Tagarchief: 1e klas

VRIJESCHOOL – 1e klas – schrijven en lezen (2-14)

.

Een artikel uit ‘de oude doos’. Maar het bevat nog altijd actuele opvattingen over het vrijeschoolonderwijs in klas 1 en over de 1e-klasser.
De oorspronkelijke spelling heb ik laten staan.

HET BELANG VAN DE EERSTE KLASSE OP DE VRIJE SCHOOL

Het grootste bezwaar, dat de ouders hebben om hun kinderen dadelijk vanaf de eerste klas op de Vrije School te brengen is, dat ze niet direct lezen en schrijven leeren. Tegenwoordig maakt men zich ongerust, wanneer een 6-jarig kind niet net zoo geleerd in de boeken leest als een volwassen mensch.

Een tijd, waarin psychologisch inzicht alleen langs experimenten wordt verkregen en waarin het technische hulpmiddel zoo geperfectioneerd wordt, dat de mensch er haast machinaal nauwkeurig op reageeren moet, ziet het gebeuren, dat een kind vóór zijn 7e jaar in den kortst mogelijken tijd het lezen en schrijven leert.

En toch zijn er vroeger tijden geweest, waarin de menschen nog niet in den tegenwoordigen zin lezen en schrijven leerden. Men beoordeelt echter die menschen uit oude tijden als dom en kinderlijk, terwijl men het tegenwoordig zoo ver gebracht heeft. Wanneer men echter ingaat op de zielekennis en op de geestkennis der oudere menschheid, dan ontdekt men verbluffende wijsheid. Toen kwam het ook niet in de menschen op over opvoeding te praten en zulke zonderlinge proeven te doen, als men tegenwoordig doet om iets te weten te komen.

Men is vergeten, dat een oudere menschheid een schrift gevormd heeft. Tegenwoordig is het schrift een conventioneel iets.

Toen de eerste Europeanen in Amerika kwamen, vonden de Indianen de schriftteekens kleine demonen en duivels. Zij ondervonden wat eigenlijk onbewust een kind ook ondervindt, nl. het abstracte en beeldlooze van den verstarden vorm, waarmee zich de ziel niet meer verbinden kan. Omdat ze echter zoo graag leeren wat een volwassene kan, nemen ze het in zich op.

Een gevoeliger onderzoek langs geesteswctenschappelijken weg merkt wel degelijk, dat in het kind een reusachtige antipathie leeft tegen deze vreemde vormen. Desniettegenstaande zijn ze gedwongen de letters te leeren, dus iets, wat hun menschelijk vreemd is met het zieleleven te verbinden. Dat is door een fijner onderzoek te merken aan den slaap der kinderen. Deze wordt n.l. door ongezonde droomen gekweld. Na eenigen tijd kan men opmerken, dat dc gezondheid er onder begint te lijden.

Hoe komt dat?

De zielefuncties van het kind zijn in de eerste jaren volkomen gebonden aan het lichamelijke. Overal waar het lichaam groeit, neemt ook de ziel actief deel aan het groeien en vormen. Het zijn de zielekrachten, die voor het herinneren en voorstellen, gebruikt worden, welke na het 7e jaar vrij komen. Gebruikt men ze voor het leeren van abstracte letters, dan worden die zielekrachten sterk afgeleid van den lichaamsarbeid en verstoren deze. Bij sommige kinderen toont zich zoo’n stoornis dadelijk, bij andere eerst veel later en weer andere pas op ouden leeftijd in den vorm van allerlei ziekten.

Wacht men af, tot de.kinderen na het tandenwisselen, de zielekrachten voor het herinneren vrij krijgen, dan kan men veel beter de letters leeren en ook schrijven. Vervolgens moet men nu ook de goede methode vinden, om sympathiek te maken, wat de kinderen onbewust antipatisch is.

Daarom moet men in de eerste plaats het kinderkarakter kennen, weten welke vermogens in zijn ziel verborgen liggen. Onderzoekt men of een kind fantasierijk of -arm is, hoe het geheugen werkt, hoe de wil in het kind werkt, hoe het zich beweegt en of het graag of niet graag teekent, dan kan men de wegen tot de persoonlijkheid vinden. Maar een algemeen klassikaal onderwijs moet met algemeene gezichtspunten kunnen werken. Het algemeene gezichtspunt moet zijn de kunst.

Het kind speelt. Zijn spel is echter niet voor het kind wat het spel voor den volwassene is. Wanneer men dus zegt: het leeren moet spelend gaan en men meent daarbij, het kind moet zoo spelen, als wij dat opvatten, dan spreekt men als een dilettant. Want het spel is voor den volwassen mensch een grap, een pleizier, iets wat dus niet de inhoud van het leven is. Het spel van een kind is de ernstigste inhoud van zijn leven, het is de waardigste wijze waarop het de wereld beleeft. Wanneer men het spel, als spel, als grap of vreugde invoegt in het onderwijs, zal men onpaedagogisch werken. Laat men dit spel overgaan in het kunstzinnige en doet men dit met dezelfde ernstige heilige overgave, als waarmee het kind vroeger speelde, dan heeft men de juiste opvoedingskunst gebruikt. Het is noodig om de methode te gebruiken, die een middenweg volgt tusschen kunstmatig inhameren en dilettantisch spelen.

Wanneer de kinderen in de eerste klas op de Vrije School komen, leeren ze dus zich kunstzinnig bezig te houden met dezelfde vreugdevolle ernst, waarmee ze vroeger gespeeld hebben. Ze moeten met hun onhandige vingers en handen op het papier met water en verf werken en men zal ze door de vreugde van het kleurbcleven, tot het kunstzinnige samenvoegen der kleuren brengen. Ze teekenen of plasticeeren. Daardoor groeien de kinderen met hun innerlijk zielewezen op fijne wijze in de dingen, die ze zelf maken, die echter de autoriteit hun opgegeven heeft. Door het muzikale en dichterlijke element groeit het in een muzikale dichterlijke wereld om hen heen. Men wekt eigenlijk de groeikrachten op gezonde wijze. En het kind neemt in zich op, wat het zoo geleerd en ervaren heeft. De kunstzinnige beelden en tonen leven verder in den nacht in zijn droomleven en werken aan den opbouw van het lichaam mee. Men kan merken, dat de kinderen den volgenden dag ontvankelijker terug komen. De beelden komen weer te voorschijn en willen nu verder ontwikkeld. worden. Men laat ze vormen loopen en met de hand bewegen. Het geheele menschenwezen is kunstzinnig in actie.

Heeft men dit in voldoende mate gedaan met de kinderen, dan kan men tot het schrijven overgaan. Evenals de oude volken een natuurlijken overgang hebben gemaakt van het beeldenschrift tot het abstracte schrift, zoo moet ook ieder kind door het kunstzinnige beeld in het schriftteeken een weg vinden. Uit het teekenen en schilderen ontstaan de beelden, die men na lange herhaling in een teekenschrift over kan brengen. Het schrijven is een veel actiever bezigheid dan het lezen. Dit begint eerst wanneer het kind voldoende kan schrijven om het geschrevene terug te lezen.

Een schrift, dat met liefde geteekend is, kan ook schooner zijn dan een mechanisch geschreven schrift. Wat in het eerst deprimeerend was voor de ouders, om hun kinderen niet met trots te kunnen vergelijken met anderen die al lezen en schrijven kunnen, verandert in een voldoening, wanneer ze zien: hun kind is gezond gebleven, gaat met vreugde naar school en kan nu schrijven met groote liefde.
.

D. J. v. BEMMELEN, Ostara (vrijeschool Den Haag), 2e jrg. 02-1928

.

Schrijven en lezen: alle artikelen

Rudolf Steiner over schrijven en lezen

1e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas 

.

1580

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – lagere klassen – aftelversjes

.

We beseffen soms niet hoe belangrijk ze zijn: aftelversjes.

Het kleinste kind, zodra het zitten kan, vindt het heerlijk om ze te doen. Hier bewijzen ze hun grote waarde al: een ander moet ze met je doen: een noodzakelijke sociale verhouding!; er wordt gesproken en bewogen, in herhaling en ritmisch: alle noodzakelijke ingrediënten voor de ontwikkeling.

Maar ook later, wanneer de kinderen een spel spelen waarbij iemand ‘hem’ moet zijn. Het lot beslist! Na verloop van tijd kennen de meeste kinderen er wel een paar.

Soms loop je op het plein, tijdens een pauzewacht. Wanneer er zich een situatie voordoet waarbij het even niet goed gaat tussen een aantal kinderen, kun je als leerkracht ineens met een spelletje aankomen om iedereen weer in de goede stemming te laten komen en dan moet je als leerkracht wel een paar aftelversjes uit het hoofd kennen.

Uiteraard ook voor spelletjes in je klas.

Hier volgen er een aantal – je voelt wel aan welke geschikt zijn voor jouw kinderen.

AFTELVERSJES
Onder de gebruikelijke aftelrijmpjes vinden wij er verscheidene, die overblijfsels of verbasteringen zijn van oude handels- en rechtsformules. Zoals nu nog op de markt de koop van een stuk vee gesloten wordt door een flinke handslag, zo werden in de tijd dat er nog geen notarissen waren, de verkopen alle op handslag afgemaakt, waarbij soms een kleine attentie toe gegegeven werd ’voor contante betaling’!

Een handdruk bevestigt de afspraak, letterlijk: want daarmee worden de persoonlijke uitstralingen met elkaar verbonden. ’Je hand er op geven’ kan bovendien nog betekenen: ’als ik mij aan deze afspraak of verplichting zou onttrekken, mag je mijn hand afslaan!’

Dit hand afslaan, waardoor het slachtoffer machteloos wordt, vinden wij bijvoorbeeld terug in die aftelversjes (o.a. olke bolke, Hou óp je hand!) waarbij de kinderen hun twee vuisten voor zich uit houden, die in het ritme van het versje worden aangeraakt met de vuist van de afteller – de laatste lettergreep slaat de vuist af en wie beide vuisten kwijt is, doet aan het aftellen niet meer mee. Wie het laatst over blijft, ’is hem’. Wie is die ’hem’? Het is altijd de machtige, hoog met kracht geladen persoon, die weliswaar erop uit moet om de anderen te vangen, te onderwerpen, maar dat is zijn ‘noblesse oblige’, zijn vorstelijke verplichting om zijn kracht en macht te bewijzen!

Ook bij de huwelijksinzegening werd bij de oude germancn de handslag gegeven, en daaraan werd een reidans verbonden, waarvan is overgebleven het versje: ‘Ik heb mijn geld op hopen gesteld’. [1]

1)
HOU OP JE HAND
Hou op je hand,
ik zal je verkopen een groot stuk land!
Land, zand,
huis, hof, vullis en stof,
kalf en koe,
en een klein, klein kiezeltje toe!

2)
HANDJE PLAK
Handje Plak,
ga naar de markt!
Koop een koe,
een stukje toe;
een stukje van de longen
voor de zieke jongen,
een stukje van de pens
voor het zieke mens,
een stukje van de lever
voor de zieke wever –
kiele kiele kiele!

3)
OLKE BOLKE
Olke bolke rubisolke
olke bolke knol!

(Op knol! wordt de vuist weggeslagen. Men herhaalt tot er nog maar één vuist overgebleven is.)

Soms aangevuyld met:
Iele tjille
Tieke tjille
Iele tjille,
Tjol.

4)
IK HEB MIJN GELD
Ik heb mijn gel
op hopen gesteld,
gestapeld op elkander;
ik hem mijn liefje een ring beloofd,
een ring met diamanten!
Ziehier schone jonkvrouw:
hier heb je mijn hand van trouw,
en daarbij zoen ik jou!

5)
IENE MIENE MUTTE
Iene miene mutte,
tien pond grutte,
tien pond kaas,
iene miene mutte is de baas!

Dit versje is afkomstig van het keltische tellen: eena, meena, mina, mo (op z’n engels uitgesproken), dat de schaapherders in sommige afgelegen streken van Engeland nog gebruiken bij het tellen van hun schapen.

De oudere kinderen zijn kennelijk niet tevreden met deze korte versie en hebben het versje op alle mogelijke manieren langer gemaakt:

‘maar dat gaat niet door,
wees jij hem dan maar hoor!’
enz.

Wil je ’t niet geloven
Klim naar boven
Klim in de mast
lene miene mutte,
Is hem vast.

6)
ONDER DE BRUG
Onder de brug, daar ligt een muis –
is meneer de Wit ook thuis?
Nee, meneer is uitgegaan,
raad eens wie hij tegen kwam?
Tien ijzeren mannen,
tien potten en pannen,
tien kinderen zonder ziel,
hun ziel was in de hemel —
een boterham met zemel,
een boterham met kaas –
jij bent de baas!

7)
AA ,EF, AF
Aa, Ef, Af,
Meel en staf, koffiedik,
af ben ik.

8)
IE, WIE
Ie, wie,
Waai, weg!

9)
EEN TWEE DRIE VIER VIJF ZES ZEVEN
Een twee drie vier vijf zes zeven
Antje met haar neusje kwam ik tegen
Op het ouwe bruggetje
Pijp in de zak
Doedel in de zak
’k Wou dat het maar kermis was.
Kermis wou niet duren
Toen ging ik naar de buren
De buren waren niet thuis
Toen ging ik naar ’t stadhuis
Stadhuis dat was gesloten
Toen ging ik naar de poorten
De poorten waren toe
Toen ging ik naar de koe
De koe die wou me schoppen
Toen ging ik naar de poppen
De poppen wou-en me slaan
Toen ging ik naar de maan
De maan die was zo glad
Toen viel ik op m’n gat!

10)
ONDER DE BRUG BIJ ANKE FRANKE
Onder de brug bij Anke Franke
Daar verkoopt men eikenhout
Maar dat hout dat wil niet branden
Mensen mensen wat een schande
Mensen mensen wat verdriet
Koop bij Anke Franke niet.

 

De afteller vraagt, terwijl hij z’n vuisten om elkaar heen draait:

11)
ROMMELDEBOM, HOEVEEL
‘Rommeldebom, hoeveel?’
Een van de kinderen zegt een getal, bijv. 67.
Wij zullen gaan tellen
Met onze gezellen
Van:
tien, twintig, dertig, veertig, vijftig, zestig,
één, twee drie vier vijf zes zeven.

12)
DE BOER BRACHT ZIJN KINDEREN NAAR BED
De boer bracht zijn kinderen naar bed.
Zoet slapen hoor, niet praten hoor.
Hoeveel jaar ben jij?

Het kind dat antwoord geeft op de laatste vraag, moet hem zijn, want de boer heeft imners gezegd: Niet praten)

13)
IK HEB IN DE KRANT GELEZEN
Ik heb in de krant gelezen
Dat jij hem maar moet wezen.
De krant dat is een leugenaar
Dus wees jij hem maar.

14)
IKKE PIKKE PORRETJE
Ikke pikke porretje
De meester heeft een snorretje
De meester heeft een sik
Af ben ik.

15)
IK EN JANTJE
Ik en Jantje zaten in een mandje
Jantje riep: lk ben hem niet.

16)
ONDER DE PIANO
Onder de piano lag een brief
Daar stond op geschreven
Wie het eerste woordje zegt
Moet hem eerlijk wezen.
Wat is jouw vader van zijn vak?

(Het aangewezen kind moet nu door gebaren duidelijk maken, wat zijn vader doet. Is het de ‘afteller’ duidelijk geworden, dan vraagt hij: ‘Timmerman?’ Nu mag het timmermanskind knikken en we tellen nu verder: tim-mer-man. Wie de laatste lettergreep treft, is hem.)

17)
ONEMENONE MENIENE
Onemenone meniene
Tjiepe tjiepe tjiep benzine
Alle eendjes zwemmen in het water
Pief paf, jij bent af.
Ie wie waai weg.

18)
WEG NOCH STEG
Weg noch steg
Waar naar toe?
Naar de koe.
Waar is de koe?
Op het land.
Waar is het land?
In Noord-Brabant.

19.
PEPERMUNTJE PEPERMUNTJE
Peperemuntje peperemuntje
Rol maar weg.
Waar naar toe?
(Het kind dat nu aangewezen wordt noemt een plaats, bijv. Amsterdam.)
Wat voor kleur heeft Amsterdam?
(Een kleur wordt genoemd, bijv. rood.)
Heb jij rood aan je lijf?
(Het kind dat aangewezen werd en geen rood in zijn kleren kan ontdekken ‘is hem’. Heeft het kind wél de gevraagde kleur, dan hoeft hij ‘hem niet te zijn’ en we beginnen weer opnieuw.)

20)
ONDER DE BRUG VAN AKEN
Onder de brug van Aken
Lag een hoopje kak
Juffrouw en haar hondje
Had er in getrapt
Agentje van politie
Had het toen gezien
Nu moet zij betalen
Zeven gulden tien.
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, – 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 (af).

21)
MIJN VADER ZOU EENS
Mijn vader zou eens een raampje beslaan
Raad eens hoeveel spijkers erin zijn gegaan?
Zonder te liegen en te bedriegen
Hoeveel jaar zijt gij?
ANTWOORD: ACHT.
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8.

22)
OP HET PUNTJE VAN DE TOREN
Op het puntje van de toren
Is een klein kindje geboren.
Hoe zal dat kindje heten?
Piet of Nel.
Piet dan zijt gij hem lekker niet
Nel dan zijt gij hem lekker wel.

23)
ARRA BINA KOETA RINA
Arra Bina Koeta Rina
Van je Trif Troef Traf
Rrrrrrrrrt Laat de windjes gaan
Arra Bina Koeta Rina
Van je Trif Troef Traf
Ha, die is af.

dit is ook een liedje
(
zoals je ziet wijkt de tekst af)

24)
ONDER DE BRUG VAN AKEN
Onder de brug van Aken
Zat een krokodil
Jantje wou hem pakken
Maar hij beet hem in zijn bil
Jantje pakt een latje
Sloeg hem op zijn gatje
aa-ie-au
Z’n hele gat zag blauw
aa-ie-ij
Jij bent vrij.

25)
IK HAD LAATST
Ik had laatst in de hel gekeken
Alle duvels zaten te eten
Lucifer zat in een hoek
Met een gaatje in zijn broek
Het was niet groot
Het was niet klein.
Het kon toch maar één gaatje zijn.
A, ef, af.

26)
OP DE AMSTELVEENSE WEG
Op de Amstelveense WEG
(aangewezen kind is af)
Stond een rijtje bomen
Al die bomen waaiden WEG
(weer één af)
Van de Amstelveense WEG (zie boven)
Iet wiet waait WEG.

27)
PATER NOSTER
Pater Noster
Sloeg de koster
Zo geweldig op zijn ziel
Dat hij van de trappen viel
Van de trappen op de stoep
Met zijn neus in de paardepoep.

28)
ONZE VADER LAG
Onze Vader lag in ’t water
Kwam Sint Job
Die viel er op.
Kwam Sint Steven
Die viel er neven
Toen kwam het varken met zijn snuit
Die haalde ze er allen weer uit.

29)
MIJNHEER DE APOTHEKER
Mijnheer de apotheker
lk weet het niet zeker
Geef me voor zes en half
’n Potje vlooienzalf
’t Is niet voor mij
Maar voor mijn kameraad
Die buiten aan de deur staat.

30)
O SCHELE APOTHEKER
O schele apotheker
lk weet het wel zeker
Een potje met zalf
Kost twee cent een half
Een potje met smeer
Kost twee centen meer.

31)
IKKE PIKKE PAM
Ikke pïkke pam
De boer die heeft een lam
De boer die heeft een sik
Af ben ik.

32)
ZAGEN ZAGEN
Zagen zagen wielewiele wagen
Jan kwam thuis om een boot’ram te vragen
Vader was niet thuis
Moeder was niet thuis
‘Piep’ zei de muis
ln het voorhuis.

Een liedje
Z
oals zo vaak: in het gebruik is een andere tekst ontstaanL wiedewiede; volgorde vader/moeder

33)
TIKKE TAKKE TOK
Tikke, takke, toK
Wie zat er op de klok?
Dat was een kleine dikke muis
Die vond de klok een aardig huis
Tikke, takke, tok!
Tikke, takke, tok
Twee slagen gaf de klok
En weg was nu de kleine muis
Die vond het in de klok niet pluis
Tikke, takke, tok.

34)
IMPOMPÉ POEDERNÉ
Impompé poederné poeder naska,
Impompé, impompé.
Impompé poederné poeder naska
Impompé
Academie sol fa re
Academie sol fa re
Rom-bom-af.

Een liedje en weer afwijkende tekst

35)
ONDER DE UILEBOMEN
Onder de uilebomen
Daar ligt een Engels schip.
De Fransen zijn gekomen
Zij zijn zo rijk als ik
Zij dragen hoeden met pluimen
Een jas met passement
Een ieder moet zich ruimen
Voor zo’n dikke vent.

36)
EEN ROTTE BOKKING
Eén rotte bokking
Kost maar één rotte cent
Allemaal willen we hebben
Dat jij ’t eerlijk bent.

37)
WIE HET LAATST
Wie het laatste tikje krijgt
Die moet eerlijk zijn
En wie dat niet wil zijn
Die scheidt maar doodeenvoudig uit.

38)
ROTTE PATATTEN
Rotte patatten
Met schele vis
Die eten de boeren
Als ’t kermis is.

39)
IK GING NAAR DE BAKKER
Ik ging naar de bakker
Ik kocht een brood
Ik kreeg er twee zuurtjes
Een wit en een rood
Welke kleur kiest gij
Wit of rood?
Hebt gij rood (wit) aan u?

40)
IENE MIENE MAKKEN
lene miene makken
Oliebollen bakken
Vrouw kookt brij
Af ben jij.

41)
IK EN MIJN NICHTJE
Ik en mijn nichtje
Zwart gezichtje
Heb je soms een hemd voor mij
Nee, zei mijn nichtje
Zwart gezichtje
’k Heb er zelf maar vijf
Twee in de was
Twee in de kas
Een aan mijn lijf
Samen vijf
Ga weg oud wijf
Ie wie waai weg.

42)
DIBBEL DABBELd
Dibbel dabbel dobbel danser
Ik ben de moeder van de Fransen
Dobbel dik
Zeven in de strik
Zeven op de dobbelsteen
Af ben ik.

43)
WEET JE OOK WAAR PUKKIE WOONT
Weet je ook waar Pukkie woont?
Pukkie woont in een straatje.
Pukkie heeft zijn hond verkocht
Voor een chocolaadje.
Chocolaadje is zo duur
Geef me dan een kooltje vuur
Kooltje vuur dat is zo warm
Geef me een klapje op mijn arm
Klap op mijn arm doet zo zeer
Geef me dan mijn hondje weer.

