Tagarchief: 1e klas

VRIJESCHOOL – 1e klas – schrijven en lezen (2-14)

.

Een artikel uit ‘de oude doos’. Maar het bevat nog altijd actuele opvattingen over het vrijeschoolonderwijs in klas 1 en over de 1e-klasser.
De oorspronkelijke spelling heb ik laten staan.

HET BELANG VAN DE EERSTE KLASSE OP DE VRIJE SCHOOL

Het grootste bezwaar, dat de ouders hebben om hun kinderen dadelijk vanaf de eerste klas op de Vrije School te brengen is, dat ze niet direct lezen en schrijven leeren. Tegenwoordig maakt men zich ongerust, wanneer een 6-jarig kind niet net zoo geleerd in de boeken leest als een volwassen mensch.

Een tijd, waarin psychologisch inzicht alleen langs experimenten wordt verkregen en waarin het technische hulpmiddel zoo geperfectioneerd wordt, dat de mensch er haast machinaal nauwkeurig op reageeren moet, ziet het gebeuren, dat een kind vóór zijn 7e jaar in den kortst mogelijken tijd het lezen en schrijven leert.

En toch zijn er vroeger tijden geweest, waarin de menschen nog niet in den tegenwoordigen zin lezen en schrijven leerden. Men beoordeelt echter die menschen uit oude tijden als dom en kinderlijk, terwijl men het tegenwoordig zoo ver gebracht heeft. Wanneer men echter ingaat op de zielekennis en op de geestkennis der oudere menschheid, dan ontdekt men verbluffende wijsheid. Toen kwam het ook niet in de menschen op over opvoeding te praten en zulke zonderlinge proeven te doen, als men tegenwoordig doet om iets te weten te komen.

Men is vergeten, dat een oudere menschheid een schrift gevormd heeft. Tegenwoordig is het schrift een conventioneel iets.

Toen de eerste Europeanen in Amerika kwamen, vonden de Indianen de schriftteekens kleine demonen en duivels. Zij ondervonden wat eigenlijk onbewust een kind ook ondervindt, nl. het abstracte en beeldlooze van den verstarden vorm, waarmee zich de ziel niet meer verbinden kan. Omdat ze echter zoo graag leeren wat een volwassene kan, nemen ze het in zich op.

Een gevoeliger onderzoek langs geesteswctenschappelijken weg merkt wel degelijk, dat in het kind een reusachtige antipathie leeft tegen deze vreemde vormen. Desniettegenstaande zijn ze gedwongen de letters te leeren, dus iets, wat hun menschelijk vreemd is met het zieleleven te verbinden. Dat is door een fijner onderzoek te merken aan den slaap der kinderen. Deze wordt n.l. door ongezonde droomen gekweld. Na eenigen tijd kan men opmerken, dat dc gezondheid er onder begint te lijden.

Hoe komt dat?

De zielefuncties van het kind zijn in de eerste jaren volkomen gebonden aan het lichamelijke. Overal waar het lichaam groeit, neemt ook de ziel actief deel aan het groeien en vormen. Het zijn de zielekrachten, die voor het herinneren en voorstellen, gebruikt worden, welke na het 7e jaar vrij komen. Gebruikt men ze voor het leeren van abstracte letters, dan worden die zielekrachten sterk afgeleid van den lichaamsarbeid en verstoren deze. Bij sommige kinderen toont zich zoo’n stoornis dadelijk, bij andere eerst veel later en weer andere pas op ouden leeftijd in den vorm van allerlei ziekten.

Wacht men af, tot de.kinderen na het tandenwisselen, de zielekrachten voor het herinneren vrij krijgen, dan kan men veel beter de letters leeren en ook schrijven. Vervolgens moet men nu ook de goede methode vinden, om sympathiek te maken, wat de kinderen onbewust antipatisch is.

Daarom moet men in de eerste plaats het kinderkarakter kennen, weten welke vermogens in zijn ziel verborgen liggen. Onderzoekt men of een kind fantasierijk of -arm is, hoe het geheugen werkt, hoe de wil in het kind werkt, hoe het zich beweegt en of het graag of niet graag teekent, dan kan men de wegen tot de persoonlijkheid vinden. Maar een algemeen klassikaal onderwijs moet met algemeene gezichtspunten kunnen werken. Het algemeene gezichtspunt moet zijn de kunst.

Het kind speelt. Zijn spel is echter niet voor het kind wat het spel voor den volwassene is. Wanneer men dus zegt: het leeren moet spelend gaan en men meent daarbij, het kind moet zoo spelen, als wij dat opvatten, dan spreekt men als een dilettant. Want het spel is voor den volwassen mensch een grap, een pleizier, iets wat dus niet de inhoud van het leven is. Het spel van een kind is de ernstigste inhoud van zijn leven, het is de waardigste wijze waarop het de wereld beleeft. Wanneer men het spel, als spel, als grap of vreugde invoegt in het onderwijs, zal men onpaedagogisch werken. Laat men dit spel overgaan in het kunstzinnige en doet men dit met dezelfde ernstige heilige overgave, als waarmee het kind vroeger speelde, dan heeft men de juiste opvoedingskunst gebruikt. Het is noodig om de methode te gebruiken, die een middenweg volgt tusschen kunstmatig inhameren en dilettantisch spelen.

Wanneer de kinderen in de eerste klas op de Vrije School komen, leeren ze dus zich kunstzinnig bezig te houden met dezelfde vreugdevolle ernst, waarmee ze vroeger gespeeld hebben. Ze moeten met hun onhandige vingers en handen op het papier met water en verf werken en men zal ze door de vreugde van het kleurbcleven, tot het kunstzinnige samenvoegen der kleuren brengen. Ze teekenen of plasticeeren. Daardoor groeien de kinderen met hun innerlijk zielewezen op fijne wijze in de dingen, die ze zelf maken, die echter de autoriteit hun opgegeven heeft. Door het muzikale en dichterlijke element groeit het in een muzikale dichterlijke wereld om hen heen. Men wekt eigenlijk de groeikrachten op gezonde wijze. En het kind neemt in zich op, wat het zoo geleerd en ervaren heeft. De kunstzinnige beelden en tonen leven verder in den nacht in zijn droomleven en werken aan den opbouw van het lichaam mee. Men kan merken, dat de kinderen den volgenden dag ontvankelijker terug komen. De beelden komen weer te voorschijn en willen nu verder ontwikkeld. worden. Men laat ze vormen loopen en met de hand bewegen. Het geheele menschenwezen is kunstzinnig in actie.

Heeft men dit in voldoende mate gedaan met de kinderen, dan kan men tot het schrijven overgaan. Evenals de oude volken een natuurlijken overgang hebben gemaakt van het beeldenschrift tot het abstracte schrift, zoo moet ook ieder kind door het kunstzinnige beeld in het schriftteeken een weg vinden. Uit het teekenen en schilderen ontstaan de beelden, die men na lange herhaling in een teekenschrift over kan brengen. Het schrijven is een veel actiever bezigheid dan het lezen. Dit begint eerst wanneer het kind voldoende kan schrijven om het geschrevene terug te lezen.

Een schrift, dat met liefde geteekend is, kan ook schooner zijn dan een mechanisch geschreven schrift. Wat in het eerst deprimeerend was voor de ouders, om hun kinderen niet met trots te kunnen vergelijken met anderen die al lezen en schrijven kunnen, verandert in een voldoening, wanneer ze zien: hun kind is gezond gebleven, gaat met vreugde naar school en kan nu schrijven met groote liefde.
.

D. J. v. BEMMELEN, Ostara (vrijeschool Den Haag), 2e jrg. 02-1928

.

Schrijven en lezen: alle artikelen

Rudolf Steiner over schrijven en lezen

1e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas 

.

1580

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Advertenties

VRIJESCHOOL – lagere klassen – aftelversjes

.

We beseffen soms niet hoe belangrijk ze zijn: aftelversjes.

Het kleinste kind, zodra het zitten kan, vindt het heerlijk om ze te doen. Hier bewijzen ze hun grote waarde al: een ander moet ze met je doen: een noodzakelijke sociale verhouding!; er wordt gesproken en bewogen, in herhaling en ritmisch: alle noodzakelijke ingrediënten voor de ontwikkeling.

Maar ook later, wanneer de kinderen een spel spelen waarbij iemand ‘hem’ moet zijn. Het lot beslist! Na verloop van tijd kennen de meeste kinderen er wel een paar.

