Tagarchief: nabootsing

VRIJESCHOOL – De ontwikkeling van het jongere kind (1-5)

.

In 1998 gaf de firma Weleda het blad ‘Puur kind’ uit. 
Daarin werd veel aandacht besteed aan het jongere kind – vanaf de geboorte tot een jaar of drie, vier.

Zoals het meestal gaat met artikelen die als basis antroposofische menskunde hebben, zijn die – ondanks dat ze al jaren geleden zijn geschreven – nauwelijks verouderd.
Natuurlijk staan er voor die tijd ‘actualiteiten’ in die dat uiteraard nu niet meer kunnen zijn.

Waar het echter gaat om ‘ontwikkeling’ en hoe we die op een goede manier = een gezondhoudende/gezondmakende kunnen ondersteunen, heeft die aan actualiteit niets ingeboet.

Samen een zintuig voor warmte ontwikkelen

Warmte speelt op allerlei manieren een belangrijke rol in het leven van een kind. Vanzelfsprekend, zou je zeggen, maar in de praktijk blijkt het uitzoeken van de juiste wandelwagen of een goede school voor je kind vaak meer aandacht te krijgen dan het kiezen van warme kleren. Kinderen hebben veel warmte nodig om goed te
kunnen groeien. En omdat ze zelf nog niet zo goed kunnen voelen of ze het koud hebben, zullen wij dat voor hen moeten doen. De Rotterdamse huisarts Aart van der Stel vertelt waarop je bij je kind moet letten als je wilt weten of hij het wel warm genoeg heeft.

Heel wat problemen met baby’s en kleine kinderen die op het spreekuur van de huisarts belanden, zijn eigenlijk terug te voeren op het niet goed verzorgen van de grote behoefte aan warmte die ze hebben. Ik word als dokter wel eens voor ouderwets versleten als ik ouders aanraad hun kind een wollen hemd en onderbroek aan te trekken. Maar op termijn – en die is vaak korter dan je denkt – merk je als je je kind goed warm houdt dat allerlei gekwakkel en vage pijntjes afnemen of verdwijnen. Maar warmte geven is meer dan de zorg voor wollen ondergoed of een kruik in de wieg.

Enthousiasme

Je lichaam functioneert het beste bij een temperatuur van rond de 37 graden. Bij infecties wordt de temperatuur hoger en spreek je van koorts. De warmte varieert met het welbevinden: hoe beter je in je vel zit, hoe constanter en dichter bij de 37 graden je lichaamstemperatuur is. Temperatuur is de maat voor je gezondheid en weerstand, dus voor je vermogen om bacteriën en virussen die niet in je lijf thuis horen te weren. En koorts is het moedwillig verhogen van de warmte om indringers te vernietigen. Het is een uitdrukking van het lichaam dat het weet hoe het hoort.

Maar warmte doet meer. Substanties kunnen er door veranderen: van gedaante of kleur, zoals kaarsvet dat smelt of je huid die bruin wordt onder invloed van de zonnewarmte. Het belangrijkste is echter misschien wel dat warmte het vermogen heeft om alles in beweging te brengen. Water gaat borrelen, kwik zet uit en mensen zetten als het plotseling mooi weer wordt de ramen en deuren open of gaan buiten lopen genieten van de zon. Dus niet alleen substanties komen in beweging door warmte, maar de ziel ook.
Enthousiasme, beweeglijkheid van de ziel, ontstaat als je ergens warm voor loopt.

Op het lijf geschreven

Warmte heeft dus vele gedaantes: lichaamstemperatuur, weerstand, vermogen tot verandering, beweging, differentiatie, enthousiasme. Al die begrippen zijn een klein kind letterlijk op het lijf geschreven. Alles aan zijn lichaampje is in beweging, verandert, verfijnt en differentieert. In de eerste jaren is een kind eigenlijk voortdurend bezig zich thuis te gaan voelen in zijn lichaam. Het vormt, op basis van het erfelijk materiaal dat het van zijn ouders meekrijgt, een eigen lijfje dat als gegoten zit. Het wordt dan een veilige basis waarmee het de wereld in kan om contact te maken met zijn medemensen en van alles te leren en tot stand te brengen. Dat gaat niet zonder slag of stoot. Het kind werkt er heel hard aan om in zijn lichaam thuis te raken en het moet daarbij worden geholpen. Dat laatste is essentieel, want je kind heeft het voor zijn ontwikkeling nodig dat je als ouders meeleeft en meedoet, kortom, dat je voorbeelden geeft die hij innerlijk en uiterlijk kan nabootsen.

Nabootsen: meer dan imiteren

Vanaf de geboorte bezit een kind dat vermogen tot nabootsen. Nabootsen wil zeggen dat je iets waarneemt en in staat bent dat op je eigen wijze weer naar buiten te brengen. Dat is net zoiets als een pianist die een muziekstuk waarneemt, daar zo zijn eigen overwegingen bij heeft en het vervolgens op strikt persoonlijke wijze ten gehore brengt. Een klein kind ziet zijn ouders bewegen en lopen en hoort hen spreken. Hij neemt dat in zich op en ontwikkelt aan de hand daarvan zijn eigen manier van lopen, bewegen en spreken.

Nabootsen is meer dan imiteren omdat het veel diepgaander is. Imitatie is gebonden aan één onderwerp. Denk maar aan de soundmixshow waarbij iemand laat zien hoe hij één liedje van één artiest kan nadoen.

Nabootsen heeft meer te maken met een zangopleiding die je in staat stelt in principe alles te kunnen zingen. Vaardigheden die je als kind op fysiek niveau hebt verworven, vormen in het latere leven de basis voor het ontwikkelen van psychische en sociale vermogens. Zo kun je je, doordat je als klein kind hebt leren staan en lopen, later min of meer onafhankelijk opstellen tegenover de wereld om je heen. Je kunt een eigen ‘standpunt’ innemen omdat je hebt geleerd wat afstand nemen is. De ontwikkeling van lichamelijke vaardigheden in de kindertijd vormt zo bezien het uitgangspunt voor het hele verdere leven. En warmte speelt op allerlei manieren een belangrijke rol in die ontwikkeling.

Zintuig voor warmte

Kruiken, omslagdoeken, warm drinken, wollen kleertjes en een warm bad hebben maar een doel: het kind net zolang warm houden tot het dat zelf kan. Het wachten is op het moment dat hij zoveel warmte heeft ervaren, dat hij voor ‘home made’ warmte kan zorgen en zichzelf op temperatuur kan houden. Het lichaam van het kleine kind leert hoe het warmte kan hanteren om gezond te worden en te blijven, groeiprocessen te ondersteunen en te herkennen wat de eigen warmte bedreigt. Om dat te kunnen leren heeft hij een gevoeligheid nodig die je het ‘warmtezintuig’ zou kunnen noemen. Hij ervaart een stuk ijs als koud omdat zijn eigen warmte erin wegvloeit. Een glas thee voelt heet omdat er vreemde warmte bij hem binnen dreigt te komen met alle gevolgen van dien. Door al dit soort ervaringen ontstaat zijn warmtezintuig en gaat hij als het ware innerlijk met zijn ervaringen mee bewegen. Zoals het zien lopen op een bepaald moment de drang doet ontstaan om dat ook te doen, zo is het waarnemen van warmte van buitenaf aanleiding tot het vormen van eigen warmte.

Plannen maken

Met hetzelfde warmtezintuig kan hij later in zijn leven ook warmte in overdrachtelijke zin herkennen en hanteren. Zijn warmtezin wordt dan gevoed door een enthousiaste leerkracht, een meeslepende popheld of een boeiende schrijver. Je zou ook van een enthousiasmezintuig kunnen spreken. Enthousiasme heeft veel te maken met plannen maken, met iets willen. Het is voor een zinvol leven belangrijk dat je zoveel mogelijk doet wat je wilt, dat je contacten legt die iets voor je kunnen betekenen en de stappen zet die nodig zijn om dat wat je met je leven van plan bent te realiseren. Dat is voor een klein kind nog ver weg, maar in de kiem is het toch al aanwezig in zijn worsteling om een werkzame relatie op te bouwen met zijn lichaamstemperatuur.

Evenwicht

Als ouders kun je aan de ontwikkeling van het warmtezintuig werkelijk bijdragen als je je realiseert dat een klein kind gediend is met kwaliteit, zeker waar het warmte betreft, want het kan niet meer nabootsen dan het krijgt aangeboden. Het is echt geen overbodige luxe om voor de kleding van je baby, peuter of kleuter natuurlijke materialen als wol, zijde en katoen te gebruiken en op de kwaliteit van de voeding te letten. Maar ook in de verzorging moet het kleine kind warmte voelen. Het is kou lijden als het plichtmatig wordt verschoond of even snel gevoed. Het moet kunnen ervaren dat je vanuit een bepaalde betrokkenheid met zijn opvoeding bezig bent. Ook aandacht, bijvoorbeeld als het kind ziek is, kan koud of warm zijn. Een kind wordt niet beter van een ouder die zich alleen maar zorgen maakt, maar ook niet van eentje die overloopt van vertrouwen in het idee dat ziek zijn nuttig en noodzakelijk is voor kleine kinderen. Het gaat om het vinden van het goede evenwicht. Dat vraagt nogal wat van je als ouder. Je moet vaak heel wat in jezelf opzij zetten om te willen inzien wat nodig is voor je kind. Maar je kunt daarbij wel merken dat jouw warmtezin ook nog steeds in beweging is en zich ontwikkelt en verfijnt.

En het is heel waarschijnlijk dat je dat aan het opvoeden van je kind, met alle problemen die daarbij horen, te danken hebt. Want het zintuig voor de kwaliteit van de warmte kan zich juist door de warme band die er tussen jou en je kind bestaat ontplooien. Opvoeden en warmte ontwikkelen gaan dan hand in hand.

.

Aart van der Stel, huisarts, Weleda Puur Kind nr.2, herfst 1998

.

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen
.

Menskunde en pedagogiekover warmte nr. 11

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Advertenties

VRIJESCHOOL – Alles vrij laten stromen…..

.
Over jonge kinderen en de in hen werkende opbouwende krachten

 

ALLES VRIJ LATEN STROMEN

‘Laat alles vrij stromen, zonder de dingen geweld aan te doen’ is het sprekende motto van de Tsjechische pedagoog Jan Amos Comenius dat Cornelis Boogerd (1952) zijn boek

‘Het etherlichaam als pedagogisch in­strument’

(2009) meegaf. Onlangs verscheen

‘Visjes horen in het water’

bedoeld als aanvulling op het eerste boek. Een boek met voornamelijk (bewegings)oefeningen, bedoeld voor opvoeders van kleine kinderen.

Stroom sprak met Cornelis Boogerd over de inhoud, het ontstaan en het nut voor opvoeders, van beide boeken. 

Tsjechië en Slowakije
Al vele jaren houdt Boogerd zich bezig met de vrijeschoolpedagogie in Tsje­chië en Slowakije. Hij pendelt heen en weer tussen Nederland en Tsjechië, waar hij zijn gezin heeft en waar zijn werkterrein ligt.

Zijn allereerste kennismaking met de antroposofie was toen een mede­student op de Sociale Academie hem terloops vertelde dat zijn antroposo­fisch georiënteerde vader meende dat 13-14 jarigen baat konden hebben bij boogschieten. Dit frappeerde Boogerd omdat hijzelf op die leeftijd gefasci­neerd was geweest door het boog­schieten. Blijkbaar was er veel wijsheid in die vrijeschoolpedagogie.

In 1992 startte de eerste opleiding voor vrije kleuterleidsters in Tsjechië. Verder zette Boogerd in samenwer­king met vrijeschool Eindhoven in Pardubice een grote zomercursus op voor leraren. Beide functioneren nog steeds. In 1991 initieerde hij eveneens een grote zomercursus in Slowakije, waaruit in 1995 een opleiding voor leraren en kleuterleidsters ontstond. In 2005 kon die overgedragen worden aan de Slowaakse opleiders. Ook wer­den verschillende partnerschappen tussen Nederlandse en Tsjechische of Slowaakse scholen bemiddeld. Boog­erd werkt in deze activiteiten samen met Stichting Helias. In 1998 verbond Boogerd zich met een nascholing voor kleuterleidsters in Tsjechië, later ook in Slowakije. Cursussen in Nederland volgden. In datzelfde jaar begon hij met de opbouw van moedercentra in Tsjechië, waar moeders van kinderen tot vier jaar elkaar ontmoeten en cur­sussen volgen. Het hoofdthema in al deze cursussen is de vraag:

Welke rol speelt het etherlichaam in de opvoeding van kleine kinderen?

Door langdurig de diepte in te gaan met een groep mensen uit verschillende landen wer­den fundamentele vragen onderzocht. Daarbij werden niet alleen inzichten gevonden door het ontwikkelen van nieuwe begrippen, maar werd ook ge­zamenlijk een leerweg naar praktische vaardigheden bewandeld. Tijdens die zoektocht werden bewegingsoefenin­gen ontwikkeld, die een grote hulp ble­ken te zijn bij het toegankelijker maken van de begrippen, en bij het kunnen ervaren van de inhouden. De neerslag van deze bevindingen is gebundeld in beide boeken, die inmiddels ook in het Tsjechisch en het Engels vertaald zijn. Met een Duitse vertaling is een begin gemaakt.

In de opleidingen gaf Boogerd eerst les in menskunde, koorzang en
fenomeno­logie. Onderwerpen als het ware ‘om de pedagogie heen’. Toen hij cursus­sen en seminars ging geven in Tsjechië en Slowakije stelde hij zich voor iets aan te reiken om vervolgens weer weg te gaan. Zijn lot besliste anders. In met name Tsjechië kwamen juist meer vra­gen over de wereld van het kleine kind en speciaal over het etherlichaam. Dat maakte dat hij er na zeven jaar voor koos om zich helemaal met dit thema te verbinden.

Etherlichaam

In beide boeken blijkt dat het etherli­chaam een groot gebied is met veel aspecten, dat speciaal voor het kleine kind tot zeven jaar van bijzondere be­tekenis is. De vier wezensdelen van de mens, zoals die bekend zijn vanuit de antroposofie: het fysieke lichaam, het etherlichaam dat de levensprocessen verzorgt, de menselijke ziel en het Ik worden in de levensloop elk in een ritme van zeven jaar ‘geboren’. In de eerste zeven jaar werkt het kind vooral aan de opbouw van het eigen fysieke lichaam. Etherkrachten zijn daarbij nodig, onder meer voor de ontwikke­ling van de bij de geboorte nog niet volgroeide organen. Omdat die krach­ten bij het kind nog niet zelfstandig zijn is het in hoge mate afhankelijk van de etherische omhulling vanuit zijn om­geving. Het kind ‘steunt’ daarop. De pedagogische hoofdwet van Rudolf Steiner zegt dat het etherlichaam het pedagogische ‘instrument’ is in de op­voeding van kleine kinderen.

Boogerd:
‘Bij het lichaam kunnen we ons wat voorstellen, bij de ziel en het Ik ook nog wel, maar in het etherlichaam ‘slapen’ we. Het is niet tastbaar en tegelijk toch zo dichtbij dat je geneigd bent het over het hoofd te zien en niet te waarderen. Dat wat zo wezenlijk is voor de ontwikkeling van het kleine kind: moederlijke kwaliteiten als zorgzame aandacht, warmte, vreugde aan kleine dingen, ritme en herhaling staan in onze tijd onder druk. Zowel kinderen als op­voeders leven in een cultuur die de verbinding met de intieme, organische etherwereld heeft verloren. De moe­derlijke vaardigheden zijn intuïtief en vaak zo vanzelfsprekend dat ze niet als vaardigheden worden gezien. Moeders en begeleidsters van kleine kinderen zijn zich er vaak niet meer van bewust hoe belangrijk deze vaardigheden zijn voor de opbouw van de constitutie van het kind, zodat het weerbaarder wordt tegen belastende indrukken. Mede daardoor komen kinderen vaker met problemen op de kleuterschool en er is steeds meer inzicht nodig om met hen om te gaan. Dit zijn redenen waarom het van belang is dat er meer bewust­zijn komt van het etherlichaam. Ook door de vaardigheden die bij de ont­wikkeling ervan horen’, aldus Boogerd.