[1] Mellie Uyldert ‘verborgen wijsheid van oude rijmen

peuters en kleuters: alle artikelen

1e klas: alle artikelen

 

2e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: kleuters    1e klas    2e klas

 

1138

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – 1e klas – achtergronden

.

Dit is een deel van een artikel dat over de 1e klas gaat. Over de basale vrijeschoolachtergrond; over het leren schrijven en rekenen. 
Ik heb dit artikel in 3 delen opgedeeld: de achtergronden; het schrijven, het rekenen.
Hier volgt wat de schrijver over de achtergronden wil zeggen.
Ook al is dit artikel heel lang geleden geschreven, nog altijd bevat het veel actuele facetten.
Wie zelf een ‘rondje’ van 6 of 7 jaar heeft gedaan en daarna weer met een 1e klas begint, zal zeer zeker de gevoelens van de schrijver herkennen. En dat geldt voor veel meer.
Het is in een wat verheven stijl geschreven, waaruit je kan aflezen de ernst waarmee de leerkracht zijn taak opvat.
Wie aan het begin van het nieuwe schooljaar in collegiaal verband stilstaat bij de zgn. ‘ongedrukte passage’ die een niet gepubliceerd deel is van de eerste voordracht uit de ‘Algemene menskunde’, zal zeker de stemming herkennen van waaruit dit artikel is geschreven.

De tekst in blauw en de verwijzingen in [  ] zijn van mij.
.

UIT HET ONDERWIJS VAN DE 1E KLAS

Toen ik met Pasen [1] – nadat ik net een 8e klas [2] afgerond had – voor de opgave gesteld werd zoals bij ons gebruikelijk, van onderop beginnend, een 1e klas te nemen, werd ik mij heel bewust van de ernst en de verantwoordelijkheid van deze taak: ik zag toch nog voor mij de al voor een deel echt ‘grote’ leerlingen; ja halve volwassenen uit mijn vroegere ( nu 9e) klas die ik jaren had mogen leiden en onderwijzen en die nu voor een groot deel al het leven instapten en voor mij was het en bleef het – na een vrolijk, maar ook weemoedig afscheidsfeest – een hartewens hun verdere ontwikkeling op school alsook in hun leven met warme belangstelling te volgen.
Goede resultaten met de opvoeding en het onderwijs geven je daarbij vreugde en tevredenheid; gemaakte fouten, verkeerde oordelen enz. appelleren aan de ernstige wil om het in de komende jaren beter te doen!
Als een stuk verleden tijd lag het allemaal achter me en het wees ook in de toekomst, op een nieuwe en verjongde episode waarin alle pas verworven kennis, ervaringen en wilsimpulsen  weer opnieuw werkelijkheid wilden worden: de nieuwe eerste klas met de kleintjes stond voor me. Eerst alleen maar een lijst met namen, waarvan er een paar bekend klonken; de meeste nog onbekend en nieuw.

Ik zag een beeld voor me, toen ik me bezon op mijn aanstaande taak: een wand van grijze, bewegende wolken, erachter een zacht, rose schijnsel en vandaaruit, langs vele randjes en door spleetjes glurend, een gedrang van nieuwsgierige, een beetje bange of ondeugend lachende engelenhoofdjes, de ogen onschuldig groot en zoekend gericht naar beneden, op de donkere vlek aarde, waarop ik stond en dat voor hen die mij werden toevertrouwd, jarenlang een thuis zou moeten worden. Er steeg een gevoel in mij op dat uitmondde in een gebed: ‘Schenk mij, geesten van het licht, hier beneden staand, overladen met wat ik van de aarde weet en met wat ik op aarde ervaren heb, van jullie hemelse wijsheid, van jullie engelenvertrouwen en jullie zuiverheid zoals kinderen die hebben, opdat ik de opgave kan vervullen en zij die bij mij komen, kan leiden en onderwijzen, met het licht van de sterrenwijsheid en vervuld  van aardse liefde.’

Toen zaten ze voor mij: een groep van eerst niet meteen te onderscheiden kleine wezens, blij opgewonden, zachtjes of vrolijk pratend of een beetje bangig-stil afwachtend.
De eerste begroeting en de ontvangst had al eerder plaatsgevonden: het lot had zijn werking en ons bij elkaar gebracht als een belangrijke leefgemeenschap, een zweem van verre verwantschap en blijde verbondenheid voor de toekomst had ons allen aangeraakt. Een overvloed aan liefde en hoopvolle verwachting ging van allen uit; uitgestraald door de ouders die hen voor het eerst hiernaartoe hadden gebracht; die bescheiden achteraf stonden en met zorg in hun ziel keken naar hun kinderen, geboren voor een nieuw leven en daar zaten in een gewijde plaats: de school. Kon je maar, mocht je maar, een soort priester voor hen zijn die in staat zou zijn hen naar het allerheiligste te brengen. En je keek naar hun gezichtjes en zocht iets te vermoeden van hun eeuwige kern.

En nu zag je al wel bepaalde belangrijke en karakteristieke details. Gezichtstrekken en uitdrukkingen van de ouders kwamen weer in beeld – soms verrassend gelijkend, bijna koddig, zoals een miniatuuruitgave: ook in hun wezen droegen ze nog dikwijls iets als ‘naar een model’ van hen met zich mee. (Zo bracht een zeer vrolijke, maar sterk intellectuele jongen – zoon van een geleerde! – mij al op de tweede dag de sprookjes van Grimm met de goedbedoelde woorden”‘Hier, voor het geval je ze soms niet goed uit je hoofd kent!’ Daarentegen vond een ander – zoon van een leraar! – de school net zo fijn, ja nog fijner dan het spelen thuis; en een meisje – dochter van een theaterdirecteur! – bood me al snel aan iets voor me voor te dansen!)

Door de kinderen heen kijk je soms op een bepaalde manier naar de ouders! En dan weer was vaak iets eigens, persoonlijks in gezichtsuitdrukking en houding verrassend, ook al verscheen het maar eventjes summier, als een tere vonk die echter al gauw opgloeide, iets van het lot aankondigend. En ik moest tegen mijzelf zeggen: ‘Niet helemaal meer volkomen onschuldig en puur, zoals uit de hand van de schepper, komen deze kinderen op school: door de ouders met hun ‘erfelijkheidskenmerken’ (waartegen ze zich met name in de eerste zeven jaar afzetten om zich door het ‘model’ dat ze als basis meekrijgen, heen te werken om tot een zelf te worden: kinderziekten!), door het milieu van het ouderlijk huis, de famile enz. en hun sociale plaats gevormd – en vervormd, zo zitten ze daar voor de leerkracht, in al hun kinderlijke onschuld, wel al belast met lot, oerschuld en ‘erfzonde’! Uit dat alles moet hij ze leidend helpen op weg naar hun pure Ik-menselijkheid.
Eeerbiedig buigen voor de puurheid en pracht van de kleine hemelsbode, van het kind, zoals Jozef het beleefde, de herders en de koningen: dat zou de stemming van de ouders en van allen kunnen zijn die de eerste jaren in zijn omgeving zijn; die in een religieuze toewijding, liefde en goedheid de eerste, meer fysieke ontwikkelingsfase van de jonge mens volgen, die met de wonderbaarlijke wijsheid van de kosmos en de kracht van de nabootsing zich de eerste vermogens eigen maakt van lopen, spreken en een zeer eenvoudig denken. Alleen nog in een soort naklinken van deze stemming ( die ons zo bijzonder integer en respectvol op de opvoedingsbijeenkomst van 1924 door Dr.Steiner werd geschetst) kan de leerkracht nu tegenover het kind staan.. Meer iemand te zijn die het gezond zich laat ontwikkelen, dan de ‘priester’ te zijn, is nu zijn taak!
Een helper bij de grboorte van het wordende Ik-wezen dat tevoorschijn wil komen door het al wat ‘losser’ wordende en vrijkomende etherlijf en – pas later – van het astraallijf*. Nu moet hij zich richten op de vrijer wordende etherkrachten [3] die inwendig trouw zorgdragen voor de stofwisseling tot de opbouw van de blijvende tanden aan toe; die nu vooral werkzaam worden in het pulseren van hart en longen en aan de verdere ontwikkeling van de fantasie- en geheugenkrachten. [4] Niet alleen meer de puur moederlijke zorg voor het fysieke welzijn staat voorop; het vaderlijk-ernstige luisteren naar het eigenritme van het etherische leven in het organisme van het kind, komt daarbij. Opdat zich dat kan ontwikkelen en ontplooien geeft het ouderpaar een deel van wat hun alleenrecht was in de liefde voor hun kind aan de leerkracht.
En ook het kind wil wat anders, wil meer dan alleen maar nabootsend een spiegelbeeld van zijn ouders zijn of in de atmosfeer van hun liefde leven.
Dankbaar en vol overgave aan de autoriteit [5] van de leerkracht naar wie het met eerbied opkijkt als was het een hoger wezen [6], niet meer alleen maar onwillekeurig nadoend en willend, maar al met meer willekeur, specifieker voelend, wil het kind leren wat die (de leerkracht)  al kan. Maar dat wil hij zich eigen maken, niet zijn kennis en niet met een droog onderwijzen mag de leerkracht voor hem staan, zijn weten moet wijsheid worden; zijn kunnen: kunst; zijn leerstof moet in schoonheid worden gedompeld waaruit de hele wereld aan het kind tegemoetstraalt. Alleen in die nawerking kan het de wereld pas verdragen waarin hij toch sterk en vreugdevol moet leven.
De drie hoofdvermogens lopen, spreken, denken [7] die het zich voor een groter of kleiner deel al eigen heeft gemaakt in de tijd van het eerste tot het zevende levensjaar, moeten nu in de volgende schooltijd van het zevende tot het veertiende jaar, nog een keer – maar nu op  een hoger niveau, in ruimere mate, met bewuster gevoelde kracht doorwerkt, doordrongen worden, op een hoger niveau komen. Het ‘lopen’ niet meer alleen als een goed in de ruimte staan in een evenwichtstoestand van staan en gaan, maar in alle krachtige, zinvolle en bewuste activiteit van benen en armen, voeten en handen, in de euritmie en de gymnastiek, in het boetseren, in het schilderen en tekenen en in het schrijven!
En het ‘spreken’,  dat niet alleen maar in de eigenlijke spraakinstrumenten ontstaat, dat leeft en pulseert in het hele borstorgaan, in het ritme van de bloedsomloop en de ademhaling, dat in deze leeftijdsfase een grote aanspraak maakt op het belang ervan, het wordt met bijzondere liefde verzorgd, in een kunstzinnige context geoefend in vorm van dichterlijke vondsten van het meest eenvoudige kleine versje en gedichtje tot aan de muzikale elementen in het zingen, in het precies uit het hoofd leren en reciteren, in het lezen van zinvolle teksten, in het navertellen en in speciale spraakoefeningen [8] waarbij op een heel duidelijke articulatie gelet wordt en op de woordbeleving, waarmee je ieder uur zou kunnen beginnen. –
Het eerste oordelen in begrippen en het denken ten slotte, wordt op een meer gevoelsmatige manier gestimuleerd in een moreel oordelen over goed en kwaad; meer esthetisch in wat mooi of lelijk is, licht of donker enz., maar ook op een meer rationele manier bij de voorwerpen om te rekenen, te tellen en te vergelijken.

Dat zouden richtlijnen moeten zijn waarnaar het eerste onderwijs in te delen is, steeds denkend aan de woorden van onze vereerde leraar: heel het onderwijs moet doortrokken zijn van kunstzinnigheid!  [9] (Meer over deze uitdaging en de verdere invulling ervan, in het bijzonder in het artikel van C.v.Heydebrand in het augustusnummer 1926: Over het vormgeven van een kunstzinnige onderwijsaanpak!) [10]

Bij het leren spreken in de hoogste zin van het woord gaat het er in de eigenlijke schooltijd om het kind de weg tot de ‘logos’, het wereldwoord waaruit hetzelf gevormd werd, weer te laten vinden, dat in zijn innerlijk weer te wekken, opdat het eens door hem heen naar buiten klinkt met een stem in het koor van de wereld.

Mooi, maar met een toon dat er op smartelijke manier iets verloren is gegaan, wijst Robert Hamerling op deze kosmische verhouding van het kind in het gedicht: [11]

Die Kindlein wissen’s

Wie’s aussieht im ewigen Freudenhain,
lm Himmel, dem hohen, da oben,
Das wissen die Kindlein, die kleinen, allein,
Sie kommen ja grade von droben.

Doch sie können’s nicht sagen, unmündig und klein,
Sie müssen’s verschweigen indessen:
Und wachsen heran sie und plaudern sie fein,
Dann haben sie’s leider vergessen!

 

Maar wij willen proberen het bewustzijn van de hemel weer te wekken en niet alleen dat, maar ook de krachten en talenten die in ver terugliggende aardelevens zijn verworven, geldt dat ze gewekt moeten worden tot nieuwe gemetamorfoseerde vormen voor het huidige verdere leven.

Rudolf Treichler, Mitteilungen jrg. 1926/27 nr 5, febr. 1927

 

*R.Steiner: GA 34/v.a. 309
vertaald

[1]Toen ik op de lagere school zat, vond de overgang van het ene leerjaar naar het volgende rond de paastijd plaats. Een paar jaar later gebeurde dat zoals nu: met de ‘grote’ vakantie.

[2] Oorspronkelijk eindigde in Duitsland de onderbouw met klas 8. Op scholen in Nederland die een bovenbouw hadden, gebeurde dat ook meestal. De vrijebasisscholen zonder bovenbouw konden aanvankelijk nog tot en met de 7e klas de kinderen begeleiden; tot het ogenblik dat ook op dit gebied de vrijescholen geen vrijescholen meer konden zijn: de onderbouw duurt nu 6 jaar.

[3] etherlijf:

[4] kind en etherlijf

[5] navolging

[6] Ik heb eens een moeder horen zeggen dat haar kind haar aansprak en zei: ‘Mam, nu weet ik hoe God er uitziet.’ ‘Hoe dan?” had de moeder gevraagd. ‘Als meester!’, antwoordde het kind.

[7] lopen, spreken, denken

[8] spraakoefeningen

[9] Rudolf Steiner: wegwijzer 73

[10] artikel niet vertaald

[11] Ik heb geen vertaling kunnen vinden:

De kinderen weten het:
Hoe het er uitziet in de eeuwige vreugdeplaats,
In de hemel daar hoog, daar boven,
Dat weten de kinderen, de kleinen, alleen,
Zij komen er juist vandaan.

Maar ze kunnen het niet zeggen, onmondig en klein,
Ze moeten er dan maar over zwijgen:
En groeien ze op en kunnen ze goed praten,
Dan zijn ze het helaas vergeten!

1e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas: alle beelden

 

 

1085

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 1e klas – impressie (4)

.

DE EERSTE KLAS

Nu waren ze allemaal wel binnen. Wat verlegen zenuwachtige ouders stonden nog wat verloren op de gang. En onwennig zaten achttien kinderen op een plaatsje in die grote klas.

Alles lijkt zo groot in vergelijking tot die kleine hummeltjes.

Het is tijd…, de deur moet dicht…. voor het eerst. Een jongetje dat met zoveel verwachting had uitgekeken naar dit moment werd het nu opeens onduidelijk wat er zo fijn is aan ‘de grote school’ en begon hard te huilen. Gadegeslagen door zeventien paar ogen die ook nu eigenlijk grote moeite hadden geen tranen te laten vloeien.
Ze keken niet alleen naar hem, maar ook naar mij! Opeens realiseerde ik me dat dit de momenten zijn waaruit het werkelijke contact met de kinderen zou groeien. We gingen samen over die grote drempel en al die in vol vertrouwen toegestoken handen nam ik graag vast.

Dit moment zou steeds weer terugkomen, soms na een extra mooi verhaal, soms bij het begin van iets nieuws wat we zouden leren, soms bij een lied, soms bij het tekenen. Altijd een moment waarop je het gevoel had, niet alléén met de kinderen te zijn.

Ja zo was het die eerste dag.

Hoe gauw was je al gewend aan al die verschillende kinderen die allemaal hun eigen plaats in de groep vonden. Hoe gauw waren de kinderen niet gewend aan jou.

In de eerste periode verschenen de letterbeelden aan ons, begeleid door een gedicht waarin het karakter van die letter duidelijk naar voren kwam.

Voor de B hadden we bijvoorbeeld:

Ik ben de bolle boom
beschut nu het meisje
dat bang bij mij bescherming zocht.
Ik buig mijn takken behoedend naar beneden
en breng haar wat licht
in bange tijden.

De basis voor de beelden vormen de sprookjes. Zij waren goede stof om het vertellen (spreken) van de kinderen te oefenen,

Hoe moeilijk was het niet in ‘het begin voor een kind het beeld wat haar verschenen was toen juffie vertelde, terug te vertellen.

Daar is een vorm van afstand nemen voor nodig, die de kinderen nog niet hadden. Ze gingen nog helemaal in de beelden op. En van iets waar je in op gaat kun je moeilijk afstand nemen.

Zo verschenen voor ons zoveel mogelijk letterbeelden rond de medeklinkers. De klinkers kregen grote aandacht in de euruthnielessen. Toen de kinderen na kerstmis helemaal hiermee vertrouwd waren kwam er een grote fee (ik vertel het hier slechts kort!!), die de sluier van de beelden lichtte en de letters deed verschijnen.

Niet alleen de letter werd uit het beeld gehaald, maar ook de klank uit het gedicht. Frappant is, dat de kinderen dan een heel zuiver gehoor hebben voor die klank. En enthousiast mee klappen als ze hem weer in een woord horen. Het was ook geen probleem woorden te zoeken met een bepaalde klank.

Toen kwam de grote dag. We gingen schrijven!
Eerst werd er een grote tekening gemaakt waarin alles benoemd werd.

Na de losse woorden kwamen de gedichten, die reeds vele malen waren gesproken, in een prachtig eigen gemaakt boek. Vol aandacht werd er gewerkt aan ieder woord. Dit proces eens door de mensheid doogemaakt, vanuit het beeld naar de vom, het letterteken, vormt de basis voor het lezen.

Ook de herkenning speelt een grote rol, en van daaruit het zien.

Boe groot was de vreugde toen de klas met elkaar opeens terwijl juf het aanwees, een gedicht van het bord kon ‘lezen’!!

Dit wat het taalaspect betreft.

Daarnaast staat het rekenen.

Terwijl we vertelden en praatten over de kwaliteiten van de getallen verschenen de verschillende getallen één voor êên in mooie Romeinse cijfers op het bord.

Toen we hiermee bezig waren deden we elke dag met grote verbazing weer nieuwe ontdekkingen in de wereld der getallen. En natuurlijk niet te vergeten de getallen in de verschillende sprookjes. Het allerbelangrijkste bij het rekenen vormt de omhulling bij dit alles, namelijk de beweging. Klappend stampend en springend telden we; deden de vier bewerkingen en legden de basis voor de latere tafels van vermenigvuldiging.

Het zou veel te veel worden om in alle vakken deze ontwikkeling aan te geven die we hier kunnen zien. Ik wilde U slechts een indruk geven van de sfeer in ’mijn’ eerste klas en van de dingen die aan de orde kwamen. Een heel bijzondere ervaring hierbij is, dat de kinderen je zelf tonen, vertellen wanneer ze rijp zijn naar een volgende fase in hun ontwikkeling over te gaan. Als je je ogen maar open houdt, hoef je nooit een plantje uit de grond te rukken om het ‘groter’ te laten worden. Maar geef je het genoeg voeding dan komt er een moment waarop het je vanzelf tegemoet groeit.

Goed toegedekt worden in de eerste klas, vele kiemen gelegd, waarvan vele als het de tijd daarvoor is, tot ontkieming zullen komen.
Het is belangrijk dat geprobeerd wordt de bodem zo vruchtbaar te laten zijn dat het zaad kan ontkiemen, de worteltjes houvast kunnen vinden en het eerste groene onzekere kiempje de kracht en de moed zal vinden een grote plant te worden, opgericht naar de hemel en het licht. En ook sterk genoeg om ook eventuele stormen te doorstaan.
.

G.Zuijdam, vrijeschool Rotterdam, nadere gegevens onbekend

 

1e klas: alle artikelen

sprookjes: alle artikelen

spraakoefeningen

euritmie

VRIJESCHOOL  in beeld: 1e klas: alle beelden

 

1066

 

 

 

 

 

 

 

 
.

VRIJESCHOOL – 1e klas – impressie

een kijkje in de eerste klas

De eerste weken in de eerste klas hebben de kinderen o.a. veel liedjes gezongen, ritmes geklapt en gestampt en zich kunnen inleven in de beeldenwereld van de sprookjes.

Hoe leid je nu de kinderen binnen in hun nieuwe rijk? Enkele voorbeelden mogen dit misschien een beetje verduidelijken;
“s Morgens (in de Michaëlstijd)  in het hoofdonderwijs zing ik meestal enkele liedjes met de kinderen bijvoorbeeld ’t Michaëlslied:

‘Michaël, sterrenheld, kom ons te hulp hier op aarde;
Michaël, overwin de draak, de ddraak die ons steeds wil belagen,
Michaël, sta ons bij!’

Samen met de kinderen gaan we het nieuwe lied direct 1 of 2 keer zingen, daarna 1 à 2 keer de woorden langzaam en duidelijk uitsprken, waarna we het gezamenlijk nogmaals zingen. Hierna zingt een gedeelte van de klas (bv. alle meisjes, een bepaalde rij enz.) en luistert de rest van de klas (en uiteraard omgekeerd) Tenslotte wordt het lied opnieuw door de hele klas 1 of 2 keer gezongen. Het- zingen herhaalt zich op deze wijze enige dagen achtereen.

Het lopen van bepaalds ritmes (oriëntatie en beleven van en in de ruimte) begint met eenvoudige oefeningen. In de herfsttijd maak je enkele korte 3 tot 4-regelige gedichtjes als b.v.

Alle blaadjes dwarr‘len in het rond;
zie, daar liggen ze op de grond.n

Dit versje ga ik hooguit éénmaal zeggen met de kinderen; (ieder kind op zijn plaats), hierna gaan we meteen het ritme lopen in de kring. Dit gaat als volgt:
Alle in het gedichtje onderstreepte  woorden of woorddelen worden (aanvankelijk door mij, later door de kinderen) bij ‘t uitspraken beklemtoond en terwijl het kind deze woorden (woorddelen) spreekt, doet het tegelijkertijd een stop voorwaarts; na het woord ‘rond’ volgt een korte rust (bv. 2 tellen) waarna op de bovenstaande manier de rest van het gedichtje wordt gedaan. Na ‘grond!’ rapen de kinderen -als het ware- zoveel mogelijk blaadjes van de aarde, gooien ze in de lucht en laten ze dwarrelen -maken dwarrelende bewegingen. Hierna wordt het gedichtje herhaald. Soms wordt het door één jongen of één meisje apart gedaan, daarna weer door de hele klas.