Soms loop je op het plein, tijdens een pauzewacht. Wanneer er zich een situatie voordoet waarbij het even niet goed gaat tussen een aantal kinderen, kun je als leerkracht ineens met een spelletje aankomen om iedereen weer in de goede stemming te laten komen en dan moet je als leerkracht wel een paar aftelversjes uit het hoofd kennen.

Uiteraard ook voor spelletjes in je klas.

Hier volgen er een aantal – je voelt wel aan welke geschikt zijn voor jouw kinderen.

AFTELVERSJES
Onder de gebruikelijke aftelrijmpjes vinden wij er verscheidene, die overblijfsels of verbasteringen zijn van oude handels- en rechtsformules. Zoals nu nog op de markt de koop van een stuk vee gesloten wordt door een flinke handslag, zo werden in de tijd dat er nog geen notarissen waren, de verkopen alle op handslag afgemaakt, waarbij soms een kleine attentie toe gegegeven werd ’voor contante betaling’!

Een handdruk bevestigt de afspraak, letterlijk: want daarmee worden de persoonlijke uitstralingen met elkaar verbonden. ’Je hand er op geven’ kan bovendien nog betekenen: ’als ik mij aan deze afspraak of verplichting zou onttrekken, mag je mijn hand afslaan!’

Dit hand afslaan, waardoor het slachtoffer machteloos wordt, vinden wij bijvoorbeeld terug in die aftelversjes (o.a. olke bolke, Hou óp je hand!) waarbij de kinderen hun twee vuisten voor zich uit houden, die in het ritme van het versje worden aangeraakt met de vuist van de afteller – de laatste lettergreep slaat de vuist af en wie beide vuisten kwijt is, doet aan het aftellen niet meer mee. Wie het laatst over blijft, ’is hem’. Wie is die ’hem’? Het is altijd de machtige, hoog met kracht geladen persoon, die weliswaar erop uit moet om de anderen te vangen, te onderwerpen, maar dat is zijn ‘noblesse oblige’, zijn vorstelijke verplichting om zijn kracht en macht te bewijzen!

Ook bij de huwelijksinzegening werd bij de oude germancn de handslag gegeven, en daaraan werd een reidans verbonden, waarvan is overgebleven het versje: ‘Ik heb mijn geld op hopen gesteld’. [1]

1)
HOU OP JE HAND
Hou op je hand,
ik zal je verkopen een groot stuk land!
Land, zand,
huis, hof, vullis en stof,
kalf en koe,
en een klein, klein kiezeltje toe!

2)
HANDJE PLAK
Handje Plak,
ga naar de markt!
Koop een koe,
een stukje toe;
een stukje van de longen
voor de zieke jongen,
een stukje van de pens
voor het zieke mens,
een stukje van de lever
voor de zieke wever –
kiele kiele kiele!

3)
OLKE BOLKE
Olke bolke rubisolke
olke bolke knol!

(Op knol! wordt de vuist weggeslagen. Men herhaalt tot er nog maar één vuist overgebleven is.)

Soms aangevuyld met:
Iele tjille
Tieke tjille
Iele tjille,
Tjol.

4)
IK HEB MIJN GELD
Ik heb mijn gel
op hopen gesteld,
gestapeld op elkander;
ik hem mijn liefje een ring beloofd,
een ring met diamanten!
Ziehier schone jonkvrouw:
hier heb je mijn hand van trouw,
en daarbij zoen ik jou!

5)
IENE MIENE MUTTE
Iene miene mutte,
tien pond grutte,
tien pond kaas,
iene miene mutte is de baas!

Dit versje is afkomstig van het keltische tellen: eena, meena, mina, mo (op z’n engels uitgesproken), dat de schaapherders in sommige afgelegen streken van Engeland nog gebruiken bij het tellen van hun schapen.

De oudere kinderen zijn kennelijk niet tevreden met deze korte versie en hebben het versje op alle mogelijke manieren langer gemaakt:

‘maar dat gaat niet door,
wees jij hem dan maar hoor!’
enz.

Wil je ’t niet geloven
Klim naar boven
Klim in de mast
lene miene mutte,
Is hem vast.

6)
ONDER DE BRUG
Onder de brug, daar ligt een muis –
is meneer de Wit ook thuis?
Nee, meneer is uitgegaan,
raad eens wie hij tegen kwam?
Tien ijzeren mannen,
tien potten en pannen,
tien kinderen zonder ziel,
hun ziel was in de hemel —
een boterham met zemel,
een boterham met kaas –
jij bent de baas!

7)
AA ,EF, AF
Aa, Ef, Af,
Meel en staf, koffiedik,
af ben ik.

8)
IE, WIE
Ie, wie,
Waai, weg!

9)
EEN TWEE DRIE VIER VIJF ZES ZEVEN
Een twee drie vier vijf zes zeven
Antje met haar neusje kwam ik tegen
Op het ouwe bruggetje
Pijp in de zak
Doedel in de zak
’k Wou dat het maar kermis was.
Kermis wou niet duren
Toen ging ik naar de buren
De buren waren niet thuis
Toen ging ik naar ’t stadhuis
Stadhuis dat was gesloten
Toen ging ik naar de poorten
De poorten waren toe
Toen ging ik naar de koe
De koe die wou me schoppen
Toen ging ik naar de poppen
De poppen wou-en me slaan
Toen ging ik naar de maan
De maan die was zo glad
Toen viel ik op m’n gat!

10)
ONDER DE BRUG BIJ ANKE FRANKE
Onder de brug bij Anke Franke
Daar verkoopt men eikenhout
Maar dat hout dat wil niet branden
Mensen mensen wat een schande
Mensen mensen wat verdriet
Koop bij Anke Franke niet.

 

De afteller vraagt, terwijl hij z’n vuisten om elkaar heen draait:

11)
ROMMELDEBOM, HOEVEEL
‘Rommeldebom, hoeveel?’
Een van de kinderen zegt een getal, bijv. 67.
Wij zullen gaan tellen
Met onze gezellen
Van:
tien, twintig, dertig, veertig, vijftig, zestig,
één, twee drie vier vijf zes zeven.

12)
DE BOER BRACHT ZIJN KINDEREN NAAR BED
De boer bracht zijn kinderen naar bed.
Zoet slapen hoor, niet praten hoor.
Hoeveel jaar ben jij?

Het kind dat antwoord geeft op de laatste vraag, moet hem zijn, want de boer heeft imners gezegd: Niet praten)

13)
IK HEB IN DE KRANT GELEZEN
Ik heb in de krant gelezen
Dat jij hem maar moet wezen.
De krant dat is een leugenaar
Dus wees jij hem maar.

14)
IKKE PIKKE PORRETJE
Ikke pikke porretje
De meester heeft een snorretje
De meester heeft een sik
Af ben ik.

15)
IK EN JANTJE
Ik en Jantje zaten in een mandje
Jantje riep: lk ben hem niet.

16)
ONDER DE PIANO
Onder de piano lag een brief
Daar stond op geschreven
Wie het eerste woordje zegt
Moet hem eerlijk wezen.
Wat is jouw vader van zijn vak?

(Het aangewezen kind moet nu door gebaren duidelijk maken, wat zijn vader doet. Is het de ‘afteller’ duidelijk geworden, dan vraagt hij: ‘Timmerman?’ Nu mag het timmermanskind knikken en we tellen nu verder: tim-mer-man. Wie de laatste lettergreep treft, is hem.)

17)
ONEMENONE MENIENE
Onemenone meniene
Tjiepe tjiepe tjiep benzine
Alle eendjes zwemmen in het water
Pief paf, jij bent af.
Ie wie waai weg.

18)
WEG NOCH STEG
Weg noch steg
Waar naar toe?
Naar de koe.
Waar is de koe?
Op het land.
Waar is het land?
In Noord-Brabant.

19.
PEPERMUNTJE PEPERMUNTJE
Peperemuntje peperemuntje
Rol maar weg.
Waar naar toe?
(Het kind dat nu aangewezen wordt noemt een plaats, bijv. Amsterdam.)
Wat voor kleur heeft Amsterdam?
(Een kleur wordt genoemd, bijv. rood.)
Heb jij rood aan je lijf?
(Het kind dat aangewezen werd en geen rood in zijn kleren kan ontdekken ‘is hem’. Heeft het kind wél de gevraagde kleur, dan hoeft hij ‘hem niet te zijn’ en we beginnen weer opnieuw.)