Computer en tv noemt hij voor het kleine kind ‘parasieten’. ‘De natuur­lijke drang om de eigen weg te zoeken in het etherlichaam wordt erdoor ver­lamd. In de huidige cultuur gaat rust verloren, men is minder aanwezig op de plek waar men is. Naarmate deze basis meer verdwijnt uit het onderwijs wordt houvast gezocht in statistie­ken en procedures, bijvoorbeeld om leerlingen en lesmethoden te beoor­delen. Met name leraren worden als het ware ‘uit elkaar getrokken’ door voorschriften en bureaucratische planning, en moeten hun energie verdelen. Er wordt vaak te weinig opgemerkt wat kleine kinderen werkelijk nodig hebben. Functioneren leraren van de benedenbouw meer verbaal en ‘wak­ker’, bij leidsters van jonge kinderen gaat het meer om intuïtief waarnemen en handelen.’

Nabootsing

De omhullende etherkrachten uit zijn omgeving geven het jonge kind hou­vast en oriëntatie in zijn vorming. In deze fase leert het vooral door mid­del van nabootsing .

‘Het is de vraag of de huidige kleuterschool ideaal is’, zegt Boogerd. ‘Goede rolmodellen zijn nodig. In de bestaande kleuterscholen worden vaste programma’s gevolgd die vaak onvoldoende kunnen inspe­len op de behoeftes van het individu­ele kind. Er ontstaan al gauw te vaste patronen die tot verstarring kunnen leiden. Doordat de leidsters bijna uit­­sluitend vrouwen zijn, en veel moeders ook alleen opvoeden, missen kinderen een mannelijk rolmodel. Ook zijn kin­deren in de kleuterscholen meestal omgeven door dingen die er speciaal voor hen zijn. Maar kinderen zoeken juist zinvolle voorbeelden in de wereld. Het zou goed zijn om de kinderen in contact te brengen met mensen die zinvol werk doen, zoals een bakker of een smid. Pogingen in deze richting zijn bijvoorbeeld de kleuterschool van Helle Heckman in Denemarken en de bosschooltjes in Tsjechië en Slowa­kije. Kinderen spelen er in de natuur met mensen om hen heen die aan het werk zijn en hen tot voorbeeld kunnen zijn. Ook de natuur is een belangrijke opvoeder. Kinderen vinden spelender­wijs zelf hun regels en vaardigheden. Ze zijn in een vrije ruimte waar de wil gevormd kan worden, zonder het keurslijf van een vast programma. Hun bezigheden zijn in zichzelf zinvol.’

Visjes horen in het water

Boogerd beschrijft hoe door een vrijekleu­ter- of peuterklas een onzichtbare levende stroom van gewoontes en intieme afstem­mingen gaat waar de kinderen de weg in weten. De leidster is het scheppende en ‘wevende’ middelpunt en heeft met alle kinderen onzichtbare ‘draadjes’. Zij is zich bewust van de groep en geeft richting aan de stroom van activiteiten. Dit proces vraagt van de opvoeder zowel bewuste aanwezigheid als – vanuit een intuïtiever weten – ook deelgenoot kunnen zijn van het ‘slapende’ etherische organisme van de groep. ‘Het ontwikkelen van deze kwa­liteiten, bijvoorbeeld in een opleiding, ge­schiedt op tweeërlei manier. Enerzijds zijn er de begrippen, de boeken die opvoeders of studenten kunnen lezen. Anderzijds is het nodig om de weg terug te vinden van het bewuste begrip naar het slapende etherlichaam, en intuïtieve vaardigheden te ontwikkelen die in de relatie met het kind direct ter beschikking staan.

De in het boek beschreven bewegingsoefe­ningen helpen om je te oriënteren in de in­tuïtieve werkelijkheid van de levensstroom. Door te oefenen en te herhalen ontstaat een handelingsvorm die opgeroepen kan worden en waar mee gewerkt kan worden.’

Boogerd beschrijft in zijn nieuwe boek dat leerproces in een beeld: ‘Het onbewuste etherlichaam kun je zien als een vijver. Je kunt in een opleiding iets daaruit ‘opvis­sen’ om het bewust te leren kennen, zoals een visje aan een hengel dat je van alle kanten kunt bekijken en een naam geven. Maar vaak wordt vergeten dat het visje ook weer terug moet in de vijver, anders gaat het dood! Je had er dan beter af kunnen blij­ven. Vandaar de titel van het boek.

Hoe ziet die terugweg eruit in een opleiding?
Het gaat dan om: handelen, herhalen, invoelen, verwerken, loslaten en vergeten.’ Boogerd wijst erop, dat wanneer je een handeling in­tuïtief beschikbaar wilt maken, je hem eerst moet kunnen vergeten. De bewegingsoefe­ningen kunnen helpen op deze terugweg.

In ‘Visjes horen in het water’ worden vijfen­twintig bewegingsoefeningen beschreven waarmee verschillende aspecten van het etherlichaam kunnen worden ervaren. Al meebewegend in de oefeningen openen zich andere waarnemingsgebieden. Je kunt voorwaarden scheppen waarmee de ‘etherwezens’ zich verbinden. Door een goede voorbereiding op het werk, door voor het slapen de dag bewust na te gaan en mee de nacht in te nemen en ook door meditatie. Door een innerlijke manier van aanwezig en alert zijn, open te staan en niet alleen vanuit het hoofd willen sturen kan ruimte ontstaan voor de etherkrachten. ‘Je kunt hen niets afdwingen’, voegt Boogerd nog toe. ‘Ze hebben een eigen dynamiek. Richtingen als Tai Chi en Zenboeddhisme en natuurlijk de euritmie bewegen in de etherstromen, elk op een eigen manier.

De scholingsweg voor de opvoeder is geen therapie’, benadrukt Boogerd. ‘Maar blok­kades kent iedereen. Door de bewegingsoe­feningen komt de opvoeder op een vrien­delijke manier in aanraking met de eigen eenzijdigheden en kunnen deze misschien worden overwonnen en opgelost. Dan ont­staat de ruimte om actief in de stroom mee te bewegen en kan het etherlichaam dienstbaar worden in de opvoeding. Onderzoek naar het etherlichaam is nog braakliggned terrein. Er is nog veel te ontdekken.

’Boogerd is – gelukkig – nog lang niet klaar met zijn zoektocht.

Mieke Linders, Stroom herfst 2013
.

Het etherlichaam als pedagogisch instrument

Visjes horen in het water

STROOM is een uitgave van

kind en etherlijf: alle artikelen

peuters en kleuters: alle artikelen

.

1504

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Zintuigen – bewegingszin (9-5/2)

.

Van de tast- en de levenszin zou je kunnen zeggen dat ze de buiten- en de binnenkant zijn van onze zelf­waarneming en ons zelfbeleven. De huid als concre­te buitenkant, de grens tussen onszelf en de ander, is het orgaan voor de tastzin. De levenszin zit eigenlijk overal aan de binnenkant en geeft ons het gevoel dat we ‘een-geheel’ zijn, dat we lekker in ons vel zitten. Zo geeft dit zintuigpaar naar binnen en naar buiten, houvast voor de zelfwaarne­ming. Het andere paar, de bewegingszin en de evenwichts­zin, maken de relatie zichtbaar tot de omgeving.

Bewegingszin
Natuurlijk denk je bij bewegingszin aan bewegen. Bij een zintuig gaat het steeds om waarnemen. Met de bewegings­zin nemen we onze eigen bewegingen waar. Het geeft ons de veranderingen door die optreden in de stand van het lichaam. Bij de pasgeboren baby is dit zintuig nog nauwe­lijks ontwikkeld. Al snel begint het kind te bewegen en later spelend te oefenen. De spierspanning, de beweging zelf, de spiervaardigheid, alles moet ontdekt, veroverd en geoefend worden. Het bijzondere van de werkzaamheid van zintuigen is, dat deze tot stand komt zonder tussenkomst van het verstand. Dus het jonge kind oefent, beweegt en speelt onbekommerd, om het bewegen, om het spelen zelf. Net zolang en zo vaak tot de bewegingen diep en onbewust in het lichaam zijn verzonken.

Nabootsing

De bewegingszin neemt dus de eigen bewegingen waar.

Toch zeggen we dat het jonge kind vooral leert door nabootsing. Dat zijn bewegingen, gewoontes van een ander. Hoe zit dat dan? Waarmee neemt het kind die bewegingen waar?

Er is een diepe samenhang tussen de bewegingszin en de nabootsing. Voor alle mensen geldt dat de bewegingen van een ander, in een lichte mate door ons spiersysteem mee­bewogen worden. Die veranderingen neemt de bewegings­zin waar. En dat geeft de impuls tot nabootsing. Niet bij alle kinderen zien we dat de impuls tot nabootsen vanzelfspre­kend tot stand komt. Bijvoorbeeld autistische kinderen lij­ken die impuls niet te volgen of te beleven en komen niet tot nabootsen.

Ons strottenhoofd werkt volgens ditzelfde principe.

Wanneer een ander mens spreekt, beweegt ons strottenhoofd in een lichte mate mee. Dat kun je erva­ren als een spreker veel kucht of met een hese stem praat. Vanzelf ga je ook kuchen of je keel schrapen. Zo vormt het strottenhoofd al voordat het kind spreekt de basis­vormen voor de spraak.

Voor het jonge kind is het dus van groot belang, dat de directe omgeving de moeite van het nabootsen waard is.

Lopen,spreken, denken

De meeste kinderen leren in deze volgorde drie belangrijke stappen in hun ontwikkeling.

Deze drie vermogens hangen samen met de bewegingszin. Uit het bovenstaande stukje krijg je al een gevoel voor de samenhang tussen lopen (bewegen) en spreken. Zowel ons strottenhoofd, als ons spiersysteem bewegen (dankzij de bewegingszin) mee met de bewegingen en de gespro­ken taal uit onze omgeving. De stap naar denken komt tot stand door de ervaringen die het kind opdoet: het ervaart hoe dichtbij of veraf iets is, krijgt gevoel voor verhoudin­gen, ervaart de consequenties van de zwaartekracht. Kortom: grijpen, doen wordt ‘be-grijpen’.

Een oud chinees spreekwoord zegt:

Als ik hoor, dan vergeet ik
Als ik zie, dan onthoud ik
Als ik doe, dan begrijp ik.

Dat denken en bewegen samenhangen wordt ook duidelijk in taal. We spreken van een bewegelijk denken, van ver­starde ideeën. Gedachten kunnen met iemand op de loop gaan.

En iemand die vastzit in zijn denken, kan door lopen, door bewegen zijn gedachten weer vlot trekken!

Een goed ontwikkeld zintuig wordt een vermogen voor de ziel. Kijk maar naar de kunstenaar: een pianist moet lang­durig oefenen en zijn muziekstuk letterlijk in de vingers krijgen. Zodra die vaardigheid verankerd is in het lichaam, wordt dit een poort naar een nieuw vermogen: de vertol­king of de verbeelding. Deze stijgt uit boven de vaardig­heid. Bijzonder is dat degene die luistert nu hierdoor in de ziel bewogen kan worden. Wat bij de kunstenaar nadrukke­lijk zichtbaar of hoorbaar wordt, gebeurt ook bij ons, bij het kind. Een vaardigheid die opgenomen is in het lichaamsplan, wordt een poort naar de beeldkrachten. Die werken in het denken, in de fantasie, in het uitdrukken van jezelf.

Bewegingszin en vrijheid
Een beweging ontstaat omdat we iets willen. We willen iets pakken, iets doen, ergens naartoe. Je zou kunnen zeggen dat een beweging dus eigenlijk begint bij het eindpunt. Op weg naar dat eindpunt, oefent het kind zowel vanzelf als met vallen en opstaan. Het vermogen dat hierdoor ont­staat, geeft ons een gevoel van vrijheid, niet langer zijn we gebonden aan de beperking, aan wat we eerst niet konden. Het heffen van de handen, het vrij kunnen roteren van het bovenlijf, het overwinnen van de zwaartekracht, zijn primai­re ervaringen van vrijheid. Is het niet bijzonder dat we onze eigen zwaarte optillen zonder dat als zwaar te beleven!

Nog sterker kunnen we vrijheid beleven in ons denken.

Toen mijn invalide moeder nog leefde, vertelde ze me eens: “Als ik pijn heb, of het zwaar heb, dan ga ik in gedachten op reis. Zo vergeet ik even hoe het hier is en geniet ik van de zon en van een andere cultuur”.

Door dit vermogen van de bewegingszin, van de beeldkracht ontstaat een beleven van vrijheid, zelfs in een situatie van fysieke gebondenheid. Wanneer de bewegingszin zich niet goed kan ontwikkelen, kan een gevoel van gebondenheid ontstaan. Je voelt je aan je lijf gebonden en vastzitten in een beweging die nog niet van jou is. in de ziel kan dat gevoel van gebondenheid lei­den tot depressiviteit.
.

Susan van kempen, Seizoenerzomer 2006
.

Bewegingszin

.
Zintuigen: alle artikelen

.

1219

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

..

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Over pedagogie(k) – GA 308 – voordracht 3

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

GA 308: vertaling
inhoudsopgave; voordracht [1]  [2]  [4]  [5]  Bericht van Rudolf Steiner

RUDOLF STEINER:

DE ONDERWIJSMETHODE EN DE EXISTENTIËLE VOORWAARDEN VOOR HET OPVOEDEN

5 voordrachten gehouden te Stuttgart van 8 april t/m 11 april 1924 en een conferentie op de vrijeschool in Stuttgart. Bericht van Rudolf Steiner. (1)

Inhoudsopgave 3e voordracht 10 april 1924
Het leren begrijpen van de wezensdelen door boetseren, muziek en spraak.

3e voordracht Stuttgart, 10 april 1924, ’s morgens (2)

blz. 42

Es ist für ein gedeihliches Erziehen und Unterrichten notwendig, daß man sich als der Erziehende und Unterrichtende den richtigen Blick an- gewöhnt, der dazu führt, die Regungen, die werdende Gestaltung des kindlichen Organismus wirklich zu durchschauen. Ich möchte, um klarzumachen, was da eigentlich vorliegt, ausgehen von einem Vergleich.
Nehmen Sie das Lesen, so wie wir es üben als Erwachsene, das gewöhnliche Lesen. Dasjenige, was uns durch das Lesen vermittelt wird, wenn wir in ganz gewöhnlichem Sinne ein Buch lesen, ist doch sicher nicht dasjenige, was wir etwa aussprechen würden damit, daß wir sagen würden: Ein B hat diese Form, ein C hat diese Form. Denn schließlich, wenn jemand den Goetheschen «Wilhelm Meister» liest, wird er nicht als Resultat seines Lesens die Buchstaben beschreiben; sondern das, was er aufnimmt, ist ja ganz und gar nicht auf dem Papier, ist ja gar nicht in diesem Einband enthalten. Dennoch muß jemand, der den «Wilhelm Meister» seinem Inhalte nach aufnehmen will, gelernt haben, die Buchstaben und ihren Zusammenhang zu lesen.

Voor opvoeding en onderwijs, wil het floreren, is het noodzakelijk dat je als opvoeder en leerkracht zo goed leert waarnemen dat je de gevoelsuitingen, de wordende gestalte van het kinderlijk organisme door de uiterlijke schijn heen begrijpt. Ik zou om duidelijk te maken waar het eigenlijk om gaat, een vergelijking willen maken.
Neem nu het lezen, zoals we dat als volwassenen doen, het gewone lezen. Wat we door te lezen tot ons nemen, wanneer we heel gewoon, een boek lezen, gaat toch zeker niet zo dat we dan zo’n beetje zouden uitspreken, zo van een  b  heeft deze vorm, een  c heeft die vorm. Want tenslotte is het zo, als iemand “Wilhelm Meister” van Goethe* heeft gelezen, wil hij niet als resultaat van het lezen de letters beschrijven; wat hij ervan opneemt, staat echter niet op het papier, staat helemaal niet in dat boek. toch moet iemand die de inhoud van Wilhelm Meister in zich wil opnemen, geleerd hebben die letters in hun verband te lezen.