Als de kinderen naar een verhaal geluisterd hebben, bv. over ‘De Bijenkoningin’,  leren ze vanuit dat verhaal een rijmpje of versje en/of liedje; zo’n rijmpje kan dan bijvoorbeeld zijn:

“De prins beschermt de bijen tegen het vuur,
de bijen helpen hem van uur tot uur’.

Het rijmpje wordt vele keren voorgesproken, waarna het door de kinderen wordt n1a-gesproken.
Dit gebeurt, opdat de kinderen zich het verhaal over de bijen kunnen herinneren, wanneer erop teruggekomen wordt in een latere taalperiode, waarbij dan tevens de ‘bijenletter’ tevoorschijn komt.

(1978, nadere gegevens ontbreken)

1e klas: alle artikelen

883

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over schrijven en lezen (4)

.

tekst in blauw van mij; in groen van Steiner; in zwart de vertaling daarvan. ‘Niet vertaald’ wil zeggen: er is geen officiële vertaling; deze vertaling is dan van mij. Verbetersuggesties welkom: pieterhawitvlietatgmailpuntcom

.

Waldorf ~ 1st grade ~ Letter: T ~ Table:

Tafel = T
.
Deze en onderste illustratie zijn niet van Steiner
.

tekst in blauw van mij; in groen van Steiner; in zwart de vertaling daarvan. ‘Niet vertaald’ wil zeggen: er is geen officiële vertaling; deze vertaling is dan van mij. Verbetersuggesties welkom: pieterhawitvlietatgmailpuntcom

HOOFDLETTER/KLEINE LETTER


In de vertaling van GA 294, de uitgave van 1987, is een voetnoot (nr 2) opgenomen:=
=In het Duits wordt als voorbeeld de f van Fisch gebruikt. Rudolf Steiner ging dus uitdrukkelijk uit van geschreven of kleine letters. Pas later kwam de ommezwaai naar hoofdletters.=

De Duitse uitgave van 1966 heeft deze voetnoot niet.

Ik weet niet waarop de vaststelling ‘ging uitdrukkelijk van geschreven of kleine letters uit’ is gebaseerd. De f op blz.9, lijkt een kleine letter te zijn;

GA 294 blz. 9

maar in de andere voordrachten waarin Steiner de F als voorbeeld neemt, zie je toch een hoofdletter.
Als de voetnoot hierop duidt, is er sprake van ‘pas later’, maar in dezelfde GA 294 is een paar dagen later de B als voorbeeld een duidelijke hoofdletter.

GA 294 blz.69En in de 1e voordracht hierin is ook sprake van het lezen van het woord KOPF, duidelijk met hoofdletters, op blz. 13 al; dat noopt niet tot een opmerking: ‘pas later kwam de ommezwaai naar hoofdletters’.

GA 303/165

GA 303 blz.165

 


GA 304a/175

GA 304A blz 175


GA 305/98

blz. 98


GA 306/81

GA 306 blz.81

 


GA 307/156

blz. 156a


GA 309/57

GA 309 blz. 57 1


GA 310/58

GA 310 blz. 58 2

 


GA 311/32

GA 311 blz. 32 2

Het ligt niet voor de hand dat Steiner eerst ‘uitdrukkelijk’ de kleine letter in gedachten had. Nadat hij heeft laten zien hoe je uit het beeld (van de Fisch) de klank = f = hebt aangeleerd (in Steiner over schrijven en lezen 5 – nog niet oproepbaar) zegt hij:


Du lernst also kennen das Zeichen für das Fischsprechen im Anfange.

Je leert dus kennen het teken voor het begin van het woord Fisch.’ wanneer je dat uitspreekt
GA 294/10
vertaald/11 (1)

Je leert dus het teken voor het begin van het woord. Het teken is niet de klank, – dan is dat dus het letterteken – aan het begin van het woord. Dat is in het Duits een hoofdletter.

Op blz. 59 van de vertaling spreekt Steiner over ‘BAD’ en op blz.62 over ‘OVEN’ en ‘VOGEL’ (vert. voor het voorbeeld REBE, BÄR) waarbij de letters in hoofdletters in de voordracht worden weergegeven, waarbij  Steiner de B ook in het midden van een woord laat verschijnen.
Een duidelijker bewijs dat het hem om de hoofdletter gaat, is er niet!

En dit wordt nog versterkt door het voorbeeld van de A die overduidelijk een hoofdletter is:

GA 294 blz.73

GA 294/63
vertaald/63 (1)

De keus voor de hoofdletter is logisch vanuit het Duits, waar de zelfstandige naamwoorden met een hoofdletter worden geschreven.

Maar dat is het niet alleen. Op veel plaatsen wijst Steiner op het ontstaan van het schrift en de vormen zoals wij die nu kennen. Die komen uit het oorspronkelijke Latijnse schrift.
De vraag naar het uitgangspunt voor de lettervormen beantwoordt Steiner met:

 Ja, die lateinische Schrift ist der Ausgangspunkt, weil diese die charakteristischen Formen enthält.Und dann erst, wenn es nötig wird, geht man über auf die deutsche, die gotische Schrift, die eigentlich ganz verschwinden sollte.


Ja, het Latijnse schrift is het uitgangspunt, omdat dit de karakteristieke vormen bevat. En pas als het nodig is gaat men over op het Duitse, het Gotische schrift, dat eigenlijk helemaal zou moeten verdwijnen.
GA 295/20
vertaald/20 (3)

=

Het Latijnse schrift bevatte eerst alleen hoofdletters. Kleine letters bestonden nog niet.

Het eerste schrijfonderwijs ziet Steiner nog niet zo als ‘schrijven’. (Zie opm. GA 297/25). Hij wil het kind laten kennis maken met een beeld. Een beeld dat een letter gaat worden. En waarbij een klank hoort.
Op verschillende plaatsen onderbouwt hij het waarom daarvan met menskundige gezichtspunten. (nog niet oproepbaar).

Hier volgen de belangrijkste opmerkingen van Rudolf Steiner over het begin van het schrijfonderwijs:

So werden wir herausholen aus dem zeichnerischen Element zuerst die Schreibformen der Buchstaben, dann die Druckformen. Wir wer­den das Lesen aufbauen auf dem Zeichnen.

.

Zo zullen we uit het tekenen eerst de geschreven vormen van de letters ontwikkelen, dan de gedrukte. We zullen het lezen daaraan vastknopen.
GA 294/11
vertaald/12 (1)

=

(  ) Wir erteilen den Schreibunterricht so, daß wir ihn vom Zeichenunterricht ausgehen lassen, daß wir zunachst nicht auf Buchstaben Rücksicht nehmen, sondern Formen zeichnen lassen.

 

We geven de schrijfles zo, dat we deze vanuit het tekenonderwijs beginnen, dat we niet meteen rekening houden met letters, maar vormen laten tekenen.
GA 297/108
Niet vertaald

=

Wir beginnen nicht etwa damit, daß wir dem Kinde das Schreiben so beibringen, daß wir es die Buchstaben lehren. Wir lehren daher schreiben, indem wir ausgehen vom Zeichnen oder gar vom Malen von anschaubaren Formen. Wir bringen zunächst etwas, was ein künstlerisches Element ist, an das Kind heran und entwickeln dann aus dem Künstlerischen heraus, aus dem Zeichnen, aus dem Malen, die Formen der Buchstaben

.

We beginnen er niet mee, als we het kind leren schrijven, om het letters aan te leren. We leren het schrijven aan door uit te gaan van het tekenen of zelfs het schilderen van aanschouwelijke vormen. We geven het kind eerst iets kunstzinnigs en uit dit kunstzinnige, uit het tekenen, uit het schilderen, ontwikkelen we dan de vormen van de letters.
GA 297/258
Niet vertaald

=

(  )  Wir lehren nicht das Lesen und Schreiben, wie man das gewöhnlich tut, sondern wir gehen bei unserer Methode von dem Kindlich-Künstlerischen aus. Wir beginnen überhaupt nicht mit dem Lesen, nicht einmal mit dem Schreiben im gewöhnlichen Sinne des Wortes, sondern mit einer Art malendem Zeichnen, zeichnendem Malen. ( ) Dann führen wir all­mählich das, was aus dem Künstlerischen herausgeholt ist, über in die Buchstabenformen zuerst durch das Schreiben, und vom Schrei­ben aus gehen wir erst zum Lesen über. Das ist unser Ideal.

 

Wij leren het lezen en schrijven niet aan, zoals dat gewoonlijk gedaan wordt, maar we gaan bij onze methode uit van wat kinderlijk-kunstzinnig is. We beginnen helemaal niet met lezen, niet eens met schrijven in de gewone zin van het woord, maar met een soort schilderend tekenen of tekenend schilderen. ( ) Dan leiden we, wat we uit het kunstzinnige gehaald hebben, over naar de lettervormen, eerst door ze te schrijven  en van het schrijven gaan we pas naar het lezen. Dat is ons ideaal.
GA 297a/25
Niet vertaald

=

Aus dem Künstlerischen gehen wir vor, aus dem Künstlerischen holen wir zuerst das Schreiben, dann das Lesen heraus. Dadurch entsprechen wir wirklich dem, was im Kind liegt.

Wij beginnen met het kunstzinnige; uit het kunstzinnige halen we eerst het schrijven, dan het lezen. Daarmee doen we overeenkomstig met wat in het kind besloten ligt.
GA 297a/57
Niet vertaald

=

So gehen wir in der Stuttgarter Waldorfschule nicht vom Lesen-lernen oder gewöhnlichen Schreibenlernen aus, sondern künst­lerisch von einem Malerischen, von einem Zeichnerischen. Wir ent­wickeln die Buchstabenformen erst aus diesem Zeichnerischen heraus, entwickeln überhaupt zuerst auf diese Weise aus dem Künstlerischen heraus. Wir lassen das Kind auch mit Farben hantie­ren – wenn das auch schwieriger ist und erst aus dem Schmutzigen heraus entwickelt werden muß. So beginnen wir mit dem Künst­lerischen und entwickeln daraus das Schreiben und dann erst das Lesen. Und so soll überhaupt ein Künstlerisches über den ganzen Unterricht ausgegossen werden.


Zo gaan we op de vrijeschool niet uit van het leren lezen of op de gebruikelijke manier leren schrijven, maar vanuit het kunstzinnige, vanuit het schilderen, vanuit het tekenen. We ontwikkelen de lettervormen pas uit dit kunstzinnige element, dus eerst op deze manier, uit het kunstzinnige. We laten het kind ook verfkleuren gebruiken – ook als dat moeilijker is en eerst het morsen* overwonnen moet worden. Dus we beginnen met het kunstzinnige en ontwikkelen daaruit het schrijven en dan pas het lezen. En zo moet er dus over heel het onderwijs iets kunstzinnigs gegoten worden.
GA 297a/148
Niet vertaald

=

Man kann nicht mit dem Lesen beginnen und nicht mit den Buchstabenformen, die in ihrer heutigen Gestalt dem inne­ren Erleben des Menschen fremd sind. Man muß mit einer Art malendem Zeichnen beginnen. Das Kind muß Formen malen und zeichnen, die so ähnlich gewissen Vorgängen und Dingen sind, wie die Zeichen in der Bilderschrift vorzeitiger Völker waren. Bild muß zuerst sein, was das Kind von den Dingen und Vorgängen der Welt fixiert. Dann sollte man vom Bilde zum Buchstabenformen überge­hen, wie die Bilderschrift sich in die abstrakte Zeichenschrift hinein entwickelt hat. Erst wenn das Kind auf diese Art vom malenden Zeichnen zum Schreiben gekommen ist, sollte man zum Lesen übergehen.

.

Je kunt niet met lezen beginnen en niet met de lettervormen die in hun tegenwoordige gedaante vreemd zijn voor de innerlijke beleving van de mens. Je moet met een soort schilderend tekenen beginnen. Het kind moet vormen schilderen en tekenen die nog lijken op bepaalde processen en dingen zoals de tekens in het beeldenschrift van vroegere volkeren. Eerst moet het beeld er zijn van wat het kind van de dingen en processen in de wereld vasthoudt. Dan moet je vanuit dit beeld overgaan naar de lettervorm, zoals het beeldschrift zich tot het abstracte symboolschrift heeft ontwikkeld. Pas wanneer het kind op deze manier vanuit het schilderende tekenen tot schrijven is gekomen, moet je overgaan op het lezen.
297a/168
Niet vertaald

=

Im kindlichen Zeichnen, ja selbst im primitiven Malen kommt der ganze Mensch zur Entfaltung eines Interesses an dem, was er tut. Man sollte deshalb das Schreiben aus dem Zeichnen heraus entstehen lassen. Aus Formen, an denen der kindlich-künstlerische Sinn des Kindes zur Geltung kommt, entwickle man die Buchstabenformen. Aus einer Beschäftigung, die als künstle­risch den ganzen Menschen zu sich heranzieht, entwickle man das Schreiben, das zum Sinnvoll-Intellektuellen hinführt. Und erst aus dem Schreiben heraus lasse man das Lesen erstehen, das die Aufmerksamkeit stark in das Gebiet des Intellektuellen zusammenzieht.


(bovenstaand citaat is ook te vinden in GA 300b/13)

In het kinderlijk tekenen, ja zelfs in het onbeholpen schilderen, ontplooit de hele mens zijn interesse bij wat hij doet. Daarom zou je het schrijven uit het tekenen moeten laten ontstaan. Uit vormen waarbij de kinderlijke kunstzin tot zijn recht kan komen, ontwikkel je de vormen van de letters. Uit een bezigzijn dat als iets kunstzinnigs de hele mens erbij betrekt, zou je het schrijven moeten ontwikkelen, dat tot iets zinvol intellectueels leidt. En pas vanuit het schrijven laat je het lezen ontstaan, waarbij de aandacht sterk op het intellectuele komt te liggen.
GA 298/13
Niet vertaald

=

Wir gehen – ich will das nur erwähnen – davon aus, daß wir das Kind zuerst gewisse Formen zeichnen lassen, damit sich aus diesen Formen diejenigen entwickeln, die in den Buchstaben liegen. Wir lassen das Kind vom Schreiben ausgehen, um ins Lesen hineinzukommen. Denn je mehr man ausgeht von dem, was im ganzen Menschen begründet ist, desto besser ist es für die Entwicklung des Kindes.

.

We gaan – dat wil ik slechts opmerken – ervan uit dat wij het kind eerst bepaalde vormen laten tekenen, opdat zich uit deze vormen ook die vormen kunnen ontwikkelen die in de letters zitten. Wij laten het kind van het schrijven uitgaan om zo bij het lezen te komen. Want hoe meer je uitgaat van wat de hele mens als aanleg heeft, des te beter het voor de ontwikkeling van het kind is.
GA 298/73
Niet vertaald

=

Von dem, was das Kind gerne hinzeichnet, was es aus seinem ganzen Wesen heraus macht, muß man es vernünftig, verständig hinüberführen zu den Buchstabenformen. Dann erst kann man das Lesen daraus entwickeln.
GA 298/74
.

Van wat het kind graag tekent, wat het vanuit zijn hele wezen graag doet, moet je met tact, verstandig overleiden naar de lettervormen. Dan pas kun je daaruit het lezen ontwikkelen.
GA 298/73
Niet vertaald

=

Sie wissen ja, wir beginnen nicht so mit dem Lesen- und Schreibenlernen, wie das heute vielfach geschieht. Wir entwickeln, indem wir mit dem Schreibenlernen beginnen, die Buchstabenformen, die sonst dem Kinde fremd sind, aus dem heraus, zu dem das Kind mit in­nerem Behagen sich hinwendet aus einer Art künstlerischer Tätigkeit, künstlerischem Formensinn.

.

U weet wel dat wij niet op die manier met lees- en schrijflessen beginnen, zoals dat tegenwoordig veel gebeurt. Wij ontwikkelen, wanneer we met leren schrijven beginnen, de lettervormen die anders een kind vreemd blijven, uit iets waar een kind zich met voldoening op richt, uit een soort kunstzinnig werken, uit een kunstzinnig vormgevoel.
GA 298/129
niet vertaald

=

Man sollte das Lesen sehr stark aus dem malenden Schreiben herausarbeiten. Die Formen müßte man aus dem Künstle­rischen heraus ableiten.    

.

Je zou het lezen zeer sterk uit het schilderende schrijven moeten ontwikkelen. De vormen zou je uit het kunstzinnige moeten afleiden.
GA 300a/96
Niet vertaald

=

Bringen wir deshalb an das Kind, so wie es heute ist, das heran, was nun schon unsere konventionelle Schrift geworden ist, so wirken wir doch nur auf den Intellekt. Deshalb sollen wir ausgehen nicht vom eigentlichen Schreibenlehren, sondern ausgehen von einem gewissen künstlerischen Erfassen derjenigen Formen, die dann in der Schrift, auch in der Druckschrift, zum Ausdrucke kommen.


Brengen we aldus het kind zoals het nu is, bij, wat nu dan ons conventionele schrift geworden is, dan werken we toch alleen maar op het intellect. Daarom moeten we niet uitgaan van het feitelijk leren schrijven, maar van een zeker kunstzinnig pakken van die vormen die dan in het schrift, ook in het drukschrift tot uitdrukking komen.
GA 301/79
Niet vertaald

=

( ) es ist durchaus notwendig, gerade um das siebente, achte Lebensjahr nicht von einer intellektuellen Erziehung auszugehen, sondern von einer mehr ins Künstlerische hineingehenden Erziehung. So daß man zum Beispiel nicht das Schreiben auf intellektuelle Weise beibringt aus den Buchstabenformen heraus, sondern beibringt nach und nach aus einer Art primitiven Zeichnens.

.

( ) het is beslist nodig, juist rondom het zevende, achtste jaar, niet van een intellectuele opvoeding uit te gaan, maar van een die meer naar de kunstzinnige kant gaat. Zodat je bv. het schrijven niet op een intellectuele manier uit de lettervormen haalt, maar stap voor stap uit een soort eenvoudig tekenen.
GA 301/234
Niet vertaald

=

 Und wenn wir dann nicht zum abstrakten Zeichen, sondern zum Bild gehen im Schreiben- und Lesenlernen, so entfernen wir uns dadurch, daß es sein Wesen betätigen muß, nicht von seinem Wesen; wir lassen es nicht sich ganz entfernen von dem, was sein Wesen ist. Wir bringen übend und anstrengend das dem ganzen Menschen bei.

.

Als we dan niet naar abstracte tekens toe gaan, maar naar het bééld bij het leren schrijven en lezen, dan verwijderen we ons door het feit dat hij (het kind) zijn wezen actief moet inzetten, niet van zijn wezen; we laten hem (het kind) zich niet geheel en al verwijderen van wat zijn wezen is. Oefenend en door inspanning brengen we hem de gehele mens bij.
GA 302/129
vertaald/127

=

Erst auf künstlerische Weise das Schreiben beibringen, und dann übergehen zuerst zum Lesen von Geschriebenem und dann allmählich zum Lesen, da es schon sein muß, von Gedrucktem.
GA 303/170

.

Eerst op kunst­zinnige wijze het schrijven aanleren, dan allereerst overgaan tot het lezen van het geschreven woord, en vervolgens langza­merhand tot het lezen — als dat dan zo nodig moet — van het gedrukte woord.
vertaald/185

=

Das führt dazu, wenn wir die Kinder hereinbekommen in die Wal­dorfschule, daß wir alles zunächst, was wir an die Kinder heranbringen, aus dem Künstlerischen heraus arbeiten. Konkret gesprochen : wir beginnen nun nicht beim Lesen, sondern beim Schreiben; allein das Schreiben darf nicht in irgendein intellektuelles Verhältnis zum Kinde gebracht werden, sondern wir beginnen zunächst damit, daß wir das Kind Formen malen und zeichnen lassen, die eigentlich aus seinem menschlichen Wollen wie von selbst hervorgehen.

.

Dat leidt ertoe, dat wanneer we de kinderen bij ons op de vrijeschool krijgen, we eerst alles wat we het kind aanreiken, uit het kunstzinnige halen; concreet: we beginnen nu niet bij het lezen, maar bij het schrijven; alleen, het schrijven mag niet in een of andere intellectuele verhouding tot het kind komen te staan, maar wij beginnen eerst het kind vormen te laten schilderen en tekenen, die in wezen van zelf uit zijn menselijke wil tevoorschijn komen.
GA 304/152
Niet vertaald

 

=

Wir müssen wieder dazu zurückkehren, dem Kinde zunächst dasjenige, was es auszudrücken hat, im Bilde auszudrücken. Das können wir nur, wenn wir nicht beim Schreiben beginnen, und auch nicht beim Lesen, sondern wenn wir beim Malen beginnen. Und so unterrichten wir so, daß wenn das Kind in die Volksschule hereinkommt, wir es zunächst an die Farben heranbringen. Es ist unbequem, die Kinder machen alles schmierig, aber dem muß man sich fügen. Das Kind lernt die Farben behandeln, und man kann es über die Farbe hin zu den Formen bringen. Es kommen, wenn der Lehrer dazu die Fähigkeit hat, allmählich aus den Formen, die die Gegenstände bedeuten, allmählich die Formen der Buchstaben heraus. Dann bekommt das Kind dazu ein Verhältnis.

.

We moeten er weer naar terugkeren om voor het kind dat wat het moet gaan uiten, in een beeld te brengen. Dat kunnen we alleen, wanneer we niet met schrijven beginnen en ook niet met lezen, maar wanneer we met schilderen beginnen. En dus geven we zo les, dat we als het kind op de basisschool komt, het kennis laten maken met de kleuren. Het is wat lastig, de kinderen maken alles vuil*, maar dat moet je maar op de koop toe nemen. Het kind leert met kleur om te gaan en met de kleur kun je het ook bij de vormen brengen. En uit de vormen ontstaan, wanneer de leerkracht bekwaam is, langzamerhand de dingen, waaruit langzamerhand de lettervormen tevoorschijn komen. Dan verbindt het kind zich daarmee.
GA 304a/157
Niet vertaald

=

Zuerst kommt das malende Zeichnen, zeichnende Malen. Aus dem malenden Zeichnen, zeichnenden Malen wird das Schreiben hervorgeholt, aus dem Schreiben erst das Lesen.

