt indruk.

Aber wie Sie sind, ob Sie gut sind und diese Güte in Ihren Gesten zum Vorschein bringen, oder ob Sie böse sind, zornmütig sind, und das in Ihren Gesten zum Vorschein bringen, kurz, alles was Sie selber tun, setzt sich in dem Kinde drinnen fort. Das ist das Wesentliche. Das Kind ist ganz Sinnesorgan, reagiert auf alles, was durch Menschen als ein Eindruck in ihm hervorgerufen wird. Daher ist das Wesentliche, daß man nicht glaubt, das Kind könne lernen, was gut, was schlecht ist, könne dies oder jenes lernen,

Maar hoe je bent, of je goed bent en of deze goedheid in je gebaren tot uitdrukking komt of dat je boos bent, opvliegend en dàt uit je gebaren spreekt, kortom alles wat je zelf doet, gaat in het kind verder.
Dat is het wezenlijke. Het kind is helemaal zintuig, reageert op alles wat door de mens als indruk in hem wordt opgeroepen. Daarom is het meest wezenlijke dat je niet gelooft dat je het kind iets zou kunnen leren van wat goed, wat slecht is, dit of dat zou kunnen leren,

blz.26:

sondern daß man weiß: alles, was man in der Nähe des Kindes tut, setzt sich im kindlichen Organismus in Geist, Seele und Leib um. Die Gesundheit des ganzen Lebens hängt ab davon, wie man sich in der Nähe eines Kindes benimmt. Die Neigungen, die das Kind ent­wickelt, hängen ab davon, wie man sich in der Nähe des Kindes be­nimmt.
Alle diejenigen Dinge, die gewöhnlich in den Kindergärten emp­fohlen werden, man solle das oder jenes mit den Kindern machen, taugen nichts. Es ist meistens außerordentlich gescheit, was man so aufbringt als Kindergartenunterricht. Man muß sich, ich möchte sagen, ganz entzückt erklären über die Gescheitheit dessen, was da im Laufe des neunzehnten Jahrhunderts für die Kindergärten ausge­dacht worden ist. Die Kinder lernen ja da schon soviel, lernen fast schon lesen. Buchstaben bekommen sie, die sie in ausgeschnittene Buchstaben hineinzulegen haben und solche Sachen.

maar dat je weet: alles wat je doet in de omgeving van het kind, verandert in het kinderlijke organisme in lichaam, ziel en geest.
De gezondheid voor heel zijn leven hangt ervan af hoe jij je in de omgeving van een kind gedraagt. De neigingen die het kind ontwikkelt hangen af van hoe jij je in de omgeving van het kind gedraagt.
Al die dingen die gewoonlijk voor de kleuterklassen aanbevolen worden, je moet dit of dat met de kinderen doen, deugen van geen kant. Meestal ziet het er wel pienter uit, wat men zo te berde brengt als kleuteronderwijs. Je moet je, als ik het zo zeggen mag, wel opgetogen uitspreken over de slimheid van wat er in de loop van de negentiende eeuw voor de kleuterschool uitgedacht is. De kinderen leren er al zo veel, ze leren al bijna lezen. Ze krijgen letters die ze in uitgesneden lettervormen moeten leggen en dergelijke dingen.

Es sieht alles furchtbar gescheit aus, und man kann so leicht versucht sein, zu glauben, daß das etwas ist, was für die Kinder taugt. Nichts nutz ist es! Gar nichts taugt es in Wirklichkeit. Die ganze Seele des Kindes wird dadurch verdorben. Bis in den Leib hinein, bis in die Gesund­heit hinein wird das Kind verdorben. Schwächlinge für Leib und Seele werden im späteren Leben durch solche Kindergartenarbeiten erzeugt.
Würde man dagegen einfach die Kinder hereinnehmen in den Kin­dergarten und sich selber so verhalten, daß die Kinder es nachmachen können, würde man allerlei Dinge machen, die die Kinder nach­machen, aus eigenem Antriebe nachmachen, wie sie es gewohnt sind vom Seelensein her im vorirdischen Dasein, dann würde das zwar bedingen, daß die Kinder uns ähnlich werden, aber es hängt ja dann von uns ab, daß wir so sind, daß sie uns ähnlich werden können.
Sehen Sie, das ist für die ersten sieben Lebensjahre ins Auge zu fassen, nicht das, was Sie im Worte, im Äußeren, als eine Moral-anschauung betrachten.
Es kommt in Betracht, ob Sie ein furchtbar griesgrämiges Gesicht machen, so daß das Kind den Eindruck hat, Sie seien ein Sauertopf; das schadet dem Kinde das ganze Leben hindurch. Daher ist es ge­rade

Het ziet er allemaal zeer pienter uit en je kunt makkelijk geneigd zijn te geloven, dat dat iets goeds is voor kinderen. Maar het is niets waard. In werkelijkheid deugt het helemaal niet. De hele kinderziel wordt er door beschadigd. Tot in het lichamelijke toe, tot in zijn gezondheid raakt het kind beschadigd. Zulke kleuterwerkjes veroorzaken in het latere leven van het kind zwakte in lichaam en ziel.
Zou je daarentegen simpelweg de kinderen in de kleuterschool laten komen en jezelf zo gedragen dat de kinderen dat kunnen nabootsen, zou je allerlei dingen doen die de kinderen nabootsen, uit eigen beweging zoals ze dat gewend zijn vanuit hun ziel-zijn in het voorgeboortelijke bestaan, dan zou dat wel inhouden dat de kinderen net zo worden als wij, maar het hangt dan van ons af, dat wij er op zo’n manier zijn, dat zij zo kunnen worden.
Kijk, dat is voor de eerste zeven jaar goed om  in de gaten te hebben dat het niet gaat om de woorden, om het uiterlijke van wat  je als morele opvattingen hebt.
Het komt eropaan of je met een vreselijk iezegrimmig gezicht rondloopt, zodat het kind de indruk heeft dat je een zuurpruim bent; dat beschadigt een kind voor zijn leven lang. Daarom is het

blz.27

für kleine Kinder so notwendig, daß man in demjenigen, was Menschenbetrachtung und Menschenleben ist, als Erzieher ganz auf­geht. Was für Programmpunkte man sich setzt, ist ja ganz gleich­gültig. Was für ein Mensch man ist, das kommt in Betracht. Pro­gramme zu machen ist leicht in unserer Zeit, weil in unserer Zeit alle Menschen so gescheit sind. Ich sage das nicht aus Ironie. In unserer Zeit sind die Menschen eben so gescheit. Wenn sich nur ein paar Menschen zusammensetzen und ausdenken, das oder jenes soll im Unterrichte oder in der Erziehung geschehen, so wird immer was Gescheites herauskommen. Ich habe noch keine dummen Erziehungs­und Unterrichtsprogramme kennengelernt; die sind immer sehr ge­scheit. Es kommt aber nicht darauf an, daß man solche Programme hat, sondern daß man in der Schule Menschen hat, die in der Weise wirken können, wie ich es eben angedeutet habe

voor kleine kinderen zo noodzakelijk dat je als opvoeder helemaal opgaat in het beschouwen van de mens, wat het menselijk leven is. Wat je voor programmapunten hebt, is eigenlijk helemaal om het even. Wat voor mens je bent, dat is de vraag. Programma’s maken is in onze tijd makkelijk, omdat in onze tijd alle mensen zo pienter zijn. Ik bedoel dat niet met ironisch. In onze tijd zijn de mensen nu eenmaal slim. Wanneer maar een paar mensen bij elkaar gaan zitten en uitdenken dat dit of dat in het onderwijs of in de opvoeding moet gebeuren, dan komt daar altijd wel iets vernuftigs uit. Ik heb nog geen kennis genomen van domme opvoedings- of onderwijsprogramma’s; die zijn allemaal vernuftig. Maar het komt er niet op aan dat je zulke programma’s hebt, maar dat je in de school mensen hebt die zo kunnen werken als ik net heb aangeduid.

Diese Gesinnung muß man entwickeln, denn auf die Gesinnung kommt es eigentlich gerade in der Lebensepoche des Kindes so ungeheuer viel an, in der das Kind ganz Sinnesorgan ist.
Wenn nun der Zahnwechsel sich vollzogen hat, dann ist das Kind nicht mehr in demselben Grade Sinnesorgan wie früher. Es nimmt schon ab von dem Lebensalter zwischen dem dritten und vierten Jahre; aber bis dahin hat ja das Kind ganz besondere Eigentümlich­keiten, die man eigentlich meistens gar nicht kennt. Wenn Sie etwas essen, etwas Süßes oder Saures, so spüren Sie das an Zunge und Gau­men. Wenn das Kind Milch trinkt, spürt es den Milchgeschrnack durch den ganzen Körper hindurch, denn es ist auch Sinnesorgan in bezug auf das Schmecken. Es schmeckt durch den ganzen Körper durch. Und da kann man manchmal ganz merkwürdige Erfahrungen machen.

Deze gezindheid moet je ontwikkelen, want op gezindheid komt het eigenlijk zo buitengewoon aan, met name in de leeftijdsfase van het kind wanneer het een en al zintuig is.
Wanneer de tandenwisseling heeft plaatsgevonden, is het kind niet meer zo in dezelfde mate zintuig als daarvoor.