Er muß also die Formen der Buchstaben kennen. Ähnlich muß das Verhältnis des Lehrenden, des Erziehenden zum Kinde ein Lesen in der menschlichen Wesenheit werden. Daher wird für den Lehrenden und Erziehenden durch die Kenntnis desjenigen, was ihm die auf das Materielle sowohl der Organe wie der Funktionen bezügliche Physiologie und so weiter sagen kann, nicht mehr herauskommen als beim Lernen der Buchstaben selber herauskommt. Man muß als Lehrender und Erziehender nicht nur lernen, die Lunge sieht so aus, hat diese und jene Funktion in der physischen Welt, das Herz und so weiter sieht so und so aus; da würde man erst so viel von der Menschenwesenheit verstehen können, als einer versteht von dem Sinn eines Buches, wenn er nichts kann als die Buchstaben beschreiben, wenn er nicht lesen kann.
Nun ist in der neueren Kulturentwickelung die Sache so gegangen, daß in der Tat die Menschen allmählich abgekommen sind davonin

Hij moet de vorm van de letters dus kennen. Net zo moet de houding van de leerkracht, de opvoeder tot het kind een lezen in het wezen van de mens worden. Daarom zal er voor de leerkracht en de opvoeder door de kennis van wat de fysiologie met betrekking tot het materiële en tot de functies van de organen zeggen kan, niet meer uit komen dan er bij het lezen van de letters zelf uit komt. Als leerkracht en opvoeder moet je niet alleen leren dat de long er zus en zo uitziet, deze of gene functie heeft in de fysieke wereld; het hart enz. er zus of zo uitziet; daarmee begrijp je toch pas net zoveel als je begrijpt wat de zin van een boek is, wanneer je alleen maar de letters kan beschrijven, wanneer je niet kan lezen.
Nu is het in de recentere cultuurontwikkeling zo gegaan dat inderdaad bij de mensen langzamerhand het lezen

*Wilhelm Meister: De grote ontwikkelings- en vormingsroman van Goethe, waaraan hij werkte van 1775-1829 en die bestaat uit ‘Wilhelm Meisters leerjaren‘ (4 banden 1795/96) en uit: Wilhelm Meisters Wanderjahre oder die Entsagenden (1821 en 1829); de vroegste vorm: ‘Wilhelm Meisters theatralische Sendung’ die in 1775/85 ontstond, werd 1910 gevonden en gedrukt.

blz. 43

der Natur und namentlich in der menschlichen Natur zu lesen. Unsere Naturwissenschaft ist kein Lesen, unsere Naturwissenschaft ist ein Buchstabieren. Und solange man das nicht mit aller Schärfe in sich aufgenommen hat, wird man nicht eine wirkliche pädagogische Kunst, eine wirkliche Didaktik aus wahrer Menschenerkenntnis heraus entwickeln können. Es muß eine lesende, nicht e;ne buchstabierende Menschenerkenntnis sein. Man bleibt natürlich unbefriedigt, wenn man zunächst nur dieses hört, weil man den Einwand machen muß: Ja, wie ist es denn gekommen, da ja doch das Menschengeschlecht in einem fortwährenden Fortschritt sein soll, daß in bezug auf das Durchschauen der Welt gerade in der Epoche des größten Aufschwunges der Naturwissenschaften, den man als philosophischer Anthroposoph voll an- erkennt, eigentlich ein Rückschritt stattgefunden hat?
Da muß folgendes gesagt werden. Bis zum vierzehnten, fünfzehnten Jahrhundert herein haben die Menschen in der Natur überhaupt nicht «buchstabieren» können. Sie haben die Naturerscheinungen angeschaut und einen instinktiv-intuitiven Eindruck, namentlich vom Menschen, gehabt.

in de menselijke natuur in onbruik is geraakt. Onze natuurwetenschap is geen lezen, onze natuurwetenschap is het noemen van letters. En zolang je dit niet in alle scherpte in je opgenomen hebt, zal je geen realistische pedagogische kunst, een echte didactiek uit ware kennis over de mens kunnen ontwikkelen. Het moet een menskunde zijn die leest, niet een die letters spelt. Je blijft natuurlijk ontevreden, waneer je dit voor het eerst hoort, omdat je dan de tegenwerping moet maken: Ja maar, hoe is dat dan gekomen, daar het mensengeslacht toch in een doorlopende ontwikkeling zou moeten zijn, dat m.b.t. het inzicht in de wereld juist in het tijdperk van de grootste natuurwetenschappelijke bloei die je als filosofisch antroposoof volledig erkent, er eigenlijk een achteruitgang plaats heeft gevonden?
Dan moet het volgende worden gezegd. Tot in de veertiende, vijftiende eeuw kon de mensen in de natuur helemaal geen ‘letters’ spellen. Ze keken naar de natuurverschijnselen en ze kregen een instinctieve-intuïtieve indruk, met name van de mens.

Sie sind nicht heruntergegangen bis zu der Beschreibung der einzelnen Organe, sondern sie hatten eine Art von geistigsinnlicher Bildung, instinktiv einen Eindruck von dem Gesamtmenschlichen. Solch einen Eindruck kann man nur haben, wenn man in seinem Inneren nicht ganz frei wird. Denn es ist ein unwillkürlicher Eindruck, es ist kein Eindruck, den man innerlich beherrscht. Daher mußte eine Epoche in der geschichtlichen Entwickelung der Menschheit kommen, die im vierzehnten, fünfzehnten Jahrhundert begonnen hat, die jetzt zu Ende gehen muß, in der man eigentlich weltgeschichtlich alles vergessen hat, was in der früheren Zeit an instinktiver Menschenerkenntnis da war, in der man sich befaßt hat mit dem Buchstabieren in der Menschennatur, so daß man eigentlich im letzten Drittel des neunzehnten Jahrhunderts und als Nachwirkung in dem bisherigen zwanzigsten Jahrhundert in der allgemeinen Kulturbildung vor sich hatte eine geistesleere Weltanschauung, so wie man eine Geistesleere vor sich hätte> wenn man nicht lesen könnte, sondern bloß die Formen der Buchstaben anschaute. In dieser Zeit erstarkte gerade im allgemeinen die Menschennatur, weil das unwillkürliche Leben und Wesen des

Ze zijn niet zover gegaan om de aparte organen te gaan beschrijven, maar met hun ontwikkeling stonden ze op een spiritueel-zintuiglijk niveau en kregen instinctief een indruk van de mens als geheel. Zo’n indruk kun je alleen maar krijgen, wanneer je innerlijk niet helemaal vrij wordt. Want het is een onwillekeurige indruk, het is geen indruk die je innerlijk beheerst. Daarvoor moest er in de historische ontwikkeling van de mensheid een tijd komen, die in de veertiende, vijftiende eeuw begonnen is en die nu weer moet ophouden, waarin men eigenlijk wereldhistorisch alles vergeten is, van wat er in eerdere tijden aan instinctieve mensenkennis aanwezig was, waarin men zich heeft beziggehouden met het ‘spellen’ van de mensennatuur, zodat men eigenlijk in het laatste derde deel van de negentiende eeuw en als nawerking in de huidige twintigste eeuw in de algemene vorming van de cultuur een geestloze wereldbeschouwing zou hebben, als men niet zou kunnen lezen, maar slechts naar de vorm van de letters zou kijken. In deze tijd werd juist over het algemeen de natuur van de mens sterker, omdat de onwillekeurige activiteit van de geest

blz. 44

Geistes in der Menschennatur gerade in den Gebildeten nicht vorhanden war.
So muß man in die Weltgeschichte hineinschauen können, sonst wird man seine Stellung als Mensch in der Zeitentwickelung nicht richtig beurteilen können. Das, was damit gesagt wird, ist ja all erdings in vieler Beziehung bedrückend gerade für den modernen Menschen. Denn er ist ja, wie ich schon angedeutet habe, mit einem gewissen Bildungshochmut, namentlich wenn er etwas gelernt zu haben glaubt, behaftet, und er schätzt sein Buchstabieren in der Natur wesentlich höher als dasjenige, was in früheren Epochen der Erdenmenschheitsentwickelung da war. Der heutige Anatom glaubt ganz gewiß mehr über Herz und Leber zu wissen, als die vorangehenden Anatomen gewußt haben. Die vorangehenden Anatomen hatten ein Bild von Herz und Leber, das in sich ein Geistiges trug in der Anschauung. Man muß sich hineinversetzen können in die Art und Weise, wie der heutige Anatom das Herz anschaut: es ist für ihn so etwas wie eine bessere Maschine, eine bessere Pumpe, die das Blut durch den Körper treibt.

in de natuur van de mens, juist in de gevormde mens met een opleiding, niet aanwezig was.
Zo moet je de wereldgeschiedenis kunnen bekijken, anders zal je je plaats als mens in de ontwikkeling van de tijd niet juist kunnen beoordelen. Wat hiermee gezegd wordt, is in velerlei opzicht bedrukkend, juist voor de moderne mens. Want die is, zoals ik al aangaf, behept met een zekere hoogmoed wat zijn vorming betreft, vooral wanneer hij gelooft iets te hebben geleerd en hij schat zijn ‘spellen’ van de natuur hoger in dan wat er in voorbije tijden in de ontwikkeling van de mensheid aanwezig was. De huidige anatoom gelooft echt wel dat hij meer over hart en lever weet dan de vroegere anatomen hebben geweten. Die hadden een beeld van hart en longen waarbij in het waarnemen ervan nog iets geestelijks zat. Je moet je kunnen verplaatsen in de manier waarop de anatoom van nu naar het hart kijkt: het is voor hem zoiets als een betere machine, een betere pomp die het bloed door het lichaam stuwt.

Wenn man sagt, er sehe ein Totes, wird er es ableugnen. Er leugnet es von seinem Standpunkt mit Recht ab, selbstverständlich, denn er kann das gar nicht einsehen, worum es sich handelt, während der ältere Anatom im Herzen etwas wie ein geistiges Wesen gesehen hat, das sich geistig-seelisch betätigt. Der Inhalt der sinnlichen Anschauung war durchsetzt von etwas Geistigem, auf das er zugleich schaute. Dieses Schauen des Geistigen konnte nicht mit klarer, voller Besonnenheit vor sich gehen, sondern es war etwas, was unwillkürlich kam. Hätte die Menschheit fortfahren müssen, in diesem sinnlichen Anschauen zugleich ein Geistiges zu haben, dann wäre es unmöglich gewesen, daß die Menschheit in ihrer Entwickelung die volle moralische Freiheit ergriffen hätte, die auch einmal kommen mußte in dieser geschichtlichen Entwickelung.
Wenn Sie den ganzen Werdegang der Geschichte seit dem vierzehnten, fünfzehnten Jahrhundert verfolgen, gerade in den zivilisierten Gegenden verfolgen, was in der nachfolgenden Entwickelung im weitesten Umkreise gegoren hat von den böhmisch-mährischen Brüdern in Mitteleuropa, deren Streben einen entschieden pädagogischen Einschlag

Wanneer je zegt dat hij iets doods ziet, zou hij het ontkennen. En vanuit zijn standpunt terecht, vanzelfsprekend, want hij ziet niet waarom het gaat, terwijl de oudere anatoom in het hart iets van een geestelijke werkelijkheid zag die een geestelijke en een gevoelsmatige activiteit ontplooit. Wat hij zintuiglijk waarnam was doortrokken met iets vanuit de geest, wat hij tegelijkertijd waarnam. Dit waarnemen van het geestelijk aspect kon niet met volle bewustheid gepaard gaan, maar het was iets wat er onwillekeurig bij kwam. Was dit voor de mensheid zo gebleven, tegelijk met een zintuiglijke waarneming iets geestelijks erbij te hebben, dan zou het onmogelijk zijn geweest dat de mensheid in haar ontwikkeling de volle morele vrijheid zou hebben bereikt, die ook in deze historische ontwikkeling moest verschijnen. Wanneer je de hele ontwikkelingsgang van de geschiedenis sinds de veertiende, vijftiende eeuw volgt, met name in de beschaafde gebieden, en hoe het in de ontwikkeling daarna tot in de verste omgeving onrustig was door de Boheems-Moravische broeders* in Midden-Europa van wie het streven een zeer duidelijke pedagogische inslag had,

*Boheems-Moravische broeders zijn een in 1467 in Bohemen gestichte religieuze gemeenschap, die zich Unitas fratrum (broedervereniging) noemte en naar echte broederlijkheid streefde, een eenvoudig teruggetrokken leven leidde, dienstplicht, eed en het bekleden van staatsfuncties afwees; later gingen ze over tot een ‘broedergemeenschap’.

blz. 45

hatte, bis zu Wiclif, Hus, bis herauf zu dem, was man gewöhnlich die Reformation nennt, so werden Sie überall finden das Streben nach Freiheit, das dann seinen Ausdruck findet in den Revolutionsbewegungen des achtzehnten Jahrhunderts. Und noch immer ist es ein Ringen der Menschheit, die Freiheit innerlich zu erleben. Das hätte nicht kommen können, wenn die alte Art der Anschauung geblieben wäre. Man mußte sozusagen eine Zeitlang von dem im Menschen unwillkürlich wirkenden Geiste frei werden, damit der Mensch frei das geistige Wirken in sich aufnehmen könne. Und wer so sich unbefangen das Wirken der geistigen Kultur anschaut, der wird sich schon sagen müssen: Eigentlich muß der Pädagoge zuerst ein volles Bewußtsein entwickeln von dem, was da im Menschenwerden der Erde vor sich geht. Er muß zuerst aus jenem instinktiven Zusammensein des Lehrenden und des zu Erziehenden, wie es in alten Zeiten der Fall war, ein bewußtes Zusammensein entwickeln. Das läßt sich nicht entwickeln, wenn man seine Bildung herausnimmt aus einem bloßen Buchstabieren, das auch eingezogen ist in die ganze Wissenschaft, das in das gesamte menschliche Erkennen eingezogen ist.

tot Wiclif, Hus aan toe; tot aan wat men gewoonlijk de Reformatie noemt aan toe, je zal overal een streven naar vrijheid vinden, wat dan uitmondt in de revolutiebewegingen van de achttiende eeuw. En het is nog steeds een worsteling van de mensheid om de vrijheid innerlijk te beleven. Dat zou niet hebben kunnen ontstaan, wanneer de oude manier van waarnemen zou zijn blijven gebleven. Men moest zogezegd een tijdlang van de geest die onwillekeurig in de mens actief was, vrij worden, opdat de mens uit vrijheid de geestelijke activieit in zich zou kunnen opnemen. En wie op deze manier onbevangen naar de werking van de geestelijke cultuur kijkt, die zal moeten zeggen: Eigenlijk moet de pedagoog eerst een volledig bewustzijn ontwikkelen van wat er in de menswording op aarde gebeurt. Hij moet eerst vanuit dit instinctieve samenzijn van leraar en opvoedeling, zoals dat in oude tijden het geval was, een bewust samenzijn ontwikkelen. Dat laat zich niet ontwikkelen, wanneer men zijn scholing haalt uit alleen maar ‘spellen’, dat ook  is in de hele wetenschap terecht gekomen is, dat in de totale menselijke kennis terecht gekomen is.

Das läßt sich nur gewinnen, wenn man nun wiederum bewußt aufsteigen lernt von dem Buchstabieren zum Lesen. Das heißt: Wie man in dem Verhältnis, das man zu einem Buche hat, ganz darinnensteckt in dem, was die Buchstaben sagen, aber etwas ganz anderes herausnimmt, als die Buchstaben sagen – die Buchstaben sind sehr unschuldig an dem Inhalt des «Wilhelm Meister» in gewisser Beziehung -, so muß man aus der menschlichen Natur herausnehmen können dasjenige, was nun nicht die heutige Na- turwissenschaft an sich sagen kann, sondern was entsteht, wenn man die Angaben der heutigen Naturwissenschaft als Buchstaben betrachtet und dann lesen lernt in der menschlichen Wesenheit.
Deshalb ist es auch so unberechtigt zu sagen, anthroposophische Erkenntnis mißachte die Naturwissenschaft. Das ist gar nicht der Fall; sie achtet sie ganz stark, aber wie derjenige das Buch achtet, der es lesen will, nicht wie der das Buch achtet, der bloß die Buchstabenformen photographieren will. Man muß in dieser Beziehung merkwürdige Dinge sagen, wenn man die Zeitkultur richtig charakterisieren will. Ich gebe irgend jemandem einen Band «Wilhelm Meister» in die Hand.

Dat kun je alleen maar bereiken wanneer je weer bewust leert ‘de letters te lezen’. Dat betekent: alsof je iets met een boek hebt waar je helemaal op gaat in wat de letters zeggen, maar waar je iets heel anders uithaalt dan wat de letters zeggen – de letters zijn in een bepaald opzicht niet schuldig aan de inhoud van ‘Wilhelm Meister’, – zo moet je uit de natuur van de mens kunnen nemen, niet wat de huidige wetenschap op zich erover kan zeggen, maar wat er ontstaat wanneer je naar de informatie van de huidige wetenschap kijkt en dan leert lezen in het wezen van de mens.
Daarom is het ook zo onterecht om te zeggen, dat de antroposofische kennis de natuurwetenschap miskent. Dat is helemaal niet het geval; ze waardeert die heel erg, maar zoals iemand van een boek houdt en het wil lezen; niet als iemand die van een boek houdt om alleen de letters te fotograferen. Wat dat betreft moet je merkwaardige dingen zeggen als je de cultuur van deze tijd juist wil karakteriseren. Ik geeft iemand het boek ‘Wilhelm Meister’.