Eerst komt het schilderende tekenen, tekenende schilderen. Uit dit schilderende tekenen, tekenende schilderen komt het schrijven; uit het schrijven pas het lezen.
GA 304a/158
Niet vertaald

=

Nun führen wir das Kind an die heutigen abstrakten Buchstaben heran, zu denen es gar kein Verhältnis hat! Was hat man zu tun? Das hat man zu tun, daß man das Kind zunächst gar nicht mit Schreiben und Lesen plagt, sondern malendes Zeichnen, zeichnendes Malen an das Kind heranbringt. Es betätigt dabei den ganzen Leib, wenn man es anfangen läßt zu malen, es an die Farben und Formen heranbringt. Man lasse es in den einzelnen Formen nachahmen dasjenige, was es schaut, was es sieht; dann führt man hinüber dasjenige, was im Bilde ist, in dem Laut.

.

Nu laten we het kind kennis maken met de huidige abstracte letters, waarmee het helemaal geen verbinding heeft. Wat moet je doen? Je moet om te beginnen het niet  plagen met schrijven en lezen, maar je moet het kind schilderend laten tekenen of tekenend laten schilderen. Wanneer je het laat beginnen met schilderen, het met kleur en vorm in aanraking brengt, dan gebruikt het z’n hele lijf. Je moet het, wat het waarneemt, wat het ziet, in aparte vormen laten nabootsen; dan ga je vandaaruit, wat in het beeld zit, naar de klank.
GA 304a/173
Niet vertaald

=

Auf diese Weise lernen die Kinder vom siebenten, achten Lebensjahre ab malendes Zeichnen, zeichnendes Malen. Man muß allerdings mehr achtgeben; es ist nicht so bequem, man muß nachher aufräumen; die Kinder machen alles schmutzig mit den Farben, es muß gereinigt wer­den; aber diese Dinge werden eben hingenommen werden müssen. Und man lernt zuerst aus der Farbe und Form heraus Ähnlichkeiten schaffen mit den Dingen draußen. Dann geht man über auf das Schreiben. Zunächst lernt das Kind schreiben, weil es damit den ganzen Körper in Bewegung bringt, nicht einen Teil bloß. Und dann geht man über zu dem Lesen. Das Kind gelangt im neunten Jahre etwa dazu, aus dem Schreiben heraus, das es aus dem Malen gebildet hat, das Lesen zu lernen.

.

Op deze manier leren de kinderen vanaf zeven, acht jaar schilderend tekenen, tekenend schilderen. Je moet zeker beter opletten; het is niet zo gemakkelijk, je moet naderhand opruimen: de kinderen maken met de verf alles vies*, het moet schoongemaakt worden; maar deze dingen moeten we voor lief nemen. En met kleur en vorm schep je eerst wat op dingen in de buitenwereld lijkt. Dan ga je naar het schrijven. Eerst leert het kind schrijven, omdat het daarmee met zijn hele lichaam kan bewegen en niet alleen een gedeelte. En dan ga je over op het lezen. Het kind kan op z’n negende, vanuit het schrijven dat uit het schilderen gevormd is, leren lezen.
GA 304a/174
Niet vertaald

=

Erziehungskunst, die auf Menschenerkenntnis beruht, geht so vor, daß sie wirklich alles aus dem Kinde heraus entwickelt, nicht bloß sagt, es soll die Individualität entwickelt werden, sondern es auch wirklich tut. Das erreicht man dadurch, daß man zunächst überhaupt nicht vom Lesen ausgeht. Das Kind geht auch vom Zappeln aus, von Willensäußerungen, nicht vom Anschauen. Das Anschauen kommt erst später. Und so ist es nötig, nicht vom Lesen auszugehen, sondern vom Schreiben, aber das Schreiben auch so zu betreiben, daß es aus der gan­zen Menschenwesenheit als etwas Selbstverständliches herauskommt. Daher beginnen wir mit dem Schreibunterricht, nicht mit dem Lese-unterricht, und versuchen allmählich dasjenige, was das Kind in der 305/98 Nachahmung selber entwickeln will durch seinen Willen, durch seine Hände, auch hinzuleiten zum Schreiben.

.

Opvoedkunst die berust op kennis omtrent de mens werkt zo dat werkelijk alles vanuit het kind ontwikkeld wordt. Ze zegt niet alleen dat de individualiteit ontwikkeld moet worden, ze doet het ook echt. Dat bereikt men alleen doordat men om te beginnen al volstrekt niet van het lezen uitgaat. Het kind begint ook met te spartelen, met uitingen van de wil, niet met die te beschouwen. Het beschouwen komt pas later. Evenzo is het noodzakelijk niet van het lezen uit te gaan, maar van het schrijven. Schrijven echter op een zodanige wijze dat het als iets vanzelfsprekends tevoorschijn komt vanuit het menselijk wezen. Daarom beginnen wij met het schrijfonderricht, niet met het leesonderricht en proberen langzamerhand hetgeen het kind in de nabootsing zelf gaamoett ontwikkelen door middel van zijn wil, door middel van zijn handen, tot schrijven te laten worden.
GA 305/97
vertaald/102 (2)

=

So sind wir in der Waldorfschule in der Lage, aus dem Künstlerischen heraus dasSchreiben zu lehren. Dann läßt sich das Lesen nachher wie von selbst lernen. Es kommt etwas später als gewöhnlich, aber es läßt sich wie von selbst lernen.

Zo zijn wij op de vrijeschool in de gelegenheid het schrijven aan te leren vanuit het kunstzinnige. Het leren lezen gaat daarna als vanzelf.
GA 305/101
Vertaald/106 (2)

=

So wenden wir uns an dasjenige, was das Kind will gerade im Zahnwechselalter und unmit­telbar darnach. Und schon daraus ergibt sich für Sie, daß man zuerst aus dem zeichnenden Malen und dem malenden Zeichnen – denn für das Kind ist es gut, wenn es gleich Farben verwendet, es lebt ja in der Farbe, das weiß jeder, der das Kind kennt -, wenn man aus dem malenden Zeichnen zum Schreiben übergeht und erst aus dem Schrei­ben das Lesen gewinnt.

.

Dus richten we ons op datgene wat het kind met name in de tijd van de tandenwisseling en meteen daarna wil. En daaruit volgt voor u dat u eerst uit het tekenende schilderen en het schilderende tekenen – want voor het kind is het goed, wanneer het meteen kleur gebruikt, het leeft met kleur, dat weet iedereen die het kind kent, wanneer je uit het schilderende tekenen naar het schrijven overgaat en pas dan uit het schrijven het lezen haalt.
GA 306/81
Niet vertaald

=

(  ) Der Unterricht für unsere Kinder soll auch im Schreiben und Lesen aus dem Künstlerischen hervorgeholt werden.

Het onderwijs voor onze kinderen moet ook voor schrijven en lezen uit het kunstzinnige gehaald worden.
GA 307/263
Vertaald (4)

=

So kann ich das Ganze der Schrift hervorgehen lassen nicht aus abstraktem Nachahmen der Zeichen, wie sie heute sind, sondern aus dem Erfassen der Dinge selber, die im zeichnenden Malen, im malenden Zeichnen der Kinder entstehen. So kann ich die Schrift hervorholen aus dem zeichnenden Malen, aus dem malenden Zeichnen. Dann stehe ich in der lebendigen Bildhaftigkeit darinnen.

Zo kan ik alles van het schrift laten ontstaan niet door een abstract nabootsen van de tekens zoals ze nu zijn, maar door de dingen zelf te doorgronden, die in het tekenende schilderen, in het schilderende tekenen van de kinderen ontstaan. Zo kan ik het schrift tevoorschijn halen uit het tekenende schilderen, uit het schilderende tekenen. Dan bevind ik mij in de levende verbeelding.
GA 308/58
Niet vertaald

=

Daher wird ein Lehrer, der in dieser Weise mit Menscheneinsicht sich verbindet,darauf achten, aus dem zeichnenden Malen und malenden Zeichnen, wie ich es angedeutet habe, das Schreiben zu entwickeln, bis das Kind so weit ist, daß es dasjenige, was es innerlich als Wort, als Satz empfindet, aufschreiben kann.

.

Vandaar dat een leraar die op deze manier inzicht in de mens heeft, erop letten moet uit het tekende schilderen en het schilderende tekenen zoals ik het aangegeven heb, het schrijven te ontwikkelen, tot het kind zo ver is, dat het wat het innerlijk als woord, als zin ervaart, op kan schrijven.
GA 308/59
niet vertaald

=

Dann habe ich auseinandergesetzt, wie das Schreiben bildhaft an das Kind herangebracht werden muß, wie aus dem zeichnenden Malen, aus dem malenden Zeichnen die Buchstabenformen herausgeholt wer­den müssen. Dies malende Zeichnen und zeichnende Malen muß von all den Künsten, die das Kind in die Zivilisation hineinführen, zualler­erst gepflegt werden. Alles was schon von vornherein auf die dem Kinde ja ganz fremden Buchstabenformen hinweist, ist eigentlich päd­agogisch ein Unfug; denn die fertigen Buchstabenformen einer heutigen Zivilisation wirken wie kleine Dämonen auf das Kind.

.

Verder heb ik uiteengezet hoe het kind het schrijven beeldend moet krijgen aangeleerd, hoe uit het tekenend-schilderen, uit het schilderend-tekenen de lettervormen moeten worden gehaald. Dit schilderend-tekenen en tekenend-schilderen is van al de kun­sten die het kind in de civilisatie binnenvoeren, het allereerste dat moet worden gedaan. Alles wat al bij voorbaat verwijst naar de voor het kind volkomen vreemde lettervormen, is pedagogisch gezien ongepast; want de kant en klare lettervormen van de huidige civilisatie werken als kleine demonen op het kind.
GA 310/68
vertaald/71-72

=

Das Schreiben, das ein abstrakt gewordenes Zeichnen ist, soll sich aus dem malenden Zeichnen oder dem zeichnenden Malen heraus entwickeln.

.

Schrijven, dat abstract geworden tekenen is, moet zich ontwikkelen uit het schilderend tekenen of het tekenend schilderen.
GA 310/113
vertaald/119

=

Künstlerische Gestaltung des Schreibunterrichts, so daß er aus dem Malen hervorgeht – ich werde das morgen noch ausführlicher beschreiben -, künstlerische Gestal­tung in der Überführung des Schreibens, das aus dem Malen herauskommt  zum Lesen, künstlerische Gestaltung des Lesens und Schrei­bens

.

Kunstzinnig gegeven schrijfonderwijs, zo, dat het uit het schilderen ontstaat – ik zal dat morgen nog uitgebreider beschrijven – kunstzinnig vormgegeven het schrijven dat uit het schilderen ontstaat, en overgaat in lezen, kunstzinnige vormgeving van lezen en schrijven, van wat het kind op simpele wijze moet leren uitrekenen -het moet allemaal één zijn.
GA 311/22-23
Vertaald/22-23

=

Dagegen hat das Kind von vornherein künstlerischen Sinn, sinn-bildende Phantasie. An diese muß man appellieren, an diese muß man sich wenden. Und man muß versuchen, zunächst gar nicht an diese konventionellen Buchstaben heranzurücken, die in der Schrift und im Druck der zivilisierten Menschheit gegeben sind, sondern man muß zunächst versuchen, ich möchte sagen, in einer geistvollen Weise – verzeihen Sie, daß ich das Wort anwende – die Kulturent­wicklung der Menschheit mit dem Kinde durchzumachen.

Het kind heeft daarentegen van begin af aan een kunstzinnig gevoel, zingevende fantasie. Hieraan moet je appelleren; hierop moet je je richten. En je moet proberen eerst helemaal niet met die conventionele letters bezig te zijn die in schrift en druk van de geciviliseerde mensheid gegeven zijn, maar je moet eerst proberen, ik zou willen zeggen, op een geestrijke manier – neem me niet kwalijk dat ik het woord gebruik – de cultuurontwikkeling met het kind te doorlópen.
GA 311/31
Vertaald/31

=

*Dat hoeft helemaal niet. Wanneer je vanaf de eerste schilderles goede gewoonten aanleert, je les goed voorbereidt, zodat je weet wat van alles de volgorde is, kan er weinig misgaan. Wie eerst de waterpotten of de verf uitdeelt, vraagt om moeilijkheden, natuurlijk: die komen het allerlaatste en moeten zo worden neergezet dat ze niet van het tafeltje kunnen vallen of gestoten kunnen worden. Schilderkieltjes beschermen de kleding; echt nodig zijn ze niet: de verf gaat met het wassen makkelijk uit de kleren, behalve Pruisisch blauw, dat je ook snel van de vloer moet halen, want vlekken laten zich moeilijk(er) verwijderen.

 

(1) blz. in uitgave 1987
(2) blz. in uitgave 1977
(3) blz. in uitgave 1989

Rudolf Steiner over schrijven:

[1]   onze huidige lettervormen zijn ontstaan in het verleden; de vormen staan niet meer in verband met hun oorsprong; voor kinderen zijn het (wezens-)vreemde tekens

[2] om aan kinderen de lettertekens aan te leren, daarbij uitgaand van een beeld, is het niet nodig om de historische beelden te gebruiken. Eigen fantasie is voldoende.

[3] om de beelden te kiezen die voor het kind een letter gaan worden, is het van het grootste belang het wezenlijke verschil tussen klinker en medeklinker in acht te nemen.

[5] de conventionele letter wordt aangeleerd vanuit een beeld, eerst schilderend/tekenend of tekenend/schilderend; Steiners voorbeelden daarvan uit alle pedagogische voordrachten.

[6] de menskundige achtergronden van de schrijf- en leesmethode. Kunstzinnig werken: schilderen/tekenen; maar ook: vanuit de wil; totale mens – deel mens:hoofd; abstractie en intellect(ualisme); allerfysieks-halffysiek-bovenfysiek

[7] over de manier van leren lezen: van het geheel naar de delen – maar niet fanatiek; over leesmethodes (uit zijn tijd): spelmethode, klankmethode, normaalwoordenmethode; deze in verband gezien met het verschil klinker-medeklinker (zie [3])

[8] Steiners methode, mits consciëntieus gevolgd, kost meer tijd dan reguliere methodes. Dat wordt heden ten dage nog steeds schromelijk verward met ‘achter lopen’.

schrijven/lezen: alle artikelen

Rudolf Steiner over…..: alle artikelen

 

VRIJESCHOOL in beeld: letterbeelden

Waldorf ~ 1st grade ~ Letter: R ~ Little Red Riding Hood ~ chalkboard drawing:

Roodkapje = R

Deze en bovenste illustratie zijn niet van Steiner
877

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL 1e klas – alle artikelen

.

Rudolf Steiner over de 1e klas
Waarom kom je op school.

De eerste schooldag in de 1e klas (1)
Pieter HA Witlviet over: voorbeeld van hoe het in de klas kan gaan; waarom op school; onze handen; beschouwing over ‘recht en rond/krom’.

1e schooldag (2)
Martin Rothe over: het eerste schooluur. Voorbeeld van een verhaal ‘waarom je op school komt’.

1e schooldag (3)
Frank Stark over een schooljaaropening voor de 1e klas en het 1e schooluur. Waarom op school? Recht en rond.

Het belang van de eerste klas op de vrijeschool
D.J van Bemmelen
over: wat gebeurt er in een 1e klas en waarom; met de nadruk op het leren schrijven en lezen vanuit de beelden

Een begin van een ochtend in de 1e klas
Pieter HA witvliet
over: ‘bewegend deel’; wat en hoe beweeg je aan het begin van de dag; pittenzakjes

vingerspelletjes [1-1]    [1-2]
het zijn vooral kleutervingerspelletjes die je soms ook nog in de 1e klas kunt gebruiken.

bewegen in de klas

kringspelletjes:
de boom die wordt

Aftelversjes  bikkelen   hinkelen   touwtjespringen

Boetseren

Boetseren als uitdrukking
Elisabeth Klein over: in het boetseren drukken de kinderen iets van zichzelf uitvrijgekomen plastische vormkrachten; karakters van kinderen en hun boetseerwerk; samenhang met temperament;

Heemkunde
Alle artikelen

Impressie [1]    [2]    [3]   [4]

Lezen – schrijvenalle artikelen

Menskundige achtergronden

Muziek
blokfluit
blokfluit

Nederlandse taal
[1] Uit een schoolwerkplan van de Geert Grooteschool over: het wezen van de 1-klasser; zijn ontwikkeling en hoe de leerstof van de klas daaraan bijdraagt; langere verhandeling over leren schrijven en lezen vanuit de praktijk, becommentarieerd

[2] Nederlandse taal
Het ‘binnenste buiten‘ over: karakteristiek van taal; het beeldend-plastische/ritmisch-muzikale; taal als Ik-functie; 6-9 taal als instrument, 9-12 taal als schoonheidsbeleven;  vanaf 12: overbrengen van gedachte en idee; klas 1, 2 en 3: goed spreken en goed luisteren; eisen aan taalonderwijs; verschil klinker-medeklinker; leren schrijven (met voetnoten van Pieter HA Witvliet over het leren schrijven van blokletters, het gebruik van bepaald schrijfmateriaal en de behandeling ‘benoeming’ van kleuren.)

 

Rekenen: alle artikelen (waaronder rekenen en temperamenten)

Niet-Nederlandse talen:
alle artikelen

Schrijven – lezenalle artikelen

Spraak- en taalontwikkeling
Goed leren spreken doe je vóór je zevende.
Het belang van goed waarnemen hoe het met de taalontwikkeling van het kleine kind gaat; eventuele fysieke stoornissen en de gevolgen;

spraakoefeningen

sterren kijken (5 – 7 jr)

de natuur in

vertellen:
Elisabeth Klein over: hoe vertel je in de verschiilende klassen; de 1e klas; sprookjes(beelden); vertellen moet op verschillende manieren op het gevoel werken

Vertelstof: alle artikelen

Vormtekenen[1]    [2]
zie de blog

Toneelstukje ‘De 7 raven’

Driekoningenspelletje

.

646-593

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Sprookjes – 1e klas – toneelstukje ‘De zeven raven’

Pieter HA Witviet
.

Van tijd tot tijd probeerde ik zelf ook een toneelspelletje voor een klas te maken.

Ik had ooit een 1e klas die dol was op het sprookje van de zeven raven uit de bundel van Grimm. (nr.25)

Ik probeerde het volgende:

Vader:
God gaf ons zeven zonen
die hier nu bij ons wonen.
Kregen wij toch een meisje klein:
Wat heerlijk zou dat zijn!

Moeder:
Mijn lieve man, wees blij!
Wij krijgen er nog een kindje bij.
Misschien wil God ons bedenken
En ons een dochtertje schenken.

(de melodie was simpel pentatonisch)

Alle kinderen zingen:

’t Kindje werd op aard’gebracht
In een stille, donkere nacht.
Vader en moeder vreesden zeer,
want het was zo klein en teer.

V:
Wij moeten ’t kindje vlug dopen.

(Hij roept zijn zonen):
Jongens; jullie kunnen heel snel lopen.

(Hij geeft een kruik aan één van hen)

Vul deze kruik bij gindse bron
En kom dan gauw weerom.

(Als bron zette ik vier stoeltjes met de rugleuning naar buiten, kleed erover).

(Ze proberen elkaar de kruik afhandig te maken):

1e Jongen:
IK schep!

2e:
Neen, IK!

3e:
Geef hier!

4e:
Blijf af!

5e:
O, neeee
daar valt de kruik diep naar benee

6e:
Wat nu gedaan?

7e:
Zo kunnen we niet naar huis toegaan!

De jongens verdwijnen uit het zicht.

Vader:
Waar blijven ze toch, wat duurt het lang!
O, kom nu snel, ik word zo bang.

Goddeloze jongens zijn het, geen brave.
Werden ze maar veranderd in zwarte raven!

(Achter een scherm staan 7 in het zwart geklede raven klaar, die nu al vliegend tevoorschijn komen en weer verdwijnen)

Allen zingen:
Nauwelijks was die wens gedaan,
Vlogen er zeven raven aan.
Betoverd gingen zij door de lucht
In een donkere, droeve vlucht.

Vader:
Ach, had ik dit maar nooit gezegd
Wat komt er nu van hen terecht.

Moeder:
Mijn lieve man, heb goede moed.
Het gaat ons zwakke dochtertje goed.
Laat haar nooit horen
Wat er gebeurde, toen zij werd geboren.

Allen zingen:
Jaren gingen er voorbij,
’t Meisje was heel mooi en blij.
Zong en speelde met plezier
Was heel lief voor plant en dier.

(Het meisje zit ergens te spelen. 2 Vrouwen komen voorbij en blijven op afstand staan):

1e vrouw:
Zie je dat mooie meisje daar
met die bloempjes in het haar.
Toen zij werd geboren,
waren haar 7 broers verloren.

(Meisje heeft het gehoord, staat op en rent naar haar ouders)

Meisje:
Vader, moeder, is het waar
wat ik zoëven hoorde daar.
Vertel mij snel en kort
Heb ik mijn broers in het ongeluk gestort?

Allen zingen:
’t Meisje was niet vrolijk meer
Dacht aan haar broertjes, iedere keer.

Meisje:
‘k Ga hen zoeken, ik hoop dat ik ze vind.

Allen zingend:
Sprak het moedige, dappere kind.

Meisje:
Een ring om vader en moeder niet te vergeten,
Een kruikje water en brood om te eten.
En dit stoeltje over mijn schouders.
Vaarwel mijn lieve ouders.

Ik loop hier ver vandaan.
Naar het eind van de wereld zal ik gaan.
Ik zal het wagen
Aan de zon om raad te vragen.

Zon:
Ga weg, mijn kind, eer
Ik je met mijn vlammend vuur verteer.

(Meisje haast zich weg)

Hier kan ik niet lang vertoeven.
Bij de maan wil ik mijn geluk beproeven

Maan:
Wat komt daar zonder vrees?
Ik ruik mensenvlees.

(Tot het meisje):
Mijn koude zal je doen verstijven
Dan moet je altijd bij mij blijven,

Meisje:
Vlug hier vandaan
Voordat het verkeerd zal gaan.

Nu naar de sterren
Ik zie hen al van verre.

Morgenster:
Ik weet dat je je broeders vindt
Met dit beentje, mijn lieve kind
Open je de berg van glas
Met dit hinkelbeentje lukt dat ras.

Meisje:
Dank je, lieve morgenster.
Ik ga, want het is nog ver.

Allen zingen:
Vele dagen trok zij voort
In het onbekende oord.
Wat blonk ginds in de zonneschijn?
Ja, dat moet de berg wel zijn.

Meisje:

(zoekt beentje):
Het beentje zat in deze doek,
O, ongeluk, nu is het zoek.

Dan zal ik mijn pink afsnijden,
Want ik ZAL mijn broers bevrijden.