Het wordt al minder tussen het derde en het vierde jaar; maar tot die tijd heeft het kind heel bijzondere eigenaardigheden die je in de meeste gevallen helemaal niet kent. Wanneer je iets eet, iets zoets of zuurs, merk je dat op je tong of aan je gehemelte. Wanneer een kind melk drinkt, proeft het hoe de melk smaakt door heel zijn lichaam heen, want het is ook een en al zintuig wat het proeven betreft. En dan kun je soms heel merkwaardige ervaringen opdoen.

Es gibt Kinder, sie sind jetzt selten, weil sich ja die Kinder nach den Erwachsenen richten, sie werden dann ja auch meistens mit 15, 16 oder 20 Jahren verwelkte Kinder, verlieren die Frische, aber man kann in unserer Zeit auch noch die Erfahrung machen – es ist nur schwer für solche Kinder -, daß sie wirklich ganz Sinnesorgan sind. Ich lernte zum Beispiel einen kleinen Knaben kennen; wenn man dem etwas vorstellte, was ihm schmecken sollte, wo er schon wahrnahm,

Er zijn kinderen, ze zijn tegenwoordig zeldzaam, omdat ze zich op de volwassenen richten, ze zijn dan ook meestal met 15, 16 of 20 jaar wat uitgebluste kinderen, verliezen hun frisheid; maar je kan in onze tijd toch nog de ervaring opdoen – het is maar lastig voor zulke kinderen -, dat ze inderdaad helemaal zintuig zijn. Ik leerde bv. een kleine jongen kennen; wanneer je hem iets voorstelde, wat hem zou smaken, waarbij hij al waarnam

blz.28:

daß es ihm schmecken würde, näherte er sich nicht bloß mit denjenigen Organen, mit denen man sich sonst der Speise nähert, sondern er ruderte mit Händen und Füßen hin, war ganz Ge­schmacksorgan. Das Merkwürdige ist, daß er dann im 9., 10. Jahre ein ausgezeichneter Eurythmist wurde, für die Eurythmie viel Ver­ständnis bekam. So daß also dasjenige, was sich da in seinem Rudern für das Essen veranlagt hatte, sich ausbildete in den Willensorganen.
Solche Dinge aber führe ich nicht an, um Sie zu erheitern, sondern um an ihnen zu zeigen, wie man beobachten soll. Man findet sehr selten im Leben, daß einem die Leute solche Dinge erzählen, aber sie kommen alle Augenblicke vor. An diesen charakteristischen Äuße­rungen des Lebens gehen die Menschen vorbei, und sie denken sich dann aus, wie man erziehen soll, statt das Leben zu beobachten.

dat het hem zou smak kwam hij niet alleen met die organen in contact met het eten waarmee je er normaal gesproken mee in contact komt, maar hij roeide er met handen en voeten naar toe, hij was een en al zintuig. Het merkwaardige is dat hij op z’n 9e, 10e jaar uitstekend euritmie kon doen, veel begrip had voor de euritmie. Dus wat daar met dat roeien voor het eten als aanleg ontstond, ontwikkelde zich in de wilsorganen.
Dit soort dingen breng ik niet te berde om u te amuseren, maar om u te laten zien, hoe je moet waarnemen. Je maakt zeer zelden in het leven mee dat de mensen iemand zulke dingen vertellen, maar ze komen ieder ogenblik voor. Aan deze karakteristieke uitingen van het leven gaan de mensen voorbij en ze bedenken dan hoe je moet opvoeden, in plaats dat ze het leven waarnemen.

Das Leben ist ja vom Morgen bis zum Abend überall interessant. Die kleinsten Dinge sind interessant. Beobachten Sie nur zum Bei­spiel Menschen, die eine Birne vom Desserttisch nehmen. Nicht zwei nehmen die Birne in gleicher Weise, immer verschieden. Der ganze Charakter eines Menschen lebt sich darinnen aus, wie er eine Birne aus der Schüssel nimmt und auf seinen Teller legt, oder gar nicht auf seinen Teller legt, sondern gerade zum Munde führt und so weiter.
Würde man für solche Dinge im Leben mehr Beobachtungssinn entwickeln, so würde jene Scheußlichkeit in der Schule sich nicht ent­wickeln, die man heute ja nun leider so oft sieht. Man sieht fast kein Kind mehr, das die Feder oder den Griffel ordentlich hält. Irgendwie wird der Griffel oder die Feder falsch gehalten, weil man nicht Sinn dafür hat, richtig zu beobachten.

Het leven is echter van ’s morgens tot ’s avonds overal interessant. De kleinste dingen zijn interessant. Neem bv. eens waar hoe mensen een peer van de desserttafel pakken. Geen twee nemen de peer op dezelfde manier eraf, altijd verschillend. Heel het karakter van een mens uit zich in hoe hij een peer van een schaal pakt en op zijn bord legt, of niet op zijn bord legt, maar juist in zijn mond stopt, enz.
Zou men voor zulke dingen meer waarnemingszin ontwikkelen, dan zou die gruwel zich niet op school ontwikkelen die je tegenwoordig zo dikwijls ziet. Je ziet bijna geen kind meer die z’n pen of potlood netjes vasthoudt. Op de een of andere manier worden pen of potlood verkeerd gehanteerd, omdat men geen opmerkingsgave heeft exact waar te nemen. Dat is ook moeilijk. Dat is ook op de vrijeschool niet makkelijk. Je komt tegenwoordig vaak een klas binnen, waar je eerst schoon schip zou moeten maken wat het vasthouden van de pen, van het potlood betreft, enz. Hierbij mag je niet buiten beschouwing laten dat de mens een totaliteit is, dat de mens op alle gebied vaardigheden moet opdoen. Dus waarnemen van het leven, dat heeft, ook wat betreft de futiliteiten van het leven, de onderwijzer, de opvoeder nodig. En wanneer je beslist iets in basisregels vervat wil hebben,

blz.29:

so nehmen Sie das als den ersten Grundsatz einer wirklichen pädago­gischen Kunst: du mußt das Leben in allen seinen Äußerungen beob­achten können.
Man kann ja auch nicht genug nach dieser Richtung lernen. Sehen Sie sich nur einmal Kinder von hinten an. Die einen gehen so, daß sie die Fußsohle ganz aufsetzen, die anderen trippeln auf den Vorder-füßen. Alles mögliche kann dazwischen liegen. Ja, man muß von einem Kinde, das man erziehen will, ganz genau wissen, wie es geht. Denn ein Kind, das mit den Fersen auf den Boden fest auftritt, zeigt in dieser kleinen Eigenschaft des körperlich sich Offenbarens, daß es fest im Leben drinnen steckte in seiner vorhergehenden Inkarnation, daß es sich für alles interessierte im vorhergehenden Erdenleben.

neem dan als de eerste basisregel van een echte pedagogische kunst: je moet het leven in al zijn uitingen kunnen waarnemen.
Je kunt in deze richting ook niet genoeg leren. Kijk eens van achter naar een kind. Het ene loopt zo dat het zijn voeten heel stevig neerzet; het andere trippelt op zijn voorvoeten. Al het mogelijke kan daar tussenin zitten. Ja, je moet van een kind dat je wil opvoeden, heel precies weten hoe het loopt. Want een kind dat zijn hielen stevig neerzet, laat met deze kleine eigenschap iets zien van wat zich lichamelijk uit, hoe stevig het in een vorige incarnatie in het leven stond; dat het zich in het vorige aardeleven voor alles interesseerde.

Man wird daher bei einem solchen Kinde darauf sehen müssen, daß man womöglich die Dinge aus dem Kinde herausholt, denn es steckt viel drinnen in Kindern, die mit der Ferse stark auftreten. Da­gegen die Kinder, die trippeln, mit der Ferse kaum auftreten, die haben in flüchtiger Weise das vorige Erdenleben vollbracht. Man wird bei ihnen nicht viel herausholen können; man wird darauf sehen müssen, daß man viel in ihrer Nähe macht, damit sie eben auch viel nachmachen können.
Und so muß man den Übergang im Zahnwechsel beobachtend er­leben. Man wird dann finden, daß das Kind vor allen Dingen die symbolisierende Gabe, die Phantasiegabe herausentwickelt aus dem, daß es vorher ganz Sinnesorgan ist, und darauf muß man rechnen, auch schon im Spiel.

Je moet er daarom bij zo’n kind op letten, dat je probeert waar mogelijk dingen uit hem te krijgen, want er zit veel in kinderen die krachtig hun hielen neerzetten. De kinderen, daarentegen, die trippelen, die nauwelijks hun hielen neerzetten, hebben op een meer vluchtige manier hun vorige incarnatie volbracht. Bij hen kun je er niet zoveel uithalen; je moet erop letten dat je in hun omgeving veel doet opdat ze veel kunnen nadoen.
En op deze manier moet je de overgang bij het tandenwisselen observerend meebeleven. Dan zul je ontdekken dat het kind bovenal de symboliserende gave, de gave van de fantasie ontwikkelt, uit, dat het daarvóór een en al zintuig is en daarop moet je rekenen, ook bij het spel.