*John Wiclif, 1324-1384, Engels voorreformator
Johannes Hus, 1370-1415, Tsjechische voorreformator

blz. 46

Es ist doch ein Unterschied zwischen dem, der mir sagt: Ich werde gleich meinen Abknipsapparat nehmen, um diesen Band «Wilhelm Meister» auf jeder Seite zu photographieren – und sich gar nicht kümmert um dasjenige, was als Inhalt in dem Buch enthalten ist, und zwischen einem, der gleich schnappt, weil er neugierig ist, was darinnen steht. In der Lage des ersteren ist derjenige, der stehenbleiben will bei der bloßen Naturwissenschaft von heute in der Menschenerkenntnis. Er will eigentlich nichts als die äußeren Formen photographieren, denn er hat auch in seinen Begriffen von den äußeren Formen nur dieses Photographieren. Es ist heute schon so, daß man zu radikalen Aussprüchen kommen muß, wenn man jenes Verhältnis des Menschen zum Menschen und zur Welt charakterisieren will, das heute vorhanden ist, denn man mißversteht ja ganz dieses Verhältnis. Man denkt, man habe heute schon etwas Höheres, als man es gehabt hat vor dem vierzehnten, fünfzehnten Jahrhundert. Man hat es nicht. Aber man muß wieder dazu kommen, dasjenige was man hat, in derselben Weise bewußt, willkürlich, besonnen handhaben zu lernen, wie man früher unbewußt in instinktiven Intuitionen zu Anschauungen von der Menschennatur gekommen ist.

Het maakt toch verschil of iemand tegen me zegt: ‘Ik pak nu mijn camera om iedere bladzij van deze ‘Wilhelm Meister’ te fotograferen’ – en helemaal geen aandacht heeft voor wat erin staat of dat iemand er meteen in begint, omdat hij benieuwd is naar wat erin staat. In de eerste positie bevindt zich degene die stil wil blijven staan. Eerstgenoemde wil alleen stil staan bij wat de natuurwetenschap nu betekent voor de menskunde. Hij wil eigenlijk alleen maar de buitenkant fotograferen, want door zijn begrippen van de buitenkant fotografeert hij ook. Het is tegenwoordig zo, dat je wel tot radicale uitspraken móet komen, wanneer je de verhoudingen wil karakteriseren zoals die tegenwoordig van mens tot mens en tot de wereld  zijn, want al deze verhoudingen worden totaal verkeerd begrepen. We geloven dat we nu iets beters hebben dan er was voor de veertiende, vijftiende eeuw. Dat hebben we niet. Maar we moeten er wel toe komen wat we wèl hebben op dezelfde bewuste manier, willekeurig, met bezinning te leren toepassen, zoals men vroeger onbewust met instinctieve intuïties tot opvattingen over de natuur van de mens is gekomen.

Diese Bildung innerhalb der Zeitkultur, das ist dasjenige, was sozusagen wie ein Zauberhauch durch alle Lehrerseminarbildung hindurchgehen müßte, was Gesinnungsbildung für die Lehrerschaft werden müßte, was eigentlich erst den Lehrer bringen würde in den Mittelpunkt desjenigen Horizontes der Weltanschauung, den er übersehen, überblicken müßte. Daher ist es heute nicht so notwendig, daß man sich hinsetzt und experimentelle Gedächtnis- und Willensuntersuchungen, Verstandesuntersuchungen macht, sondern wichtig ist, daß die didaktische, die methodische, die pädagogische Bildung in Seminaren dahin orientiert wird, daß eine Gesinnung Platz greift in den Lehrerseelen, die in der Richtung geht, wie ich sie eben charakterisiert habe. Auf das Zentrale des Menschenwesens müßte eigentlich gerade in der Lehrerbildung losgegangen werden.
Und wenn das der Fall ist, dann wird dasjenige, was der Lehrer erfahren kann, erleben kann durch seine eigene Bildung, in ihm nicht ein totes Anwenden von Erziehungsregeln sein, nicht ein Nachdenken darüber, wenn irgendein Kind da ist: Wie wendet man diese oder jene

De scholing in de huidige cultuur zou om zo te zeggen, als een buitengewoon frisse wind door alle lerarenopleidingen moeten waaien; voor de leraren zou het de ontwikkeling van een geesteshouding moeten zijn die de leerkracht pas echt op het middelpunt van de wereldbeschouwelijke horizon zet, vanwaaruit hij een overzichtelijke blik zou moeten hebben. Daarom is het tegenwoordig niet zo nodig om aan experimenteel onderzoek te doen naar geheugen en wil, naar het verstand, maar belangrijk is dat de didactische, de methodische, de pedagogische opleiding in de instituten zich richt op het ontstaan van die geestelijke instelling in de ziel van de leraar, in de richting die ik net heb gekarakteriseerd. Eigenlijk zouden we ons in de lerarenopleiding helemaal moeten richten op de kern van het mensenwezen.
En als dat het geval is, zal, wat de leraar kan ervaren, beleven door zijn eigen vorming, in hem niet het mechanisch toepassen van opvoedregels zijn, niet een nadenken wanneer er een bepaald kind is: hoe pas ik deze of gene

blz. 47

Regel an? – Das ist etwas, was im Grunde genommen gar nicht sein darf, sondern es muß im ganzen Menschenwesen des Lehrers ein intensiver Eindruck entstehen von dem Kinde wiederum als Ganzes, und dasjenige, was da erblickt wird in dem Kinde, muß Freude und Leben erweckend sein. Und jenes Wesen, das als Freude und Leben erweckend im Lehrer wirkt, das muß wachsen können und unmittelbar eingeben dasjenige, was in der Frage liegt: Was machst du mit dem Kinde?
Man muß vom Lesen im Allgemeinen der Menschennatur übergehen zum Lesen in der einzelnen Menschenwesenheit. Überall muß Pädagogik übergeführt werden können, lassen Sie mich diesen materiell gefärbten Ausdruck gebrauchen, in die Handhabung desjenigen, was man braucht. Beim Lesen geht auch dasjenige, was man gelernt hat über den Zusammenhang der Buchstaben, über in Handhabung. Es muß wirklich ein dem Lesen ähnliches Verhältnis werden, in das der Lehrer eingehen kann zu dem Schüler. Dann wird er die materielle Entwickelung des Körperlichen nicht unterschätzen und nicht überschätzen, sondern sich zu ihr in eine richtige Beziehung setzen.

regel toe? – Dat is iets wat, fundamenteel gezien, er helemaal niet zou mogen zijn, maar in het hele wezen van de leraar zou een sterke indruk moeten ontstaan van het kind als totaliteit en wat hij dan ziet in het kind zou vreugde en vitaliteit moeten opwekken. En het wezen dat in de leraar die vreugde en vitaliteit oproept dat in de leraar doorwerkt, moet kunnen groeien en zou direct de vraag moeten kunnen oproepen: wat doe je met dit kind?
Van het lezen in iets algemeens van de mensennatuur zouden we moeten overgaan tot het lezen in het wezen van de individuele mens. Overal zou de pedagogie over moeten kunnen gaan, laat mij deze stoffelijk gekleurde uitdrukking maar gebruiken, in het toepassen van wat je nodig hebt. Bij het lezen gaat ook, wat je geleerd hebt over de samenhang van de letters, over in het toepassen. Er moet echt een houding komen, met het lezen te vergelijken, waarbij de leraar in kan gaan op de leerling. Dan zal hij de fysieke ontwikkeling van het lichaam niet onderschatten en niet overschatten, maar wat dat betreft een juiste houding aannemen.

Dann wird er erst anwenden lernen, was ihm Physiologie und experimentelle Psychologie über das Kind geben können. Dann wird er vor allen Dingen aufsteigen können von der Einsicht in Einzelheiten zu der Gesamterfassung der werdenden Menschenwesenheit.
Wenn wir das Kind in dem volksschulpflichtigen Alter hereinbekommen in die Schule, dann ist es für eine innere Schau im Grunde genommen eine andere Wesenheit, als es vorher bis zum Zahnwechselalter war. Schauen wir innerlich auf die Menschennatur hin, wie sie vor dem Zahnwechsel war. In den Zähnen kommt ewas heraus, was sich bildet im ganzen menschlichen Organismus auf die Art, wie ich es gestern beschrieben habe. Es ist ein Schießen in die Form, die menschliche Seelenwesenheit arbeitet an dem zweiten Körperlichen des Mensche`n, wie der Bildhauer arbeitet an der Gestaltung des Stoffes. Es ist in der Tat ein innerlich unbewußtes plastisches Gestalten. Das kann man nicht auf eine andere Weise von außen beeinflussen als dadurch, daß man das Kind nachahmen läßt, was man selber tut. Was ich vormache, was als eine Bewegung mit meiner eigenen Hand da

Dan pas zal hij leren gebruiken wat fysiologie en experimentele psychologie hem over het kind te zeggen hebben. Dan zal hij voor alles zich weten op te werken van inzicht in het detail tot inzicht in het totale wezen van de opgroeiende mens.
Wanneer we het kind op de leerplichtige leeftijd op school krijgen, dan is het voor een innerlijke blik een fundamenteel ander wezen dan voor de tandenwisseling. In de tanden komt iets naar buiten wat zich in het hele menselijke organisme gevormd heeft op een manier die ik gisteren beschreven heb. Het is een in de vorm schieten; de menselijke ziel werkt aan het tweede lichaam van de mens, zoals een beeldhouwer aan de vorming van iets stoffelijks werkt. Het is inderdaad een innerlijk plastische vormgeving. Die kun je niet op een andere manier van buiten beïnvloeden, dan door het kind te laten nabootsen wat je zelf doet. Wat ik voordoe, wat als een beweging van mijn eigen hand

blz. 48

wirkt und von dem Kinde angeschaut wird, das geht über in sein seelenbildendes Element, und meine Handbewegung wird der Anlaß zur unbewußten plastischen Tätigkeit, die in die Form schießt. Dieses In- die-Form-Schießen ist ganz und gar abhängig von dem Bewegungselemente im Kinde. Was das Kind vollbringt an Bewegungen, wie bei ihm diese Willensregungen übergehen aus dem Chaotischen, Unorientierten in innerlich geordnete, wie das Kind da nach außen plastizierend an sich arbeitet, so geht dieses Plastizieren in einem hohen Grade nach dem Innern vor sich. Wenn wir das Kind in die Volksschule hereinbekommen, so müssen wir uns darüber klar sein, daß mit seinem Fortschreiten in der physisch-seelisch-geistigen Entwickelung der Vorgang, der zuerst nur in den Bewegungen lebte, in eine ganz andere Region herübergeht. Das Kind ist bis zum Zahnwechsel in seiner Blutbildung abhängig von seiner Kopforganisation. Sehen Sie sich einen Menschen an während seiner Embryonalzeit, wie da die Kopfbildung überwiegt, wie sogar die andere organische Bildung von außen, von dem, was im mütterlichen Leibe vor sich geht, abhängig ist, wie alles dasjenige, was vom Kinde selbst ausgeht, von der kindlichen Kopfbildung ausgeht.

werkt en dat door het kind bekeken wordt, gaat over op wat aan zijn ziel vormt en mijn handbeweging wordt aanzet tot een onbewuste plastische activiteit die in de vorm schiet. Dit in-de-vorm-schieten is volledig afhankelijk van wat in het kind beweeglijkheid is. Wat het kind uitoefent aan bewegingen, hoe bij hem uit het chaotische, het ongerichte de wilsuitingen overgaan in bewegingen die vanuit het innerlijk vorm krijgen, hoe het kind naar buiten toe boetserend aan zichzelf werkt, zo werkt dit plasticeren ook in hoge mate innerlijk. Wanneer het kind bij ons op de basisschool komt, moeten we goed weten, dat hij met zijn verdere ontwikkeling wat lichaam, ziel en geest betreft, die eerst alleen maar in de bewegingen plaats vond, een ander gebied binnentreedt. Het kind is tot aan de tandenwisseling in de vorming van het bloed, afhankelijk van de organisatie van zijn hoofd. Kijk eens naar een mens tijdens zijn embryonale ontwikkeling, hoe daar de ontwikkeling van het hoofd de boventoon voert, hoe zelfs de vorming van andere organen, van buitenaf, van wat in de moederschoot gebeurt, afhankelijk is; hoe alles wat van het kind zelf uitgaat, vormend van zijn hoofd uitgaat.

Das bleibt, wenn auch abgeschwächt, noch vorhanden in der ersten Lebensepoche des Menschen bis zum Zahnwechsel hin. Da ist in alledem, was im menschlichen Organismus vorgeht, im wesentlichen die Kopfbildung beteiligt. Da wirken Kräfte, die von der Kopfbildung, vom Nerven-Sinnes-System ausgehen, hinein in das motorische System, in das plastische Gestalten. Wenn das Kind den Zahnwechsel durchgemacht hat, dann zieht sich die Kopfbildung zurück. Dasjenige, was in den Gliedmaßen wirkt, das ist nun weniger von der Kopfbildung abhängig; das ist mehr abhängig von dem, was durch die äußerlich aufgenommenen Nahrungsmittel namentlich an Stoffen und Kräften in den menschlichen Organismus übergeht.
Beachten Sie das nur ganz genau! Nehmen wir an, wir essen als Kind in dem Lebensalter vor dem Zahnwechsel irgend etwas, wir essen Kohl zum Beispiel. Essen kann man ihn ja, wenn man ihn nur nicht redet. Der Kohl hat in sich dadurch, daß er Kohl ist, gewisse Kräfte. Diese Kräfte, die der Kohl in sich hat, die eine große Rolle spielen in der Art und Weise, wie der Kohl da auf den Feldern als Pflanze wächst,

Dat blijft, zij het in mindere mate, nog aanwezig in de eerste levensfase van de mens tot aan de tandenwisseling. Bij alles wat in het menselijk organisme gebeurt, is in hoofdzaak de vorming vanuit het hoofd betrokken. Daar zijn krachten actief die van de vorming vanuit het hoofd, vanuit het zenuw-zintuigsysteem uitgaan, naar het motorische systeem, in de plastische vormgeving. Wanneer het kind de tandenwisseling achter de rug heeft, trekt zich het vormen vanuit het hoofd terug. Wat in de ledematen werkzaam is, is nu minder afhankelijk van de vorming vanuit het hoofd; is meer afhankelijk van wat door de voeding aan stoffen en krachten uit de buitenwereld wordt opgenomen in het menselijk organisme.
Kijk daar heel precies naar! Laten we eens aannemen dat we als kind in deze leeftijdsfase voor de tandenwisseling iets eten – we eten bijv. kool. [[hier maakt Steiner een woordgrapje: Kohl=kool is in het Duits ook onzin]], die kun je eten, als je het het maar niet praat. Kool bevat bepaalde koolkrachten. Deze krachten die in de kool zitten, spelen een belangrijke rol bij hoe kool op de akkers als plant groeit; die

blz. 49

werden bei dem Kinde möglichst bald aus dem Kohl herausgetrieben, und die Verarbeitung des Kohls wird unternommen von denjenigen Kräften, die von dem Kopfe des Kindes ausstrahlen. Gleich versenkt sich in die Kohlkräfte dasjenige hinein, was von der Kopfbildung des Kindes selber ausstrahlt. Geht das Kind durch den Zahnwechsel durch, dann behält, weil die menschliche Natur sich mehr verinnerlicht, der Kohl viel länger bei seinem Wege durch den menschlichen Organismus seine eigenen Kräfte, und er wird nicht etwa schon im Verdauungssystem umgewandelt, sondern erst beim Übergang von dem Verdauungssystem in das Blutzirkulationssystem. Er wird später umgewandelt. Dadurch wird ein ganz anderes inneres Leben im Organismus hervorgerufen. Während in den ersten Jahren bis zum Zahnwechsel alles eigentlich abhängt von der Kopfbildung und ihren Kräften, wird für das zweite Lebensalter, für das Lebensalter vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, besonders wichtig, wie der Atmungsprozeß mit seinem Rhythmus entgegenkommt der Blutzirkulation, und besonders wichtig wird diese Umwandlung der Kräfte, die da stattfindet an der Grenze