Dwerg:
Wat zoek je hier in deze berg?

Meisje:
Mijn zeven broers, o help mij dwerg!

Dwerg:
De heren raven zijn niet thuis.
Wacht hier op ze in hun huis.

(Dwerg af. Het meisje eet intussen iets van ieder bordje en drinkt uit ieder bekertje dat op tafel staat. In één bekertje doet ze het ringetje)

Dwerg:
Hoor je het vleugelgeruis
De heren raven komen thuis.

1e t/m 7e broer na elkaar:
Wie heeft er van mijn bordje gegeten?
(Wie heeft er van MIJN bordje gegeten enz)

Idem:
Wie heeft er uit mijn bekertje gedronken.

De 7e niet, hij zegt:
Een mensenmond heeft het gedaan
En zie toch moeders ringetje eens aan!!
God geve dat ons zusje hier is.
Dan zijn wij verlost uit onze duisternis.

Meisje komt tevoorschijn:
O, broertjes, jullie leven!

De broers:
En onze mensengestalte  wordt ons teruggeven.

(Ze trekken nu hun vogelkapjes en snavel af en doen hun zwarte cape af. Ze gaan mooier rechtop staan)

Allen zingen:
O, wat was een ieder blij.
De betovering was voorgoed voorbij.
Vrolijk gingen zij naar huis
Leefden heel gelukkig thuis.

Met een beetje fantasie en improvisatie kun je van een paar tafeltjes en wat lappen een ‘berg’ maken, die je bv. links op het toneel zet. Daarin of daarachter verbergen zich dan de weggevlogen raven. De bron kan midden op het toneel en het huisje van de ouders rechts.

Verdere regie-aanwijzingen lijken mij overbodig. Al oefenend en spelend merk je vanzelf wat er nodig is en hoe je iets wilt vormgeven.
.

Er bestaat nog een ander spel:

 

De zeven raven

.
Alle kinderen in een halve kring. Aan de ene kant staan: Moeder, sterren, de zon en het zusje. Aan de andere kant: De vader, de 7 raven, de maan en de wachterdwerg.

allen:
Luistert allen naar dit spel
misschien verwondert gij u wel.
Hoort gij hoe dat beekje kabbelt ?
Luister hoe dat eendje babbelt.
Bonte tortelduifjes vliegen
Vader kom, Help moeder wiegen
’t Lieve kleine kindje daar.
Zorgzaam knielt het ouderpaar.
Vader kom, Help moeder wiegen
Bonte tortelduifjes vliegen
Luister hoe dat eendje babbelt
Hoort gij hoe dat beekje kabbelt?
Misschien verwondert gij u wel
Luistert allen naar dit spel.

Moeder:
De nacht verdwijnt, de ochtend naakt
Zie ons dochtertje ontwaakt
Het sliep zo lang, het sliep zo zwaar
Zo diep, als of ’t gestorven waar.

Vader:
Moge God het kindje geven
Sterke krachten tot het leven.

Koor:
De zeven broertjes blj elkaar
Zien verwonderd, nu naar haar.

1e:
Wat een lief gezicht

2e:
Oogjes klaar en licht.

3e:
Hoofdje als een appel rond.

4e:
En een lachje om de mond.

5e:
En Ik wieg je heen en weer.

6e:
Ik leg hier wat bloempjes neer

7e:
Voor ons zusje zorgt de Heer
Ziet vol liefde op haar neer.

Vader:
Jongens, door de laatste regenval
Ontstond een beekje In het dal.
Ga daar water halen nu terstond
Dopen maakt de mens gezond.
Doe het snel en keer dan weer
Zet het water hier dan neer.

Ie:
lk draag de kan.

2e:
Ik zal lopen wat ik kan

3e:
Ik loop als de wind

4e:
Ik weet dat ik de weg wel vind

5e:
Zie hoe Ik door de struiken dringen kan

6e:
Geef mij de kan ik loop vooran.

7e: (bij de bron)
lk zal scheppen voor ons allen.

Allen:
O weel De kan is gevallen I
Stil, houd toch je mond
De kan viel op de grond
En vader wacht en wacht
Wie had dat nu gedacht
Wie zal nu water geven
Wie vertelt het vader zonder beven
Wie zal nu water geven
Wie had dat nu gedacht
En vader wacht en wacht
De kan viel op de grond
Stil, houd toch je mond
O wee! De kan is gevallen!
Dat ongeluk treft ons allen!

Moeder:
De avondwind speelt om het huls
En nog zijn de jongens niet thuis
Misschien bij vrolijkheid en spel
Vergaten zij hun opdracht wel!

Vader:
Weet je wat ik vind
Straffen moet men ieder kind
Dat zo zijn plicht vergeet
Voor zover ik weet
Zou het het beste zijn
In plaats van een groot festijn
De duivel met zijn kracht
Hen beet neemt in zijn macht.
Raven zullen ze voortaan zijn .
Allemaal, groot en klein .

De 7 Raven:
Klein zusje wees jij lief en braaf
Wij vliegen nu als raaf
Met veel en luid geruis
Over ons eigen oud tehuis
Zie toch hoe vreselijk erg
Zo vliegen we over dal en berg
Wij vliegen nu als raaf
Klein zusje wees jij lief en braaf.

Koor:
Zo als er uit het knopje
De roos opbloelt in zonneschijn
Zo heft het meisje op haar kopje
En wil nu flink en dapper zijn.
Haar broertjes zoekt zij over berg en dal
Of zij ze daar wel vinden zal?
Zij zoekt bij sterren en bij maan
Hoe zal het verder met haar gaan ?
Zij zoekt bij sterren en bij maan
Of zij ze daar wel vinden zal ?
Haar broertjes zoekt zij over berg en dal
En wil nu flink dapper zijn
Ze loopt in regen en in zonneschijn.

(Bnnenkring gevormd door drie sterren, Zon en Maan.
Sterren hurken neer en het Zusje komt en spreekt: )

Zusje:
Zo wandel ik de hele dag
Waarheen de weg mij voeren mag
Maar tegen bittere hongersnood
Gaf moeder mij een flink stuk brood
Een gouden ring gaf vader mij
Dat maakte dapper mij en blij.
In het oosten uit de wolkenpoort
komt moeder Zon, zij moet steeds voort.
Flikkerend rood in het morgenlicht
Schijnt verblindend zij mij in ’t gezicht.
Lieve Zon, waar zijn mijn broertjes nu
Wijs mij de weg, dit smeek ik U.

Zon:
Mijn vlammenadem heet en rood
Verbrandt het mensenhart, brengt hen de dood.

Zusje:
Ik red mij door Uw hete gloed.
Vader Maan, weest gij zo goed
Geeft gij mij milde manenschijn
Vertel mij toch waarof mijn broertjes zijn.

Maan:
Met koude sneeuw en het harde ijs
Breng ik het mensenhart snel van de wijs.

Zusje:
Ik red mij voor Uw vorst en kou
Door dat ik van mijn broertjes hou
Gij sterren aan de blauwe hemelboog
Tot U richt ik me nu omhoog.
Verlicht mijn schreden, wijst gij mij toch de baan
Hoe moet ik tot mijn broertjes gaan?

Sterren:
WIJ wachten voor de hemelpoort
En wandelen mee zoals het behoort
En wie zo trouw vervult zijn plicht
Die schenken wij ons kleine licht.

Morgenster:
Aan ’t eind van de wereld staat een berg
Daar houdt de wacht een dappere dwerg.
Daar boven op staat fier een groot paleis
Daarheen vervolg je nu je reis,
Daar vlogen 7 raven uit en in.
Hier is de sleutel – dat is het begin.

Sterren:
Wij volgen steeds het gouden spoor|
De morgenster die gaat ons voor
Wij zingen saam een sterrenlied
Maar vele mensen horen ’t niet.
Doch hoort er iemand ons gezang
Begeleiden wij zijn stoere gang.

Zusje:
Daar sta ik nu voor de poort,
Maar och heden
Het sleuteltje is uit mijn zakje gegleden.
U lieve sterren geef me sterkte en moed
Dat ik durf, wat helaas nu geschieden moet.
Ik snijd nu tot mijn straf
Vlug mijn eigen pinkje af
Tot sleutel wordt het vingertje snel
En laat mij binnen In de glasberg wel.

Wachterdwerg:
lk behoed de poort en houd de wacht
Wie zijt gij meisje lief en zacht?
De heren raven zijn niet thuis vandaag
Ze vlogen over muur en haag
En ’t is eerst ’s avonds laat
Dat de groep naar huis toe gaat.

Zusje:
Ik smeek U wachterdwerg
Laat mij binnen in Uw berg
Ik kwam van o zo ver
Geholpen door de morgenster
Laat mij rusten nu en slapen gaan
Ik kan van moeheid niet meer staan.

Wachterdwerg:
Kom binnen, kom binnen kind
Ik ben je zeker goed gezind
Een maaltijd staat hier voor je klaar
Flink eten en ook drinken maar
En rusten doe je onderwijl maar goed
Dan heb je straks weer lust en moed.

Zusje:
Van leder bordje nam ik veel
Uit ieder bekertje mijn deel
In het zevende doe ik stil en snel
Mijn vaders ring, die vindt broer wel.

Wachterdwerg:
Ik hoor de raven vleugelslag
Wat of deez’ dag ons geven mag ?
In open huis en zaal zo wijd
Heer Raven ’t is Uw etenstijd!

(Raven vliegen binnen, zusje verbergt zich, wachterdwerg op de achtergrond.
Raven zingen hun lied)

Raaf 1:
Wie at er van mijn bordje klein?

2:
Wie dronk er van mijn wijn ?

3:
Wie nam een hapje van mljieten ?

4:
Wie heeft dit lege bord op zijn geweten ?

5:
Wie at er van mijn appel zeg ?

6:
Wie nam heel mijn pannenkoekje weg?

7:
En mij is het naar de zin
Mijn Vaders ring lag onderin
Toen Ik flink dronk hier van mijn wijn.

Alle raven:
Oh! Zal ons zusje gekomen zijn ?

zusje:
Goddank mijn broers heb Ik gevonden
De sterren hebben mij gezonden
De sterren kunnen raven weer genezen
Om mensen weer te kunnen wezen,

1: 
Ik werp mijn vleugels weg goddank!

2:
Ik leg mijn kleed op deze bank,

3:
Ik sta weer op mijn voeten

4:
Met deze hand kan ik mijn zus begroeten,

5:
Ik richt mij op en hef mijn hoofd,

6:
Ik kan weer spreken, Gode zij geloofd,

7: 
En nu terug naar vaders huls
Ik breng je allemaal weer thuis.

Broers zusje en wachterdwerg:
WIJ trekken van de berg vandaan
’t Is huiswaarts dat we nu weer gaan.
Wij varen over het wilde meer
De tocht verheugt ons allen zeer.
Dan gaat de tocht weer verder voort
Geen moeilijkheid je ons meer stoort.
Dank God wij zijn bevrijd van tovenarlj.
We gaan door ’t leven zij aan zij
We helpen en we steunen op elkander
En altijd helpt de een de ander.
Maar zonder Godes licht en kracht
Heeft niemand het ooit ver gebracht
De zeven broertjes zijn gevonden
En met hun zusje weer verbonden.
Nu is alles hier weer goed
Besluiten met een heuse groet

-0-0-0

Sprookjes: alle artikelen

1e klas: alle artikelen

toneelstukken

VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas w.o. sprookjesbeelden

.

561-515

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – 1e klas -Nederlandse taal (2)

1e klas: Nederlandse taal 1;
1e klas: Rudolf Steiner over schrijven en lezen
1e klas: alle artikelen

 

Taalonderwijs

Het taalonderwijs gaat er eigenlijk van uit, dat de taal geen ‘vak’ maar een levend wezen is, dat alles doordringt wat leerbaar kan worden genoemd.

Het kind heeft dit taalwezen eerst onbewust, daarna dromerig-spelend leren kennen. Op school zal het bewust de taal leren kennen en oefenen, zij het op speelse wijze.

Met de tandwisseling is het kind ontvankelijk geworden voor het woord. Het woord als bron van scheppingskracht, het woord, dat de geliefde autoriteit spreekt over alles wat het leven brengt. Universeel is het taalonderwijs, omdat de taal in kunstzinnig opzicht zowel beeldende aspecten als ritmisch-muzikale aspecten omvat. De twee belangrijkste kunstzinnige gebieden vindt men in de taal.
De Griekse cultuur had er grootse woorden voor: in het beeldend -plastische element werkte de lichtgod Apollo, in het ritmisch-muzikale element de dramatische godheid Dionysos. Deze twee goden waren broeders. In de taal vloeien hun beider elementen samen en worden uitdrukking van een derde, hoger element, dat van het Wereldwoord, dat alles heeft gevormd en tot leven gebracht, zoals dat in het Johannesevangelie is neergelegd.

Daardoor is de taal verbonden met de hoogste krachten van de mensheid. De taal in haar scheppende vormkracht en structuur brengt als zodanig het kind tot zelf-bewustzijn en innerlijke zekerheid. De taal is een ik-functie.

Van het taalonderwijs is grammatica de kern, de ruggengraat. De grammatica in haar strenge vorm is een nog sterker appel aan het ik-bewustzijn.

Maar — en dat is het wonder van de taal — zij doet dit op on-egoïstische wijze en demonstreert zo haar volstrekte onmisbaarheid voor de mens.

Men zoeke de verschijnselen van de taal niet slechts in het utilistische, platvloerse en goedkope. Dat is eenzijdig. De taal is zo universeel, dat de meest verheven en goddelijke dingen zich er in laten uitdrukken. Dit zou niet mogelijk zijn, wanneer de taal als zodanig niet uitvloeisel was van goddelijke scheppingskracht.

In de Middeleeuwen meende men, dat aan de universiteiten pas aan wetenschap kon worden gedaan, wanneer de ‘Zeven Vrije Kunsten’ waren beoefend. De basis was het ‘Trivium’, waarin men eerst met de schone en strenge jonkvrouw Grammatica (taal als structuur) kennis maakte, vervolgens met de fraaie Rhetorica (taal als schoonheid) en tenslotte de geduchte jonkvrouw Dialectica (taal als overtuigingsmacht) ontmoette.

In de lagere school van 6-9 jaar draagt de taal het karakter van instrument. Daarna wordt van 9-12 jaar gewerkt aan de taal in het
s c h o o n h e i d s b e l e v e n.

Vervolgens komt van het 12e jaar tot de puberteit de taal als overbrengster van de gedachte en de idee.

Zo is dan ook hoofddoel voor de klassen 1, 2 en 3 het goede spreken en het goede luisteren.

Leer- en ontwikkelingsdoelen voor het spreken, luisteren en tevens voor de geschreven taal

—  Het gaan hanteren van de taal als onegoïstische oefening voor het zelfbewustzijn.
—  De grammatica van onbewust gehanteerde structuur tot bewust geoefende structuur te maken.
—  Goed laten spreken, laten vertellen, laten navertellen, laten zwijgen, laten luisteren, dit alles met de juiste honorering van het temperament van de kinderen.
– Het laten oefenen van de taal in sociaal verband: spreken tegen en met elkaar, zoals dat in klassengesprek, recitatie-oefening, toneelspel kan voorkomen.
—   Bij het spreken leren letten op; de juiste druk en nadruk, de juiste levendigheid en harmonie, de juiste beweging en terughouding, de evenwichtigheid, zodat degene tegen wie gesproken wordt, verstaan kan, wat bedoeld is.
—   Bij het spreken oefenen van: de juiste zuivere uitspraak van klinkers, de juiste van medeklinkers, het articuleren, de klemtoon, de toon, de frasering, sterkte, adempauze.
—   Het gebruik van de juiste woorden en uitdrukkingen, zodat de taal haar sociale functie als mededeling, gevoelsuiting en wilsuiting kan vervullen.
—   Het aanleren van het schrijven van lettertekens.*
—   Het oefenen van de grote drukletters en later de kleine schrijfletters.*
—   Het leren van bladindeling, spatie, vlakvulling bij het op papier brengen van een stuk taal of geschreven tekst.
—   Het oefenen van de juiste schrijfwijze van woorden.
—   Het weer ten gehore brengen van het geschrevene, later gedrukte woord, ook ‘lezen’ genaamd.
—   Het lezen van een tekst hardop met de juiste voordacht, alleen of in spreekkoor, met de juiste toon, tempo, frasering, geluidssterkte, adempauzen, individueel of in een groep.
—   Het geschreven woord stil lezend naar zijn verstandelijke inhoud te vatten.
—   Het stil gelezene met eigen woorden hetzij mondeling (vertellend) hetzij schriftelijk (opstellend) weergeven.

Klas I

a.  vertelstof:
Sprookjes.
b.  spreken:
Bewegingsoefeningen, waarbij ritmisch gelopen en gesproken wordt.
Vingerspelletjes, kinderversjes, recitatieven.
Toneelspelletjes, navertellen van sprookjes.
Klassengesprekjes, elke dag na verhaal.
Vrij spreken (vertellen van vakantietochtje).
Spraakoeleningen.
c.  schrijven:
De letters worden ontwikkeld uit gebaar (vocalen) en beeld (consonanten).
Groot en klein drukschrift* wordt getekend.
d.  lezen:
Gelezen wordt van het bord, van eigen papier, vervolgens uit gestencilde
of gefotokopieerde eigengemaakte boekjes (door de leerkracht). Een bepaalde afronding van leespretaties wordt zeer uitdrukkelijk niet verlangd in dit leerplan. Ieder kind mag eigen tempo ontwikkelen.

e.  spelling:
Onbewust door het kind laten opnemen door het goede voorbeeld van de
leraar(es).

Voor het taalonderwijs in het bijzonder:

Werkwijze: zelf als leerkracht goed spreken (en dit oefenen), juiste toon, tempo, ritme, frasering, geluidssterkte, afwisseling.

Goede woordkeuze nastreven, niet te vlotte, populaire, gemakkelijke of goedkope taal — al moet men deze ook kennen. Schuttingtaal, vloeken kunnen beter worden vermeden, aangezien zij wel zeer eenzijdig zijn; maar ook niet te afstandelijke, geleerde, te moeilijke taal.

Goede grammaticaal gestructureerde taal, goed lopende niet te lange zinnen, geen half-voltooide of niet logisch verlopende zinnen (anacoloeten); zuivere relatieve aansluiting en bijzinconstructies. Dit alles uit te werken naar de temperamenten, waarover nader.

Goede stofkeuze, inhoud aansluitend bij de leeftijdsfase.

Zelf in beelden leren spreken, f a n t a s i e – o n t w i k k e l i n g. Wie het kind bereiken wil, gebruikt beelden.

Schoonheidsbeleven in de taal zelf ontwikkelen en dit door enthousiasme laten meebeleven.

Zinvolle bewegingen maken. Weten wat men met een goed gebaar uitricht, of het omgekeerde.

Zelf actief worden in de taal. Grammatica gaan doordenken en doorleven. Zelf gedichten maken.

Zich doordringen met de voorstelling, dat goede, duidelijke en genuanceerde taal niet elitair, overdreven, gekunsteld of sentimenteel is, evenmin als het goed autorijden elitair is. Taal vervult een sociale functie; vóór alles moet het duidelijk verstaanbaar zijn (zelfs indien gefluisterd!). Niet om politieke macht uit te oefenen in de eerste plaats, maar om van mens tot mens te kunnen spreken.

Het nuanceren in de gesproken taal is — van de zachtste strelende woorden tot striemende zweepslag — vooral ook belangrijk bij de temperamentsbehandeling.

a. voor cholerici:
korte, gedrongen, gespierde zinnen; veel actie in de inhoud. Stevige toon.
b. flegmatici:
rustig, vloeiende zinnen, vrij lang, met verbaasde pauzes ertussen,
c. melancholici:
lange, bedachtzame zinnen met zorgvuldige bijzinsconstructies.
d. sanguinici:
opgewekte, ietwat huppelende zinnen met veel mooie bijvoeglijke
naamwoorden.

Hoe gaat het toe?

Enige beelden worden gegeven over het dagverloop en enige dingen uit de leerstof, die typerend voor ons taalonderwijs kunnen worden genoemd.

Eerste klas

Hoe werd de klank tot letter?

Een letter is een heel abstract ding. Er is geen enkel verband te ontdekken tussen die klank en de veel later ontstane letter. Althans voor een klein kind niet. Het verre verband legt de cultuurhistorie bloot: de oudste neerslag van de spraakklanken droeg beeldkarakter. Gaandeweg kwam er vereenvoudiging tot de abstracte lettertekens van nu. Deze weg gaan wij in het kort ook: een gezonde weg, waarbij gevoel en leven niet zijn vergeten. Er is verschil tussen klinkers en medeklinkers. Klinkers komen meer van binnenuit. Die mogen uitdrukking vinden in het gebaar, de beweging. Wat doen grote mensen, om iets niet te vergeten? Juist, opschrijven. De eerste mens kon niets opschrijven, hij kon zelfs niet spreken. Dat was Adam in het paradijs. Kijk. daar komt een engel hem de klanken leren. Een kindje komt met wijd uitgestoken open armen van een krukje af. ‘Adam’ doet dat na. Hij staat voor het bord. De engel roept ‘aaaa’. Adam doet ook zijn armen wijd en zegt ‘aaaa’.

Nadat vele andere kinderen ook aan deze voorstelling hebben deelgenomen, komt er papier en kleurkrijt op tafel De engel wordt groot nagetekend, Adam klein. Dat is mooi! Deze tekenen we nu altijd, wanneer we een ‘aaaa’ horen. Zo ontstaan ook de andere klinkers: een eerbiedige engel met gekruiste armen brengt de eeee, een verwonderde engel met rond armgebaar de oooo.

Met de consonanten (medeklinkers, vormers) gaat het anders. Deze worden ontwikkeld uit een beeld. De kinderen waren erg enthousiast over het verhaal van Sneeuwwitje en Rozerood (sprookje van Grimm). Nu gaan we het hebben over die klank, die je aan het begin hoort, wanneer je bbbad of  bbboek uitspreekt. Nu ga je beginnen, maar je gaat niet verder: bbb –. Even wordt herinnerd aan de brave beer uit het sprookje. Plotseling staat hij op het bord.

schrijven klas 1 13

De bruine, brave beer beklimt een boom, bezoekt een bijennest. Gezamenlijk wordt dit gesproken: ‘Brave beer Ben jij bang? Voor die boze bij?’

Na vele tekeningen van de ‘berenletter’ verdroogt deze tot een teken, dat de haastige, grote mensen vlugger kunnen schrijven. Zo komt elke consonant aan de beurt.