Unsere materialistische Zeit sündigt furchtbar dagegen. So bekommt man heute zum Beispiel überall sogenannte schöne Puppen für die Kinder. Oh, die haben ein so schön geformtes Gesicht, wunderbar gestrichene Wangen, sogar Augen, mit denen sie schlafendieser Gestalt ma­chen. Das Kind erlebt auch nicht so viel Freude daran. Dagegen macht man selbst eine Puppe aus einer Serviette oder einem Taschen­tuch, mit zwei Tintenklecksen die Augen, mit einem Tintenklecks einen Mund, man  können, wenn man sie hinlegt, echte Haare, und was nicht alles! Aber damit wird die Phantasie des Kindes totgemacht. Es kann selber nichts mehr in der Phantasie aus kann auch irgendwie Arme formen, dann kann das

Daar zondigt onze materialistische tijd vreselijk tegen. Zo heb je tegenwoordig bv. overal de zogenaamde mooie poppen voor de kinderen. O, die hebben een mooi gevormd gezicht, wonderbaarlijk gladde wangetjes, zelfs ogen waarmee ze kunnen slapen als je ze neerlegt, echte haren en wat dies meer zij! Maar daarmee wordt de fantasie van het kind doodgemaakt. Het kan zelf niets meer in zijn fantasie uit dit ding maken. Het kind beleeft er ook niet zo veel plezier aan. Daarentegen kun je zelf een pop maken van een servet of een zakdoek, met twee inktvlekken als oog, met een inktvlek als mond; je kunt ook op de een of andere manier armen vormen, dan kan

blz.30:

Kind mit der Phantasie sehr viel dazusetzen. Das ist für das Kind ganz besonders gut, möglichst viel dazusetzen zu können, die Phan­tasie, die symbolisierende Tätigkeit entwickeln zu können Das ist dasjenige, was man für sie suchen muß; möglichst wenig Fertiges, Schönes, wie man es nennt, geben. Denn das Schöne solch einer Puppe, wie ich sie vorhin beschrieben habe, mit echten Haaren uno so weiter, ist nur konventionell schön; in Wahrheit ist diese Puppe ja scheußlich, weil sie unkünstlerisch ist.
Darauf kommt es an, daß man genau gewahr wird, wie in dem Lebensalter, das den Zahnwechsel in sich schließt, das Kind in das Phantasieleben übergeht, nicht in das Verstandesleben, in das Phan­tasieleben übergeht. Da müssen Sie nun auch als Lehrer, als Erzieher, das entwickeln können. Phantasieleben können diejenigen Menschen entwickeln, die im Innern ihrer Seele wirkliche Menschenkenntnis haben.

het kind er met zijn fantasie zeer veel aan toevoegen. Het is voor een kind heel goed er veel aan toe te kunnen voegen; om de fantasie, de symboliserende activiteit, te kunnen ontwikkelen. Dat moet je voor hem opzoeken; zo min mogelijk geven wat af en mooi is, zoals men dat noemt. Want het mooie van zo’n pop die ik net beschreven heb, met echte haren enz., is alleen maar conventioneel mooi; in waarheid is deze pop afzichtelijk, omdat die onkunstzinnig is.
Het komt erop aan dat je precies gewaar wordt dat in de leeftijdsfase waar de tandenwisseling bij hoort, het kind een fantasieleven krijgt, geen verstandsleven, een fantasieleven. Dat moet je als leerkracht, als opvoeder kunnen ontwikkelen.
Fantasieleven kunnen die mensen ontwikkelen die in hun innerlijk echte menskunde bezitten.

Es ist schon so, Menschenkenntnis läßt das innere Seelenleben auftauen, läßt das Lächeln in die Physiognomie des Gesichtes kom­men. Das Griesgrämigsein kommt von der Unkenntnis. Gewiß, man kann irgendein krankes Organ haben und dadurch irgendwelche krankhaften Züge im Gesicht haben. Die machen es aber nicht aus, darüber geht das Kind hinweg. Dasjenige aber, was sich in der Physiognomie ausdrückt von dem Innersten der Seele, die mit Men­schenkenntnis erfüllt ist, das macht den Lehrer fähig, ein wirklicher Erzieher zu werden.

Het werkt al zo dat menskunde het gevoelsleven doet ontdooien, het doet de glimlach in de fysiognomie van het gezicht verschijnen.
Een zuurpruim zijn komt door onwetendheid. Natuurlijk, je kunt een of ander ziek orgaan hebben en daardoor smartelijke trekken in je gezicht. Maar dat maakt niets uit; dat deert een kind niet. Maar wat zich in de fysiognomie uitdrukt van het diepste van de ziel die vervuld is van de kennis van de mens, dat maakt de leraar geschikt om een echte opvoeder te worden.

Aus dem Wesen der Phantasie heraus muß also zwischen dem Zahn­wechsel und der Geschlechtsreife erzogen werden. Man möchte sa­gen, dasjenige, was bei dem Kinde in den ersten Jahren da ist, daß es ganz Sinnesorgan ist, das wird mehr verinnerlicht, seelisch. Die Sinnesorgane denken ja nicht. Die Sinnesorgane nehmen Bilder wahr, oder vielmehr sie formen Bilder aus den äußeren Gegenstän­den. Auch wenn dasjenige, was das Kind als Sinnesorgan hervor­bringt, zunächst seelisch wird, so wird nicht ein Gedanke daraus, sondern ein Bild, wenn auch ein seelisches, ein Phantasiebild. Daher muß man in Bildern arbeiten vor dem Kinde.
Nun, am wenigsten kann in Bildern gearbeitet werden, wenn man

Dus tussen tandenwisseling en puberteit moet opgevoed worden vanuit de fantasie. Je zou willen zeggen: dat het kind in de eerste jaren helemaal zintuig is, dat verinnerlijkt zich meer, wordt ziel. De zintuigen denken niet. Die nemen beelden waar of meer nog, ze vormen beelden van de uiterlijke voorwerpen. Ook wanneer, wat het kind als zintuigwezen vertoont, eerst ziel wordt, dan wordt dat geen gedachte, maar een beeld; weliswaar een zielenbeeld, een fantasiebeeld. Daarom moet je voor het kind met beelden werken.
Maar, het minst kan er met beelden worden gewerkt, wanneer je

blz.31:

an das Kind von vornherein etwas ganz Fremdes heranbringt. Ganz fremd aber ist für das Kind dasjenige, was wir heute zum Beispiel in unserer Schrift haben, ob in den geschriebenen oder in den gedruck­ten Buchstaben. Das Kind hat ja gar keine Beziehung zu so etwas wie einem A. Warum sollte das Kind eine Beziehung haben zu so etwas, wie ein A ist? Warum sollte das Kind irgendwie sich inter­essieren für ein L? Diese Buchstaben sind ihm ja etwas ganz Fremdes. Dennoch geht man einfach heran an das Kind, wenn es in die Schule kommt, und will ihm diese Dinge vermitteln. Die Folge davon ist, daß das Kind sich ganz und gar fremd fühlt dem, was es nun voll­bringen soll. Und wenn man gar vor dem Zahnwechsel mit diesen Dingen an das Kind herankommt, es in allerlei ausgeschnittene Formen Buchstaben hineinstopfen läßt, beschäftigt man ja das Kind mit Dingen, die ihm ganz ferne liegen, zu denen es nicht das ge­ringste Verhältnis hat.

van meet af aan het kind iets vreemds aanbiedt. En heel vreemd voor een kind is wat wij bv. nu in ons schrift hebben of in de geschreven of gedrukte letters. Het kind heeft helemaal geen verbinding met zo iets als een A. Waarom zou het kind een verbinding met zo iets als een A hebben. Waarom zou een kind zich maar iets interesseren voor een L? Deze letters zijn voor hem iets heel vreemds. Desondanks benadert men het kind simpelweg wanneer het op school komt en wil men het deze dingen overdragen. Het gevolg daarvan is, dat dit voor het kind heel erg vreemd overkomt wat het nu met doen. En wanneer men vóór de tandenwisseling al met die dingen aankomt en het in allerlei uitgesneden vormen letters laat stoppen, houd je het kind bezig met dingen die verre van hem staan, waartoe het niet de minste verhouding heeft.

Dagegen hat das Kind von vornherein künstlerischen Sinn, sinn-bildende Phantasie. An diese muß man appellieren, an diese muß man sich wenden. Und man muß versuchen, zunächst gar nicht an diese konventionellen Buchstaben heranzurücken, die in der Schrift und im Druck der zivilisierten Menschheit gegeben sind, sondern man muß zunächst versuchen, ich möchte sagen, in einer geistvollen Weise – verzeihen Sie, daß ich das Wort anwende – die Kulturent­wickelung der Menschheit mit dem Kinde durchzumachen.

Het kind heeft daarentegen van begin af aan een kunstzinnig gevoel, zingevende fantasie. Hieraan moet je appelleren; hierop moet je je richten. En je moet proberen eerst helemaal niet met die conventionele letters bezig te zijn die in schrift en druk van de geciviliseerde mensheid gegeven zijn, maar je moet eerst proberen, ik zou willen zeggen, op een geestrijke manier – neem me niet kwalijk dat ik het woord gebruik – de cultuurontwikkeling met het kind te doorlópen.