worden bij het kind zo snel mogelijk weggewerkt en het verteren van de kool wordt geregeld door de krachten die van het hoofd van het kind uitstralen. Wat van het hoofd van het kind zelf uitstraalt, daalt meteen af naar de krachten die zich in de kool bevinden. Tijdens de tandenwisseling, omdat de menselijke natuur zich meer verinnerlijkt, behoudt de kool tijdens zijn weg door het menselijk organisme veel langer zijn kracht en hij wordt niet al in de spijsvertering omgevormd, maar pas bij de overgang van spijsvertering naar bloedsomloop. Hij wordt later omgevormd. Daardoor ontstaat er in het organisme een heel ander innerlijk leven. Terwijl in de eerste jaren tot de tandenwisseling alles eigenlijk afhankelijk is van het hoofd en de krachtwerking ervan, voor de tweede levensfase van de tandenwisseling tot aan de puberteit wordt bijzonder belangrijk hoe het ademhalingsproces met zijn ritme zich gaat verhouden tot de bloedsomloop en bijzonder belangrijk wordt de omwerking van krachten die plaatsindt op de grens

zwischen dem Atmungsprozeß und dem Blutzirkulationssystem. So daß für das volksschulpflichtige Alter des Kindes das Wesentliche darin liegt, daß immer eine gewisse Harmonie da sein und durch die Erziehung gefördert werden muß, eine Harmonie zwischen dem Rhythmus, der sich im Atmungssystem herausbildet, und dem Rhythmus, mit dem er sich im Inneren des Organismus berührt, dem Rhythmus, der im Blutzirkulationssystem liegt und der aufschießt aus den äußerlich aufgenommenen Nahrungsmitteln. Der Ausgleich, die Harmonisierung zwischen Blutzirkulationssystem und Atmungssystem, das ist dasjenige, was sich vollzieht zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife.
Wir wissen ja, wenn wir einem Menschen den Puls fühlen, spüren wir viermal so viel Schläge durchschnittlich im erwachsenen Alter, als wir Atemzüge empfinden. Aber dieses, was da eintritt als das dem menschlichen Organismus normale Verhältnis zwischen dem Atmungsrhythmus und Blutrhythmus, das muß erst erobert werden in demjenigen Alter, das zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife verfließt. Und die Erziehung muß so eingerichtet sein in all ihrem

tussen ademhaling en bloedsomloop. Zodat voor het leerplichtige kind het wezenlijke eruit bestaat dat er steeds een zekere harmonie moet zijn die door de opvoeding gestimuleerd moet worden; een harmonie tussen het ritme dat zich in het ademhalingssysteem ontwikkelt en het ritme waar het inwendig op inwerkt, het ritme dat de bloedsomloop heeft en dat snel gevormd wordt uit de uit de buitenwereld opgenomen voeding. Het in balans komen, de harmonisering tussen bloedsomloop en ademhaling voltrekt zich tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid.
We weten wanneer we bij een mens zijn pols voelen dat we – gemiddeld op de volwassen leeftijd – vier keer zoveel polsslagen hebben dan we ademhalen. Maar wat in het menselijk organisme tot stand komt als een normale verhouding tussen ademritme en bloedritme moet eerst nog deel van je gaan uitmaken op de leeftijd die tussen de tandenwisseling en de puberteit verloopt. En de opvoeding moet bij alles zo georganiseerd zijn

blz. 50

Verhalten, daß ein der Größe, der Bildung des menschlichen Organismus angemessenes Verhältnis zwischen Atmungsrhythmus und Blutrhythmus eintreten kann. Ein klein wenig verschieden ist dieses Verhältnis zwischen Pulsschlag und Atemzahl immer bei den Menschen. Es hängt dieses Verhältnis bei dem einzelnen Menschen davon ab, wie groß er ist, ob er schlank oder dick ist, es wird beeinflußt durch seine ganzen inneren Wachstumskräfte, durch die plastischen Kräfte, die in den ersten Kinderjahren noch von den Vererbungsverhältnissen herrühren. Es hängt alles davon ab, daß der Mensch seiner Größe, seiner Dickheit oder Schlankheit angemessen das Verhältnis hat zwischen Atmungsrhythmus und Blutrhythmus. Sehe ich ein aufschießendes, zur Schlankheit hintendierendes Kind an, so weiß ich: Da muß ein Atmungsrhythmus sein, der in einer gewissen Beziehung schwächer wirkt auf die Blutzirkulation, als wenn ich einen kleinen Dickling vor mir habe. Bei dem Dickling muß ich den Atmungsrhythmus durch die ganze Erziehung, durch alles das, was ich geistig-seelisch in ihm hervorbringe, zu stärkerem Druck bringen, zu größerer Schnelligkeit bringen, damit für den Dickling das rechte Verhältnis da ist. 

dat een bij de grootsheid, bij de wording van het menselijk organisme passende verhouding tussen ademhaling en bloedsomloop kan ontstaan. Die verhouding tussen het aantal polsslagen en ademhalingen is bij de mensen altijd wel een beetje verschillend. Deze verhouding bij de individuele mens hangt af van hoe groot hij is, of hij slank is of gezet; het wordt beïnvloed door alle innerlijke groeikrachten, door de plastische krachten die in de eerste kinderjaren nog met de erfelijkheid te maken hebben. De verhouding ademritme en bloedritme past bij de grootte van de mens, of hij gezet of slank is, daar hangt alles van af. Zie ik een opgeschoten, naar slank tenderend kind, weet ik: hier moet een ademritme zijn dat in zekere zin zwakker werkt op de bloedsomloop, dan wanneer ik dikkertje voor me zie. Bij het dikke kind moet ik het ademhalingsritme door de hele opvoeding, door alles wat ik op mentaal-psychisch vlak hem geef, met meer nadruk brengen, met meer snelheid, zodat er voor het dikke kind de juiste verhouding is.

Das alles muß aber so selbstverständlich und wiederum unbewußt in dem Lehrer wirken wie das Anschauen der Buchstabenformen bei dem Lesen. Man muß ein Gefühl dafür kriegen können, was man bei dem Dickling tun muß, und was man bei dem Dünnling tun muß und bei allem ähnlichen. Ob ein Kind einen großen Kopf hat im Verhältnis zum Übrigen Körper, ob ein Kind einen kleinen Kopf hat, darauf kommt unendlich viel an. Aber das alles ergibt sich, wenn man mit innerer Erziehungsfreude und richtiger Erzieherindividualität in der Klasse darinnensteht und in den Individualitäten der zur Pflege übergebenen Kinder lesen kann.
Da kommt es dann darauf an, daß man nun, man möchte sagen, den fortlaufenden plastischen Prozeß, der wie ein Fortrollen desjenigen ist, was bis zum Zahnwechsel hin geschieht, gewissermaßen auffaßt, ergreift und ihm entgegenkommt, ihm etwas entgegenstellt, was vom Atmungsrhythmus ausgeht. Das ist aber alles dasjenige, was von musikalischer, von rezitatorischer Kunst im Erziehen ausgehen kann. Die Art und Weise, wie wir das Kind sprechen lehren, wie wir das

Dit alles echter moet zo vanzelfsprekend zijn en weer onbewust in de leraar actief zijn, als het kijken naar de letters bij het lezen. Je moet gevoel kunnen krijgen voor wat je met een dik kind en wat je met een mager kind moet doen en in dergelijke gevallen. Of een kind een groot hoofd heeft ten opzichte van de rest van het lichaam of dat een kind een klein hoofd heeft, daarop komt oneindig veel aan. Maar dat komt allemaal wel, wanneer je met innerlijk plezier opvoeder bent en als een goede opvoedingspersoonlijkheid voor de klas staat en in de individualiteit kan lezen van het kind dat aan je zorg is toevertrouwd.
Het komt erop aan dat je zogezegd het plastische proces dat verdergaat als een soort afwikkelend proces tot aan de tandenwisseling niet anders opvat, begrijpt en erop ingaat, er iets tegenoverstelt, wat uitgaat van het ademritme. Maar dat betreft alles wat in de opvoeding uit kan gaan van de muzikale, van de recitatorische kunst. De manier waarop wij het kind leren spreken, hoe we het

blz. 51

Kind an das Musikalische heranbringen, sowohl an das Hören des Musikalischen wie an das Gesangliche, wie an die Betätigung im Musikalischen, das alles wird für die Erziehung ein Gestalten des Atmungsrhythmus, so daß der sich immer mehr und mehr an den ihm entgegenkommenden pulsierenden Rhythmus von unten herauf anpassen kann. Und es ist schon ein sehr Schönes, wenn der Unterrichtende, der Erziehende dahin kommt, bei alledem, was sich im Sprechenlernen, im Singenlernen für das Kind so herausstellt, daß nun durch das Sprechenlernen, durch das Singenlernen die Gesichtszüge, wenn auch intim, fein, wenn auch nicht für eine grobe Beobachtung, sich da ändern. Wenn wir als Lehrender, als Erziehender für das Lebensalter zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife hinschauen lernen auf das, was im Blick, in der Physiognomie, in der Bewegung der Finger, in dem Aufstellen der Beine auf den Boden sich herausentwickelt aus dem Sprechenlernen und aus dem Singenlernen, wenn wir das ebenso mit innerer Ehrfurcht beobachten können, wie wir am ganz kleinen Kind beobachten, wie aus dem Zentrum des Menschen

kind met het muzikale in aanraking brengen, met het luisteren naar muziek en het zingen en met muziek maken – dat alles zal voor de opvoeding een vormen van het ademritme zijn, zodat dit zich steeds meer kan aanpassen aan het pulserende ritme dat het van onderop tegemoet komt. En het is al heel mooi, wanneer de leerkracht, de opvoeder het voor elkaar krijgt, bij alles wat zich in het leren spreken, in het leren zingen het bij het kind zo is dat door het leren spreken en leren zingen de gezichtstrekken, zij het nog zo fijntjes, en ook niet voor een oppervlakkig waarnemen, anders worden. Wanneer wij als leerkracht, als opvoeder voor de leeftijdsfase tussen de tandenwisseling en de puberteit leren kijken naar wat in de blik, in de fysiognomie, in de beweging van de vingers, in het neerzetten van de benen op de grond zich ontwikkelt vanuit het leren spreken en vanuit het leren zingen, wanneer wij dat met net zoveel eerbied kunnen bekijken, als hoe we naar een heel klein kind kijken, hoe vanuit de kern

heraus die verwaschenen Gesichtszüge übergehen in die schön geformten und so weiter, wenn wir gewissermaßen den Übergang beobachten desjenigen, was wir um das Kind herum tun, in die körperliche Physiognomierung und Gestikulierung des menschlichen Organismus, dann gelangen wir als Lehrende, als Erziehende zu der fortwährend wie aus dem Unbestimmten herauskommenden Empfindungsantwort auf eine Empfindungsfrage. Diese Empfindungsfrage, die man sich gar nicht zum verstandesmäßigen Bewußtsein zu bringen nötig hat, ist diese: Was geschieht mit dem, was ich an dem Kinde im Sprechenlehren, im Singenlehren tue? – Dann antwortet das Kind: Ich nehme auf, oder ich lehne ab! – und man sieht es an der Geste des Körpers, an der Physiognomie, an dem Mienenspiel des Gesichtes: Geht das, was du tust, in das Kind hinein, arbeitet es darinnen, oder verfliegt das, was du tust, in leere Luft, geht einfach durch das Kind durch, und ist es, als ob das Kind gar nichts davon aufnähme? – Viel wichtiger als das Wesen aller Erziehungsregeln: «Das muß man so und das so machen!» ist es, diese Empfindung sich anzueignen, den Reflex des Kindes empfinden, beobachten zu können, wenn man die eigene Tätigkeit

van de mens de ongevormde gezichtstrekken overgaan in die mooi gevormde enz., wanneer wij op een bepaalde manier de overgang waarnemen van wat we rondom het kind doen, in de lichamelijke gezichtstrekken en in de gebarentaal van het menselijk organisme, dan komen wij als leerkracht, als opvoeder tot een invoelend antwoord op een steeds maar uit het onbestemde komende invoelemde vraag. Deze invoelende vraag die helemaal geen heldere bewustzijnsvraag hoeft te worden is: wat gebeurt er met het kind watdoe ik met hem als ik het leer spreken, leer zingen? – Daarop antwoordt het kind: ik neem het op of ik wijs het af! – en dat zie je aan de gebaren van het lichaam, aan de gezichtstrekken, de gezichtsuitdrukking: gaat wat je doet er bij het kind in, werkt het innerlijk verder of verdampt het in ijle lucht,   gaat het er bij het kind in en eruit en lijkt het alsof er bij het kind niets beklijft? – Veel belangrijker dan de kern van alle opvoedingsregels: ‘Dat moet je zus of zo doen’ is, zich dit invoelen eigen te maken, de reactie van het kind mee te beleven, kunnen waarnemen, wanneer je de eigen activiteit

blz. 52

entwickelt, wie sie einem entgegenkommt am Reflex. Es ist also im wesentlichen ein intuitives Element, das im Verhältnis des Lehrenden und Erziehenden zu dem Kinde sich entwickeln muß. Man muß sozusagen auch lesen lernen das Ergebnis seines eigenen pädagogischen Tuns. Dann, wenn man das ganz ermißt, wird man sehen, welche ungeheure Bedeutung es hat, in der richtigen Weise gerade mit dem musikalischen Elemente einzugreifen in Erziehung und Unterricht in der Volksschule und ein Verständnis zu haben für dasjenige, was eigentlich das Musikalische am Menschen ist.
Sehen Sie, wir beschreiben in der Anthroposophie den Menschen nach seinem physischen Leib, der das Grobstoffliche an ihm ist, nach seinem feineren Leib, dem Ätherleib, der noch ein Stoffliches ist, aber ein Stoffliches, das nicht Schwere in sich hat, das eigentlich eher eine Tendenz hat, der Schwere entgegen sich in den Weltenraum zu verflüchtigen. Der Mensch hat seinen schweren physischen Körper, der zur Erde fallen kann, wenn er ihn nicht aufrecht hält; er hat aber auch einen feineren Ätherkörper, der ebenso immer in die Weiten der Welt, der Schwere entgegen, sich verflüchtigen will.

ontwikkelt, die bij zo’n reflex ontstaat. In wezen is het dus een intuïtief element dat in de verhouding tussen leerkracht, opvoeder en kind zich moet ontwikkelen. Je moet zogezegd ook leren lezen in het resultaat van je eigen pedagogisch handelen. Dan, wanneer je dit in de volle omvang beseft, zul je zien van welke ongekende betekenis het is dat je op de goede manier juist met het muzikale element invloed uitoefent op de opvoeding en het onderwijs op de basisschool en dat je begrijpt wat  het muzikale eigenlijk aan de mens doet.
Kijk, in de antroposofie beschrijven we de mens naar zijn fysieke lichaam dat het grofstoffelijke aan hem is, naar zijn fijnere lijf, het etherlijf, dat nog stoffelijk is, maar van een stoffelijkheid die geen zwaarte in zich heeft, die eigenlijk eerder de tendens heeft, tegen de zwaarte in, in de wereldruimte op te gaan. De mens heeft een zwaar fysiek lichaam dat op de grond kan vallen, wanneer hij dit niet overeind houdt; hij heeft echter ook een fijner etherlijf dat precies zo steeds in wereldverten, tegen de zwaarte in, ijler wil worden.