Elke leraar tracht de beelden zelf te vinden, hetgeen nooit moet ontaarden door originaliteitskramp. Gevoelsmatig aangesproken zijn kinderen enthousiast over de letters.

Het tekenend schrijven kost sommige kinderen veel inspanning, andere weer vliegen met hun kleurkrijt** over het papier. Bij sommige is het, of ze met hun neus of hun wang tekenen, andere hebben hun armen zo verbergend om het papier liggen, alsof er een groot geheim wordt geboren. ‘Er was eens een kind, dat had… een neus die was aan één kant plat’, zegt de leerkracht zachtjes rondlopend. De neusligger gaat iets rechterop zitten. ‘O, wat heeft die arme R gedaan, dat hij zo apart moet staan?’ Kleine Sander heeft zijn naam mooi op papier gezet, maar de laatste R staat heel ergens anders: ‘Ja, die R kon er niet meer op!’ ‘O, dan moet je je letters wat minder eten geven, dan worden ze dunner.’ Dit is een spelelement voor de leerkracht om alles zo te personifiëren, dat het kind erin kan meegaan, ’s Middags in de schilderles kan men horen: ‘O, mijn Roodje is zo vlug, dat hij op de grond gevallen is!’ De grond drijft, alsof er een varken geslacht is. De kleuren worden als personen behandeld, liever gezegd voorgesteld.*** ‘Ach, jouw Geeltje is zeker ziek hè, ze is zo bleek.’ Maar het meisje vindt dat juist mooi. Zo blijft Geeltje bleek. De leerkracht schildert iets voor. ‘Kijk, Roodje was jarig, die mag op de voorgrond staan. Geeltje komt op het feest. Zij danst om de jarige heen. Blauwtje danst ook, maar een beetje op de achtergrond en in de hoeken. Blauwtje is een beetje verlegen.’ Niet voor niets zegt men ‘bleu’.

(Uit ‘Het binnenste buiten”: eindrapportage ‘Project Traditionele Vernieuwingsscholen’ : tevens Schoolwerkplan [van de] Rudolf Steiner Kleuterschool, Voorschoten [en de] Rudolf Steiner school, Leiden. 1985)

* het lijkt alsof er binnen het vrijeschoolonderwijs nooit consensus is ontstaan over ‘de drukletter wel of niet schrijven’.
In Steiners aanwijzingen vind je niet dat de drukletter moet worden geschreven; wel dat deze moet worden geleerd om te lezen. Het een is niet noodzakelijk gebonden aan het ander!. Bij schrijven gaat het om de beweging – om de ‘stromende’ lijn:’ de lijn als spoor van beweging’ (Paul Klee). Het schrijven van de blokletter heeft geen ‘stromende beweging’: deze wordt in zijn opbouw telkens onderbroken. Het aan elkaar schrijven heeft die (etherische!) beweging wél!.
In ‘Van verhaal tot taal’ waaruit deze hoofdstukken komen, wordt in de 3e klas het verbonden schrift aangeleerd. Dat betekent dat de kinderen weer moeten vergeten wat ze nu net moeizaam geleerd hebben. Wat een verspilling van moeite, energie en tijd! En al helemaal niet ‘economisch’ een eis die Steiner voortdurend aan het onderwijs stelde.
Audrey MacAllen, bekend van ‘The extra lesson’ was ook heel gedecideerd in haar oordeel: geen blokletters schrijven; meteen het lopend schrift.
Mijn ervaring is dat kinderen niet veel moeite hebben de vorm van de verbonden schrijfletter te onderscheiden van de drukletter; lezen van het een en schrijven van het ander gaan heel goed samen.

**Het waskrijtblokje is m.i. niet om mee te schrijven. Het is te klein voor de fijne motoriek van het schrijven; het is ook bedoeld om te tekenen en moet eigenlijk op een speciale manier worden vastgehouden – zoals je je vingers op de gaatjes van een blokfluit hebt. Bovendien en dat geldt bijna nog meer voor het waskrijtstiftje, ‘stroopt’ dat over het papier en remt de schrijfbeweging. Ik weet het uit ervaring, want ik heb een keer met beide bij het schrijven gewerkt. Later ben ik overgestapt op het dikke kleurpotlood. Je hebt hiermee ook meteen gelegenheid vanaf het prilste begin het op de juiste wijze vasthouden van het potlood aan te leren.
***hierover zijn de meningen verdeeld. Het voorbeeld kan zeker als manier gehanteerd worden, maar zo hoeft het niet altijd te gaan. Ook ‘stralend’ geel of ‘krachtig’ rood enz. horen erbij, vanuit de achtergrond ‘kleurenkwaliteit’.

zie ook: taal 1e klas

1e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas

.

499-461

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – 1e klas – heemkunde (3)

.

HEEMKUNDE

Het kind in de laagste klassen voelt zich nog één met de natuur. Zon en maan, plant en dier, alles heeft voor het kind een bepaald gebaar. Gebaren laten zich in taal omzetten.

Voor het kind is het derhalve natuurlijk, dat alle dingen een taal spreken. En ook een taal met elkaar spreken. Bewustwording van de omgeving krijgt het kind door verhalen over de kracht van de eik, de schuchterheid van het viooltje, de milde warmte van de zon.

De taal van deze dingen moet niet fantastisch zijn, maar wel fantasievol. Uit exacte fantasie moet door de leerkracht geput worden. Alles moet iets wezenlijks uitspreken.

Het kind leert zijn affectie en sympathie verbinden met bepaalde beelden en voorstellingen.

Leerplan voor klas I: verhalen over de natuur in sprookjessfeer

De winter vlucht

Men kan altijd beginnen met een geschiedenis, die een inleiding vormt tot het onderwerp, laten we zeggen: van de winter.

Op een nacht hoort men gebrom en gekreun. Men gaat naar buiten en ziet… een grote, wit besneeuwde gestalte in de tuin zitten. Medelijdend vragen onzerzijds. Het is vrij donker, maar er valt wel te zien, dat het koning Winter zelf is. Hij is gehavend door het gelui van de sneeuwklokjes, die Zon, Wind en Water hebben gewekt. Zorgvuldige beschrijving van de klachten van de koning volgt. Ook wordt het kleine, maar moedige sneeuwklokje beschreven, de Zon, de Wind en het Water.

Het is inderdaad Lente geworden. Het verhaal resulteert in een piepklein spelletje in dichtvorm. De jaargetijden zijn een belangrijk aanknopingspunt voor de heemkunde.

Het sneeuwde toen de lieve Lente
Haar klokjes in de tuinen hing.
Daar stonden zij heel flink te bengelen:
‘Ik wilde, dat die Winter ging…!
Ting, ting, ting!
‘Ik vlucht voor jou niet!’  zei de Winter,

‘Al tingel jij ook nog zo lang!
‘Een oude Witbaard is waarachtig
‘Niet voor zo’n kleuterklokje bang!’
Ting, ting, tang!’
Maar ’t klokje luidde alles wakker:

Zon, Wind en Water. Ting, ting, ting!
Tot mopperend — op zijn witte sokken —
Heer Winter naar het noorden ging.
Ting, tang, ting!

 

Er is een koor van kinderen. Eén speelt voor Zon, één voor Water, één voor Wind — een wilde kerel — één voor Winter — een mopperpot — en het meest verlegen meisje mag voor Sneeuwklokje spelen. Ach, veel tekst is er niet. Maar de kinderen weten nu heel goed, hoe de winter vertrekt. Iedereen begrijpt ook, dat hij volgend jaar óók weer vertrekt en nog dit jaar opnieuw komt.

De lente komt
De Lentefee heeft de handen vrij. Zij vliegt — een beweeglijk meisje — met een toverstokje rond. Op de grond liggen overal opgerolde kinderen. Wat zij voorstellen zal nog blijken. De fee raakt elk opgerold kind met haar stokje aan. Het koor spreekt:

 ‘Lente komt door bos en akker
En roept al het leven wakker.
Eerst de kleine, fijne zaadjes,
Dan de tere, groene blaadjes,
En de bloesemknoppen
En de vlinderpoppen…
Ja, zij ziet daarbij, hoe uit ieder ei
Kruipt het jonge leven!
Lieve Lente, wil nu zweven
Over veld en bos en akker.
Allen, alles maakt zij wakker!’

Spelen, reciteren, spelen en reciteren. De spelers spreken dus niet mee. Nu, zoiets is er voor de herfst ook.

‘Hoor de wilde wind eens waaien!
Hoor hem woelen door het bos!
Alle takken, twijgjes zwaaien
En de blaadjes… raken los,
Dansen, dwarr’len op en over,
‘Stuiven, stoeien in het rond,
Tot met geel en gouden lover
Ligt bedekt de grauwe grond.
Nu sterven kruid en blad,
Ook alle bloemen bont
En kruipen tor en pad
Heel, heel diep in de grond.’

Wel men voelt, hoe fijn het is om als blaadje rond te rennen, als takje heen en weer te zwaaien en als beestje weg te kruipen. Sommigen zijn zelfs niet meer te vinden. Gelukkig heeft het gedicht ook daarin voorzien. Hoort u maar:

De dagen worden koud en kort. ‘
Wij zullen in ons huisje gaan
En wachten tot het lente wordt…
Om vrolijk weer aan ’t werk te gaan!’

Ieder jaargetijde brengt in de natuur weer andere dingen naar voren. De gedichten worden zelfgemaakt of ontleend aan andere collega’s.

Wat zegt deze tegen die?
De krachten van de natuur personifiëren en tot beeld maken, dat is eigenlijk moderne mythologie bedrijven. De leerkracht maakt deze stof zelf. De inspanning van de leerkracht werkt denkbaar gunstig op het kind, vooral ook op het sociaal zwakke kind of op het moeilijk lerende kind. Een gesprek tussen zon en maan:

Zon: ‘Wat zijn mijn stralen heerlijk warm! Ik zie beneden de bloemen opengaan. Mijn licht laat ik op aarde neerdalen als een grote schilder, die alles met een reuzenkwast beschildert en kleurt. Wanneer ik er eens niet was, dan zouden de mensen niet eens dagen kunnen tellen.
Wanneer ik mooi, rose en geel, boven de horizon uit kijk, dan begint de dag.
Hoor je de haantjes kraaien?
Wat zijn ze blij, dat het licht weer terug is.
En de mensen gaan dan met plezier aan het werk.1

Maan: ‘Kalmpjes aan, broer Zon! Wat zouden de dagen zijn, wanneer er geen nacht op volgde? Wanneer jij de hele dag brandend-warm hebt geschenen, zeggen de mensen ppf! en oef!
Ze gaan zitten genieten van mijn zachte, koele licht. Sommigen hebben zelfs een zonnesteek gekregen. Een maansteek kunnen ze van mij nooit krijgen!’

Zon: ‘Wie een zonnesteek heeft gekregen, heeft ook heel dom gedaan door met blote nek steeds naar mij toe te zitten. Maar jij, lieve Maan, doet ook wel eens wat raars. Jouw licht is er niet altijd. Dan zie je niets; en soms zie je er uit als een sinaasappelpartje, dan weer als een witte bal en soms als een klein, scherp sikkeltje.’

Maan: ‘Ja, ik verander steeds van vorm, maar heel regelmatig, in de loop van de tijd. die de mensen maan-d noemen. Jij voor de dag, en ik voor de maand, zo zijn we allebei nodig!’

Dan zijn er de bomen*
Aan de rand van het bos staat de berk. Haar stam is prachtig wit met donkere banden hier en daar. Haar kroon — een boom is net een koningin — is driehoekig, haar kleine fris-groene blaadjes ook. Zij is heel sierlijk. De takken waaien en wiegen heen en weer. Het is, alsof ze dansen.

Bij het water staat de treurwilg. Zijn stam is gegroefd en groenig. Zijn blaadjes hangen naar beneden, ook wanneer het waait, hangen ze omlaag. Hij spiegelt zich in het water. Natte voeten zijn voor hem erg nodig. Zijn stam is te krom en te zwaar om te dansen.

In het bos staat de eik. Stam en takken zijn grimmig gegroeid, zijn bladeren staan in slordige bosjes bij elkaar. Zij komen laat en blijven lang liggen. De eik staat met diepe, sterke wortels in de grond. De stam is sterk, het hout hard en duurzaam, de takken zijn vol hoeken als puntige ellebogen.

Liefelijk is de rustige, brede linde. Haar stam is stevig, maar het hout is vrij zacht. De kroon is groot en bol, de bladeren zijn rond met een klein puntje aan het uiteinde. Heerlijk geuren de bloesems.

De linde is ook drukbezocht door bijen en andere insecten. Vogels nestelen ook graag in het dichte loof.

De berk zegt:
‘O, wat is het heerlijk te dansen en mijn blaadjes te laten ritselen op de adem van de bolle wind! Vrolijk begroet ik iedereen met mijn dansende takken. Weet je, waar ik het meest van houd? Wanneer er troepen vrolijk joelende en spelende kinderen om mij heen zijn. Die gezellige drukte! Maar ik houd ook van de taterende spreeuwen en de kwetterende mussen. De mensen help ik graag, met het frisse sap, dat tussen mijn tere schors en de stam vloeit.’

(sanguinisch van stemming)

De treurwilg zegt:
‘Ach, hoe treurig is het leven. Ik houd niet zo van die drukke kinderen, laten die liever wegblijven. Rustig kijk ik naar mijn spiegelbeeld in het water, dan behoef ik tenminste niet steeds iets anders te zien. want daaraan heb ik een hekel. Wel kijk ik graag naar de rand van het kerkhof, wanneer er weer een mens begraven wordt. Ze kunnen zich druk maken, maar de rust van het graf wacht een ieder.
(melancholisch van stemming)

De eik zegt:
‘Ha, ho! Wat een storm! Mijn takken steken en vechten. Met de wind! Mijn sterke hout kreunt en kraakt. Ja, dat is de moeite! Wat? Of ik bloemen heb? Ja, het moet wel. Maar, van dat weeë spul alleen het allerkleinste! Bijen? Welneen! Wespen, galwespen, die steken tenminste flink en maken galappeltjes. En ik vecht door! Zo, de wind geeft het op. Hij is gaan liggen. Koning Eik heeft gewonnen!

(cholerische stemming)

De linde zegt:
‘Ik houd veel van de mensen, niet van die heel drukke kinderen, maar vooral van de oudjes, dat zijn verstandige, lieve mensen. Mijn hele, bolle kroon ritselt en zoemt. Heerlijk geuren mijn bloesems. De bijen halen er honing uit, heerlijke lindebloesemhoning hm! hm! hm! wat lekker. Ik sta graag op die kleine dorpspleintjes, waar de oudjes op een bank in mijn schaduw zitten en oude herinneringen ophalen. Daarvan geniet ik dan ook…’

(flegmatische stemming)

(Uit ‘Het binnenste buiten”: eindrapportage ‘Project Traditionele Vernieuwingsscholen’ : tevens Schoolwerkplan [van de] Rudolf Steiner Kleuterschool, Voorschoten [en de] Rudolf Steiner school, Leiden. 1985)

.

*In de vijfde klas zullen de kinderen weer over deze bomen horen in de plantkundeperiode. Wanneer je in de 1e, 2e of 3e klas essentiële dingen over de bomen vertelt, kun je daar in de vijfde op teruggrijpen. Vaak weten de kinderen het nog. Het is ook goed om in een 1e te zeggen dat wat ze nu te horen krijgen, later nog terugkomt, ‘als ze groter’ zijn. Dat roept verwachting op – dat is toekomstgericht.

.

Heemkunde: alle artikelen

1e klas: alle artikelen

.

475-440

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – 1e klas – Nederlandse taal (1)

.

schrijven klas 1  12 1

Vol verwachting staan zo’n dertig kinderen aan de hand van hun vader of moeder bij de deur van het klaslokaal. Eindelijk is het dan zo ver: de eerste dag op de ‘grote school’ is aangebroken. Het is spannend en eng tegelijk. Veel kinderen torsen een enorme schooltas met zich mee, met daarin een broodtrommeltje, zo’n lekkende beker en vaak ook een knuffelbeest. Groot en gewichtig voelen ze zich, maar als het moment van afscheid nadert zouden sommige kinderen maar het liefst weer mee naar huis gaan.

De overgang van kleuterklas naar eerste klas betekent niet dat alle kinderen ook meteen kleuter af zijn. Velen zien er nog uit als kleuters en gedragen zich ook zo. Praten over een meningsverschil is er niet bij. Spontaan springen ze op uit hun bank en timmeren razendsnel hun buurman in elkaar.[1] De juf kan alleen nog constateren dat Bartje een bloedneus heeft. Veel ruzietjes ontstaan doordat het verschil tussen mijn en dijn nog geleerd moet worden. Zeker in het begin zijn ze meer met elkaar in de weer dan met de leerstof.

Pas in de loop van het jaar worden het echte schoolkinderen, alles wat rond was wordt langer en dunner: hun hals, armen en benen. Het gezichtje met de grote, dromerige ogen verandert nu ook: steeds vaker kijken twinkelende ogen je aan, plezier of kattenkwaad verradend. Zelfs de kinderen die zich aan het begin van het jaar bedeesd en afzijdig hielden, doen nu vrolijk mee: eventjes met een vinger de hard stromende kraan dichtdrukken. Triomfantelijk kijken ze om zich heen. Een mooie tandenrij zien we steeds minder, de meeste kinderen zijn al met wisselen begonnen.

Ze zijn op deze leeftijd beweeglijker dan ooit. Op de speelplaats klauteren ze vliegensvlug de rekken op en af, springen touwtje, huppelen en rennen; hun energie lijkt onuitputtelijk.
Toch kunnen ze nu ook geconcentreerd luisteren en in hun bank stil aan het werk zijn. Daarbij merken ze dat hen nog niet alles lukt: tijden zijn ze met een tekening bezig, die daarna als mislukt wordt afgedaan omdat het nergens op lijkt. Voortdurend wordt de hulp van de juf ingeroepen. Het kind verwacht veel van haar en beoordeelt haar niet naar wat zij weet, maar naar wat zij kan.

Uit de leerstof in de eerste klas
Het onderwijs moet in de eerste klas heel levendig zijn. Omdat de spanningsboog om te leren bij het kind nog klein is, neemt het vrije spel, zeker in het eerste half jaar [2], nog een belangrijke plaats in.

De sprookjes zijn de vertelstof van het eerste jaar, in het bijzonder de sprookjes van Grimm. Deze verhalen hebben veel afwisselende beelden. Het sprookje vertelt vol wijsheid en humor over goed en kwaad, over verleiding en vernedering en over de prins of prinses, het beeld voor de mens, die tenslotte zegevierend tevoorschijn komt.

De taak van de leerkracht is, alles op een zo beeldend mogelijke wijze te vertellen; zijn woorden moeten kleurig zijn en het kind aanspreken. Zo kan het kind zich een eigen voorstelling vormen van de dingen, op weg geholpen door de fantasie van zijn leerkracht. De fantasie van leerkracht en leerling samen zullen nog gedurende de gehele lagere schooltijd de brug vormen naar de realiteit en de abstracties die geleerd moeten worden. Hierbij dient, misschien ten overvloede, opgemerkt te worden dat van feitelijke abstracties in de eerste klas nog nauwelijks sprake is.

De kinderen doen veel bewegingsoefeningen, kringspelletjes en vingerspelletjes. Ze zingen en reciteren versjes en spelen toneel. Schilderen, tekenen en boetseren met bijenwas doen ze veel en graag.

Bij het rekenen doen ze ritmische teloefeningen en bij de tafels van vermenigvuldiging stampen en klappen ze.

Het kind wil zijn omgeving leren kennen, de heemkunde helpt daarbij. De leerkracht vertelt over de dieren, de planten, de zeeën en rivieren, de lucht, de wei, het bos, de hemel, de zon, de maan en de sterren. Al deze natuurelementen dragen een eigen karakter: een heuvel is vriendelijker dan een grote grillige berg. De leerkracht beschrijft de natuur zo, dat het kind zich veilig en geborgen weet. Voor de kinderen is het de normaalste zaak van de wereld dat alles praat. De wind kan met de vogels praten, het bloempje met het lieveheersbeestje, de maan met de sterren, ja zelfs de brug spreekt met het water dat onder hem doorstroomt.

Over het Nederlands in de eerste klas
Op de vrijeschool beoefenen we de taal voornamelijk mondeling. Vooral in de drie laagste klassen en helemaal in de eerste klas betekent taal: spreken en luisteren. De leerkracht gebruikt geen boekjes. Daarom is het gesprek tussen hem en de kinderen onderling de basis van de les. Dagelijks luisteren de kinderen naar sprookjes. Later mogen zij proberen het verhaal na te vertellen. Wie dat nog niet goed durft, let goed op of de ander niets vergeet en vult aan waar hij dat nodig vindt. Vaak maakt de leerkracht een gedichtje over een pas verteld sprookje. Hij probeert ervoor te zorgen dat zo’n versje echt klinkt. Het ritme en de klanken kunnen het gedicht zo leuk maken, dat de kinderen het steeds weer met enthousiaste stemmetjes reciteren, tenminste als de leerkracht het met verve brengt. Vanzelfsprekend hoeven de recitaties niet alleen over de sprookjes te gaan, de seizoenen, de natuur en de feestdagen geven genoeg mogelijkheden tot dichten. Als zelf dichten niet lukt, dan worden bestaande gedichten gebruikt.

Het klassikale reciteren geeft de kinderen een gevoel van saamhorigheid. De leraar tracht de gedichtjes zó te kiezen, dat ze voor ieder kind verrassend zijn, of  het nu een grote of een kleine woordenschat heeft. Ongemerkt nemen ze een rijkdom aan woorden en mooie klanken in zich op. Ook kunnen de kinderen op het ritme van de gedichtjes lopen. Op deze manier ondersteunt de beweging het spreken.

De oudste volkeren die schriftelijk iets wilden vastleggen, hadden nog niet het alfabet tot hun beschikking; dit is pas heel langzaam uit een beeldschrift ontstaan. Wanneer we de kinderen meteen de abstracte letters leren, geven we ze slechts de uitgeklede versie van de oorspronkelijke beeldvormen. Hoe de mensen door de eeuwen heen vanuit het leven zelf het schrift ontwikkelden, is dan voor de kinderen geheel verloren gegaan.