20)
ONDER DE BRUG VAN AKEN
Onder de brug van Aken
Lag een hoopje kak
Juffrouw en haar hondje
Had er in getrapt
Agentje van politie
Had het toen gezien
Nu moet zij betalen
Zeven gulden tien.
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, – 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 (af).

21)
MIJN VADER ZOU EENS
Mijn vader zou eens een raampje beslaan
Raad eens hoeveel spijkers erin zijn gegaan?
Zonder te liegen en te bedriegen
Hoeveel jaar zijt gij?
ANTWOORD: ACHT.
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8.

22)
OP HET PUNTJE VAN DE TOREN
Op het puntje van de toren
Is een klein kindje geboren.
Hoe zal dat kindje heten?
Piet of Nel.
Piet dan zijt gij hem lekker niet
Nel dan zijt gij hem lekker wel.

23)
ARRA BINA KOETA RINA
Arra Bina Koeta Rina
Van je Trif Troef Traf
Rrrrrrrrrt Laat de windjes gaan
Arra Bina Koeta Rina
Van je Trif Troef Traf
Ha, die is af.

dit is ook een liedje
(
zoals je ziet wijkt de tekst af)

24)
ONDER DE BRUG VAN AKEN
Onder de brug van Aken
Zat een krokodil
Jantje wou hem pakken
Maar hij beet hem in zijn bil
Jantje pakt een latje
Sloeg hem op zijn gatje
aa-ie-au
Z’n hele gat zag blauw
aa-ie-ij
Jij bent vrij.

25)
IK HAD LAATST
Ik had laatst in de hel gekeken
Alle duvels zaten te eten
Lucifer zat in een hoek
Met een gaatje in zijn broek
Het was niet groot
Het was niet klein.
Het kon toch maar één gaatje zijn.
A, ef, af.

26)
OP DE AMSTELVEENSE WEG
Op de Amstelveense WEG
(aangewezen kind is af)
Stond een rijtje bomen
Al die bomen waaiden WEG
(weer één af)
Van de Amstelveense WEG (zie boven)
Iet wiet waait WEG.

27)
PATER NOSTER
Pater Noster
Sloeg de koster
Zo geweldig op zijn ziel
Dat hij van de trappen viel
Van de trappen op de stoep
Met zijn neus in de paardepoep.

28)
ONZE VADER LAG
Onze Vader lag in ’t water
Kwam Sint Job
Die viel er op.
Kwam Sint Steven
Die viel er neven
Toen kwam het varken met zijn snuit
Die haalde ze er allen weer uit.

29)
MIJNHEER DE APOTHEKER
Mijnheer de apotheker
lk weet het niet zeker
Geef me voor zes en half
’n Potje vlooienzalf
’t Is niet voor mij
Maar voor mijn kameraad
Die buiten aan de deur staat.

30)
O SCHELE APOTHEKER
O schele apotheker
lk weet het wel zeker
Een potje met zalf
Kost twee cent een half
Een potje met smeer
Kost twee centen meer.

31)
IKKE PIKKE PAM
Ikke pïkke pam
De boer die heeft een lam
De boer die heeft een sik
Af ben ik.

32)
ZAGEN ZAGEN
Zagen zagen wielewiele wagen
Jan kwam thuis om een boot’ram te vragen
Vader was niet thuis
Moeder was niet thuis
‘Piep’ zei de muis
ln het voorhuis.

Een liedje
Z
oals zo vaak: in het gebruik is een andere tekst ontstaanL wiedewiede; volgorde vader/moeder

33)
TIKKE TAKKE TOK
Tikke, takke, toK
Wie zat er op de klok?
Dat was een kleine dikke muis
Die vond de klok een aardig huis
Tikke, takke, tok!
Tikke, takke, tok
Twee slagen gaf de klok
En weg was nu de kleine muis
Die vond het in de klok niet pluis
Tikke, takke, tok.

34)
IMPOMPÉ POEDERNÉ
Impompé poederné poeder naska,
Impompé, impompé.
Impompé poederné poeder naska
Impompé
Academie sol fa re
Academie sol fa re
Rom-bom-af.

Een liedje en weer afwijkende tekst

35)
ONDER DE UILEBOMEN
Onder de uilebomen
Daar ligt een Engels schip.
De Fransen zijn gekomen
Zij zijn zo rijk als ik
Zij dragen hoeden met pluimen
Een jas met passement
Een ieder moet zich ruimen
Voor zo’n dikke vent.

36)
EEN ROTTE BOKKING
Eén rotte bokking
Kost maar één rotte cent
Allemaal willen we hebben
Dat jij ’t eerlijk bent.

37)
WIE HET LAATST
Wie het laatste tikje krijgt
Die moet eerlijk zijn
En wie dat niet wil zijn
Die scheidt maar doodeenvoudig uit.

38)
ROTTE PATATTEN
Rotte patatten
Met schele vis
Die eten de boeren
Als ’t kermis is.

39)
IK GING NAAR DE BAKKER
Ik ging naar de bakker
Ik kocht een brood
Ik kreeg er twee zuurtjes
Een wit en een rood
Welke kleur kiest gij
Wit of rood?
Hebt gij rood (wit) aan u?

40)
IENE MIENE MAKKEN
lene miene makken
Oliebollen bakken
Vrouw kookt brij
Af ben jij.

41)
IK EN MIJN NICHTJE
Ik en mijn nichtje
Zwart gezichtje
Heb je soms een hemd voor mij
Nee, zei mijn nichtje
Zwart gezichtje
’k Heb er zelf maar vijf
Twee in de was
Twee in de kas
Een aan mijn lijf
Samen vijf
Ga weg oud wijf
Ie wie waai weg.

42)
DIBBEL DABBELd
Dibbel dabbel dobbel danser
Ik ben de moeder van de Fransen
Dobbel dik
Zeven in de strik
Zeven op de dobbelsteen
Af ben ik.

43)
WEET JE OOK WAAR PUKKIE WOONT
Weet je ook waar Pukkie woont?
Pukkie woont in een straatje.
Pukkie heeft zijn hond verkocht
Voor een chocolaadje.
Chocolaadje is zo duur
Geef me dan een kooltje vuur
Kooltje vuur dat is zo warm
Geef me een klapje op mijn arm
Klap op mijn arm doet zo zeer
Geef me dan mijn hondje weer.

[1] Mellie Uyldert ‘verborgen wijsheid van oude rijmen

peuters en kleuters: alle artikelen

1e klas: alle artikelen

 

2e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: kleuters    1e klas    2e klas

 

1138

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – 1e klas – achtergronden

.

Dit is een deel van een artikel dat over de 1e klas gaat. Over de basale vrijeschoolachtergrond; over het leren schrijven en rekenen. 
Ik heb dit artikel in 3 delen opgedeeld: de achtergronden; het schrijven, het rekenen.
Hier volgt wat de schrijver over de achtergronden wil zeggen.
Ook al is dit artikel heel lang geleden geschreven, nog altijd bevat het veel actuele facetten.
Wie zelf een ‘rondje’ van 6 of 7 jaar heeft gedaan en daarna weer met een 1e klas begint, zal zeer zeker de gevoelens van de schrijver herkennen. En dat geldt voor veel meer.
Het is in een wat verheven stijl geschreven, waaruit je kan aflezen de ernst waarmee de leerkracht zijn taak opvat.
Wie aan het begin van het nieuwe schooljaar in collegiaal verband stilstaat bij de zgn. ‘ongedrukte passage’ die een niet gepubliceerd deel is van de eerste voordracht uit de ‘Algemene menskunde’, zal zeker de stemming herkennen van waaruit dit artikel is geschreven.

De tekst in blauw en de verwijzingen in [  ] zijn van mij.
.