Und ebenso wie der physische Körper, wenn er nicht unterstützt wird, hinabfällt, ebenso wie der physische Körper unterstützt werden muß durch die Unterlage, ebenso muß der Ätherleib gehalten werden durch die inneren Kräfte der menschlichen Organisation, damit er sich nicht verflüchtigt. Wir reden also von dem physischen Leib, von dem ätherischen Leib, wir reden dann von dem astralischen Leib, der nun nicht mehr substantiell ist, der nun schon geistig ist, und wir reden von der IchOrganisation, die erst recht geistig ist. Wir reden von diesen vier Gliedern der menschlichen Wesenheit. Verfolgt man in dieser Weise den Menschen und will man sich Erkenntnis, Menschenerkenntnis über ihn erwerben, dann sagt man sich folgendes: Den physischen Organismus, ihn kann man begreifen, über ihn kann man Einsichten bekommen, wenn man so vorgeht, wie die heutige Anatomie und Physiologie vorgehen; den ätherischen Menschen kann man so schon nicht mehr begreifen, und ganz und gar nicht den astralischen Menschen.
Wie soll man den ätherischen Menschen begreifen? Nun, den ätherischen Menschen zu begreifen, dazu ist eine viel bessere Vorbereitung

En net zoals het fysieke lichaam, wanneer het niet gesteund wordt, omvalt, net zoals het fysieke lichaam steun moet hebben door de bodem, net zo moet het etherlijf vast worden gehouden door innerlijke krachten van het menselijk organisme, opdat het niet vluchtig wordt. We praten dus over een fysiek lichaam, over een etherlijf, dan hebben we het over het astraallijf dat niet meer uit substantie bestaat, dat al geestelijk is en we praten over de Ik-organisatie die pas echt geest is. We praten over deze vier wezensdelen van de mens. Kijk je op deze manier naar de mens en wil je kennis, kennis van de mens verwerven, moet je hetvolgende opmerken: het fysieke lichaam – dat kun je begrijpen, daarin kun je inzicht krijgen wanneer je zo te werk gaat als de huidige anatomie en fysiologie; de etherische mens kan je zo al niet meer begrijpen en helemaal niet de astrale mens.
Hoe moet je de etherische mens begrijpen? Wel, om de etherische mens te begrijpen, daarvoor is een veel betere voorbereiding

blz. 53

notwendig als die, die heute gesucht wird, um den Menschen zu begreifen. Den begreift man, wenn man sich hineinlebt in das plastische Gestalten, wenn man weiß, eine Rundung wird so, eine Ecke wird so, aus den inneren Kräften heraus wird das so. Mit dem, was man als die allgemeinen Naturgesetze begreift, kann man den Ätherleib nicht begreifen. Mit dem, was man in die Hand, in die durchgeistigte Hand hineinbekommt, mit dem begreift man den Ätherleib. Daher sollte eigentlich keine Seminarbildung sein ohne eine aus dem Inneren des Menschen hervorgehende künstlerische Betätigung in Plastik, in Bildhauerei. Wenn das fehlt, ist es für das Erziehen viel ungünstiger, als wenn einem fehlt, die Hauptstadt von Rumänien oder der Türkei oder diesen oder jenen Berg zu wissen, denn das kann man im Lexikon nachschlagen. Es ist gar nicht nötig, daß man manches weiß, wovon man heute im Examen Gebrauch macht; das schadet auch nichts, wenn man im Lexikon nachschaut. Aber es gibt noch kein Lexikon, wodurch man jene Beweglichkeit kennenlernt, jenes könnende Wissen und wissende Können, das man in sich haben muß, um den Ätherleib zu begreifen, der nicht nach Naturgesetzen vorgeht, sondern der den Menschen in plastischer Tätigkeit durchzieht.

nodig dan wat tegenwoordig gezocht wordt om de mens te begrijpen. Hem begrijp je, wanneer je je inleeft in de plastische vorming; wanneer je weet iets wat rond is, wordt zo, wat hoekig is zo, vanuit de innerlijke krachten wordt dat zo. Met wat je als de algemene natuurwetten begrijpt, kun je het etherlijf niet begrijpen. Met wat je in je hand neemt, een hand waar de geest zich door kan openbaren, daarmee begrijp je het etherlijf. Vandaar dat er eigenlijk geen opleiding zou moeten zijn, zonder dat er een kunstzinnige activiteit plaatsvindt met boetseren, met beeldhouwen die uit het innerlijk van de mens komt. Wanneer dat ontbreekt is dat voor het opvoeden veel ongunstiger dan wanneer iemand niet weet wat de hoofdstad van Roemenië of Turkije is of de een of andere berg, want dat kun je wel in een naslagwerk vinden. Het is helemaal niet nodig dat je veel weet van wat tegenwoordig geëxamineerd wordt, het is helemaal niet erg om iets in een naslagwerk op te zoeken. Maar er is nog geen naslagwerk waardoor je die beweeglijkheid leert kennen, dat kunnende weten en wetende kunnen dat je in je mee moet dragen om het etherlijf te begrijpen, dat zich niet volgens de natuurwetten gedraagt, maar dat de mens doortrékt met plastische activiteit.

Und dem astralischen Leib, dem kommt man schon ganz und gar nicht bei, wenn man weiß, das Gay-Lussacsche Gesetz lautet so und so, wenn man alle Gesetze kennt, die man in der Akustik lernt, in der Optik lernt. Dem astralischen Leibe kommt man nicht bei mit diesen abstrakten empirischen Gesetzen. Was im astralischen Leibe webt und west, das läßt sich nicht so anschauen. Hat man aber innerlich begriffen, was eine Terz ist, was eine Quinte ist, kann man innerlich erleben die`ses Verhältnis – aber innerlich musikalisch anschauend, nicht wie es die Akustik macht -, kann man innerlich musikalisch die Skala erleben, dann erlebt man das, was in dem astralischen Menschen ist. Denn der astralische Leib des Menschen ist Musik, nicht Naturgeschichte, nicht Naturwissenschaft, nicht Physik. Das geht so weit, daß man auch in der formenden Tätigkeit verfolgen kann im menschlichen Organismus, wie die Musik des astralischen Leibes in dem Menschen gestaltet. Sie setzt hier ein in der Mitte der Schulterblätter, strahlt aus zunächst in die Prim der Skala. Indem sie zur Sekunde vorschreitet,

En bij het astraallijf kom je al helemaal niet wanneer je weet dat de wet van Gay-Lussac zus of zo is of alle wetten leert van akoestiek en optiek. Het astraallijf leer je niet kennen door deze abstract-empirische wetten. Wat in het astraallijf gebeurt, kun je niet zomaar zien. Maar als je innerlijk begrepen hebt wat een terts is, wat een kwint is, dan kun je de verhouding innerlijk ervaren  – maar innerlijk muzikaal waarnemend, niet zoals bij de akoestiek – dan kun je innerlijk muzikaal de toonladder ervaren; dan ervaar je hoe het met het menselijk astraallijf zit. Want het astraallijf van de mens is muziek, niet biologie, geen natuurwetenschap, geen natuurkunde. Dat gaat zo ver dat je ook in de vormende activiteit in het menselijk organisme kan volgen hoe de muziek het astraallijf van de mens vormt. Dat begint hier: in het midden tussen de schouderbladen, straalt uit, allereerst in de priem van de toonladder. Wanneer het verder gaat naar de secunde,

blz. 54

bildet sie den Oberarm, indem sie zur Terz fortschreitet, den Unterarm. Indem wir zur Terz kommen, haben wir den Unterschied zwischen Moll und Dur, und wir haben am Unterarm zwei Knochen, nicht einen. Der eine Knochen, die Speiche, stellt das eine, die EIle stellt das andere, Moll und Dur, dar. Wer die äußere menschliche Organisation betrachtet, inwieweit sie vom astralischen Leib abhängig ist, der muß Physiologie treiben nicht als Physiker, sondern als Musiker. Und er muß die innerlich gestaltende Musik im menschlichen Organismus kennen.
Verfolgt, wie ihr wollt, anatomisch den Gang der Nerven im menschlichen Organismus, ihr werdet nie auf den Sinn dieses Ganges der Nerven kommen. Verfolgt ihr aber diesen Gang musikalisch, mit Verständnis der Musikverhältnisse, aber alles tief innerlich hörbar, nicht mit physikalischer Akustik, verfolgt ihr so das Nervensystem, schaut ihr mit musikalischer Anschauung, mit geistig~musikalischer Anschauung> wie diese Nerven von den Gliedmaßen hin verlaufen nach dem Rückenmark, da angespannt werden und von da aus nach dem Gehirn sich fortpflanzen, seht ihr das geistig-musikalisch an, dann bekommt ihr durch das musikalische Anschauen das allerwunderbarste Musikinstrument des Menschen, das aus dem astralischen Leib gebildet ist, und auf dem die Ich-Organisation spielt. 

vormt deze (de muziek) de bovenarm; als deze verdergaat naar de terts: de onderarm. Als we bij de terts komen, hebben we het verschil tussen de kleine en de grote en aan de onderarm hebben we twee beenderen, niet één. Het ene been, het spaakbeen, vormt het ene, de ellepijp de andere, mol en dur. Wie naar het uiterlijk menselijk organisme kijkt, in zoverre het van het astraallijf afhankelijk is, moet fysiologie bedrijven niet als fysicus, maar als musicus. En hij moet de innerlijk vormende muziek in het menselijk organisme kennen.
Volg als je wilt, anatomisch de loop van de zenuwen in het menselijk organisme, je zal nooit op de zin van deze loop komen. Volg je ze muzikaal, met verstand van muzikale verhoudingen, maar dat alles intens innerlijk hoorbaar, niet met natuurkundige akoestiek, volg je zo het zenuwsysteem, kijk je ernaar met een muzikale blik, met een geestelijk-muzikale blik hoe deze zenuwen van de ledematen naar het ruggenmerg lopen, daar zich concentreren en vandaaruuit zich voortzetten naar de hersenen; zie je dat geestelijk-muzikaal, dan krijg je door deze muzikale blik het allerwonderbaarlijkste muziekinstrument van de mens, dat uit het astraallijf gebouwd is en waarop de Ik-organisatie speelt.

Und lernt man, von da aufsteigend, wie die Sprache sich gestaltet im Menschen, lernt man das innere Gefüge der Sprache, das man ja gar nicht mehr kennenlernt in unserem Zeitalter der fortgeschrittenen Zivilisation, die alles Anschauliche abgestreift hat, lernt man erkennen, was im Menschen dann vorgeht, wenn er ein A, ein I ausspricht, wie im A die Verwunderung gegenüber etwas liegt, im I die In-sichErfestigung der inneren menschlichen Wesenheit, lernt man so erkennen, wie sozusagen das Sprachliche in die Organisation des Menschen hineinschießt, lernt man nicht bloß abstrakt sagen, wenn eine Kugel hinrollt: sie rollt -, sondern lernt man im Aussprechen das Rollen, was so innerlich verfließt wie das Rollen der Kugel äußerlich – rollen -, lernt man so innerlich anschauend, aber sprachgeistig anschauend kennen dasjenige, was eigentlich in der Sprache wirkt, dann lernt man durch die Struktur des Sprachlichen die Ich-Organisation kennen.

En leer je vandaaruit hoger gaand, hoe de spraak in de mens wordt gevormd, leer je de innerlijke samenhang van het spreken dat men helemaal niet meer leert kennen in onze tijd van voortschrijdende beschaving die alles wat waarnemen is, aan de kant heeft geschoven, leer je kennen wat er in de mens gebeurt, wanneer hij een A, een I uitspreekt; hoe in de A de verwondering voor iets ligt, in de I het verankeren van het wezen mens in zichzelf, leer je zo kennen, hoe om het zo te zeggen de spraak en het spreken snel en krachtig  in de menselijke organisatie schiet, dan leer je niet alleen abstract zeggen, wanneer er een bal wegrolt: die rolt -, maar je leert in het uitspreken het rollen, wat innerlijk zo verloopt als het rollen van de bal buiten je – rollen – innerlijk waarnemend, maar met de spraakgeest waarnemend kennen, wat eigenlijk werkzaam is in de spraak; dan leer je door de structuur van de spraak en het spreken de Ik-organisatie kennen.

blz. 55

Heute gehen wir, wenn wir die Organisation des Menschen kennenlernen wollen, zum Physiologen, zum Anatomen, wenn wir kennenlernen wollen, was in der Sprache lebt, gehen wir zum Philologen. Aber was von dem einen und dem anderen gesagt wird, hat keine Verbindung. Darum handelt es sich aber, daß eine innerliche geistige Beziehung entsteht, daß man weiß, in dem Sprechen wirkt und lebt ein lebendiger Sprachgenius, und dieser Sprachgenius, der kann studiert werden, und studiert man ihn, dann lernt man die Ich-Organisation des Menschen kennen.
Wir gliedern in unsere Waldorfschulerziehung die Eurythmie dem Unterrichte ein. Was tun wir damit? Die Eurythmie zerfällt bei uns in eine Toneurythmie und in eine Spracheurythmie. Wir rufen in der Toneurythmie in dem Kinde diejenigen Bewegungen hervor, die entsprechen der Gestaltung des astralischen Leibes; wir rufen in der Spracheurythmie diejenigen Gestaltungen hervor, die entsprechen der Ich-Organisation. Wir arbeiten damit bewußt an der Ausgestaltung des seelischen Menschen, indem wir das Physische tun und Toneurythmie treiben; wir arbeiten bewußt an der Ausgestaltung des geistigen Menschen, indem wir das Physische dafür tun in der Spracheurythmie.

Tegenwoordig gaan we, wanneer we de menselijke organisatie willen leren kennen, naar de natuurkundigen, de anatomen; wanneer we willen leren kennen wat er in de spraak leeft, gaan we naar de filoloog. Maar wat door deze of gene gezegd wordt, staat niet met elkaar in verband. Het gaat erom dat er een innerlijk, geestelijk verband bestaat, dat je weet dat in het spreken een levendige spraakgeest actief is en die kan bestudeerd worden en wanneer je die bestudeert leer je de Ik-organisatie van de mens kennen.
In onze vrijeschoolopvoeding ruimen we in het onderwijs plaats in voor euritmie. Wat doen we daarmee? De euritmie wordt bij ons verdeeld in tooneuritmie en spraakeuritmie. We stimuleren in de tooneuritmie in het kind de bewegingen die behoren bij de vorming van het astraallijf; in de spraakeuritmie stimuleren we de vormen die behoren bij de Ik-organisatie. We werken bewust aan de vorming van de ziel van de mens wanneer we met het lichaam iets doen en tooneuritmie beoefenen; we werken bewust aan de vorming van de geestelijke mens, wanneer we met het lichaam daarvoor iets doen in de spraakeuritmie.

Solch ein Arbeiten kann aber nur hervorgehen aus einer wirklich totalen Auffassung der menschlichen Organisation. Wer da glaubt, mit äußerer Physiologie oder mit experimenteller Psychologie, die ja auch nur äußere Physiologie ist, an den Menschen heranzukommen, der sieht eben nicht, daß man ja auch nicht, wenn man jemanden im Leben in irgendeine Stimmung versetzen will, vor ihm auf irgendeine Holzplatte klopfen muß, sondern Musik entwickeln muß. So muß auch das Erkennen nicht stehenbleiben bei den abstrakten logischen Regeln, sondern es muß das Erkennen so zum Erfassen des Menschenlebens aufsteigen, daß es nicht nur die tote Natur begreift oder das Lebendige, wenn es tot geworden ist oder man es tot vorstellt. Wenn man von diesen abstrakten Regeln aufsteigt zu dem, was sich plastisch gestaltet, wie sich jedes Naturgesetz bildhauerisch gestaltet, dann lernt man den Menschen nach seinem Ätherleib kennen. Wenn man aber anfängt, innerlich geistig zu hören, wie sich der Weltenrhythmus ausspricht aus dem wunderbarsten Musikinstrument, das aus dem

Op deze manier werken kan alleen ontstaan door een opvatting van de menselijke organisatie als een reële totaliteit. Wie zou geloven met uiterlijke fysiologie of met experimentele psychologie die uiteindelijk ook alleen maar uiterlijke fysiologie is, de mens te begrijpen, die ziet eenvoudigweg niet dat wanneer je iemand in een bepaalde stemming wil brengen, je niet voor hem op een of ander houtblok moet gaan slaan, maar muziek moet creëren. Zo moet ook de kennis niet stil blijven staan bij de abstracte logische regels, maar de kennis moet zo tot een opvatting van het leven van de mens uitgebreid worden, dat deze niet alleen de dode natuur begrijpt of het leven wanneer het dood is of wat men zich als dood voorstelt. Wanneer je van de abstracte regels verder komt bij wat zich plastisch vormt, bij hoe iedere natuurwet zich als een beeldhouwwerk vormt, dan leer je de mens naar zijn etherlijf kennen. Wanneer je ook begint, innerlijk te luisteren met je geest, hoe het wereldritme zich uitspreekt door het meest wonderbaarlijke muziekinstrument, dat van de mens

blz. 56

Menschen gemacht wird durch den astralischen Leib, dann lernt man die astralische Natur des Menschen kennen. Und es müßte ein Bewußtsein davon vorhanden sein: Erste Periode des Lernens: Man lernt abstrakt logisch den physischen Leib des Menschen kennen. Man wendet dann das plastische Gestalten an im intuitiven Erkennen: Man lernt den Ätherleib kennen. Und die dritte Periode: Man wird als Physiologe zum Musiker und schaut den Menschen an, wie man ein Musikinstrument anschaut, wie eine Orgel oder eine Geige, indem man in ihr darinnen die verwirklichte Musik schaut; so lernt man den astralischen Menschen kennen. Und lernt man nicht nur äußerlich gedächtnismäßig mit den Worten verbunden leben, sondern lernt man den Genius in den Worten wirksam kennen, so lernt man die Ich-Organisation des Menschen kennen.
Nun, heute würde man einem schön heimleuchten, wenn man bei einer Universitätsreform etwa des medizinischen Studiums sagen würde: Die Erkenntnis muß aufsteigen vom Lernen zum Plastizieren, zum Musikalischen, zum Sprachlichen. Die Menschen würden sagen: Ja, wie lange würde dann eine Ausbildung sein? Sie dauert ohnedies schon lange genug!

gemaakt wordt door het astraallijf, dan leer je de astrale natuur van de mens kennen. En daar moet bewustzijn voor aanwezig zijn: de eerste leerperiode: je leert abstract logisch het fysieke lichaam van de mens kennen. Dan gebruik je het plastisch vormgeven in een intuïtief kennen: je leert het etherlijk kennen.
En de derde: je wordt van fysioloog musicus en kijkt naar de mens zoals je naar een muziekinstrument kijkt, naar een orgel of naar een viool wanneer je daarin de tot werkelijkheid geworden muziek waarneemt; dan leer je de astrale mens kennen. En wanneer je niet alleen maar uiterlijk vanuit je geheugen verbonden met de woorden leeft, maar leert de spraakgenius werkzaam in de woorden, te kennen, dan leer je de Ik-Organisatie van de mens kennen.
Welnu, tegenwoordig  zou je iemand al in het donker bijlichten, wanneer je bij een reform van een universiteit, laten we de studie medicijnen nemen, zou zeggen: de kennis moet omhoog van leren naar boetseren, naar het muzikale, naar spreken en spraak. De mensen zouden zeggen: hoe lang zou dan een opleiding wel niet duren? Die duurt zonder dit alles al lang genoeg!