In de eerste klas probeert de leerkracht ook de gang van beeld naar letter met de kinderen te maken. Iedere leraar kiest daarvoor zijn eigen beelden, soms heel voor de hand liggende en veel gebruikte voorstellingen:
schrijven klas 1   1

schrijven klas 2   1

Soms minder voor de hand liggende, bijvoorbeeld in een sprookje:

schrijven klas 1  3   1

De leerkracht introduceert een letter vaak door middel van een verhaal, maar hij vertelt de kinderen wel van te voren dat ze er iets van gaan leren. Doet hij dit niet, dan voelen de kinderen zich na afloop gefopt. Bovendien spreekt de leerkracht hiermee de wil om te leren aan. Vaak schilderen de kinderen de voorstelling, de zwaan in het water, de vogel in de lucht, eerst met waterverf op een nat blad. Door dit nat-op-nat schilderen komen de vormen niet absoluut en stilstaand op het papier. De kleuren vloeien min of eerder meer in elkaar over, zodat er ruimte voor de fantasie overblijft.

Daarna doen ze het nog eens over met bijenwaskrijt en kleurpotlood. Langzamerhand wordt het beeld afgepeld en tenslotte komt de letter te voorschijn. Zo krijgt elke letter haar eigen geschiedenis mee. Bij veel kinderen behoudt de kale letter nog een tijdje een fantasie-element. Zo krijgt de ene K nog een kroontje en de andere een zwaard of een schoentje. Het blijkt dat de kinderen bij deze manier van leren, waarbij de fantasie zo’n grote rol speelt, hun kinderlijkheid niet vroegtijdig behoeven in te leveren.

Voor iedere medeklinker is wel een beeld te vinden. Toch leren de kinderen enkele letters zonder beeld, omdat zij toch ook in staat moeten zijn om de sprong in één keer te maken.

De klinkers worden niet samen met de medeklinkers geleerd. Zij bezitten een heel andere kwaliteit. Waar de medeklinkers de uiterlijke vorm in de spraak bepalen, zijn de klinkers juist directe gevoelsuitingen. Wanneer we iets uit de grond van ons hart zeggen, doet ons hele lichaam daarbij mee. Vooral kinderen hebben dat nog sterk. Ah, roepen zij bewonderend als zij iets moois zien en spreiden daarbij de armen ernaar uit. De klinkers worden vanuit de gebaren aangeleerd.

In de eerste klas leren de kinderen eerst schrijven, dan pas lezen. Zij lezen alleen hetgeen zij zelf geschreven hebben. De leerkracht eist nog niets van ze. Hij stimuleert de kinderen om zelf verhaaltjes te schrijven en is tevreden als zij de geleerde letters kunnen hanteren. Hij verbetert alleen de vorm van de letters; het gaat nog niet om foutloos spellen.

Ook aan het lezen wordt in de eerste klas nog geen eisen gesteld. Het komt wel eens voor dat de kinderen briefjes schrijven die hun moeders wel kunnen lezen, maar zij zelf niet meer.

Letters — een eerste taalperiode
Om de overgang van de kleuterklas naar de eerste klas voor de kinderen niet al te abrupt te maken, begint de leraar elke ochtend met een half uur kringspelen.

Een heel belangrijke inleiding op het schrijven is vormtekenen. De klas begint met het oefenen van de elementaire vormen: de rechte en de ronde lijn.

Het is een hele prestatie voor de kleintjes deze figuren mooi te krijgen. Vol bewondering kijken zij hoe knap de leraar de rechte en de kromme [3] op het bord voordoet. Een keer [4] mogen alle kinderen het op het bord nadoen. Dan oefenen zij in de lucht: met hun rechterhand, met hun linkerhand, met het puntje van hun neus zo groot mogelijk in de lucht en zelfs met hun grote teen over de vloer.
Als de vorm tenslotte overal zit, wordt deze eindelijk met een waskrijtblokje [5] op papier gezet. IJverig buigen de kinderen zich over hun tekenblad en tekenen de rechte en de kromme lijn. Gedurende deze periode zullen zij allerlei varianten oefenen:

schrijven klas 1  4   1

Als alle tekenspullen zijn opgeruimd, vertelt de leraar een verhaal over een vogel. Sommige kinderen hebben het hoofd op de armen op tafel gelegd en dromen weg naar de wijde verten waarover de meester vertelt.

De volgende dag vinden zij een kleurige vogel op het bord, die de kinderen

schrijven klas 1  5   1

natekenen. Iedere dag wordt uit dit beeld de vorm van de letter V [6] gehaald. De eerste letter kunnen zij nu schrijven.

Met de vogelletter kun je veel dingen doen: de kinderen zoeken uit wiens naam met een V begint. Zij doen pantomimespelletjes waarbij zij woorden die met V beginnen moeten raden: Wat is dit? Er wordt gewezen op vingers en voeten. Wat doe ik?  Vegen, vastbinden, vallen, vliegen.

De kinderen leren een versje:

Wieg, vlugge vogel,
vlieg je verre vlucht
en de vlugge vogel vloog
zijn verre vlucht.

Zij schilderen hierbij met geel een vogel in de blauwe lucht. Wanneer de schilderingen droog zijn, worden ze bekeken en daarna op de gang gehangen, zodat iedereen ze kan zien.

In een zaal waar de kinderen niet door stoelen en tafels gehinderd worden, vliegen zij klapwiekend als vogels op de woorden van het versje door de zaal. De vogelkinderen mogen elkaar niet raken, maar dat blijkt een kunst die alleen echte vogels verstaan.

Het wordt tijd om met de tweede letter te beginnen. De meester vertelt over een bruine beer met een bol buikje die in de boom klimt om van de bijenhoning te snoepen. Een boze bij steekt hem op zijn bolletje zodat er een dikke bult op groeit. De kinderen leven helemaal mee. Een enkeling betast voorzichtig zijn eigen hoofd.

De volgende dag staat er weer een tekening op het bord. Gaan we die bruine beer ook tekenen?

schrijven klas 1  6   1

Enkele dagen later komen een paar kinderen na het speelkwartier glunderend het lokaal binnen met het nieuws dat zij de Berenletter gezien hebben op de brandslang in de gang.

De meester vertelt nog eens over de waternimf uit het sprookje. Al gauw is de hele klas in deinend water veranderd. De armen golven door de lucht. Dan tekenen de kinderen met waskrijt de gouden haren van de nimf op het water.

schrijven klas 1  7   1

Naar aanleiding van het sprookje De zes zwanen schilderen de kinderen met blauw het water en vegen daarin met een natte spons zo, dat een witte zwaan ontstaat.
schrijven klas 1  8   1

Telkens als de kinderen een nieuwe letter geleerd hebben, zoeken zij uit in welke naam deze letter te vinden is. Veel kinderen proberen uit zichzelf op straat de pas geleerde letters te vinden.

Wanneer de meester de kinderen vraagt waar ze de mmm voelen trillen, wijzen ze op hun mond. Vanuit de vorm van de mond leren ze de letter M. Bij het gebruikelijke zoeken naar namen met een M, verwisselen sommige kinderen de M met de N. Ze moeten nu allemaal nnn zeggen en ze voelen dat niet de mond, maar neus trilt. En zie…….de Neuzenletter is ook gevonden.
De meester introduceert de D met het verhaal van Joris en de draak.
Vandaaruit gaat hij naar de T omdat deze in klank veel op de D lijkt. Bij de T voelen de kinderen de tong tegen de tanden komen. De Tandenletter! roepen zij. Uit de vorm van de voortanden ontstaat de T. De kinderen zoeken naar T- en D-woorden die veel op elkaar lijken of met elkaar te maken hebben. Zo ontstaan er rijtjes:

DAS      –    TAS                  DOL   –    TOL
DAK      –   TAK                 DOM  –   TOM
DAM       –   TAM                    DOR   –   TOR
DRIE      –   TWEE                  DOP   –   TOP

Als de kinderen deze acht nieuwe letters kennen, wordt er veel mee geoefend. Ze bedenken zelf woorden die beginnen of eindigen met zo’n letter of de meester schrijft nu en dan een woord of een zinnetje waarin de bekende letters in een mooie kleur worden geschreven, bijvoorbeeld in KASTANJEBOOM.
Zo  raken de kinderen ook vertrouwd met de onbekende letters. Ik heb een woord geschreven! klinkt het opgetogen wanneer ze voor het eerst een woord van het bord hebben overgeschreven.

De ‘S’ en de ‘G’ een korte tweede taalperiode
Nadat eerst de vertrouwde letters zijn herhaald, leren de kinderen nieuwe.
In een tekenschrift tekenen zij bladzijdegroot de beelden en daaromheen schrijven ze enkele malen de letter die erbij hoort. Onder de nieuwe letters van deze periode is de S:

Sssss, sist de slang.
Ik sluip en slinger
door het slanke gras. [8]

Met een touw maakt de meester slingerende bewegingen over de vloer. Er hangt een opgewonden stemming als de kinderen proberen er overheen te springen zonder het touw aan te raken.
De G leren de kinderen uit een grot van kristal. Hiervoor heeft de meester een stuk amethist mee naar school genomen. Hij vertelt een verhaal over een jongen en een meisje die zich tussen de rotsen willen verbergen en daarbij wonderlijke wijze in een kristalgrot terecht komen. Het lokaal wordt verduisterd. Twee kinderen bewegen kaarsen langs de paarse en lila kristallen. Ademloos kijkt de klas toe.
De kinderen staan in een kring. Zij moeten allemaal een woord in gedachten houden dat met een G begint. Wie de bal toegeworpen krijgt, zegt zijn woord en gooit de bal terug naar de meester.

De klinkers — een derde taalperiode
In de derde periode [9] leren de kinderen de klinkers. De meester heeft deze periode speciaal voor de adventstijd bewaard.
Op de eerste maandag van de advent voeren de leraren traditiegetrouw het Paradijsspel op voor alle leerlingen van de school. In dit spel wordt de schepping van de eerste mensen uitgebeeld, de verwondering van Adam en Eva in het Paradijs, de zondeval, de verjaging uit het Paradijs en de belofte van de engel Gabriël de mens op aarde terzijde te staan. Vooral het moment van de verjaging maakt altijd grote indruk op de jongere kinderen.

De meester van de eerste klas timmerde een zwaard en schilderde er vlammen op. Hij bouwde met de kinderen een groot podium van de tafels en op een van de tafels een extra verhoging met een stoel. Wanneer de klas het moment van de verjaging naspeelt, staat een zesjarige engel hoog boven de klas, heft fier zijn vlammenzwaard, zodat dit bijna het plafond raakt en spreekt de legendarische woorden:,, Gaat heen tot ik u weer binnen laat”.

De kinderen spelen om de beurt deze rol en spreken allemaal de tekst zo krachtig mogelijk uit. Ze willen dit gedeelte zo graag spelen, dat zij weer in de rij gaan staan in de hoop nog eens aan de beurt te komen.

In de gestrekte houding van de engel voelen de kinderen de I. Als zij daarna deze letter schrijven, kennen ze er een gevoelswaarde aan toe.

Op het bord staat een tekening van een brug. De pijlers zijn opgebouwd uit de al bekende medeklinkers. In één van de bogen, waardoor het water stroomt, staat de letter I.

schrijven klas 1  9  1

De overige klinkers zullen, zodra ze geleerd worden, ook een plaatsje onder de bogen vinden. De kinderen noemen de klinkers stroomletters. Zonder stroomletters klinkt de taal niet, dat wordt duidelijk als ze de namen van de klas zonder de klinkers uitspreken: Rtsk, Chrltt, Ixndr. Nu houdt de meester een hoepel vlak boven de grond. Ritske komt naar voren en kijkt hem lachend aan. Dan zegt de meester langzaam zijn naam en op het moment waarop Ritske de stroomletter hoort, duikelt hij parmantig door de hoepel.

Kerstmis nadert. In de klas spelen de kinderen het kerstverhaal. Iedere dag mogen andere kinderen spelen. De meester zegt de woorden voor en al spelend spreken de kinderen hem na. Na enkele dagen kennen ze de strekking van de tekst bedenken ze de woorden zelf. Wanneer Maria het kind in haar armen houdt, zegt zij: ‘Oh. wat een lief kindje.’

Vanuit de verwondering leren de kinderen de letter O. Ook de andere klinkers worden vanuit een verhaal, dus spelend, geleerd. Dan schilderen en tekenen de kinderen de letters: eerst heel groot op enorme vellen papier, daarna in kleiner formaat.
De klas doet allerlei oefeningen met de oude en de nieuwe letters. Verbaasd ontdekken ze dat je met de stroomletters zo veel verschillen kunt maken:

pit    mis     hik
pol    mos    hok
pet    mes     hek
put    mus    hak

Op een dag maken de kinderen lampionnen. In de lampionnen worden vijf vensters uitgeknipt en met wit transparantpapier beplakt. Hierop moeten de klinkers komen. De A, de E en de I kunnen de kinderen zelf uitknippen, maar de O en de U willen nog niet erg lukken. De kinderen kunnen nog lang niet wat de leraar van ze verwachtte. Ze maken er een vieze knoeiboel van. Het glibberige plaksel plakt niet alleen op het papier, maar ook op de kleding, op de tafels en op de vloer.
Maar wanneer de lampionnen met een beetje hulp tenslotte toch klaar zijn, stralen de kinderen even hard als de brandende lampionnen. Voor de kerstvakantie nemen zij hun lampje met de pas geleerde letters behoedzaam mee naar huis.

Het alfabet — een vierde taalperiode
Het alfabet staat in hoofdletters op het bord. Dit gaan de kinderen uit het hoofd leren.
Dagelijks zingen zij het ABC-lied:

A B C D E F G,
H I J K L M N O P
Q R S T U V W
X Y Z doen ook nog mee.
Nu ken jij het ABC,
Kom en zing nu met ons mee.

Soms zeggen de kinderen het alfabet op, zetten daarbij een stap vooruit op elke letter en klappen bij elke derde letter in de handen of stampen met de voeten: ABCDEFGHI…

Later in de periode bereidt de klas hun aandeel voor het komende schoolfeestje voor. Vijf klassen zullen elkaar iets laten zien van wat ze de afgelopen weken geleerd hebben. Dat kunnen liedjes, recitaties of toneelstukjes zijn.

De eerste klas zal het ABC-lied laten horen. Ze staan achter elkaar in de kring en klappen en stampen op de letters:

A (klap), B (klap), C (stamp), D (klap), E (klap), F (stamp), enz.

Het alfabet wordt nu ook in omgekeerde volgorde geoefend.

De leraar heeft een spel bedacht: ieder kind is een letter. Alle letters staan aan dezelfde kant van de zaal. De tikker, die in het midden van de ruimte staat, noemt een letter, bijvoorbeeld B, waarop B de poging waagt om ongetikt aan de overkant te komen. Wanneer de situatie voor B penibel wordt, roept hij gauw een andere letter, zodat de tikker achter een nieuwe renner aanmoet.

Voor een andere oefening krijgen de kinderen een blaadje waarop een van de letters van het alfabet staat. Zij moeten op de juiste volgorde gaan zitten. De ene keer van A tot Z, de andere keer in omgekeerde volgorde.

De leraar is van plan om de kinderen de laatste nieuwe letters gewoon kaal te leren, maar daar nemen zij geen genoegen mee. Wanneer hij de L op het bord schrijft, zegt een meisje: Dat is net een laars. Je tekent er toch wel een laars van, hè meester? Vooruit, toch maar weer letterbeelden! De L wordt ook in de spraak geoefend. Eerst met een dikke L:

Lekker lopen op je laarzen in de kledder.

Dan met een lichte L:

Luchtig lispelen de bladeren in het licht.

Tenslotte moeten ze de twee zinnen overschrijven in het schrift, maar dat is sneller gezegd dan gedaan.

Frans, een jongetje uit de klas, vraagt elke dag wanneer zijn letter nu eens aan de beurt is. Als het zover is, staat er een brandende fakkel op het bord getekend. Frans krijgt de hoofdrol in de spraak- en schrijfoefening:

Frans zit met een Fakkel op zijn Fiets.

De kinderen vinden het overschrijven nu heerlijk. Ze zetten hun tafels kaarsrecht voor het bord. zorgen dat er geen overbodige dingen op het schrijfblad liggen en zijn muisstil tijdens het schrijven. Ze kijken zelfs verstoord op als iemand het waagt een potlood te laten vallen.

Zelfs voor de Q is een beeld te vinden.

schrijven klas 1  10 1

Quispel, de verwaande dikke kater, is menigmaal nagespeeld.

Clown Woudi geeft een voorstelling op school. Tussen het publiek zitten veel eersteklassers. De volgende dag zijn ze er nog vol van; het juiste moment om de C leren:

schrijven klas 1  11 1

 

Ten slotte komen de dubbelklanken [7] aan de beurt.

In het sprookje De duivel met de drie gouden haren, moet een geluksjongen drie gouden haren van de duivel meebrengen om de koningsdochter te mogen huwen. Wanneer de duivel met zijn hoofd op de schoot van zijn petemoei ligt te snurken, rukt zij hem de haren uit.  ‘Au,’ schreeuwt de duivel. Onder de tekening van dit duiveltje op het bord, lezen de kinderen AU.

Twee dubbelklanken tegelijk leert de klas bij het verhaal over een meisje dat in een sneeuwstorm verdwaalt. ’s Avonds zoekt zij haar toevlucht in een vervallen kerk. Die nacht doorstaat zij duizend angsten: rondom ziet zij vurige ogen gloeien en de onheilspellende geluiden die zij hoort, gaan haar door merg en been. Wanneer de zon opkomt, ziet zij waarvoor zij zo bang is geweest: uilen die in de nissen in de muren zitten.

OEHOE en UIL lezen de kinderen onder de wijze uil op het bord.

Zoals steeds volgen oefeningen als de klas een nieuwe letter of klank geleerd heeft . Op het bord staan nu OE-woorden:

BOER
BOEM
BOEK
BOEL
BO
EF

Wie het kan lezen, mag zeggen welk woord bovenaan staat. De volgende herhaalt dit woord voor hij het tweede voorleest. Als een stapelliedje lezen de kinderen de woorden van het rijtje. Op deze manier krijgen ook de zwakke lezers het gevoel dat zij weten wat er staat. Ook bedenken de kinderen zelf woorden met dubbelklanken en schrijven deze op.

De kinderen vonden het verhaal van de duivel met de drie gouden haren zo grappig, dat de leraar het nogmaals vertelt, maar nu met de bedoeling om de IE aan te leren. Hij breidt de rol van Piep de muis uit, maar het beeld blijkt toch te klein om het echt tot leven te brengen bij de kinderen.
Daarom vertelt hij de volgende dag een nieuw sprookje: Meester Priem. Deze schoenlapper heeft zoveel aanmerkingen, dat geen knecht het bij hem uithoudt. Ondertussen maakt hij zelf door zijn springerige drukte de meeste fouten.

DE WIPNEUS VAN MEESTER PRIEM
WIE HEEFT ER OOIT ZO EEN NEUS GEZIEN.

schrijven de kinderen in hun schrift.

Nu volgen vele soorten schrijfopdrachten waarbij alle nieuwe letters geoefend worden.

Wanneer de kinderen enkele dagen het liedje

EEN, TWEE, DRIE, VIER, HOEDJE VAN PAPIER,

hebben gezongen, lezen zij het daarna van het bord. Als de leraar een woord aanwijst, bijvoorbeeld HOEDJE, kunnen sommigen het echt lezen. Anderen zingen het liedje stilletjes voor zich uit, tellen de woorden en weten dan ook wat er staat. Na enige oefening hebben zij het aftellen niet meer nodig en lezen zij het echt.

(Van verhaal tot taal
Werkplan taal Geert Grooteschool Amsterdam
Saskia Albrecht; Dominique Borowski; Aernout Henny; Jannie Möller 1985)

[1] Door dit voorval in deze ‘algemene’ beschrijving op te nemen, zou men de indruk kunnen krijgen dat dit een soort ‘algemene’ vorm van gedrag is. Wat ik in de kleine 40 jaar van mijn werk als vrijeschoolleerkracht heb ervaren is, dat dit gedrag juist tot de uitzonderingen behoort. Natuurlijk zijn er altijd kinderen met korte lontjes of snelle driftbuien.

[2] Of het vrije spel nog een belangrijke plaats moet innemen, hangt sterk af van de leeftijd van de klas of van bepaalde kinderen. In het leerplanconcept van Steiner heeft het geen plaats. Het gaat er juist om dat beweging en fantasie – kenmerken van het vrijespel – nu terugkomen in het onderwijs.  Bij het leren, dus.

[3] In het Duits gebruikte Steiner ‘recht’ und ‘krumm’. Ons ‘krom’ heeft een enigzins negatieve bijklank; mooier lijkt het mij om te spreken van ‘recht en rond’.

[4] Die ‘een keer’ is het heel bijzondere ogenblik wanneer de 1e- klassers voor het eerst op school zijn en van de leerkracht horen waarom ze op school zijn. O.a. om met hun handen te doen. Dan tekent de leerkracht een rechte (vertikaal) en ronde (halve cirkel opening rechts) op het bord. Een voor een mogen de kinderen dit ook doen: zij maken in hun 1e schooluur kennis met de ‘oergebaren’ van de schepping: recht en rond – waarvan Kepler zei: ‘dat is God’.

[5] Het waskrijtblokje is m.i. niet om mee te schrijven. Het is te klein voor de fijne motoriek van het schrijven; het is ook bedoeld om te tekenen en moet eigenlijk op een speciale manier worden vastgehouden – zoals je je vingers op de gaatjes van een blokfluit hebt. Bovendien en dat geldt bijna nog meer voor het waskrijtstiftje, ‘stroopt’ dat over het papier en remt de schrijfbeweging. Ik weet het uit ervaring, want ik heb een keer met beide bij het schrijven gewerkt. Later ben ik overgestapt op het dikke kleurpotlood. Je hebt hiermee ook meteen gelegenheid vanaf het prilste begin het op de juiste wijze vasthouden van het potlood aan te leren.

[6] Alle letters worden uitgesproken als klank, niet als alfabetletter: vvvvv en niet vee

[7] Tweeklanken worden (meestal) pas in klas 2 aangeboden.

[8] Het is zeer belangrijk om deze oefeningen ook goed te leren spreken. Meer spraakoefeningen.

[9] Het is niet nodig – ook al is het mooi – tot de advent te wachten met de klinkers. Wat er tegen pleit is dat je te lang bezig bent met medeklinkers en dan ook bijna niet vanuit het geheel naar de delen kan lezen: vanuit het woord tot de letters komen. Het echt leren lezen komt dan toch te laat op gang.

.
1e klas: Nederlandse taal 2

1e klas schrijven: alle artikelen

1e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas

.

462-428

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten – Advent (15)

.

ADVENT IN DE 1E KLAS

Vrijdagmiddag (27 november*) kwamen enkele ouders de kerst­stal en kerstgroep brengen. Nieuwsgierig en blij heb ik alles bekeken. Nieuwsgierig, omdat ik niet wist hoe het eruit zou zien en blij omdat het een fijn gevoel is om te weten dat ouders je helpen en dingen voor je maken.