UIT HET ONDERWIJS VAN DE 1E KLAS

Toen ik met Pasen [1] – nadat ik net een 8e klas [2] afgerond had – voor de opgave gesteld werd zoals bij ons gebruikelijk, van onderop beginnend, een 1e klas te nemen, werd ik mij heel bewust van de ernst en de verantwoordelijkheid van deze taak: ik zag toch nog voor mij de al voor een deel echt ‘grote’ leerlingen; ja halve volwassenen uit mijn vroegere ( nu 9e) klas die ik jaren had mogen leiden en onderwijzen en die nu voor een groot deel al het leven instapten en voor mij was het en bleef het – na een vrolijk, maar ook weemoedig afscheidsfeest – een hartewens hun verdere ontwikkeling op school alsook in hun leven met warme belangstelling te volgen.
Goede resultaten met de opvoeding en het onderwijs geven je daarbij vreugde en tevredenheid; gemaakte fouten, verkeerde oordelen enz. appelleren aan de ernstige wil om het in de komende jaren beter te doen!
Als een stuk verleden tijd lag het allemaal achter me en het wees ook in de toekomst, op een nieuwe en verjongde episode waarin alle pas verworven kennis, ervaringen en wilsimpulsen  weer opnieuw werkelijkheid wilden worden: de nieuwe eerste klas met de kleintjes stond voor me. Eerst alleen maar een lijst met namen, waarvan er een paar bekend klonken; de meeste nog onbekend en nieuw.

Ik zag een beeld voor me, toen ik me bezon op mijn aanstaande taak: een wand van grijze, bewegende wolken, erachter een zacht, rose schijnsel en vandaaruit, langs vele randjes en door spleetjes glurend, een gedrang van nieuwsgierige, een beetje bange of ondeugend lachende engelenhoofdjes, de ogen onschuldig groot en zoekend gericht naar beneden, op de donkere vlek aarde, waarop ik stond en dat voor hen die mij werden toevertrouwd, jarenlang een thuis zou moeten worden. Er steeg een gevoel in mij op dat uitmondde in een gebed: ‘Schenk mij, geesten van het licht, hier beneden staand, overladen met wat ik van de aarde weet en met wat ik op aarde ervaren heb, van jullie hemelse wijsheid, van jullie engelenvertrouwen en jullie zuiverheid zoals kinderen die hebben, opdat ik de opgave kan vervullen en zij die bij mij komen, kan leiden en onderwijzen, met het licht van de sterrenwijsheid en vervuld  van aardse liefde.’

Toen zaten ze voor mij: een groep van eerst niet meteen te onderscheiden kleine wezens, blij opgewonden, zachtjes of vrolijk pratend of een beetje bangig-stil afwachtend.
De eerste begroeting en de ontvangst had al eerder plaatsgevonden: het lot had zijn werking en ons bij elkaar gebracht als een belangrijke leefgemeenschap, een zweem van verre verwantschap en blijde verbondenheid voor de toekomst had ons allen aangeraakt. Een overvloed aan liefde en hoopvolle verwachting ging van allen uit; uitgestraald door de ouders die hen voor het eerst hiernaartoe hadden gebracht; die bescheiden achteraf stonden en met zorg in hun ziel keken naar hun kinderen, geboren voor een nieuw leven en daar zaten in een gewijde plaats: de school. Kon je maar, mocht je maar, een soort priester voor hen zijn die in staat zou zijn hen naar het allerheiligste te brengen. En je keek naar hun gezichtjes en zocht iets te vermoeden van hun eeuwige kern.

En nu zag je al wel bepaalde belangrijke en karakteristieke details. Gezichtstrekken en uitdrukkingen van de ouders kwamen weer in beeld – soms verrassend gelijkend, bijna koddig, zoals een miniatuuruitgave: ook in hun wezen droegen ze nog dikwijls iets als ‘naar een model’ van hen met zich mee. (Zo bracht een zeer vrolijke, maar sterk intellectuele jongen – zoon van een geleerde! – mij al op de tweede dag de sprookjes van Grimm met de goedbedoelde woorden”‘Hier, voor het geval je ze soms niet goed uit je hoofd kent!’ Daarentegen vond een ander – zoon van een leraar! – de school net zo fijn, ja nog fijner dan het spelen thuis; en een meisje – dochter van een theaterdirecteur! – bood me al snel aan iets voor me voor te dansen!)

Door de kinderen heen kijk je soms op een bepaalde manier naar de ouders! En dan weer was vaak iets eigens, persoonlijks in gezichtsuitdrukking en houding verrassend, ook al verscheen het maar eventjes summier, als een tere vonk die echter al gauw opgloeide, iets van het lot aankondigend. En ik moest tegen mijzelf zeggen: ‘Niet helemaal meer volkomen onschuldig en puur, zoals uit de hand van de schepper, komen deze kinderen op school: door de ouders met hun ‘erfelijkheidskenmerken’ (waartegen ze zich met name in de eerste zeven jaar afzetten om zich door het ‘model’ dat ze als basis meekrijgen, heen te werken om tot een zelf te worden: kinderziekten!), door het milieu van het ouderlijk huis, de famile enz. en hun sociale plaats gevormd – en vervormd, zo zitten ze daar voor de leerkracht, in al hun kinderlijke onschuld, wel al belast met lot, oerschuld en ‘erfzonde’! Uit dat alles moet hij ze leidend helpen op weg naar hun pure Ik-menselijkheid.
Eeerbiedig buigen voor de puurheid en pracht van de kleine hemelsbode, van het kind, zoals Jozef het beleefde, de herders en de koningen: dat zou de stemming van de ouders en van allen kunnen zijn die de eerste jaren in zijn omgeving zijn; die in een religieuze toewijding, liefde en goedheid de eerste, meer fysieke ontwikkelingsfase van de jonge mens volgen, die met de wonderbaarlijke wijsheid van de kosmos en de kracht van de nabootsing zich de eerste vermogens eigen maakt van lopen, spreken en een zeer eenvoudig denken. Alleen nog in een soort naklinken van deze stemming ( die ons zo bijzonder integer en respectvol op de opvoedingsbijeenkomst van 1924 door Dr.Steiner werd geschetst) kan de leerkracht nu tegenover het kind staan.. Meer iemand te zijn die het gezond zich laat ontwikkelen, dan de ‘priester’ te zijn, is nu zijn taak!
Een helper bij de grboorte van het wordende Ik-wezen dat tevoorschijn wil komen door het al wat ‘losser’ wordende en vrijkomende etherlijf en – pas later – van het astraallijf*. Nu moet hij zich richten op de vrijer wordende etherkrachten [3] die inwendig trouw zorgdragen voor de stofwisseling tot de opbouw van de blijvende tanden aan toe; die nu vooral werkzaam worden in het pulseren van hart en longen en aan de verdere ontwikkeling van de fantasie- en geheugenkrachten. [4] Niet alleen meer de puur moederlijke zorg voor het fysieke welzijn staat voorop; het vaderlijk-ernstige luisteren naar het eigenritme van het etherische leven in het organisme van het kind, komt daarbij. Opdat zich dat kan ontwikkelen en ontplooien geeft het ouderpaar een deel van wat hun alleenrecht was in de liefde voor hun kind aan de leerkracht.
En ook het kind wil wat anders, wil meer dan alleen maar nabootsend een spiegelbeeld van zijn ouders zijn of in de atmosfeer van hun liefde leven.
Dankbaar en vol overgave aan de autoriteit [5] van de leerkracht naar wie het met eerbied opkijkt als was het een hoger wezen [6], niet meer alleen maar onwillekeurig nadoend en willend, maar al met meer willekeur, specifieker voelend, wil het kind leren wat die (de leerkracht)  al kan. Maar dat wil hij zich eigen maken, niet zijn kennis en niet met een droog onderwijzen mag de leerkracht voor hem staan, zijn weten moet wijsheid worden; zijn kunnen: kunst; zijn leerstof moet in schoonheid worden gedompeld waaruit de hele wereld aan het kind tegemoetstraalt. Alleen in die nawerking kan het de wereld pas verdragen waarin hij toch sterk en vreugdevol moet leven.
De drie hoofdvermogens lopen, spreken, denken [7] die het zich voor een groter of kleiner deel al eigen heeft gemaakt in de tijd van het eerste tot het zevende levensjaar, moeten nu in de volgende schooltijd van het zevende tot het veertiende jaar, nog een keer – maar nu op  een hoger niveau, in ruimere mate, met bewuster gevoelde kracht doorwerkt, doordrongen worden, op een hoger niveau komen. Het ‘lopen’ niet meer alleen als een goed in de ruimte staan in een evenwichtstoestand van staan en gaan, maar in alle krachtige, zinvolle en bewuste activiteit van benen en armen, voeten en handen, in de euritmie en de gymnastiek, in het boetseren, in het schilderen en tekenen en in het schrijven!
En het ‘spreken’,  dat niet alleen maar in de eigenlijke spraakinstrumenten ontstaat, dat leeft en pulseert in het hele borstorgaan, in het ritme van de bloedsomloop en de ademhaling, dat in deze leeftijdsfase een grote aanspraak maakt op het belang ervan, het wordt met bijzondere liefde verzorgd, in een kunstzinnige context geoefend in vorm van dichterlijke vondsten van het meest eenvoudige kleine versje en gedichtje tot aan de muzikale elementen in het zingen, in het precies uit het hoofd leren en reciteren, in het lezen van zinvolle teksten, in het navertellen en in speciale spraakoefeningen [8] waarbij op een heel duidelijke articulatie gelet wordt en op de woordbeleving, waarmee je ieder uur zou kunnen beginnen. –
Het eerste oordelen in begrippen en het denken ten slotte, wordt op een meer gevoelsmatige manier gestimuleerd in een moreel oordelen over goed en kwaad; meer esthetisch in wat mooi of lelijk is, licht of donker enz., maar ook op een meer rationele manier bij de voorwerpen om te rekenen, te tellen en te vergelijken.