Die Menschen haben ja früher Bilderschrift gehabt, das heißt, sie haben etwas auf das Blatt gemalt, was an den Gegenstand er­innerte. Wir brauchen nicht Kulturgeschichte zu studieren, aber wir können den Sinn und Geist desjenigen, was die Menschen mit der Bilderschrift wollten, vor das Kind hinbringen, dann wird sich das Kind dabei wie zu Hause fühlen.
Man denke nur einmal an folgendes. Nehmen wir das Wort «Mund», im Englischen «mouth». Wenn Sie das Kind veranlassen, einen Mund zu zeichnen, aber malend zu zeichnen, Farbenkleckse hinmachen zu lassen mit roter Farbe, und dann das Kind das Wort aussprechen lassen und sagen: Nun sprich aber nicht das ganze Wort aus, sondern fange es nur an – M, und machen wir aus der Oberlippe

De mensen hadden vroeger een beeldschrift, d.w.z. ze hebben iets op een blad getekend wat aan het voorwerp deed denken. Wij hoeven geen cultuurgeschiedenis te studeren, maar we kunnen de zin en de teneur van wat de mensen met het beeldenschrift wilden, aan het kind aanbieden, dan voelt het kind zich daarbij thuis.
Denk eens aan het volgende: we nemen het woord  ‘mond’, in het Engels ‘mouth’. Wanneer we het kind stimuleren een mond te tekenen, maar schilderend te tekenen, met een klein beetje rode verf en dan het kind het woord laten uitspreken en zeggen: maar spreek nu eens niet het hele woord uit, maar alleen maar het begin – M, en dan maken we van de bovenlip

blz.32:

 (siehe Zeichnung) allmählich dieses M, so bekommen wir aus dem Mund, den wir zuerst gemalt haben, das M heraus.
#Bild s. 32a
So ist nämlich in Wirklichkeit die Schrift entstanden, nur sieht man es heute den Worten schwer noch an, daß die Buchstaben Bilder waren, weil die Worte alle im Verlaufe der Sprachentwickelung ver­schoben worden sind. Ursprünglich hatte jeder Laut eben sein Bild, und seine Bildmöglichkeit war eindeutig.
Man braucht nun nicht auf diese ursprünglichen Charaktere zu­rückzugehen, aber man kann erfinden. Erfinderisch muß der Lehrer sein; er muß aus dem Geiste der Sache heraus schaffen.

(zie tekening) pas deze M; dan krijgen we uit de mond die we eerst geschilderd hebben de M.

GA 311 blz. 32

Zo is namelijk in werkelijkheid het schrift ontstaan, alleen zie je nu moeilijk meer aan de letters dat het beelden waren, omdat de woorden allemaal in verloop van de taalontwikkeling veranderd zijn. Oorspronkelijk had iedere klank zijn eigen beeld en wat er mogelijk was met het beeld was duidelijk.
Je hoeft niet terug te gaan op deze oorspronkelijke karakters, je kunt ze zelf bedenken. De leerkracht moet vindingrijk zijn; hij moet uit de aard van de zaak creatief zijn.
Laten we het woord  ‘vis’ nemen [Duits: Fisch] dat in het Engels dus ‘fish’ is. Laat het kind tekenend, schilderend een soort vis maken, laat het begin van het woord uitspreken: F. Je krijgt stap voor stap de F uit het beeld.

GA 311 blz. 32 2

En zo vind je inderdaad voor alle consonanten, voor alle medeklinkers, wanneer je vindingrijk bent, de beelden, je kunt ze tevoorschijn laten komen uit het schilderende tekenen, het tekenende schilderen.
Dat is lastiger dan de methoden die men tegenwoordig gebruikt. Ook nog moet je, wanneer je de kinderen dit hebt laten doen, wat geschilderd is, twee of drie uur

blz.33:

aufräumen, muß all das, was die Kinder benutzt haben, weg­räumen. Aber das muß eben geschehen, es bleibt nichts anderes übrig.
Daraus ersehen Sie, wie man aus dem Bilde heraus den Buchstaben holen kann, und das Bild wiederum holen kann aus dem unmittel­baren Leben. Und das soll man tun. Ja nicht zuerst lesen lehren, sondern zuerst vom zeichnenden Malen, malenden Zeichnen aus­gehen, daraus die Buchstaben entstehen lassen, und dann erst dazu übergehen, zu lesen.
Für die Konsonanten werden Sie überall etwas finden, wo Sie von Dingen ausgehen können. Sie müssen nur suchen. Sie werden überall so etwas finden, um den Anfangslaut, den Anfangsbuchstaben aus einem Worte entstehen zu lassen

achter elkaar, opruimen, je moet alles wat de kinderen gebruikt hebben, opruimen.
Hieraan kun je zien hoe je uit het beeld de letter kan halen en het beeld weer  direct uit het leven. En dat moet je ook doen. Niet eerst het lezen aanleren, maar meteen van het tekenende schilderen, schilderende tekenen uitgaan; daaruit de letters laten ontstaan en dan pas overgaan tot lezen.
Wat de consonanten betreft, kun je overal iets vinden wanneer je van voorwerpen uitgaat. Je moet maar even zoeken. Je zal overal iets vinden om de beginklank, de beginletter uit een woord te laten ontstaan.

Für die Vokale ist es nicht so leicht. Aber für die Vokale ist vielleicht folgendes möglich. Denken Sie ein­mal, Sie sagen dem Kinde: Sieh einmal die schöne Sonne! Die mußt du doch bewundern. Stelle dich einmal so auf, daß du hinaufschaust, um die schöne Sonne zu bewundern. Nun steht es so da, schaut hin­auf und drückt die Verwunderung aus: Ah! Das malen Sie auch noch
#Bild s. 33a
hinzu. Es ist sogar dann das hebräische A, der Laut der Verwunde­rung. Sie brauchen jetzt das nur klein werden zu lassen und können allmählich auf das A übergehen.
Und so werden Sie – wenn Sie inneres Seelisches, namentlich eurythmische Begriffe vor das Kind hinstellen, es selber in diese Lage versetzen -, so werden Sie auch die Vokale herausbringen. Die Eu­rythmie wird Ihnen da eine ungeheuer starke Hilfe geben können, weil schon die Laute im Eurythmischen gebildet sind. Denken Sie
#Bild s. 33b
Daraus kann man das Lautzeichen 0 bekommen. Man kann tatsäch­lich aus der Geste, aus der Gebärde, die Vokale bekommen

Voor de vocalen is het niet zo makkelijk. Maar voor de vocalen is misschien het volgende mogelijk. Bedenk eens, je zegt tegen het kind: kijk eens naar de mooie zon! Die moet je toch bewonderen. Ga eens zo staan dat je omhoog kijkt om de mooie zon te bewonderen. Nu staat het daar dus, kijkt omhoog en drukt de verwondering uit: Ah! Dat teken je ook nog erbij. Dan is dat zelfs de Hebreeuwse A, de klank van de verwondering. Dat hoef je maar te verkleinen en kun je langzaam tot de A over te gaan.
En zo kun je – wanneer je diepere gevoelens, namelijk euritmische begrippen aan het kind geeft, het zelf in die omstandigheid brengen -, dan kun je ook de vocalen
ontwikkelen. De euritmie kan daarbij een heel sterk hulpmiddel zijn, omdat de klanken in de euritmie al gevormd zijn. Denk bv. alleen al aan de O – je omvat iets; liefdevol omvat je iets.

GA 311 blz. 33 2

Daaruit krijg je het klankteken O. Je kan inderdaad uit de gebaren, uit het gebaar, de vocalen halen.

blz.34:

So arbeitet man aus dem Anschauen, aus der Phantasie heraus. Man wird es dann erreichen, daß die Kinder nach und nach die Laute, die Buchstaben aus den Dingen gewinnen. Vom Bilde muß man ausgehen. Der Buchstabe, wie er heute fertig in der Zivilisation vorliegt, hat ja eine Geschichte hinter sich. Der ist etwas aus einem Bilde Vereinfachtes, und man erkennt aus dem heutigen Zauber­zeichen nicht mehr, wie das Bild war.
Als die Europäer, diese «besseren Menschen», nach Amerika ge­kommen sind, als noch Wilde da waren, die Indianer – noch in der Mitte des neunzehnten Jahrhunderts haben sich solche Dinge zuge­tragen -, und haben diesen Wilden Schriftzeichen, Gedrucktes vor­gewiesen, da sind die Indianer davongelaufen, weil sie das für kleine Teufelchen hielten, was da als Buchstaben vorhanden war, und sie haben gesagt: die Blaßgesichter – wie man die Europäer unter den Indianern nannte – verständigen sich durch kleine Teufelchen, durch Dämonen.

Zo werk je dus vanuit de waarneming, vanuit de fantasie. Dan zul je bereiken dat de kinderen stap voor stap de klanken, de letters uit de voorwerpen halen. Je moet uitgaan van het beeld. De lettervorm zoals die nu af is in de beschaving heeft een geschiedenis. Die is iets eenvoudiger geworden dan zijn beeld en je herkent aan het toverteken niet meer wat voor beeld.
Toen de Europeeërs, die ‘betere’ mensen, naar Amerika gekomen zijn , toen er nog natuurvolken leefden – de Indianen – nog in het midden van de negentiende eeuw vonden zulke dingen plaats -, en  aan deze stamleden schrifttekens,  gedrukt, hebben laten zien, toen zijn de Indianen weggelopen, omdat ze dachten dat het kleine duiveltjes waren wat daar aan letters bestond en ze hebben gezegd: de bleekgezichten – zoals de Europeanen door de Indianen genoemd werden – verwittigen elkaar door kleine duiveltjes, door demonen.

Aber das sind ja die Buchstaben auch für Kinder. Sie bedeuten ja gar nichts für die Kinder. Das Kind empfindet – und es hat recht -in den Buchstaben etwas Dämonisches; sie sind ja schon ein Zauber-mittel geworden, weil sie Zeichen sind.
Man muß vom Bilde ausgehen. Das Bild ist kein Zauberzeichen, es ist etwas Reales, und so muß man aus dem heraus arbeiten.
Da kommen dann die Leute und sagen: Ja, aber die Kinder lernen dann spät erst Lesen und Schreiben. Das sagt man ja nur, weil man heute nicht weiß, wie schädlich es ist, wenn die Kinder früh lesen und schreiben lernen. Es ist sehr schlimm, wenn man früh schreiben kann. Lesen und Schreiben, so wie wir es heute haben, ist eigentlich erst etwas für den Menschen im späteren Lebensjahre, so im 11., 12. Le­bensjahre.