Hoe het eruit ziet? Kom maar kijken, ik ben er erg tevreden mee en wil iedereen die hieraan mee­gewerkt hebben heel erg bedanken.

Advent is voor mij de eerste keer, dat ik dit met een eigen klas beleef. Dit stukje werd aan de vooravond van de advent geschreven. Alles is voorbereid en doorgesproken, de klas ziet er gezellig uit en ik heb al zin om te beginnen.

Deze hele periode door hebben we iedere dag bij het begin een vast adventgebeuren.
s Morgens komen de kinderen de klas in. We beginnen met de spreuk. Dan mag de engel (iedere dag een ander kind) de kaars in de adventkrans aansteken. Op de grond van de klas ligt een spiraalvorm van dennengroen, die naar het midden toe voert, waar een grote kaars staat. Elk kind mag bij ’t zingen en spelen van adventsliederen een eigen kaarsje aan deze grote kaars (die door de engel wordt aangestoken) gaan aansteken. Als dit gebeurd is, mag de engel een poortje van de adventkalender open maken en een pak­je uitpakken van de “adventslinger”. Daarna wordt er een verhaal verteld uit “Ma­ria’s kleine ezel” van Gunhild Sehlin. Wanneer dit gebeurd is gaan de kaarsen uit en spelen we het kerstspel.
Dan pas begint het hoofdonderwijs.

(Dit artikel – van juffie Huls, *nadere gegevens onbekend – ging nog verder met een voorbeeld uit het schrijfonderwijs)
 .

Adventalle artikelen

Jaarfeestenalle artikelen

VRIJESCHOOL in beeldadvent spiralen e.d.    jaartafel

.

372-351

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie – lichaamsoriëntatie

.

LICHAAMSORIËNTATIE

 

MENSKUNDIGE ACHTERGRONDEN

 

ONTWIKKELING BABY-SCHOOLKIND
De ontwikkeling van een baby naar een schoolkind omvat vele aspecten. Opvallend is wel dat alles in het teken van groei lijkt te staan.
Het kind verdubbelt in 7! à 8 jaar drie maal zijn lichaamsgewicht.
Met die groei gaat ook in de meeste gevallen een steeds grotere behoefte aan beweging gepaard. Als we beide onder één noemer willen brengen, past daar vooral het woord: leven.
DOEN!

Steeds meer en vaker wil het kind “het zelluf” doen.
Het wil klimmen en klauteren en …..wordt steeds behendiger
.
En daar duikt het woord “hand” weer op.

Het kind wordt steeds handiger, ook in de voeten. Die ontwikkeling zet eigenlijk al in als het kind zijn hoofd begint op te tillen.
Déze ontwikkling lijkt vooral een weg te gaan van boven naar beneden.

In Steiners optiek “IS” de mens zijn lichaam niet; hij “HEEFT” een lichaam.

De baby
Wie naar het allerkleinste kind kijkt en de beentjes met de voetjes een totaal eigen bewegingsleven ziet leiden, kan tot de gedachte komen dat het lijkt of die voetjes en beentjes er nog helemaal niet bij horen; er zit nog geen enkele beheersing in.

Langzaam maar zeker echter, wordt het kind zijn ledematen meester; het raakt “thuis” in zijn lichaam, het incarneert.

Die uitdrukking “thuis in het lichaam” is in deze tijd zo vreemd niet meer, nu we weten dat er mensen zijn die zich ongelukkig in/met hun lichaam voelen.

De kleuter
Het proces van “in het lichaam groeien” voltrekt zich voor een groot deel in de kleutertijd, maar ook daarna gaat dit door; ook in de puberteit moet het uit verhouding gegroeide lichaam opnieuw in harmonie komen met degene die het bewoont.

De vrijeschoolpedagogie wil kinderen daar waar het kan, helpen bij het proces van thuisraken op de wereld; ook in het eigen lichaam.

Kleuterklas
De kleuterklas is daartoe ingericht en is een zichtbaar geworden plaats waar het kind de mogelijkheid wordt geboden om het proces van aardser en aardser worden dat het als natuurlijk vermogen heeft meegekregen toen het op aarde kwam, te oefenen: IN HET SPELEN!

Spel is de opvoeder van het lichaam
Want juist het spel is de eigenlijke “opvoeder” van het lichaam. En als je ziet met wat een graagte en met hoeveel overgave een kind speelt, ben je geneigd te zeggen: het spel is de “voeder”, het “voedsel” voor het jonge kind.

1e klas
Ook in de eerste klas wordt de behendigheid met het lichaam geoefend; eveneens in spel, maar met nog een bijzonder soort oefening: de lichaamsoriëntatie, ook wel lichaamsgeografie genoemd.

Bij de lichaamsoriëntatie moet het kind direct uit het begrip handelen:
“pak met je rechterhand je linker schouder;
wijs met je linker wijsvinger je linkerknie aan.” Enz, enz.
“Beschrijf een cirkel met je rechterhand om je linkerhand; beschrijf 2 cirkels, met de ene hand naar de ene kant en met de andere hand naar de andere kant.” Enz.

Waarbij het tempo steeds verder wordt opgevoerd.

En passant leert het kind veel lichaamsdelen kennen: wreef, scheen, dij enz.

4e klas
Ook in de 4e klas gebruikte ik deze oefening om het kind te leren zich te oriënteren o.a. in de windrichtingen:

In de aardrijkskundeperiode hadden we een levensgroot “kompas” gemaakt van touw, boven ons hoofd, van muur tot muur. Aan de 8 touwen hingen kaarten met de namen: noordoost, zuidwest, noord enz.
Door eerst vast te stellen waar ’s morgens de zon te zien was, bepaalden we het oosten.
De kinderen wisten op den duur waar het noorden enz. was.

“Ga met je linkerschouder naar het zuidwesten staan; met je rug naar het noord-noordoosten”. Enz.

voor meer: aardrijkskunde klas 4

Tijdens de rekenperiode breuken kon het ook:
de kinderen staan in een cirkel of vierkant. In het midden daarvan ligt een doek, o.i.d. De opdracht aan een kind: “loop zo (vanaf je plaats op de cirkelrand naar het middelpunt) dat je aan je linkerhand 5/8 hebt.” Enz.

6e klas
Zelfs in klas 6 waren er nog mogelijkheden:
Tijdens de meetkundeperiode, ook staand in cirkel of vierkant: “loop zo, dat je aan je rechterhand een stompe hoek hebt”. Enz.

vormtekenen
Voordat deze vormtekeningen op papier komen, is de vorm door de leerkracht “in de lucht” aan de kinderen voorgedaan. Zij hebben in het begin dus geen concrete vorm voor zich, want het “spoor door de lucht” blijft niet. De kinderen moeten dus heel intensief waarnemen. Het wordt nog een paar maal voorgedaan; wie niet zeker is, mag even meedoen met de leerkracht, maar moet het dan toch weer zonder voorbeeld stellen. Uiteindelijk is het beeld verinnerlijkt: het is een voorstelling geworden.
Deze voorstelling wordt nu op papier getekend-grote vellen; sommige kinderen die motorisch meer hulp nodig hebben, maken de tekening bijv. met een nat sponsje op het bord; of als het weer het toelaat: in de zandbak kun je ook goed tekenen.
Maar uiteindelijk moet de tekening “van grof naar fijn” ook in een schriftje terecht (kunnen) komen.

Hier staat beschreven hoe sommige hersenonderzoekers al dit soort oefeningen zien.

In de bovenbeschreven oefeningen gaat het om:
het harmoniseren van “de bovenmens” (het geest/zielewezen) met de “benedenmens” (lichamelijk wezen).

Dit alles is maar een kleine greep uit het arsenaal dat de vrijeschoolleerkracht ten dienste staat om ‘boven met onder’ te verbinden.

.

Bewegen     pittenzakjes   handschaduwbeelden    hinkelen

Spel: alle artikelen

Zintuigen: alle artikelen

Heb je ook voorbeelden die hier bijpassen, mail ze naar
pieterhawitvliet(voeg toe)gmail(punt)com

 

125-120

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner als pedagoog (4)

Op een weblog van een maniakale criticaster is , zonder mijn toestemming – de integrale tekst van dit artikel overgenomen onder ‘Vrije School, pedagogisch-didactische achtergronden van Pieter Witvliet’.
Ik heb dus niets met die blog van doen en ook niet met de eventueel gemanipuleerde tekst.

.

(NOG) EEN CHOLERISCH KIND
Hier vertelde ik over een cholerische jongen met wiens driftbuien ik steeds beter wist om te gaan, dankzij een aanwijzing van Rudolf Steiner.

EEN ANDERE AANWIJZING VAN STEINER
Voor de cholericus gaf Steiner ook nog een andere aanwijzing:

Rudolf Steiner:
Beim Choleriker sind möglichst zu berücksichtigen erdichtete Situa­tionen, künstlich gebildete Situationen, die man in die Aufmerksam­keitssphäre des Kindes bringt. Man sollte zum Beispiel bei einem to­benden Kind die Aufmerksamkeit auf erdichtete Situationen lenken und diese erdichteten Situationen selbst cholerisch behandeln, so daß ich dem jungen Choleriker zum Beispiel erzähle von einem wilden Kerl, dem ich begegnet bin, den ich ihm vormale wie eine Wirklich­keit. Dann würde ich in Ekstase kommen, würde schildern, wie ich ihn behandle, wie ich ihn beurteile, so daß er die Cholerik an anderem sieht, an Ausgeklügeltem, so daß er die Tat sieht. Dadurch wird man in ihm die Kraft sammeln, daß er auch anderes gut begreifen kann.

Bij een cholericus kan men het beste gebruik maken van verzonnen situaties, kunstmatige situaties, die men onder de aandacht van het kind brengt. Men moet bijvoorbeeld bij een doldriest kind de aandacht richten op verzonnen situaties en deze verzonnen situaties zelf cholerisch behandelen. Ik kan de jonge cholericus bijvoorbeeld vertellen van een wilde kerel die ik heb ontmoet. Ik beschrijf het alsof het echt gebeurd is. Dan zou ik in extase raken en vertellen hoe ik met hem omga, hoe ik hem beoordeel, zodat hij de choleriek in iets anders voor zich ziet, in een verzonnen verhaal, zodat hij de daad ziet. Daardoor zal men in hem de kracht concentreren waardoor hij ook andere dingen heel goed kan begrijpen.
GA 295/29
vertaald/29

In een andere groep, in mijn 2e ‘rondje’* zat ook een echte cholerische jongen, die ik hier ‘Joop’ zal noemen.

Hij had de gewoonte, als hij weer eens een van zijn driftbuien kreeg, met zijn stoeltje te smijten. De gevolgen waren duidelijk te zien: de rugleuning was op de hoekjes bovenaan rechts en links behoorlijk beschadigd.

Ik had er thuis wel over nagedacht, wat ik zou kunnen vertellen, wanneer zich de gelegenheid mocht voordoen, maar was er niet echt tevreden over. En zo gingen er nog een paar ‘aanvallen’ voorbij, zonder dat ik iets deed, behalve dan uiterst kalm blijven.

Maar op een dag toen zijn stoeltje weer voor in de klas was geland-een kwartiertje voor we naar huis gingen-vatte ik moed en begon voor de voet weg te vertellen:

Dat ik een jongen gekend had, in ons dorp, die Hans heette en met wie niemand wilde spelen, omdat hij zo wild was. Ook de mensen gingen hem uit de weg, want het kon maar zo zijn dat hij je een oplawaai gaf, als je niet opzij ging. En op school had hij ook al geen vriendjes, want hij stootte met zijn ellebogen als je naast hem zat (dat deed Joop ook**) en hij gooide met allerlei spullen (dat deed Joop ook**). Hij zat op een heel oud stoeltje, want het zijne was kapot. Eerst was het nog nieuw, met een mooie zitting en rugleuning, maar hij had het al zo vaak op de grond gegooid, dat het er nu heel gehavend uitzag.

En op een dag was het zo kapot, dat hij er niet meer op kon zitten. Vanzelfsprekend moest hij toen staan.

Wat ik in dit verhaaltje van het gedrag van Hans kon uitbeelden, deed ik ook en ik pakte ook mijn eigen stoel, die ik als gebaar op de grond wilde smijten. In mijn ijver echter ontglipte die stoel me, waardoor die ook op de grond terecht kwam. Gelukkig niet beschadigd!

Op dat ogenblik ging de schoolbel en ik beloofde de kinderen later nog meer te vertellen van Hans.

De kinderen gingen achter hun tafeltje staan en zetten daar hun stoeltje op, opdat de schoonmaak van de vloer makkelijker uitgevoerd zou kunnen worden.

Joop zat links vooraan, in de buurt van de deur. Toen ik daarheen liep, nadat we nog een lied hadden gezongen om de dag mee af te sluiten, voelde ik met mijn vinger langzaam aan de beschadigingen van de stoel van Joop. Nooit zal ik vergeten dat hij me ernstig aankeek en zei: ‘Dat heb ik niet gedaan, dat heeft Hans gedaan!’.

Joop kreeg nog vele cholerische buien, maar geloof het of niet: nooit heeft hij zijn stoeltje meer op de grond gegooid!

* in de tijd dat dit plaats vond streefde iedere leerkracht ernaar heel de onderbouwtijd, toen nog 7 jaar, ieder jaar met zijn klas mee te gaan, populair ‘een rondje’ genoemd.

**dit zei ik er uiteraard niet bij

Rudolf Steiner als pedagoog (1)   (2)   (3)

Temperamenten (menskunde en pedagogiek nr.15)

Rudolf Steiner over…: alle artikelen

 

72-70

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rekenen – 1e klas (4) – temperament (4)

1e klas: rekenen: alle artikelen;  1e klas: alle artikelen

aftrekken
melancholisch en sanguinisch

 

PEDAGOGIEK
De pedagogiek is de wetenschap van de ontwikkeling van een kind tot aan zijn volwassenheid. Pedagogiek is afgeleid van het Griekse woord paidagoogia, wat letterlijk ‘kinderleiding’ betekent. De wetenschap bestudeert de opvoeding, de ontwikkelingsfasen, en ook de relatie tussen het kind en zijn omgeving: familieleden, school, vriendjes en vriendinnetjes, de gebouwde omgeving, media, etc. De nadruk ligt vooral op het handelen. Onder pedagogie wordt de praktijk van het opvoeden verstaan. Ook wordt de opvoeding van moeilijk opvoedbare kinderen onderzocht. Ze leven in een moeilijke situatie of het dreigt verkeerd te lopen.

TEMPERAMENT EN REKENEN
(Er wordt ook wel gesproken over “rekenen IN, of MET temperamenten”.)

Het gaat in ieder geval over de 4 rekenbewerkingen:
optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen
en over “de” 4 temperamenten: het flegmatische, melancholische, sanguinische en het cholerische.

Ik ga hier voorbij aan de vraag of de kinderen van vandaag de dag zich nog net zo in hun temperament uiten als in Steiners tijd.

Ik ga er bij de volgende bespreking vanuit dat er in een klas voldoende te onderscheiden temperamentstypen zijn om ermee te rekenen op de manier waarop Steiner dat uiteenzette.

Het is met veel van Steiners pedagogische aanwijzingen zo, dat je ze wel kunt “leren” achter je bureau, maar dat ze in de praktijk van het lesgeven pas duidelijk worden.

HET MELANCHOLISCHE EN SANGUINISCHE TEMPERAMENT

AFTREKKEN

Wie zich verdiept in de opmerkingen van Steiner, zoals die vanuit een stenogram zijn vastgelegd in GA 295, zoekend naar aanwijzingen over het rekenen, ziet ook verschillende vormtekeningen staan.

In TEMPERAMENT en REKENEN  1, 2 en 3 heb ik een situatie geschetst zoals die in een klas met 6-7-jarigen kan voorkomen.

 Op een levendige “doe” manier worden de rekenbewerkingen: optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen geïntroduceerd.

 En iedere bewerking op 2 manieren.

 Ieder van de 4 temperamenten kreeg een bewerking toebedeeld:

Het flegmatische: de optelling;
het sanguinische de vermenigvuldigiging;
het cholerische de deling.

Voor het melancholische temperament is de aftrekking.

Hier heb ik de vormtekening voor het melancholische kind besproken.

Een motief daarbij is:  wat binnen is,  komt buiten.

Wanneer wij, als volwassenen, een aftreksom zouden moeten opschrijven, zouden de meeste deze vorm kiezen:  10 – 8 = , waarbij het dan om de 2 als antwoord gaat.

Nu is het met bepaalde sommen zo, dat je ze wel kunt bedenken, maar dat ze tegelijkertijd weinig met “het leven”, met de realiteit, te maken hebben.

 Zo is bv de som: “een grootvader is 70 jaar, een vader 45 en een kind 12: hoe oud zijn zij gemiddeld” een abstractie, die in het “leven” niet voorkomt. Onze leeftijd is nooit het gemiddelde van andere leeftijden.

 Zo is de 2, in de som 10 -8= niet het “levensechte” antwoord.

Nemen we ons salaris.

De bekende grap: “aan het eind van mijn salaris, heb ik altijd nog een stukje maand over” wijst al in de richting van een “levensechtere” realiteit:

wat heb je over.

En tegen het eind van de maand is de realiteit bv.: nog € 100 over.

En de verzuchting: “waar is mijn geld gebleven, waaraan is het op gegaan?”

Dus, in de som 10 – 8 = 2, is niet de 2 de realiteit. Die heb je nog! Maar de 8 is de realiteit: die is verdwenen, zoals je salaris is verdwenen in de “buitenwereld”

Het was Steiner er veel aan gelegen, om met het onderwijs zo veel mogelijk aan te sluiten bij de de werkelijkheid van het leven.

Dat is één van de redenen dat hij voor het melancholische kind deze vorm van de aftrekking aanraadt: ga uit van wat over is: het verschil als gegeven.

Steiner:
Nun nehme ich jemand heraus aus den melancholischen Kindern. Ich sage: «Hier ist ein Häufchen Holunderbeerchen; zähle sie mal ab!» Es kriegt heraus, sagen wir einmal 8. «Siehst du, ich will nicht haben 8, ich will nur haben 3. Wieviel muß weggelegt werden von den Ho­lunderkügeichen, damit ich nur 3 bekomme?» Dann wird es darauf ankommen, daß 5 weggenommen werden müssen. Das Subtrahieren in dieser Form ist vor allem die Rechnungsart der melancholischen Kinder. – 
Nu neem ik iemand van de melancholische kinderen, Ik zeg: ‘Hier is een hoopje vlierbesjes. Tel eens hoeveel het er zijn!’Hij telt er bijvoorbeeld 8. ‘Ja, maar nu wil ik er niet 8 hebben, ik wil er maar 3. Hoeveel moet je er wegleggen zodat ik er maar 3 krijg?’Het gaat er dan om dat er 5 weggehaald moeten worden. Aftrekken in deze vorm is in de eerste plaats de rekenbewerking van de melancholische kinderen.’
GA 295/42
vertaald/41-42

Dat kan ook wel weer met kinderen voor de klas.

Er staan er bv. weer 10.

Vanaf zijn zitplaats moet het melancholische kind  naar deze groep kijken (zoals naar de tekening op het bord) en weten hoeveel kinderen daar staan. Dan moet het op de een of andere manier ervoor zorgen dat het niet kijkt. (Zich even in zichzelf opsluiten).

Dan “verdwijnen” er, laten we zeggen, 6 kinderen naar allerlei plekjes in de klas. Die moeten dat uiterst stil doen en tegelijk, zodat het melancholische kind niet stiekem  mee kan tellen.

Dan doet het de ogen open en ziet nog 4 kinderen staan.

Hoeveel zijn er weg.

Het antwoord komt: “6”.

Het is altijd weer interessant, hoe dit antwoord gevonden wordt.

Desgevraagd: soms zegt een kind “gewoon”. Dan kan het de “procedure” moeilijk omschrijven.

Je ziet ook wel dat kinderen hun vingers gebruiken en “zien” dat er 6 weg zijn.

De vormtekening en de rekenbewerking voor het flegmatische kind zijn betrekkelijk makkelijk te doorzien; voor het melancholische kind is de vormtekening en de rekenbewerking moeilijker te doorgronden.

En toch “voel” je het verband: wat binnen zat, is buiten gekomen en dit buitenste plaats je weer in het geheel.

Het geel (of een andere kleur) van de tekening.

Steiner:
Nun rufe ich ein sanguinisches Kind auf und lasse die Rech­nung zurück machen. Nun sage ich: «Was ist weggenommen worden?» Und ich lasse mir sagen: Wenn ich 5 von 8 wegnehme, so bleiben mir 3 übrig. – Das sanguinische Kind lasse ich wieder die umgekehrte Rech­nungsart ausführen. Ich will nur sagen, daß «vorzugsweise» die Sub­traktion – aber so ausgeführt, wie wir es tun – für die melancholischen Kinder ist.
Nu geef ik een sanguinisch kind een beurt en laat het terugreknen. Dan zeg ik: ‘Wat is er weggenomen?’ En ik laat het kind zeggen: als ik 5 van 8 wegneem, dan blijven er 3 over. Het sanguinische kind laat ik weer de omgekeerde rekenbewerking uitvoeren. Ik wil maar zeggen dat het aftrekken ‘bij voorkeur’ de rekenbewerking is voor melancholische kinderen, althans zoals wij het doen.
GA 295/42
vertaald/42

Het sanguinische kind moet de “verloren” klasgenoten weer opzoeken en ze terugbrengen. Zo’n ‘vlinderend kind’ vindt dat natuurlijk heerlijk.

Dat hoeft niet in een bepaalde volgorde, zoals bij de cholericus.

Als ze daar staan, moet hij wel tot een zekere “fantasieloze” afronding komen:

“Jij hebt er 6 teruggebracht. Klopt het, dat, wanneer je deze 6 van de 10 wegneemt, er 4 overblijven?

De sanguinicus overziet de 10, bakent zijn 6 af, m.a.w. maakt een opening tussen 4 en 6 en kan het beamen 10-6=4

Tijdens het oefenen met voorwerpjes krijgen de melancholische en sanguinische kinderen “hun” beurt.

Ook hier ontstonden weer leuke tekenvondsten. Daarvan heb ik helaas geen voorbeeld(en) meer, maar ik herinner mij een vogelnestje met 6 jongen; een tweede tekeningetje met 2 vogeltjes erin. Tussen de takken zaten 4 vogeltjes “verstopt”.

1e klas rekenen: alle artikelen

1e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas: alle beelden

Menskunde: Over temperamenten   nr.15

 

65-63

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.