Dat zouden richtlijnen moeten zijn waarnaar het eerste onderwijs in te delen is, steeds denkend aan de woorden van onze vereerde leraar: heel het onderwijs moet doortrokken zijn van kunstzinnigheid!  [9] (Meer over deze uitdaging en de verdere invulling ervan, in het bijzonder in het artikel van C.v.Heydebrand in het augustusnummer 1926: Over het vormgeven van een kunstzinnige onderwijsaanpak!) [10]

Bij het leren spreken in de hoogste zin van het woord gaat het er in de eigenlijke schooltijd om het kind de weg tot de ‘logos’, het wereldwoord waaruit hetzelf gevormd werd, weer te laten vinden, dat in zijn innerlijk weer te wekken, opdat het eens door hem heen naar buiten klinkt met een stem in het koor van de wereld.

Mooi, maar met een toon dat er op smartelijke manier iets verloren is gegaan, wijst Robert Hamerling op deze kosmische verhouding van het kind in het gedicht: [11]

Die Kindlein wissen’s

Wie’s aussieht im ewigen Freudenhain,
lm Himmel, dem hohen, da oben,
Das wissen die Kindlein, die kleinen, allein,
Sie kommen ja grade von droben.

Doch sie können’s nicht sagen, unmündig und klein,
Sie müssen’s verschweigen indessen:
Und wachsen heran sie und plaudern sie fein,
Dann haben sie’s leider vergessen!

 

Maar wij willen proberen het bewustzijn van de hemel weer te wekken en niet alleen dat, maar ook de krachten en talenten die in ver terugliggende aardelevens zijn verworven, geldt dat ze gewekt moeten worden tot nieuwe gemetamorfoseerde vormen voor het huidige verdere leven.

Rudolf Treichler, Mitteilungen jrg. 1926/27 nr 5, febr. 1927

 

*R.Steiner: GA 34/v.a. 309
vertaald

[1]Toen ik op de lagere school zat, vond de overgang van het ene leerjaar naar het volgende rond de paastijd plaats. Een paar jaar later gebeurde dat zoals nu: met de ‘grote’ vakantie.

[2] Oorspronkelijk eindigde in Duitsland de onderbouw met klas 8. Op scholen in Nederland die een bovenbouw hadden, gebeurde dat ook meestal. De vrijebasisscholen zonder bovenbouw konden aanvankelijk nog tot en met de 7e klas de kinderen begeleiden; tot het ogenblik dat ook op dit gebied de vrijescholen geen vrijescholen meer konden zijn: de onderbouw duurt nu 6 jaar.

[3] etherlijf:

[4] kind en etherlijf

[5] navolging

[6] Ik heb eens een moeder horen zeggen dat haar kind haar aansprak en zei: ‘Mam, nu weet ik hoe God er uitziet.’ ‘Hoe dan?” had de moeder gevraagd. ‘Als meester!’, antwoordde het kind.

[7] lopen, spreken, denken

[8] spraakoefeningen

[9] Rudolf Steiner: wegwijzer 73

[10] artikel niet vertaald

[11] Ik heb geen vertaling kunnen vinden:

De kinderen weten het:
Hoe het er uitziet in de eeuwige vreugdeplaats,
In de hemel daar hoog, daar boven,
Dat weten de kinderen, de kleinen, alleen,
Zij komen er juist vandaan.

Maar ze kunnen het niet zeggen, onmondig en klein,
Ze moeten er dan maar over zwijgen:
En groeien ze op en kunnen ze goed praten,
Dan zijn ze het helaas vergeten!

1e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas: alle beelden

 

 

1085

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 1e klas – impressie (4)

.

DE EERSTE KLAS

Nu waren ze allemaal wel binnen. Wat verlegen zenuwachtige ouders stonden nog wat verloren op de gang. En onwennig zaten achttien kinderen op een plaatsje in die grote klas.

Alles lijkt zo groot in vergelijking tot die kleine hummeltjes.

Het is tijd…, de deur moet dicht…. voor het eerst. Een jongetje dat met zoveel verwachting had uitgekeken naar dit moment werd het nu opeens onduidelijk wat er zo fijn is aan ‘de grote school’ en begon hard te huilen. Gadegeslagen door zeventien paar ogen die ook nu eigenlijk grote moeite hadden geen tranen te laten vloeien.
Ze keken niet alleen naar hem, maar ook naar mij! Opeens realiseerde ik me dat dit de momenten zijn waaruit het werkelijke contact met de kinderen zou groeien. We gingen samen over die grote drempel en al die in vol vertrouwen toegestoken handen nam ik graag vast.

Dit moment zou steeds weer terugkomen, soms na een extra mooi verhaal, soms bij het begin van iets nieuws wat we zouden leren, soms bij een lied, soms bij het tekenen. Altijd een moment waarop je het gevoel had, niet alléén met de kinderen te zijn.

Ja zo was het die eerste dag.

Hoe gauw was je al gewend aan al die verschillende kinderen die allemaal hun eigen plaats in de groep vonden. Hoe gauw waren de kinderen niet gewend aan jou.

In de eerste periode verschenen de letterbeelden aan ons, begeleid door een gedicht waarin het karakter van die letter duidelijk naar voren kwam.

Voor de B hadden we bijvoorbeeld:

Ik ben de bolle boom
beschut nu het meisje
dat bang bij mij bescherming zocht.
Ik buig mijn takken behoedend naar beneden
en breng haar wat licht
in bange tijden.

De basis voor de beelden vormen de sprookjes. Zij waren goede stof om het vertellen (spreken) van de kinderen te oefenen,

Hoe moeilijk was het niet in ‘het begin voor een kind het beeld wat haar verschenen was toen juffie vertelde, terug te vertellen.

Daar is een vorm van afstand nemen voor nodig, die de kinderen nog niet hadden. Ze gingen nog helemaal in de beelden op. En van iets waar je in op gaat kun je moeilijk afstand nemen.

Zo verschenen voor ons zoveel mogelijk letterbeelden rond de medeklinkers. De klinkers kregen grote aandacht in de euruthnielessen. Toen de kinderen na kerstmis helemaal hiermee vertrouwd waren kwam er een grote fee (ik vertel het hier slechts kort!!), die de sluier van de beelden lichtte en de letters deed verschijnen.

Niet alleen de letter werd uit het beeld gehaald, maar ook de klank uit het gedicht. Frappant is, dat de kinderen dan een heel zuiver gehoor hebben voor die klank. En enthousiast mee klappen als ze hem weer in een woord horen. Het was ook geen probleem woorden te zoeken met een bepaalde klank.

Toen kwam de grote dag. We gingen schrijven!
Eerst werd er een grote tekening gemaakt waarin alles benoemd werd.

Na de losse woorden kwamen de gedichten, die reeds vele malen waren gesproken, in een prachtig eigen gemaakt boek. Vol aandacht werd er gewerkt aan ieder woord. Dit proces eens door de mensheid doogemaakt, vanuit het beeld naar de vom, het letterteken, vormt de basis voor het lezen.

Ook de herkenning speelt een grote rol, en van daaruit het zien.

Boe groot was de vreugde toen de klas met elkaar opeens terwijl juf het aanwees, een gedicht van het bord kon ‘lezen’!!

Dit wat het taalaspect betreft.

Daarnaast staat het rekenen.

Terwijl we vertelden en praatten over de kwaliteiten van de getallen verschenen de verschillende getallen één voor êên in mooie Romeinse cijfers op het bord.