Maar dat zijn de letters ook voor kinderen. Ze betekenen voor de kinderen helemaal niets. Het kind ervaart – en het heeft gelijk – in de letters iets bovennatuurlijks; ze zijn een tovermiddel geworden, omdat het tekens zijn.
Je moet van het beeld uitgaan. Het beeld is geen toverteken, het is iets werkelijks en dus moet je van daaruit werken.
Maar dan komen er mensen die zeggen: ja, maar dan leren de kinderen pas laat lezen en schrijven. Dat wordt alleen gezegd omdat men tegenwoordig niet weet, hoe schadelijk het is, wanneer kinderen vroeg leren lezen en schrijven. Het is zeer slecht wanneer je vroeg kunt lezen en schrijven. Lezen en schrijven, zoals wij het nu hebben, is eigenlijk pas iets voor de mens op een latere leeftijd, zo rond het 11e, 12e jaar.

Und je mehr man damit begnadigt ist, kein Lesen und Schreiben vorher fertig zu können, desto besser ist es für die späteren Lebensjahre. Derjenige, der noch nicht ordentlich schreiben konnte mit dem 14., 15. Lebensjahre – ich kann da aus eigener Erfahrung sprechen, weil ich es nicht konnte mit 14, 15 Jahren-, der verlegt sich nicht so viel für die spätere spirituelle Entwickelung, als der­jenige, der früh, mit sieben, acht Jahren schon fertig lesen und

En hoe meer je gezegend bent vóór die tijd het lezen en schrijven niet te beheersen, des te beter is het voor het latere leven. Wie nog niet goed kan schrijven met z’n 14e, 15e jaar – ik spreek uit eigen ervaring, omdat ik het op mijn 14e, 15e niet kon – die mist niet zo veel voor zijn latere spirituele ontwikkeling, als degene die vroeg, met zeven, acht jaar al goed

blz.35:

schreiben konnte. Das sind Dinge, die gerade der Lehrer beobachten muß.
Natürlich wird man heute, da man mit einer Privatschule die Kin­der ja ins öffentliche Leben hineinzustellen hat, nicht so vorgehen können, wie man eigentlich sollte. Aber man kann dennoch viel, viel erreichen, wenn man die Dinge kennt. Ums Kennen handelt es sich dabei. Vor allen Dingen soll man durchdringend wissen, erken­nen, daß man nicht das Lesen-Lehren vor dem Schreiben-Lehren trei­ben soll, denn im Schreiben, insbesondere, wenn es aus dem malenden Zeichnen, zeichnenden Malen herausgeholt ist, betätigt sich der ganze Mensch.

kan lezen en schrijven.  Dat zijn dingen die nu juist een leerkracht  moet kunnen waarnemen.
Natuurlijk zul je heden ten dage omdat je met een privéschool de kinderen de maatschappij in moet laten gaan, het niet zo kunnen doen, als je eigenlijk zou willen. Maar je kunt ondanks dat toch veel, veel bereiken, wanneer je de dingen weet. Het gaat om het weten. Boven alles moet je indringend weten, inzien, dat je het aanleren van het lezen niet voor het aanleren van het schrijven moet  behandelen, want bij het  schrijven, juist wanneer het uit het schilderende tekenen, het tekenende schilderen wordt ontwikkeld, is de hele mens betrokken. De vingers, de houding van het lichaam, de hele mens doet mee.

Beim Lesen ist nur der Kopf beteiligt. Und man sollte möglichst spät dasjenige an das Kind heran­bringen, was nur einen Teil des Organismus in Tätigkeit versetzt und den anderen gleichgültig läßt. Das allerwichtigste ist, daß man zuerst den ganzen Menschen in Bewegung, in Regsamkeit bringt und dann einen Teil.
Allerdings, wenn man so vorgehen will, kann man nicht bis ins kleinste gehende Anweisungen bekommen, sondern nur eine Direk­tive, eine Richtung. Daher können Sie gerade bei dieser Unterrichts-methode, wie sie aus der Anthroposophie folgt, mit nichts anderm rechnen, als mit der absoluten Freiheit, aber auch mit der freien, schaffenden Phantasie des Lehrenden und Erziehenden.
In der Waldorfschule sind wir ja, ich möchte sagen, mit einem recht bedenklichen Erfolge gesegnet.

Bij lezen doet alleen het hoofd mee. En je zou zo mogelijk het kind laat iets moeten geven, wat maar een deel van zijn organisme activeert en het andere buiten beschouwing laat. Het belangrijkste is, dat je eerst de hele mens in beweging brengt, actief maakt en dan een gedeelte.
Hoewel echter, wanneer je dat wil doen, kun je niet tot in detail gaande aanwijzingen krijgen, maar slechts een richtlijn, een richting. Vandaar dat je juist bij deze onderwijsmethode zoals die uit de antroposofie voortvloeit, met niets anders kan rekenen dan met de absolute vrijheid, maar ook met de vrije, scheppende fantasie van de leerkracht en de opvoeder.
Op de vrijeschool zijn we, ik zou willen zeggen, met een wel heel bedenkelijk succes gezegend.

Wir haben mit 130, 140 Schü­lern angefangen, die wir noch dazu aus dem Industriebetrieb von Emil Molt bekommen haben, die also damals gewissermaßen Zwangskinder waren, und einigen Kindern von Anthroposophen. In der kurzen Zeit des Bestandes der Waldorfschule ist sie so gewach­sen, daß wir jetzt über 800 Kinder und zwischen vierzig und fünfzig Lehrkräfte haben – also ein bedenklicher Erfolg, weil nach und nach die Dinge unüberschaubar werden. Aus den Einrichtungen der Wal­dorfschule, die ich Ihnen schildern werde, werden Sie schon ersehen, wie schwer das dann noch zu überschauen ist. Es kann natürlich über­schaut werden, aus Gründen, die ich auch später andeuten werde. Da

We zijn met 130, 140 leerlingen begonnen die we via de fabriek van Emil Molt1 kregen, die dus toen in zekere zin geforceerd kwamen en een paar kinderen van antroposofen. In de korte tijd dat ze bestond is ze zo gegroeid, dat we nu boven de 800 kinderen en tussen de veertig en vijftig leerkrachten hebben – ergo, een bedenkelijk succes, omdat langzamerhand de dingen onoverzichtelijk worden. Uit hoe de vrijeschool ingericht wordt, wat ik wil schetsen, kunt u wel inzien hoe moeilijk dat dan nog te overzien is. Je kunt het wel overzien, hoe, zal ik later nog  aangeven.

blz.36

haben wir Parallelklassen einrichten müssen, drei nebeneinander­laufende 5. und 6. Klassen, a, b, c. Die sind noch immer überfüllt, haben noch immer mehr Kinder als andere Klassen der Schule.
Da steht also eine Lehrkraft in der einen Klasse a, eine andere in der Klasse b. Denken Sie sich, wie das ist, im «richtig eingerichteten» Leben. Da kommen Sie in die 1. Klasse a hinein; da drinnen wird nach einer bestimmten Methode gedrillt, die man als die beste an­schaut. Jetzt gehen Sie in die 1. Klasse b hinein. Es könnte auch a drauf stehen, nur andere Kinder sitzen drinnen, denn in beiden Klassen geht es ja gleich zu, weil das die «richtige Methode» ist. Natürlich, die Menschen denken das nach Gescheitheit aus. Das In­tellektuelle ist ein Eindeutiges, und so muß es sein.

We moesten parallelklassen inrichten, drie naast elkaar bestaande 5e,en 6e klassen, a,b,c. Die zitten nog steeds overvol, daar zitten nog steeds meer kinderen in dan in de andere klassen van de school.
Er staat dus een leerkracht in klas a; een andere in klas b. Denk je eens in, hoe dat er uitziet in het ‘op de juiste wijze georganiseerde leven.’ Je komt in klas 1a binnen; er wordt gedrild volgens een bepaalde methode die men als de beste beschouwd. Nu ga je klas 1b binnen. Daar zou ook a op kunnen staan, er zitten alleen andere kinderen in, want in beide klassen gaat het er hetzelfde aan toe, omdat dat de ‘juiste’ methode is. Natuurlijk, de mensen denken dat intelligent uit. Het intellectuele is eenduidig en zo moet het gaan.

Bei uns finden Sie das gar nicht in der Waldorfschule. Bei uns gehen Sie in die 1. Klasse a hinein, da sehen Sie einen Lehrer oder eine Lehrerin drinnen, die treibt Schreibunterricht, läßt die Kinder allerlei Formen machen, sagen wir aus Fäden, dann läßt sie diese Formen in Malerisches überführen und es entstehen nach und nach Buchstaben. Einer zweiten Lehrerin gefällt es anders. Wenn Sie in die Klasse b hineingehen, finden Sie, daß diese Lehrerin die Kinder herumtanzen läßt; sie sollen die Formen am eigenen Leibe erleben. Dann läßt sie das fixieren. Niemals werden Sie finden, daß es in der Klasse a, b oder c ganz gleich zugeht. Es geschieht dasselbe, aber auf ganz verschiedene Art. Eine frei schaffende Phantasie waltet da. 