Dann soll man noch zum Plastizieren, dann zum Musikalischen und dann noch zum Sprachlichen aufsteigen! – Sie würde aber kürzer sein in Wirklichkeit. Denn die heutige Länge rührt von etwas ganz Besonderem her. Die rührt nämlich davon her, daß man ganz stehenbleibt beim Abstrakt-Logischen und beim empirisch- sinnlichen Anschauen. Da fängt man zwar an beim physischen Leib, aber der ist nicht erklärlich dadurch – und jetzt kommt man aii kein Ende. Man kann da alles Mögliche studieren und kann das bis an sein Erdenende fortsetzen: es braucht gar kein Ende zu haben, während es innerlich geschlossen wird, wenn es selber organisch aufgebaut wird für den leiblich-seelisch-geistigen Organismus. Es handelt sich also nicht darum, daß wir etwa durch Anthroposophie noch neue Kapitel aufnehmen in das, was wir schon haben. Oh, wir können schon zufrieden sein mit demjenigen, was die äußere Wissenschaft gibt. Wir bekämpfen sie nicht, wir sind ihr nur dankbar, aber so, wie wir dem Geigenmacher dankbar sind, daß er uns die Geige liefert. Aber was notwendig ist aus unserer Zeitbildung und Zeitkultur heraus, das ist,

En dan ook nog boetseren, muziek en spraak, zeker! – Maar in werkelijkheid zou het korter duren. Want de huidige duur komt door iets heel beijzonders. Namelijk doordat men stil blijft staan bij het abstract-logische en bij het waarnemen van experimenten. Er wordt weliswaar bij het fysieke lichaam begonnen, maar dat kan daarmee niet begrepen worden – en nu is er geen eindpunt. Je kan al het mogelijke studeren tot aan het eind van je leven toe: er hoeft helemaal geen einde aan te komen als het innerlijk een geheel is; wanneer het zelf organisch opgebouwd wordt voor de organische samenhang van lichaam, ziel en geest. Het gaat er niet om dat we door de antroposofie nog een hoofdstuk moeten toevoegen aan wat al bestaat. En ja, we kunnen al tevreden zijn met wat de uiterlijke wetenschap brengt. We bestrijden deze ook niet, we zijn er dankbaar voor, maar net zoals we de vioolbouwer dankbaar zijn voor het feit dat hij ons een viool levert. Maar wat nodig is vanuit onze tijd en onze cultuur is,

blz. 57

diese ganze heutige Bildung in die Hand zu nehmen und sie zu durchseelen, zu durchgeistigen, wie der Mensch selber durchseelt und durchgeistigt ist. Es ist notwendig, das künstlerische Element in der Kultur überhaupt nicht so bestehen zu lassen, daß es wie eine Luxusunterhaltung neben dem ernsten Leben einhergeht, wie eine Luxusunterhaltung, der wir uns zuwenden, auch wenn wir sonst das Leben geistig zu nehmen wissen, sondern es so zu nehmen, daß es überall als eine göttlich- geistige Gesetzmäßigkeit Welt und Mensch durchdringt.
Wir müssen verstehen lernen zu sagen: Du stehst der Welt gegenüber. Erst kommst du ihr bei mit logischen Begriffen und Ideen. Das Wesenhafte der Welt gibt aber weiter der menschlichen Natur etwas, was herrührt von der Weltenplastik, die da ebenso aus den Sphären hereinarbeitet wie die Erdenschwere von unten herauf, von dem Erdmittelpunkte heraus, arbeitet. Und in all das gliedert sich hinein Weltenmusik> die da wirkt im Umkreis. Wie die Plastik von oben, die Physik von unten durch die Schwere wirkt, so wirkt in der Bewegung der Gestirne im Umkreis die Weltenmusik. Und das, was den Menschen eigentlich zum Menschen macht, das, was man geahnt hat in alten Zeiten, als man solche Sätze geprägt hat wie diesen: «Im Urbeginne war das Wort, und das Wort war bei Gott, und ein Gott war das Wort», das Weltenwort, die Weltensprache, sie ist das, was auch die menschliche Wesenheit durchdringt und in der menschlichen Wesenheit zur Ich-Organisation wird. Will man erziehen, muß man aus Weltenerkenntnis heraus Menschenerkenntnis gewinnen und auf diese Art künstlerisch gestalten lernen, was man an Menschenerkenntnis aus der Weltenerkenntnis gewonnen hat.
Davon dann heute abend weiter.

de huidige opleidingen aan te pakken en deze te bezielen, meer met geest te doortrekken, zoals ook de mens zelf bezield is en geestrijk. Het is noodzakelijk het kunstzinnige element in de cultuur zeker niet zo te laten dat het een luxe is naast de ernst van het leven, een luxe-instelling waar we naar toe gaan, ook al vatten we het leven anderszins vanuit de geest op; maar het zo op te vatten dat het overal als een goddelijk-geestelijke wet mens en wereld doordringt.
We moeten leren begrijpen te zeggen: Je staat tegenover de wereld. Eerst begrijp je iets van haar door logische ideeën en begrippen. Het wezenlijke van de wereld geeft verder de menselijke natuur echter iets dat stamt uit de vormkracht van de wereld zelf, dat net zo uit de hemelsfeer werkzaam is als de zwaartekracht van onderaf, die vanuit de kern van de aarde werkt. En in dit alles voegt zich de wereldmuziek die om dit alles heen werkzaam is. Zoals de plastiek van boven, de fysica van beneden door de zwaarte werkt, zo werkt in de beweging van het gesternte om ons heen de wereldmuziek. En wat de mens eigenlijk tot mens maakt, waarvan men in oude tijden een idee had, toen men zinnen geformulerd heeft zoals deze: ‘In het oerbegin was het woord en het woord was bij God en een God was het woord’*, het wereldwoord, de wereldspraak, die doordringt ook het mensenwezen en het wordt in het mensenwezen tot Ik-organisatie. Wanneer je op wil voeden, moet je uit wereldkennis menskunde ontwikkelen en op deze manier kunstzinnig leren vormgeven, wat je aan menskunde uit wereldkennis verworven hebt.
Daarover dan vanavond verder.

*In ‘Het Nieuwe Testament’, een vertaling van H.Ogilvie staat:
‘In het oerbegin was het scheppende Woordwezen
en het Woordwezen was bij God
em goddelijk was het Woordwezen;
dit was in het oerbegin bij god.’

(1) GA 308: Die Methodik des Lehrens und die Lebensbedingungen des Erziehens

(2) 3e voordracht Duits

etherlijf: kind en etherlijf

etherlijf, astraallijf, Ik: antroposofie, een inspiratie

spraakoefeningen
.

Steiner: alle pedagogische voordrachten

Steiner: alle artikelen op deze blog

1157

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (34)

.

opspattend grindIn Trouws ‘De Verdieping’ stond onder
‘DE OPVOEDVRAAG’:

Wat merkt een baby van ouderlijke onmin?

Woorden hebben waar de baby bij is, blijft daar iets van hangen?

Ze heeft een goede relatie met haar vriend, maar er is natuurlijk weleens ruzie, schrijft een moeder. “We hebben niet bepaald een groot appartement, dus als we woorden hebben, kan onze dochter dat horen of zit ze er zelfs bij. Ze is net 6 maanden en lijkt er geen last van te hebben, maar is dat ook zo?

Dat er aan het meisje niets te merken is, zegt niet alles. Waar het ene kind huilt, kan het andere juist verstarren of zich heel stil houden in zo’n situatie, zegt Eva Potharst. Ze werkt als kinder- en jeugdpsycholoog bij UvA Minds en ontwikkelde bij dat academisch behandelcentrum een mindfulnesstraining voor ouders met baby’s. Een kind van zes maanden kan niet praten, ze onthoudt zo’n ruzie dus niet in woorden, zegt Potharst.  (   )

 

Als ouders schreeuwen of met deuren gooien, allicht dat het kleintje dat opmerkt. Maar ook een ruzie die met de ‘silent treatment’ wordt uitgevochten, kan een baby volgens Potharst aanvoelen. “Kinderen ontwikkelen zich voor een belangrijk deel door de interactie met hun ouders. Ze zijn erg gericht op sociale stimulansen, op het gezicht en de stem van vader en moeder.” Er zijn allerlei onderzoekstechnieken om stress of emoties bij baby’s te meten. Minutieus observeren, de pupilgrootte meten of speeksel testen op het stresshormoon cortisol. Potharst: “Al heel jong kunnen baby’s verschillende gezichtsuitdrukkingen onderscheiden, stemmen herkennen. Ze kunnen dus ook angstig worden van stemverheffing, of van een boos gezicht. Ook stress van ouders voelen ze aan. Mensen denken vaak: hoe jonger kinderen zijn, hoe minder ze doorhebben. Dat is echt een fabeltje. Sommige kinderen zijn al voor de geboorte getraumatiseerd, die komen schrikachtig ter wereld. Dus ook bij een baby’tje van drie weken zou ik elkaar niet de tent uit vechten.”

René Goedhart is relatie- en gezinstherapeut in Zwolle. Hij hoort ouders vaak zeggen, ‘O maar de kinderen waren er niet bij toen wij ruzie maakten’, of: ‘Ze lagen gelukkig te slapen’. Goedhart heeft gewerkt in de reguliere jeugdzorg, bij de reclassering en bij het Advies- en Meldpunt Kindermishandeling. Nu behandelt hij, in een instelling voor geestelijke gezondheidszorg, kinderen met een verslaving en psychische problemen. In twintig jaar heeft hij gezien wat ruzies, echtscheidingen en huiselijk geweld kunnen doen: kinderen raken gestresst, hebben geen vertrouwen in anderen, kunnen zich niet concentreren of ontwikkelen gedragsproblemen. Ook als ouders dachten dat hun kinderen er niet zo’n last van hadden.”

Trouw, 26-10-2016

RUDOLF STEINER
Wat er in zijn stoffelijke omgeving voorvalt, bootst het kind na en door de activiteit van het na­bootsen worden zijn fysieke organen in de vormen gesmeed, die dan als model behouden blijven. Je moet echter het woord ‘stoffelijke omgeving’ in de ruimste zin opvatten. Hiertoe behoort bijvoorbeeld niet alleen, wat zuiver stoffelijk om het kind heen voorvalt, maar ook alles, wat zich in zijn omgeving afspeelt en wat waargenomen kan worden door zijn zintuigen, wat van de stoffelijke ruimte uit op zijn geest kan inwerken. Daartoe behoren ook alle morele of immorele, alle verstandige en dwaze handelingen, die het kind voor ogen krijgt.
GA 34/324 en verder:

Wanneer de nabootsing van gezonde voorbeelden in een  atmosfeer van warme genegenheid mo­gelijk is, dan is het kind in zijn ware element.

Het mensenwezen doet datgene wat zijn omgeving doet. Bekijkt u het kind maar eens vol aandacht en u zult zien: het kind is een nabootsend wezen, het doet datgene wat de volwas­senen doen. In het leven van het kind is het van groot belang dat de mensen die in de omgeving van het kind leven alleen datgene doen wat het kind kan nabootsen; zelfs alleen dat­gene denken en voelen wat het kind kan nabootsen.
GA 296/18
Opvoeden en onderwijzen/blz. 27

In de levensfase van geboorte tot tandenwisseling is de mens helemaal een nabootsend wezen. Je moet je voorstellen dat de mens in deze eerste levensfase op een buitengwone intieme manier in relatie staat tot zijn omgeving. In zekere zin gaat alles wat mensen uiterlijk doen, ja zelfs wat mensen voelen en denken op een bepaalde manier voor een kind zo in zijn werk dat het kind nabootsend vertrouwd raakt met die processen in zijn omgeving.
GA 304/160
Niet vertaald

Op nog veel meer plaatsen spreekt rudolf Steiner over het belangrijke verschijnsel van hoe het kleine kind op zijn omgeving reageert.

HET KLEINE KIND IS EEN EN AL ZINTUIG!

DOOR DE NABOOTSING VINDT HET KIND ZIJN WEG NAAR DE WERELD

NABOOTSING

Rudolf Steiner: alle artikelen

Opspattend grind: alle artikelen

 

1154

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – 1e klas – achtergronden

.

Dit is een deel van een artikel dat over de 1e klas gaat. Over de basale vrijeschoolachtergrond; over het leren schrijven en rekenen. 
Ik heb dit artikel in 3 delen opgedeeld: de achtergronden; het schrijven, het rekenen.
Hier volgt wat de schrijver over de achtergronden wil zeggen.
Ook al is dit artikel heel lang geleden geschreven, nog altijd bevat het veel actuele facetten.
Wie zelf een ‘rondje’ van 6 of 7 jaar heeft gedaan en daarna weer met een 1e klas begint, zal zeer zeker de gevoelens van de schrijver herkennen. En dat geldt voor veel meer.
Het is in een wat verheven stijl geschreven, waaruit je kan aflezen de ernst waarmee de leerkracht zijn taak opvat.
Wie aan het begin van het nieuwe schooljaar in collegiaal verband stilstaat bij de zgn. ‘ongedrukte passage’ die een niet gepubliceerd deel is van de eerste voordracht uit de ‘Algemene menskunde’, zal zeker de stemming herkennen van waaruit dit artikel is geschreven.

De tekst in blauw en de verwijzingen in [  ] zijn van mij.
.

UIT HET ONDERWIJS VAN DE 1E KLAS

Toen ik met Pasen [1] – nadat ik net een 8e klas [2] afgerond had – voor de opgave gesteld werd zoals bij ons gebruikelijk, van onderop beginnend, een 1e klas te nemen, werd ik mij heel bewust van de ernst en de verantwoordelijkheid van deze taak: ik zag toch nog voor mij de al voor een deel echt ‘grote’ leerlingen; ja halve volwassenen uit mijn vroegere ( nu 9e) klas die ik jaren had mogen leiden en onderwijzen en die nu voor een groot deel al het leven instapten en voor mij was het en bleef het – na een vrolijk, maar ook weemoedig afscheidsfeest – een hartewens hun verdere ontwikkeling op school alsook in hun leven met warme belangstelling te volgen.
Goede resultaten met de opvoeding en het onderwijs geven je daarbij vreugde en tevredenheid; gemaakte fouten, verkeerde oordelen enz. appelleren aan de ernstige wil om het in de komende jaren beter te doen!
Als een stuk verleden tijd lag het allemaal achter me en het wees ook in de toekomst, op een nieuwe en verjongde episode waarin alle pas verworven kennis, ervaringen en wilsimpulsen  weer opnieuw werkelijkheid wilden worden: de nieuwe eerste klas met de kleintjes stond voor me. Eerst alleen maar een lijst met namen, waarvan er een paar bekend klonken; de meeste nog onbekend en nieuw.