Toen we hiermee bezig waren deden we elke dag met grote verbazing weer nieuwe ontdekkingen in de wereld der getallen. En natuurlijk niet te vergeten de getallen in de verschillende sprookjes. Het allerbelangrijkste bij het rekenen vormt de omhulling bij dit alles, namelijk de beweging. Klappend stampend en springend telden we; deden de vier bewerkingen en legden de basis voor de latere tafels van vermenigvuldiging.

Het zou veel te veel worden om in alle vakken deze ontwikkeling aan te geven die we hier kunnen zien. Ik wilde U slechts een indruk geven van de sfeer in ’mijn’ eerste klas en van de dingen die aan de orde kwamen. Een heel bijzondere ervaring hierbij is, dat de kinderen je zelf tonen, vertellen wanneer ze rijp zijn naar een volgende fase in hun ontwikkeling over te gaan. Als je je ogen maar open houdt, hoef je nooit een plantje uit de grond te rukken om het ‘groter’ te laten worden. Maar geef je het genoeg voeding dan komt er een moment waarop het je vanzelf tegemoet groeit.

Goed toegedekt worden in de eerste klas, vele kiemen gelegd, waarvan vele als het de tijd daarvoor is, tot ontkieming zullen komen.
Het is belangrijk dat geprobeerd wordt de bodem zo vruchtbaar te laten zijn dat het zaad kan ontkiemen, de worteltjes houvast kunnen vinden en het eerste groene onzekere kiempje de kracht en de moed zal vinden een grote plant te worden, opgericht naar de hemel en het licht. En ook sterk genoeg om ook eventuele stormen te doorstaan.
.

G.Zuijdam, vrijeschool Rotterdam, nadere gegevens onbekend

 

1e klas: alle artikelen

sprookjes: alle artikelen

spraakoefeningen

euritmie

VRIJESCHOOL  in beeld: 1e klas: alle beelden

 

1066

 

 

 

 

 

 

 

 
.

VRIJESCHOOL – 1e klas – impressie

een kijkje in de eerste klas

De eerste weken in de eerste klas hebben de kinderen o.a. veel liedjes gezongen, ritmes geklapt en gestampt en zich kunnen inleven in de beeldenwereld van de sprookjes.

Hoe leid je nu de kinderen binnen in hun nieuwe rijk? Enkele voorbeelden mogen dit misschien een beetje verduidelijken;
“s Morgens (in de Michaëlstijd)  in het hoofdonderwijs zing ik meestal enkele liedjes met de kinderen bijvoorbeeld ’t Michaëlslied:

‘Michaël, sterrenheld, kom ons te hulp hier op aarde;
Michaël, overwin de draak, de ddraak die ons steeds wil belagen,
Michaël, sta ons bij!’

Samen met de kinderen gaan we het nieuwe lied direct 1 of 2 keer zingen, daarna 1 à 2 keer de woorden langzaam en duidelijk uitsprken, waarna we het gezamenlijk nogmaals zingen. Hierna zingt een gedeelte van de klas (bv. alle meisjes, een bepaalde rij enz.) en luistert de rest van de klas (en uiteraard omgekeerd) Tenslotte wordt het lied opnieuw door de hele klas 1 of 2 keer gezongen. Het- zingen herhaalt zich op deze wijze enige dagen achtereen.

Het lopen van bepaalds ritmes (oriëntatie en beleven van en in de ruimte) begint met eenvoudige oefeningen. In de herfsttijd maak je enkele korte 3 tot 4-regelige gedichtjes als b.v.

Alle blaadjes dwarr‘len in het rond;
zie, daar liggen ze op de grond.n

Dit versje ga ik hooguit éénmaal zeggen met de kinderen; (ieder kind op zijn plaats), hierna gaan we meteen het ritme lopen in de kring. Dit gaat als volgt:
Alle in het gedichtje onderstreepte  woorden of woorddelen worden (aanvankelijk door mij, later door de kinderen) bij ‘t uitspraken beklemtoond en terwijl het kind deze woorden (woorddelen) spreekt, doet het tegelijkertijd een stop voorwaarts; na het woord ‘rond’ volgt een korte rust (bv. 2 tellen) waarna op de bovenstaande manier de rest van het gedichtje wordt gedaan. Na ‘grond!’ rapen de kinderen -als het ware- zoveel mogelijk blaadjes van de aarde, gooien ze in de lucht en laten ze dwarrelen -maken dwarrelende bewegingen. Hierna wordt het gedichtje herhaald. Soms wordt het door één jongen of één meisje apart gedaan, daarna weer door de hele klas.

Als de kinderen naar een verhaal geluisterd hebben, bv. over ‘De Bijenkoningin’,  leren ze vanuit dat verhaal een rijmpje of versje en/of liedje; zo’n rijmpje kan dan bijvoorbeeld zijn:

“De prins beschermt de bijen tegen het vuur,
de bijen helpen hem van uur tot uur’.

Het rijmpje wordt vele keren voorgesproken, waarna het door de kinderen wordt n1a-gesproken.
Dit gebeurt, opdat de kinderen zich het verhaal over de bijen kunnen herinneren, wanneer erop teruggekomen wordt in een latere taalperiode, waarbij dan tevens de ‘bijenletter’ tevoorschijn komt.

(1978, nadere gegevens ontbreken)

1e klas: alle artikelen

883

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over schrijven en lezen (4)

.

tekst in blauw van mij; in groen van Steiner; in zwart de vertaling daarvan. ‘Niet vertaald’ wil zeggen: er is geen officiële vertaling; deze vertaling is dan van mij. Verbetersuggesties welkom: pieterhawitvlietatgmailpuntcom

.

Waldorf ~ 1st grade ~ Letter: T ~ Table:

Tafel = T
.
Deze en onderste illustratie zijn niet van Steiner
.

tekst in blauw van mij; in groen van Steiner; in zwart de vertaling daarvan. ‘Niet vertaald’ wil zeggen: er is geen officiële vertaling; deze vertaling is dan van mij. Verbetersuggesties welkom: pieterhawitvlietatgmailpuntcom

HOOFDLETTER/KLEINE LETTER


In de vertaling van GA 294, de uitgave van 1987, is een voetnoot (nr 2) opgenomen:=
=In het Duits wordt als voorbeeld de f van Fisch gebruikt. Rudolf Steiner ging dus uitdrukkelijk uit van geschreven of kleine letters. Pas later kwam de ommezwaai naar hoofdletters.=

De Duitse uitgave van 1966 heeft deze voetnoot niet.

Ik weet niet waarop de vaststelling ‘ging uitdrukkelijk van geschreven of kleine letters uit’ is gebaseerd. De f op blz.9, lijkt een kleine letter te zijn;

GA 294 blz. 9

maar in de andere voordrachten waarin Steiner de F als voorbeeld neemt, zie je toch een hoofdletter.
Als de voetnoot hierop duidt, is er sprake van ‘pas later’, maar in dezelfde GA 294 is een paar dagen later de B als voorbeeld een duidelijke hoofdletter.

GA 294 blz.69En in de 1e voordracht hierin is ook sprake van het lezen van het woord KOPF, duidelijk met hoofdletters, op blz. 13 al; dat noopt niet tot een opmerking: ‘pas later kwam de ommezwaai naar hoofdletters’.

GA 303/165

GA 303 blz.165

 


GA 304a/175

GA 304A blz 175


GA 305/98

blz. 98


GA 306/81

GA 306 blz.81

 


GA 307/156

blz. 156a


GA 309/57

GA 309 blz. 57 1


GA 310/58

GA 310 blz. 58 2

 


GA 311/32

GA 311 blz. 32 2

Het ligt niet voor de hand dat Steiner eerst ‘uitdrukkelijk’ de kleine letter in gedachten had. Nadat hij heeft laten zien hoe je uit het beeld (van de Fisch) de klank = f = hebt aangeleerd (in Steiner over schrijven en lezen 5 – nog niet oproepbaar) zegt hij:


Du lernst also kennen das Zeichen für das Fischsprechen im Anfange.

Je leert dus kennen het teken voor het begin van het woord Fisch.’ wanneer je dat uitspreekt
GA 294/10
vertaald/11 (1)

Je leert dus het teken voor het begin van het woord. Het teken is niet de klank, – dan is dat dus het letterteken – aan het begin van het woord. Dat is in het Duits een hoofdletter.