Bij ons in de vrijeschool vind je zoiets helemaal niet. Bij ons ga je  klas 1a binnen, daar is een onderwijzer of onderwijzeres bezig met schrijfles, ze laat de kinderen allerlei vormen maken, laten we zeggen met draden; dan laat ze de vormen schilderen en zo ontstaan er stap voor stap letters. Een tweede onderwijzeres doet het liever anders. Wanneer je klas 1b binnengaat, zie je dat deze onderwijzeres de kinderen laat ronddansen; die moeten de vormen aan hun eigen lijf ervaren. Dat laat ze dan vastleggen. Nooit zul je zien dat het er in klas a, b of c hetzelfde toegaat. Er gebeurt hetzelfde, maar op heel verschillende manieren. Er heerst een vrij scheppende fantasie.

Es gibt keine Vorschrift, sondern es gibt nur einen Geist der Wal­dorfschule. Das ist sehr wichtig, daß man das erfaßt. Der Lehrer ist autonom. Der Lehrer kann innerhalb dieses Geistes durchaus das­jenige tun, was er für richtig hält. Sie werden sagen: Ja, wenn jeder tun kann, was er will, dann kann ja das Chaotischste in der Schule geschehen. Dann kommt man in die 5. Klasse a hinein, da wird, was weiß ich was für ein Hokus-Pokus getrieben. Dann kommt man in die 5. Klasse b hinein, da wird irgendwo ein Schachspiel getrieben. -Das Wesentliche aber ist wiederum, daß es nicht so ist in der Wal­dorfschule. Sie finden überall Freiheit, und dennoch ist in jeder Klasse der Geist darinnen, der dem Lebensalter der Kinder ent­spricht.

Er bestaan geen voorschriften, er is slechts de gezindheid van de vrijeschool. Het is heel belangrijk dat je dat begrijpt. De leerkracht is autonoom. De leerkracht kan juist binnen deze gezindheid doen wat hij nodig acht. U zult zeggen: Ja, wanneer iedereen kan doen wat hij wil, dan kunnen in de school de gekste dingen gebeuren. Dan kom je in klas 5a en dan zie je weet ik veel wat voor hocus-pocus. Dan kom je in 5b en daar zitten ze te schaken -. Maar nogmaals, wezenlijk is, dat het zo op de vrijeschool niet toegaat. Overal vind je vrijheid en toch heerst er in iedere klas de gezindheid die in overeenstemming is met de leeftijd van de kinderen.

blz.37:

Wenn Sie die Seminarkurse nehmen, so werden Sie sehen, sie las­sen die größte Freiheit, und dennoch, sie stellen in die Klasse das­jenige hinein, was hineingehört. Und das eigentümliche ist, kein Lehrer hat sich je dagegen aufgelehnt. Alle nehmen den einheitlichen Geist ganz freiwillig auf. Keiner lehnt sich auf, keiner will etwas extra haben. Im Gegenteil, es entsteht sogar oftmals die Sehnsucht, in den Konferenzen nur ja recht viel darüber zu reden, was in den Klassen sein soll.
Warum lehnt sich denn kein Lehrer auf gegen den Lehrplan? Wir haben schon Jahre hinter uns. Was glauben Sie, daß der Grund da­von ist? Jeder hält ihn für vernünftig. Er findet ihn gar nicht unver­nünftig. Er findet ihn in seiner Freiheit ganz vernünftig, weil er mit demjenigen zusammenhängt, was nun wirkliche, echte Menschen-erkenntnis ist.

Neem de seminarcursussen, je zal zien dat ze ruimte laten voor de grootst mogelijke  vrijheid en toch komt er daardoor in de klas wat er zijn moet. En het is opvallend dat er geen leerkracht bezwaar tegen maakt. Allemaal pakken ze dat één-zijn in gezindheid geheel vrijwillig op. Niemand maakt bezwaar of wil er nog wat anders bij hebben. Integendeel, dikwijls ontstaat dat men er in de vergaderingen graag over spreekt wat er in de klassen dient te gebeuren. Waarom maakt er dan geen leraar bezwaar tegen het leerplan? Er liggen al weer jaren achter ons. Wat zou daar, denkt u, de reden van zijn? Iedereen vindt het weloverwogen. En helemaal niet gek. Juist wat de vrijheid betreft weloverwogen, omdat het samenhangt met wat werkelijke, echte menskunde is.

Aber gerade indem man auf diese Dinge kommt, das Schaffen des Unterrichtsstoffes aus der Phantasie heraus, sieht man, daß Freiheit in der Schule walten muß. Die waltet auch. Und jeder Lehrer hat bei uns das Gefühl, nicht nur daß er auf dasjenige kommt, was er selber wirklich ausdenkt und in seiner Phantasie findet, sondern ich ge­winne immer mehr die Überzeugung – ob ich in den Konferenzen mit meinen Waldorf-Lehrern sitze, ob ich in die Klasse komme -, daß eigentlich jeder vergißt, wenn er in der Klasse ist, daß der Lehr­plan einmal fixiert und aufgestellt worden ist. Er hält ihn eigentlich in dem Momente, wo er unterrichtet, für sein eigenes Werk. Dieses Gefühl habe ich, wenn ich hineinkomme.

Maar juist wanneer je op dat soort dingen komt  als het vormgeven van lesstof vanuit de fantasie, zie je, dat er op school vrijheid moet heersen. Die heerst er ook. En iedere leraar bij ons heeft het gevoel, niet alleen dat hij op de dingen komt die hij echt zelf bedenkt en met zijn fantasie vindt, maar, ik raak er steeds meer van overtuigd – of ik nu met mijn vrijeschoolleraren in de vergadering zit of dat ik in een klas kom – dat iedereen eigenlijk vergeet, wanneer hij in zijn klas is, dat het leerplan nu eenmaal vastgesteld en vastgelegd is. Hij denkt eigenlijk, op het ogenblik waarop hij lesgeeft, dat het zijn eigen werk is. Dat gevoel heb ik, wanneer ik binnenkom.

Das sind die Dinge, die sich ergeben, wenn wirkliche Menschen-erkenntnis zugrunde gelegt wird. Ich muß es Ihnen sagen, trotzdem Sie glauben könnten, es würde aus Eitelkeit gesagt; aber es wird nicht aus Eitelkeit gesagt, sondern damit Sie es wissen und es ebenso machen können, und sehen, wie dasjenige, was aus echter Menschen-erkenntnis kommt, auch wirklich in das Kind hineingeht.

Dit zijn de dingen die zich voordoen wanneer er echte menskunde aan ten grondslag wordt gelegd. Ik moet het u zeggen, ondanks dat u zou kunnen geloven dat het uit ijdelheid wordt gezegd; maar dat wordt het niet; wel, opdat u het weet en het ook zo kunt doen en zien hoe, wat uit echte menskunde komt ook werkelijk overgaat op het kind.

Op fantasie gericht, kun je het hele onderwijs, de hele opvoeding bouwen. Je moet helder voor de geest hebben, dat het kind vóór zijn 9e of 10e jaar zich nog niet als een Ik van zijn omgeving

blz.38:

unterscheiden weiß. Aus einem gewissen Instinkt heraus spricht ja das Kind längst von sich in der Ich-Form. Aber in Wahrheit fühlt sich das Kind eigentlich in der ganzen Welt drinnen. Es fühlt die ganze Welt mit sich verwandt. In dieser Beziehung herrschen ja heute recht abenteuerliche Begriffe. Man spricht von primitiven Völ­kern so, daß man sagt, sie haben Animismus als ihre Weltempfin-dung, sie behandeln leblose Gegenstände wie beseelt. Und man glaubt, das Kind zu verstehen, wenn man sagt, es verhält sich auf seinem Gebiete auch so, wie ein Wilder, wie ein primitiver Mensch. Wenn es sich stößt an einem eckigen Gegenstand, so schlägt es ihn, weil es ihn beseelt.
Das ist aber gar nicht wahr. In Wirklichkeit beseelt das Kind nicht, sondern es macht nur noch nicht den Unterschied zwischen dem Lebendigen und Leblosen. Es betrachtet alles als eine Einheit, und sich mit der Umgebung auch als eine Einheit

weet te onderscheiden. Vanuit een zeker instinct spreekt het kind al lang over zichzelf in de ik-vorm. Maar in waarheid beleeft het kind zichzelf eigenlijk in zijn hele wereld. Hij voelt dat de hele wereld zo is als hij. In dit opzicht heersen er tamelijk gewaagde begrippen. Men spreekt over primitieve volken zo, dat men zegt, die hebben als een wereldgevoel het animisme; zij behandelen levenloze dingen als waren ze bezield. En nu denkt men het kind te begrijpen als men zegt dat het zich ten opzichte van  zijn levensgebied net zo gedraagt als een wilde, als een primitief mens. Wanneer het zich stoot aan een hoekig voorwerp, dan geeft hij dat een klap, omdat hij het als bezield beleeft.
Dat is echter niet waar. In werkelijkheid kent het kind er geen ziel aan toe, maar het maakt nog geen onderscheid tussen het levende en het levenloze. Het bekijkt alles als een eenheid en zichzelf ook als een eenheid met de omgeving.