Ik zag een beeld voor me, toen ik me bezon op mijn aanstaande taak: een wand van grijze, bewegende wolken, erachter een zacht, rose schijnsel en vandaaruit, langs vele randjes en door spleetjes glurend, een gedrang van nieuwsgierige, een beetje bange of ondeugend lachende engelenhoofdjes, de ogen onschuldig groot en zoekend gericht naar beneden, op de donkere vlek aarde, waarop ik stond en dat voor hen die mij werden toevertrouwd, jarenlang een thuis zou moeten worden. Er steeg een gevoel in mij op dat uitmondde in een gebed: ‘Schenk mij, geesten van het licht, hier beneden staand, overladen met wat ik van de aarde weet en met wat ik op aarde ervaren heb, van jullie hemelse wijsheid, van jullie engelenvertrouwen en jullie zuiverheid zoals kinderen die hebben, opdat ik de opgave kan vervullen en zij die bij mij komen, kan leiden en onderwijzen, met het licht van de sterrenwijsheid en vervuld  van aardse liefde.’

Toen zaten ze voor mij: een groep van eerst niet meteen te onderscheiden kleine wezens, blij opgewonden, zachtjes of vrolijk pratend of een beetje bangig-stil afwachtend.
De eerste begroeting en de ontvangst had al eerder plaatsgevonden: het lot had zijn werking en ons bij elkaar gebracht als een belangrijke leefgemeenschap, een zweem van verre verwantschap en blijde verbondenheid voor de toekomst had ons allen aangeraakt. Een overvloed aan liefde en hoopvolle verwachting ging van allen uit; uitgestraald door de ouders die hen voor het eerst hiernaartoe hadden gebracht; die bescheiden achteraf stonden en met zorg in hun ziel keken naar hun kinderen, geboren voor een nieuw leven en daar zaten in een gewijde plaats: de school. Kon je maar, mocht je maar, een soort priester voor hen zijn die in staat zou zijn hen naar het allerheiligste te brengen. En je keek naar hun gezichtjes en zocht iets te vermoeden van hun eeuwige kern.

En nu zag je al wel bepaalde belangrijke en karakteristieke details. Gezichtstrekken en uitdrukkingen van de ouders kwamen weer in beeld – soms verrassend gelijkend, bijna koddig, zoals een miniatuuruitgave: ook in hun wezen droegen ze nog dikwijls iets als ‘naar een model’ van hen met zich mee. (Zo bracht een zeer vrolijke, maar sterk intellectuele jongen – zoon van een geleerde! – mij al op de tweede dag de sprookjes van Grimm met de goedbedoelde woorden”‘Hier, voor het geval je ze soms niet goed uit je hoofd kent!’ Daarentegen vond een ander – zoon van een leraar! – de school net zo fijn, ja nog fijner dan het spelen thuis; en een meisje – dochter van een theaterdirecteur! – bood me al snel aan iets voor me voor te dansen!)

Door de kinderen heen kijk je soms op een bepaalde manier naar de ouders! En dan weer was vaak iets eigens, persoonlijks in gezichtsuitdrukking en houding verrassend, ook al verscheen het maar eventjes summier, als een tere vonk die echter al gauw opgloeide, iets van het lot aankondigend. En ik moest tegen mijzelf zeggen: ‘Niet helemaal meer volkomen onschuldig en puur, zoals uit de hand van de schepper, komen deze kinderen op school: door de ouders met hun ‘erfelijkheidskenmerken’ (waartegen ze zich met name in de eerste zeven jaar afzetten om zich door het ‘model’ dat ze als basis meekrijgen, heen te werken om tot een zelf te worden: kinderziekten!), door het milieu van het ouderlijk huis, de famile enz. en hun sociale plaats gevormd – en vervormd, zo zitten ze daar voor de leerkracht, in al hun kinderlijke onschuld, wel al belast met lot, oerschuld en ‘erfzonde’! Uit dat alles moet hij ze leidend helpen op weg naar hun pure Ik-menselijkheid.
Eeerbiedig buigen voor de puurheid en pracht van de kleine hemelsbode, van het kind, zoals Jozef het beleefde, de herders en de koningen: dat zou de stemming van de ouders en van allen kunnen zijn die de eerste jaren in zijn omgeving zijn; die in een religieuze toewijding, liefde en goedheid de eerste, meer fysieke ontwikkelingsfase van de jonge mens volgen, die met de wonderbaarlijke wijsheid van de kosmos en de kracht van de nabootsing zich de eerste vermogens eigen maakt van lopen, spreken en een zeer eenvoudig denken. Alleen nog in een soort naklinken van deze stemming ( die ons zo bijzonder integer en respectvol op de opvoedingsbijeenkomst van 1924 door Dr.Steiner werd geschetst) kan de leerkracht nu tegenover het kind staan.. Meer iemand te zijn die het gezond zich laat ontwikkelen, dan de ‘priester’ te zijn, is nu zijn taak!
Een helper bij de grboorte van het wordende Ik-wezen dat tevoorschijn wil komen door het al wat ‘losser’ wordende en vrijkomende etherlijf en – pas later – van het astraallijf*. Nu moet hij zich richten op de vrijer wordende etherkrachten [3] die inwendig trouw zorgdragen voor de stofwisseling tot de opbouw van de blijvende tanden aan toe; die nu vooral werkzaam worden in het pulseren van hart en longen en aan de verdere ontwikkeling van de fantasie- en geheugenkrachten. [4] Niet alleen meer de puur moederlijke zorg voor het fysieke welzijn staat voorop; het vaderlijk-ernstige luisteren naar het eigenritme van het etherische leven in het organisme van het kind, komt daarbij. Opdat zich dat kan ontwikkelen en ontplooien geeft het ouderpaar een deel van wat hun alleenrecht was in de liefde voor hun kind aan de leerkracht.
En ook het kind wil wat anders, wil meer dan alleen maar nabootsend een spiegelbeeld van zijn ouders zijn of in de atmosfeer van hun liefde leven.
Dankbaar en vol overgave aan de autoriteit [5] van de leerkracht naar wie het met eerbied opkijkt als was het een hoger wezen [6], niet meer alleen maar onwillekeurig nadoend en willend, maar al met meer willekeur, specifieker voelend, wil het kind leren wat die (de leerkracht)  al kan. Maar dat wil hij zich eigen maken, niet zijn kennis en niet met een droog onderwijzen mag de leerkracht voor hem staan, zijn weten moet wijsheid worden; zijn kunnen: kunst; zijn leerstof moet in schoonheid worden gedompeld waaruit de hele wereld aan het kind tegemoetstraalt. Alleen in die nawerking kan het de wereld pas verdragen waarin hij toch sterk en vreugdevol moet leven.
De drie hoofdvermogens lopen, spreken, denken [7] die het zich voor een groter of kleiner deel al eigen heeft gemaakt in de tijd van het eerste tot het zevende levensjaar, moeten nu in de volgende schooltijd van het zevende tot het veertiende jaar, nog een keer – maar nu op  een hoger niveau, in ruimere mate, met bewuster gevoelde kracht doorwerkt, doordrongen worden, op een hoger niveau komen. Het ‘lopen’ niet meer alleen als een goed in de ruimte staan in een evenwichtstoestand van staan en gaan, maar in alle krachtige, zinvolle en bewuste activiteit van benen en armen, voeten en handen, in de euritmie en de gymnastiek, in het boetseren, in het schilderen en tekenen en in het schrijven!
En het ‘spreken’,  dat niet alleen maar in de eigenlijke spraakinstrumenten ontstaat, dat leeft en pulseert in het hele borstorgaan, in het ritme van de bloedsomloop en de ademhaling, dat in deze leeftijdsfase een grote aanspraak maakt op het belang ervan, het wordt met bijzondere liefde verzorgd, in een kunstzinnige context geoefend in vorm van dichterlijke vondsten van het meest eenvoudige kleine versje en gedichtje tot aan de muzikale elementen in het zingen, in het precies uit het hoofd leren en reciteren, in het lezen van zinvolle teksten, in het navertellen en in speciale spraakoefeningen [8] waarbij op een heel duidelijke articulatie gelet wordt en op de woordbeleving, waarmee je ieder uur zou kunnen beginnen. –
Het eerste oordelen in begrippen en het denken ten slotte, wordt op een meer gevoelsmatige manier gestimuleerd in een moreel oordelen over goed en kwaad; meer esthetisch in wat mooi of lelijk is, licht of donker enz., maar ook op een meer rationele manier bij de voorwerpen om te rekenen, te tellen en te vergelijken.

Dat zouden richtlijnen moeten zijn waarnaar het eerste onderwijs in te delen is, steeds denkend aan de woorden van onze vereerde leraar: heel het onderwijs moet doortrokken zijn van kunstzinnigheid!  [9] (Meer over deze uitdaging en de verdere invulling ervan, in het bijzonder in het artikel van C.v.Heydebrand in het augustusnummer 1926: Over het vormgeven van een kunstzinnige onderwijsaanpak!) [10]

Bij het leren spreken in de hoogste zin van het woord gaat het er in de eigenlijke schooltijd om het kind de weg tot de ‘logos’, het wereldwoord waaruit hetzelf gevormd werd, weer te laten vinden, dat in zijn innerlijk weer te wekken, opdat het eens door hem heen naar buiten klinkt met een stem in het koor van de wereld.

Mooi, maar met een toon dat er op smartelijke manier iets verloren is gegaan, wijst Robert Hamerling op deze kosmische verhouding van het kind in het gedicht: [11]

Die Kindlein wissen’s

Wie’s aussieht im ewigen Freudenhain,
lm Himmel, dem hohen, da oben,
Das wissen die Kindlein, die kleinen, allein,
Sie kommen ja grade von droben.

Doch sie können’s nicht sagen, unmündig und klein,
Sie müssen’s verschweigen indessen:
Und wachsen heran sie und plaudern sie fein,
Dann haben sie’s leider vergessen!

 

Maar wij willen proberen het bewustzijn van de hemel weer te wekken en niet alleen dat, maar ook de krachten en talenten die in ver terugliggende aardelevens zijn verworven, geldt dat ze gewekt moeten worden tot nieuwe gemetamorfoseerde vormen voor het huidige verdere leven.

Rudolf Treichler, Mitteilungen jrg. 1926/27 nr 5, febr. 1927

 

*R.Steiner: GA 34/v.a. 309
vertaald

[1]Toen ik op de lagere school zat, vond de overgang van het ene leerjaar naar het volgende rond de paastijd plaats. Een paar jaar later gebeurde dat zoals nu: met de ‘grote’ vakantie.

[2] Oorspronkelijk eindigde in Duitsland de onderbouw met klas 8. Op scholen in Nederland die een bovenbouw hadden, gebeurde dat ook meestal. De vrijebasisscholen zonder bovenbouw konden aanvankelijk nog tot en met de 7e klas de kinderen begeleiden; tot het ogenblik dat ook op dit gebied de vrijescholen geen vrijescholen meer konden zijn: de onderbouw duurt nu 6 jaar.

[3] etherlijf:

[4] kind en etherlijf

[5] navolging

[6] Ik heb eens een moeder horen zeggen dat haar kind haar aansprak en zei: ‘Mam, nu weet ik hoe God er uitziet.’ ‘Hoe dan?” had de moeder gevraagd. ‘Als meester!’, antwoordde het kind.

[7] lopen, spreken, denken

[8] spraakoefeningen

[9] Rudolf Steiner: wegwijzer 73

[10] artikel niet vertaald

[11] Ik heb geen vertaling kunnen vinden:

De kinderen weten het:
Hoe het er uitziet in de eeuwige vreugdeplaats,
In de hemel daar hoog, daar boven,
Dat weten de kinderen, de kleinen, alleen,
Zij komen er juist vandaan.

Maar ze kunnen het niet zeggen, onmondig en klein,
Ze moeten er dan maar over zwijgen:
En groeien ze op en kunnen ze goed praten,
Dan zijn ze het helaas vergeten!

1e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas: alle beelden

 

 

1085

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 2e klas – impressie (1)

.

‘Uit de oude doos’.
Een artikel uit 1930, maar met nog springlevende menskundige opvattingen. 

HET ONDERWIJS IN DE TWEEDE KLASSE

Het juiste tijdstip, waarop het schoolonderwijs voor het kind aanvangen kan, is dat, waarop de tandwisseling plaats heeft. Het wezen, dat, uit geestelijke werelden komende, bij de geboorte in het aarde-leven treedt, vangt aan, zijn lichaam, het hulsel, waarin het zijn aardeleven moet doorbrengen, op te bouwen. Gedurende ongeveer zeven jaren moet het daaraan werken, met alle krachten, waarover het in dien tijd beschikt. In deze jaren brengt het zijn zielelevcn het sterkst tot uiting door de beweging zijner ledematen. Ook de volwassene drukt zijn innerlijk leven uit in zijn gestes en gebaren. Het kind nu wil, tot het negende jaar, alles nadoen en door nadoen zich eigen maken, wat zijn opvoeders in hunne gebaren en gestes aan zieleleven uiten.

Wanneer dan de geërfde tanden worden uitgestooten en de eigen, blijvende tanden verschijnen, is het tijdstip aangebroken, waarop de lichaamsbouw klaar is. De lichaam-opbouwende krachten komen nu vrij en zijn te gebruiken als voorstellings- en geheugenkrachten. Zonder de gezondheid van het kind te schaden, kan nu het schoolonderwijs aanvangen. Zonder de gezondheid van het kind te schaden, d. w. z., wanneer het zóó gegeven wordt, dat aan het kind zelf afgelezen wordt, wat het behoeft; wanneer uitsluitend en geheel voldaan wordt aan de eischen, gesteld door de wetten van de zich, ontwikkelende menschennatuur; wanneer de opvoeder er zich rekenschap van geeft, met welke krachten hij werkt.

Een kunstwerk van de allerhoogste orde is het menschenlichaam. Plastische, boetseerende, kunstzinnige krachten zijn het, die het lichaam bouwden en waarmee nu de opvoeder en onderwijzer te werken heeft. Kunstzinnig moet het onderwijs zijn, in alle vakken. Vandaar, dat eurhythmie, schilderen en teekenen, niet alleen op zichzelf belangrijke leervakken zijn, maar bij het leeren lezen, schrijven en rekenen een groote rol spelen.

Na het zevende jaar begint het kind zijn zieleleven meer tot uiting te brengen in het rhythme van ademhaling en bloedsomloop. Vandaar, dat veel moet worden gereciteerd; dat met rhythmisch bewegen, loopen, klappen, springen, het kind rekenen leert.

Is, met inachtneming van al het boven gezegde, het onderwijs in de eerste klas van onze school aangevangen, in de tweede klasse is het zoo voortgezet. Iets afgeslotens is niet bereikt. Tegen het achtste levensjaar bereikt ook de ontwikkeling van het zieleleven van het kind nog geen grens.

Van het schilderen en teekenen van groote Latijnsche hoofdletters, zijn de kinderen-in het afgeloopen jaar gekomen tot het lezen en schrijven van het gewone latijnsche druk- en schrijf schrift. De vier hoofdbewerkingen met getallen tot 100 zijn geleerd. Groote getallen zijn bekend; rhythmisch tellen met getallen tot millioenen b.v. De tafels van vermenigvuldiging zijn tot en met die van zes geleerd. Veel is uit het hoofd gerekend, ’t Is van zeer groot belang, dat de geheugenkrachten van het kind gebruikt worden in den tijd, waarin deze het sterkst zijn.

Hiervan wordt ook profijt getrokken bij het leeren van Fransch en Duitsch. De neiging van het kind tot nadoen en de plasticiteit der spraakorganen zijn hierbij ook van belang. Het laten verkommeren van krachten, welke in een bepaalde levensperiode aanwezig zijn, werkt fnuikend voor de geheele verdere ontwikkeling van den mensch. Liedjes, spelletjes, gedichtjes, welke het kind rhythme, melodie en klank der spraak in ’t gehoor brengen, zijn geleerd.

In het muziekonderwijs is dit jaar voor het eerst het fluitspelen ingevoerd, dat door de kinderen met zeer veel animo wordt beoefend.

Over het onderwijs in handwerken, ’t welk jongens en meisjes meemaken en dat ook medewerkt aan de opwekking van de intellectuele vermogens, alsmede over het eurhythmie-onderwijs, kan misschien door een andere hand nog iets geschreven worden.

H.Kwindt, Ostara, 3 jrg. 5/6, okt.1930, vrijeschool Den Haag
.

2e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 2e klas

1061

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.