Op blz. 59 van de vertaling spreekt Steiner over ‘BAD’ en op blz.62 over ‘OVEN’ en ‘VOGEL’ (vert. voor het voorbeeld REBE, BÄR) waarbij de letters in hoofdletters in de voordracht worden weergegeven, waarbij  Steiner de B ook in het midden van een woord laat verschijnen.
Een duidelijker bewijs dat het hem om de hoofdletter gaat, is er niet!

En dit wordt nog versterkt door het voorbeeld van de A die overduidelijk een hoofdletter is:

GA 294 blz.73

GA 294/63
vertaald/63 (1)

De keus voor de hoofdletter is logisch vanuit het Duits, waar de zelfstandige naamwoorden met een hoofdletter worden geschreven.

Maar dat is het niet alleen. Op veel plaatsen wijst Steiner op het ontstaan van het schrift en de vormen zoals wij die nu kennen. Die komen uit het oorspronkelijke Latijnse schrift.
De vraag naar het uitgangspunt voor de lettervormen beantwoordt Steiner met:

 Ja, die lateinische Schrift ist der Ausgangspunkt, weil diese die charakteristischen Formen enthält.Und dann erst, wenn es nötig wird, geht man über auf die deutsche, die gotische Schrift, die eigentlich ganz verschwinden sollte.


Ja, het Latijnse schrift is het uitgangspunt, omdat dit de karakteristieke vormen bevat. En pas als het nodig is gaat men over op het Duitse, het Gotische schrift, dat eigenlijk helemaal zou moeten verdwijnen.
GA 295/20
vertaald/20 (3)

=

Het Latijnse schrift bevatte eerst alleen hoofdletters. Kleine letters bestonden nog niet.

Het eerste schrijfonderwijs ziet Steiner nog niet zo als ‘schrijven’. (Zie opm. GA 297/25). Hij wil het kind laten kennis maken met een beeld. Een beeld dat een letter gaat worden. En waarbij een klank hoort.
Op verschillende plaatsen onderbouwt hij het waarom daarvan met menskundige gezichtspunten. (nog niet oproepbaar).

Hier volgen de belangrijkste opmerkingen van Rudolf Steiner over het begin van het schrijfonderwijs:

So werden wir herausholen aus dem zeichnerischen Element zuerst die Schreibformen der Buchstaben, dann die Druckformen. Wir wer­den das Lesen aufbauen auf dem Zeichnen.

.

Zo zullen we uit het tekenen eerst de geschreven vormen van de letters ontwikkelen, dan de gedrukte. We zullen het lezen daaraan vastknopen.
GA 294/11
vertaald/12 (1)

=

(  ) Wir erteilen den Schreibunterricht so, daß wir ihn vom Zeichenunterricht ausgehen lassen, daß wir zunachst nicht auf Buchstaben Rücksicht nehmen, sondern Formen zeichnen lassen.

 

We geven de schrijfles zo, dat we deze vanuit het tekenonderwijs beginnen, dat we niet meteen rekening houden met letters, maar vormen laten tekenen.
GA 297/108
Niet vertaald

=

Wir beginnen nicht etwa damit, daß wir dem Kinde das Schreiben so beibringen, daß wir es die Buchstaben lehren. Wir lehren daher schreiben, indem wir ausgehen vom Zeichnen oder gar vom Malen von anschaubaren Formen. Wir bringen zunächst etwas, was ein künstlerisches Element ist, an das Kind heran und entwickeln dann aus dem Künstlerischen heraus, aus dem Zeichnen, aus dem Malen, die Formen der Buchstaben

.

We beginnen er niet mee, als we het kind leren schrijven, om het letters aan te leren. We leren het schrijven aan door uit te gaan van het tekenen of zelfs het schilderen van aanschouwelijke vormen. We geven het kind eerst iets kunstzinnigs en uit dit kunstzinnige, uit het tekenen, uit het schilderen, ontwikkelen we dan de vormen van de letters.
GA 297/258
Niet vertaald

=

(  )  Wir lehren nicht das Lesen und Schreiben, wie man das gewöhnlich tut, sondern wir gehen bei unserer Methode von dem Kindlich-Künstlerischen aus. Wir beginnen überhaupt nicht mit dem Lesen, nicht einmal mit dem Schreiben im gewöhnlichen Sinne des Wortes, sondern mit einer Art malendem Zeichnen, zeichnendem Malen. ( ) Dann führen wir all­mählich das, was aus dem Künstlerischen herausgeholt ist, über in die Buchstabenformen zuerst durch das Schreiben, und vom Schrei­ben aus gehen wir erst zum Lesen über. Das ist unser Ideal.

 

Wij leren het lezen en schrijven niet aan, zoals dat gewoonlijk gedaan wordt, maar we gaan bij onze methode uit van wat kinderlijk-kunstzinnig is. We beginnen helemaal niet met lezen, niet eens met schrijven in de gewone zin van het woord, maar met een soort schilderend tekenen of tekenend schilderen. ( ) Dan leiden we, wat we uit het kunstzinnige gehaald hebben, over naar de lettervormen, eerst door ze te schrijven  en van het schrijven gaan we pas naar het lezen. Dat is ons ideaal.
GA 297a/25
Niet vertaald

=

Aus dem Künstlerischen gehen wir vor, aus dem Künstlerischen holen wir zuerst das Schreiben, dann das Lesen heraus. Dadurch entsprechen wir wirklich dem, was im Kind liegt.

Wij beginnen met het kunstzinnige; uit het kunstzinnige halen we eerst het schrijven, dan het lezen. Daarmee doen we overeenkomstig met wat in het kind besloten ligt.
GA 297a/57
Niet vertaald

=

So gehen wir in der Stuttgarter Waldorfschule nicht vom Lesen-lernen oder gewöhnlichen Schreibenlernen aus, sondern künst­lerisch von einem Malerischen, von einem Zeichnerischen. Wir ent­wickeln die Buchstabenformen erst aus diesem Zeichnerischen heraus, entwickeln überhaupt zuerst auf diese Weise aus dem Künstlerischen heraus. Wir lassen das Kind auch mit Farben hantie­ren – wenn das auch schwieriger ist und erst aus dem Schmutzigen heraus entwickelt werden muß. So beginnen wir mit dem Künst­lerischen und entwickeln daraus das Schreiben und dann erst das Lesen. Und so soll überhaupt ein Künstlerisches über den ganzen Unterricht ausgegossen werden.


Zo gaan we op de vrijeschool niet uit van het leren lezen of op de gebruikelijke manier leren schrijven, maar vanuit het kunstzinnige, vanuit het schilderen, vanuit het tekenen. We ontwikkelen de lettervormen pas uit dit kunstzinnige element, dus eerst op deze manier, uit het kunstzinnige. We laten het kind ook verfkleuren gebruiken – ook als dat moeilijker is en eerst het morsen* overwonnen moet worden. Dus we beginnen met het kunstzinnige en ontwikkelen daaruit het schrijven en dan pas het lezen. En zo moet er dus over heel het onderwijs iets kunstzinnigs gegoten worden.
GA 297a/148
Niet vertaald

=

Man kann nicht mit dem Lesen beginnen und nicht mit den Buchstabenformen, die in ihrer heutigen Gestalt dem inne­ren Erleben des Menschen fremd sind. Man muß mit einer Art malendem Zeichnen beginnen. Das Kind muß Formen malen und zeichnen, die so ähnlich gewissen Vorgängen und Dingen sind, wie die Zeichen in der Bilderschrift vorzeitiger Völker waren. Bild muß zuerst sein, was das Kind von den Dingen und Vorgängen der Welt fixiert. Dann sollte man vom Bilde zum Buchstabenformen überge­hen, wie die Bilderschrift sich in die abstrakte Zeichenschrift hinein entwickelt hat. Erst wenn das Kind auf diese Art vom malenden Zeichnen zum Schreiben gekommen ist, sollte man zum Lesen übergehen.

.