Erst zwischen dem 9. und 10. Lebensjahre lernt eigentlich das Kind sich von der Um­gebung zu unterscheiden. Das muß man im strengsten Sinne berück­sichtigen, wenn man den ganzen Unterricht planvoll orientieren will.
Es ist da notwendig, daß man alles, was an Pflanzen, an Tieren, selbst an Steinen in der Umgebung des Kindes ist, so bespricht, daß die Dinge miteinander reden, sich wie menschlich miteinander ver­halten, daß sie einander Mitteilungen machen, daß sie einander has­sen und lieben. Anthropomorphismen muß man in der erfinderisch­sten Weise gebrauchen können; alles wirklich so behandeln, wie der Mensch ist. Und nicht in geistvoller Weise etwa beseelen, sondern so, wie das Kind es aufzufassen in der Lage ist, indem es noch nicht unterscheidet zwischen Leblosem und Lebendigem.

Pas tussen het 9e en het 10e levensjaar leert het kind eigenlijk zich van de omgeving te onderscheiden. Dat moet je heel serieus nemen, wil je voor het hele onderwijs de methodische richting uit wil zetten.
Dan is het noodzakelijk dat je alles wat er aan planten, aan dieren, zelfs aan stenen in de omgeving van het kind is, zo bespreekt dat de dingen met elkaar praten, alsof ze als mensen met elkaar omgaan, dat ze elkaar informeren, dat ze elkaar haten en van elkaar houden. Je moet op de meest creatieve manier antropomorfismen kunnen gebruiken; alles daadwerkelijk zo behandelen als de mens is. Niet op een zinvolle manier van een ziel voorzien, maar zoals het kind in staat is het te begrijpen, wanneer het nog geen onderscheid maakt tussen het levenloze en het levende.

Für das Kind ist noch kein Grund dazu da, zu denken, daß der Stein keine Seele hat, der Hund eine Seele habe, sondern das Kind macht erst den Unter­schied, daß sich der Hund bewegt, der Stein aber nicht. Aber die Be­wegung schreibt es nicht der Beseelung zu. Es kommt darauf an, daß man in der Tat alles Beseelte und Belebte nun so behandeln kann, wie wenn Menschen miteinander sprächen, dächten, empfänden, wie wenn Menschen gegeneinander Sympathien und Antipathien ent­wickelten. Daher muß alles, was man an das Kind in diesem Lebensalter

Voor het kind bestaat er nog geen reden om te denken dat de steen geen ziel heeft, of de hond een ziel zou moeten hebben, het kind echter maakt eerst het onderscheid dat een hond zich beweegt en een steen niet. Maar het bewegen komt voor hem niet door een ziel. Het komt eropaan dat je inderdaad alles wat een ziel heeft en beleven kan nu dus zo behandelen kan als mensen die voor elkaar sympathie en antipathie kunnen ontwikkelen. Daarom moet alles wat je op deze leeftijd aan het kind

blz.39:

heranbringt, ins Märchenhafte, Legendenhafte, in die beseelte Erzählung gegossen sein. Das Kind empfängt dadurch für sein in-stinktives Seelisch-Phantasievolles die aller-, allerbeste Seelenanlage Und darauf ist zu sehen.
Wenn das Kind in dieser Zeit mit allerlei Intellektualismen ange­füllt wird – und das wird es, wenn man nicht alles, was man an das Kind heranbringt, ins Bildhafte umsetzt -, dann wird das Kind später das an seinem Gefäßsystem, auch an seinem Zirkulations-system zu empfinden haben. Man muß das Kind nach Geist, Seele und Leib – das muß immer wieder gesagt werden – durchaus als eine Einheit betrachten.

aanbiedt sprookjesachtig of in de vorm van een legende, in een bezielde vertelling gegoten zijn. Het kind krijgt hierdoor voor zijn instinctief bezielde fantasie het aller- allerbeste voor zijn ziel. En daar moet je op letten.
Wanneer het kind in deze tijd met allerlei intellectualisme volgestopt wordt – en dat wordt het, wanneer je niet alles wat je het kind aanbiedt verandert in iets beeldends – dan zal het kind dat later aan zijn vaatstelsel merken, ook aan zijn circulatiesysteem. Je moet het kind – dat moet steeds weer worden gezegd – absoluut als eenheid zien naar geest, ziel en lichaam.

Um das zu können, muß der Lehrer eben künstlerischen Sinn in seiner Seele haben, artistisch veranlagt sein; denn dasjenige, was vom Lehrer auf das Kind wirkt, ist ja nicht bloß das, was man aus-denkt, oder was man in Begriffe bringen kann, sondern es sind, wenn ich mich des Ausdrucks bedienen darf, eben durchaus die Imponderabilien des Lebens. Unbewußt geht ungeheuer viel vom Lehrer, vom Erziehenden, auf das Kind über. Der Lehrer muß sich dessen bewußt sein, namentlich dann, wenn er Märchen, wenn er Geschichten, die durchseelt sind, wenn er Legenden dem Kind er­zählt. Da tritt ja sehr, sehr häufig in unserer materialistischen Zeit die Tatsache auf, daß man zu sehr merkt, der Lehrer betrachtet das, was er erzählt, eben als kindisch; es ist etwas, woran er selber nicht glaubt. Da, sehen Sie, tritt die Anthroposophie, wenn sie die Leiterin und Lenkerin der wahren Menschenerkenntnis ist, wirklich in richtiger Weise auf.

Om dat te kunnen moet de leerkracht natuurlijk ook een kunstzinnige gevoel hebben, een artistieke aanleg hebben; want wat van de leerkracht uit op het kind werkt, is niet alleen wat je uitdenkt of wat je in begrippen gieten kan, maar het is zeer zeker ook, wanneer ik de uitdrukking mag gebruiken, het imponderabele van het leven. Onbewust gaat er ontzettend veel van leerkracht, van opvoeder op het kind over. Daarvan moet de leraar zich bewust zijn, vooral wanneer hij sprookjes, wanneer hij verhalen die bezield zijn, wanneer hij het kind legenden vertelt. In onze materialistische tijd komt het heel veel voor dat je sterk merkt dat de leerkracht wat hij vertelt, toch maar kinderachtig vindt; hij gelooft er zelf niet in. Maar, zie je, de antroposofie treedt hier werkelijk op een goede manier op omdat zij naar een ware mensenkennis wil leiden; op een ware mensenkennis aanstuurt.

In der Anthroposophie werden wir ja ge­wahr, daß man eine Sache unendlich viel reicher ausdrücken kann, wenn man sie ins Bild kleidet, als wenn man sie in den abstrakten Begriff bringt. Ein gesund veranlagtes Kind hat das Bedürfnis, alles ins Bild zu bringen und auch Bilder zu empfangen.
Man darf da immer wiederum auf Goethe hinweisen, der als Knabe Klavier spielen lernen mußte. Er wurde angewiesen, wie er den ersten Finger, den zweiten Finger und so weiter zu gebrauchen habe. Aber das war ihm unsympathisch, und er erfand selber dem trockenen, pedantischen Lehrer gegenüber – denn der alte Vater

In de antroposofie worden we gewaar dat je iets veel rijker kan uitdrukken, wanneer je het in een beeld kleedt, dan wanneer je het in abstracte begrippen vervat. Een kind met een gezonde aanleg heeft de behoefte alles in beeld te kleden en ook om beelden te krijgen.
Je mag daarbij steeds weer op Goethe2 wijzen die als kind piano moest leren spelen. Men wees hem hoe je de eerste vinger, de tweede vinger enz. moest gebruiken. Maar dat vond hij niet leuk en hij vond zelf vergeleken met de droge, pedante leraar – want de oude vader

blz.40:

Goethe war ein Urphilister, so ein richtiger Frankfurter Philister, der nahm natürlich auch philiströse Lehrer am liebsten, weil die die guten sind, nicht wahr – nun, das war dem Buben Goethe zuwider, zu abstrakt; da erfand er sich selber den «Deuterling», nicht der Zeigefinger, das ist abstrakt, aber der Deuterling. Das Kind will das Bild, will sich selber als Bild fühlen. Da ist es eben notwendig, zu berücksichtigen, daß der Lehrer Phantasie braucht, artistisch sein muß. Dann tritt er mit der nötigen Lebendigkeit an das Kind heran. Und diese Lebendigkeit wirkt im allerbesten Sinne imponderabel auf das Kind.

Goethe was een rasfilister, zo’n echte Frankfurter filister, die nam natuurlijk ook het liefst een filister als leraar, omdat dat de goede zijn, niet waar – welnu dat stond  de knaap Goethe tegen, was te abstract; toen vond hij zelf de ‘duiderling’ [Deuterling] uit, niet de wijsvinger, dat is abstract, maar de duiderling. Het kind wil het beeld, wil zich zelf als beeld beleven. Dus is het noodzakelijk er rekening mee te houden dat de leerkracht fantasie nodig heeft, kunstzinnig moet zijn. Dan treedt hij het kind met de noodzakelijke levendigheid tegemoet. En deze levendigheid werkt in de allerbeste zin imponderabel op het kind.

Da ist es ja so, daß wir durch die Anthroposophie wieder lernen, an die Legenden, an die Märchen, an die Mythen selber zu glauben, weil sie in der Imagination die höhere Wahrheit ausdrücken. Wir finden uns wieder hinein in die seelische Behandlung des Mythischen, des Legendenhaften, des Märchenhaften. Dadurch strömt unsere Rede, wenn wir zu dem Kinde sprechen, von dem eigenen Glauben an die Sache durchdrungen, an das Kind heran. Das bringt Wahrheit zwischen den Erziehenden und das Kind; während oftmals soviel Unwahrheit waltet zwischen den Erziehenden und den Kindern. Unwahrheit waltet sofort, wenn der Lehrer sagt: Das Kind ist dumm, ich bin gescheit; das Kind glaubt an die Märchen, die muß ich ihm daher erzählen. Das schickt sich so für das Kind. – Da kommt so­gleich der Verstand hinein in das Erzählen.

Nu is het zo dat wij door antroposofie weer leren aan legende, aan sprookjes, aan mythen te geloven, omdat ze in de imaginatie de hogere waarheid uitdrukken. We raken weer vertrouwd met een bovenzinnelijke uiteenzetting van mythen, legenden en sprookjes. Daardoor stroomt wat wij zeggen wanneer wij tot het kind spreken, doordrongen van ons eigen geloven, naar het kind toe. Dat brengt waarheid met zich mee tussen de opvoeder en het kind; terwijl er dikwijls zoveel onwaarheid tussen opvoeders en kinderen heerst. Onwaarheid heerst er onmiddellijk wanneer de leerkracht zegt: het kind is dom, ik ben knap; het kind gelooft in sprookjes, dus moet ik hem die vertellen. Dat past dus bij een kind. -Dan komt meteen het verstand bij het vertellen.

Dafür hat das Kind gerade zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife das allerfeinste Gefühl, ob im Lehrer der Verstand oder die Phantasie waltet. Der Verstand wirkt verödend, ver­schrumpfend auf das Leben des Kindes, während die Phantasie belebt, anregt.
Diese allgemeinen Dinge müssen wir uns durchaus aneignen. Wir werden dann in den nächsten Tagen auf diese Dinge noch eingehen­der zu sprechen kommen, aber eines möchte ich doch noch zum Schlusse vor Sie hinstellen.
Zwischen dem 9. und 10. Lebensjahre liegt für das Kind etwas außerordentlich Bedeutsames. Das muß der Lehrer bemerken. Ab­strakt ausgesprochen liegt das vor zwischen dem 9. und 10. Jahre,

Met name het kind tussen de tandenwisseling en de puberteit heeft er het allerfijnste gevoel voor of bij een leerkracht het verstand werkt of de fantasie. Het verstand werkt verdorrend, verschrompelend op het leven van een kind, terwijl de fantasie verlevendigt en inspireert.
Deze algemene dingen moeten wij ons zeer zeker eigen maken. We zullen over deze dingen de komende dagen nog diepgaander spreken, maar één ding wil ik tot slot nog voor u neerzetten.
Tussen het 9e en 10e levensjaar is er voor het kind iets buitengewoon belangrijks. Dat moet je als leraar opmerken. Abstract gezegd, ligt het tussen het 9e en 10e jaar,

blz. 41:

daß das Kind sich unterscheiden lernt von seiner Umgebung, sich als Ich, die Umgebung eben als das Äußere, nicht zu dem Ich gehörige empfindet. Das ist aber abstrakt die Sache ausgesprochen. Die Wirk­lichkeit liegt so, natürlich ist das alles approximativ, annähernd, daß das Kind in diesem Lebensalter mit irgendeiner Schwierigkeit an den geliebten Lehrer oder die geliebte Lehrerin herankommt. Mei­stens sogar drückt das Kind gar nicht dasjenige aus, was ihm auf der Seele lastet, sondern etwas anderes. Man muß aber dann wissen, daß das aus dem innersten Untergrunde der Seele kommt. Und da muß man die rechte Antwort, das rechte Verhalten finden. Davon hängt für das ganze Leben des betreffenden Menschen ungeheuer viel ab. Denn, sehen Sie, Sie können gar nicht erziehend, unterrichtend, mit Kindern in diesem Lebensalter arbeiten, wenn Sie nicht die selbst­verständliche Autorität sind, wenn das Kind nicht das Gefühl hat:

dat het kind leert zich te onderscheiden van zijn omgeving, zich als Ik beleeft, de omgeving als wat buiten hem is, niet bij het Ik behorend. Maar zo is het abstract uitgesproken. De werkelijkheid is zo, natuurlijk is dit allemaal bij benadering, in de buurt komend, dat het kind op deze leeftijd het op de een of andere manier moeilijk krijgt met de geliefde leraar of lerares. Meestal uit het kind niet datgene wat hem op de ziel drukt, maar iets anders. Maar dan moet je weten dat dit uit het diepst van zijn ziel komt. En dan moet je het juiste antwoord, de juiste houding vinden. Daarvan hangt voor het hele leven van de betreffende mens ongehoord veel af. Want zie je, je kunt helemaal niet opvoedend, onderwijzend met kinderen op deze leeftijd werken, als je niet die vanzelfsprekende autoriteit bent, wanneer het kind niet het gevoel heeft:

etwas ist wahr, weil Sie es für wahr halten, etwas ist schön, weil Sie es schön finden und es bemerklich machen, etwas ist gut, weil Sie es für gut halten. Sie müssen für das Kind der Repräsentant sein für das Gute, Wahre und Schöne. Das Kind muß an Wahrheit, Güte und Schönheit herangezogen werden, weil es an Sie herangezogen wird.
Jetzt, zwischen dem 9. und 10. Jahre, kommt ganz instinktiv im Unterbewußten diese Empfindung über das Kind: Ich habe alles vom Lehrer, vom Erzieher, und woher hat’s der? Was steht hinter dem? Das braucht nicht weiter ausgeführt zu werden. Tritt man da in De­finitionen oder in Erklärungen ein, so ist es von Schaden. Aber wich­tig ist, daß man da ein herzliches seelendurchtränktes Wort findet für das Kind, oder Worte – es dauert ja in der Regel länger, die Schwierigkeiten dauern fort, durch Wochen, Monate -, so daß man über diese Klippe hinüber in dem Kinde die Autorität aufrecht er­hält.

iets is waar, omdat jij het voor waar houdt; iets is mooi, omdat jij het mooi vindt en zichtbaar maakt, iets is goed, omdat jij het als goed beschouwt. Je moet voor het kind de representant zijn voor het goede, ware en schone. Het kind moet zich gaan interesseren voor waarheid, goedheid en schoonheid, omdat het een band heeft met je.
Nu, tussen het 9e en 10e jaar, komt heel instinctief in het onderbewuste gevoel bij het kind op: ik krijg alles van de leraar, van de opvoeder en waar heeft hij het vandaan? Wat is zijn achtergrond. Dat hoeft niet verder uitgewerkt te worden. Begeef je je in definities en verklaringen, dan is dat schadelijk. Maar belangrijk is dat je dan voor het kind woorden vindt die diep vanuit je ziel, recht uit het hart komen, of woorden – in de regel duren die moeilijkheden langer, weken, maanden – waardoor je tot na deze hindernis toch je autoriteit bewaart. Dat is de autoriteitscrisis bij het kind. Ben je hiertegen opgewassen, ben je in staat zoveel gevoel te leggen in de manier waarop je met de moeilijkheden die op deze leeftijd optreden, om te gaan; kom je het kind tegemoet met de nodige innerlijkheid, geloofwaardigheid en waarachtigheid, dat je je autoriteit bewaart, dan is niet alleen daardoor iets gewonnen, omdat het kind in de autoriteit van de leerkracht blijft geloven,

blz.42:

was natürlich gut ist für den weiteren Unterricht, sondern es liegt in der Wesenheit des Menschen, daß er gerade in diesem Lebensalter, zwischen dem 9. und 10. Lebensjahre, nicht wankend werden darf in dem Glauben an den guten Menschen. Sonst wird alle innere Sicher­heit, die im Leben weiterleiten soll, ins Wanken gebracht.
Das ist von ungeheurer Bedeutung, und an solche Dinge müssen wir uns halten. Viel wichtiger, als alle die kniffligen und kleinen Miniaturdinge, die da in den Pädagogiken vorgeschrieben sind, ist es, so etwas zu wissen, was in einem Zeitpunkte des Lebens auftritt, und wie man sich dem gegenüber verhalten muß, damit dann das richtige Licht von solch einem Verhalten auf das ganze Leben des Kindes ausgestrahlt werde.

wat natuurlijk goed is voor het verdere verloop van het onderwijs, maar het ligt in het wezen van de mens dat hij juist op deze leeftijd tussen het 9e en 10e jaar, dat zijn geloof in de goede mens niet aan het wankelen gebracht mag worden. Anders wordt alle innerlijke zekerheid die jou in het leven verder moet brengen, aan het wankelen gebracht.
Dat is buitengewoon belangrijk en aan zulke dingen moeten wij ons houden. Veel belangrijker dan al die pietepeuterige dingen die in de pedagogieën worden voorgeschreven, is iets te weten van wat op een bepaald tijdstip in het leven zich voordoet en hoe je je daartegenover op moet stellen opdat dan door zo’n houding het juiste licht over het hele leven van het kind zal schijnen.

Verwijzingen
1Emil Molt, 1876-1936, industrieel, eigenaar van de Waldorf-Astoria-sigarettenfabriek in Stuttgart. In deze functie stichtte hij in 1919 de vrijeschool in Stuttgart, aanvankelijk voor de kinderen van de werknemers van zijn fabriek. Op zijn verzoek nam Rudolf Steiner de inrichting en de leiding van de school op zich.

2Johann Wolfgang Goethe, 1749-1832. Over zijn pianoles zie ‘Dichtung und Wahrheit’ boek 4.

1) Die Kunst des Erziehens aus dem Erfassen der Menschenwesenheit (GA 311) De uitgave op de site is van 1965 – ik heb die van 1979 gebruikt.

Steiner: spel           over schrijven en lezen

Steiner: alle pedagogische voordrachten

Steiner: alle artikelen op deze blog

GA 311 voordracht  [1]  [3[4] vertaling

819