Je kunt niet met lezen beginnen en niet met de lettervormen die in hun tegenwoordige gedaante vreemd zijn voor de innerlijke beleving van de mens. Je moet met een soort schilderend tekenen beginnen. Het kind moet vormen schilderen en tekenen die nog lijken op bepaalde processen en dingen zoals de tekens in het beeldenschrift van vroegere volkeren. Eerst moet het beeld er zijn van wat het kind van de dingen en processen in de wereld vasthoudt. Dan moet je vanuit dit beeld overgaan naar de lettervorm, zoals het beeldschrift zich tot het abstracte symboolschrift heeft ontwikkeld. Pas wanneer het kind op deze manier vanuit het schilderende tekenen tot schrijven is gekomen, moet je overgaan op het lezen.
297a/168
Niet vertaald

=

Im kindlichen Zeichnen, ja selbst im primitiven Malen kommt der ganze Mensch zur Entfaltung eines Interesses an dem, was er tut. Man sollte deshalb das Schreiben aus dem Zeichnen heraus entstehen lassen. Aus Formen, an denen der kindlich-künstlerische Sinn des Kindes zur Geltung kommt, entwickle man die Buchstabenformen. Aus einer Beschäftigung, die als künstle­risch den ganzen Menschen zu sich heranzieht, entwickle man das Schreiben, das zum Sinnvoll-Intellektuellen hinführt. Und erst aus dem Schreiben heraus lasse man das Lesen erstehen, das die Aufmerksamkeit stark in das Gebiet des Intellektuellen zusammenzieht.


(bovenstaand citaat is ook te vinden in GA 300b/13)

In het kinderlijk tekenen, ja zelfs in het onbeholpen schilderen, ontplooit de hele mens zijn interesse bij wat hij doet. Daarom zou je het schrijven uit het tekenen moeten laten ontstaan. Uit vormen waarbij de kinderlijke kunstzin tot zijn recht kan komen, ontwikkel je de vormen van de letters. Uit een bezigzijn dat als iets kunstzinnigs de hele mens erbij betrekt, zou je het schrijven moeten ontwikkelen, dat tot iets zinvol intellectueels leidt. En pas vanuit het schrijven laat je het lezen ontstaan, waarbij de aandacht sterk op het intellectuele komt te liggen.
GA 298/13
Niet vertaald

=

Wir gehen – ich will das nur erwähnen – davon aus, daß wir das Kind zuerst gewisse Formen zeichnen lassen, damit sich aus diesen Formen diejenigen entwickeln, die in den Buchstaben liegen. Wir lassen das Kind vom Schreiben ausgehen, um ins Lesen hineinzukommen. Denn je mehr man ausgeht von dem, was im ganzen Menschen begründet ist, desto besser ist es für die Entwicklung des Kindes.

.

We gaan – dat wil ik slechts opmerken – ervan uit dat wij het kind eerst bepaalde vormen laten tekenen, opdat zich uit deze vormen ook die vormen kunnen ontwikkelen die in de letters zitten. Wij laten het kind van het schrijven uitgaan om zo bij het lezen te komen. Want hoe meer je uitgaat van wat de hele mens als aanleg heeft, des te beter het voor de ontwikkeling van het kind is.
GA 298/73
Niet vertaald

=

Von dem, was das Kind gerne hinzeichnet, was es aus seinem ganzen Wesen heraus macht, muß man es vernünftig, verständig hinüberführen zu den Buchstabenformen. Dann erst kann man das Lesen daraus entwickeln.
GA 298/74
.

Van wat het kind graag tekent, wat het vanuit zijn hele wezen graag doet, moet je met tact, verstandig overleiden naar de lettervormen. Dan pas kun je daaruit het lezen ontwikkelen.
GA 298/73
Niet vertaald

=

Sie wissen ja, wir beginnen nicht so mit dem Lesen- und Schreibenlernen, wie das heute vielfach geschieht. Wir entwickeln, indem wir mit dem Schreibenlernen beginnen, die Buchstabenformen, die sonst dem Kinde fremd sind, aus dem heraus, zu dem das Kind mit in­nerem Behagen sich hinwendet aus einer Art künstlerischer Tätigkeit, künstlerischem Formensinn.

.

U weet wel dat wij niet op die manier met lees- en schrijflessen beginnen, zoals dat tegenwoordig veel gebeurt. Wij ontwikkelen, wanneer we met leren schrijven beginnen, de lettervormen die anders een kind vreemd blijven, uit iets waar een kind zich met voldoening op richt, uit een soort kunstzinnig werken, uit een kunstzinnig vormgevoel.
GA 298/129
niet vertaald

=

Man sollte das Lesen sehr stark aus dem malenden Schreiben herausarbeiten. Die Formen müßte man aus dem Künstle­rischen heraus ableiten.    

.

Je zou het lezen zeer sterk uit het schilderende schrijven moeten ontwikkelen. De vormen zou je uit het kunstzinnige moeten afleiden.
GA 300a/96
Niet vertaald

=

Bringen wir deshalb an das Kind, so wie es heute ist, das heran, was nun schon unsere konventionelle Schrift geworden ist, so wirken wir doch nur auf den Intellekt. Deshalb sollen wir ausgehen nicht vom eigentlichen Schreibenlehren, sondern ausgehen von einem gewissen künstlerischen Erfassen derjenigen Formen, die dann in der Schrift, auch in der Druckschrift, zum Ausdrucke kommen.


Brengen we aldus het kind zoals het nu is, bij, wat nu dan ons conventionele schrift geworden is, dan werken we toch alleen maar op het intellect. Daarom moeten we niet uitgaan van het feitelijk leren schrijven, maar van een zeker kunstzinnig pakken van die vormen die dan in het schrift, ook in het drukschrift tot uitdrukking komen.
GA 301/79
Niet vertaald

=

( ) es ist durchaus notwendig, gerade um das siebente, achte Lebensjahr nicht von einer intellektuellen Erziehung auszugehen, sondern von einer mehr ins Künstlerische hineingehenden Erziehung. So daß man zum Beispiel nicht das Schreiben auf intellektuelle Weise beibringt aus den Buchstabenformen heraus, sondern beibringt nach und nach aus einer Art primitiven Zeichnens.

.

( ) het is beslist nodig, juist rondom het zevende, achtste jaar, niet van een intellectuele opvoeding uit te gaan, maar van een die meer naar de kunstzinnige kant gaat. Zodat je bv. het schrijven niet op een intellectuele manier uit de lettervormen haalt, maar stap voor stap uit een soort eenvoudig tekenen.
GA 301/234
Niet vertaald

=

 Und wenn wir dann nicht zum abstrakten Zeichen, sondern zum Bild gehen im Schreiben- und Lesenlernen, so entfernen wir uns dadurch, daß es sein Wesen betätigen muß, nicht von seinem Wesen; wir lassen es nicht sich ganz entfernen von dem, was sein Wesen ist. Wir bringen übend und anstrengend das dem ganzen Menschen bei.

.

Als we dan niet naar abstracte tekens toe gaan, maar naar het bééld bij het leren schrijven en lezen, dan verwijderen we ons door het feit dat hij (het kind) zijn wezen actief moet inzetten, niet van zijn wezen; we laten hem (het kind) zich niet geheel en al verwijderen van wat zijn wezen is. Oefenend en door inspanning brengen we hem de gehele mens bij.
GA 302/129
vertaald/127

=

Erst auf künstlerische Weise das Schreiben beibringen, und dann übergehen zuerst zum Lesen von Geschriebenem und dann allmählich zum Lesen, da es schon sein muß, von Gedrucktem.
GA 303/170

.

Eerst op kunst­zinnige wijze het schrijven aanleren, dan allereerst overgaan tot het lezen van het geschreven woord, en vervolgens langza­merhand tot het lezen — als dat dan zo nodig moet — van het gedrukte woord.
vertaald/185

=

Das führt dazu, wenn wir die Kinder hereinbekommen in die Wal­dorfschule, daß wir alles zunächst, was wir an die Kinder heranbringen, aus dem Künstlerischen heraus arbeiten. Konkret gesprochen : wir beginnen nun nicht beim Lesen, sondern beim Schreiben; allein das Schreiben darf nicht in irgendein intellektuelles Verhältnis zum Kinde gebracht werden, sondern wir beginnen zunächst damit, daß wir das Kind Formen malen und zeichnen lassen, die eigentlich aus seinem menschlichen Wollen wie von selbst hervorgehen.

.

Dat leidt ertoe, dat wanneer we de kinderen bij ons op de vrijeschool krijgen, we eerst alles wat we het kind aanreiken, uit het kunstzinnige halen; concreet: we beginnen nu niet bij het lezen, maar bij het schrijven; alleen, het schrijven mag niet in een of andere intellectuele verhouding tot het kind komen te staan, maar wij beginnen eerst het kind vormen te laten schilderen en tekenen, die in wezen van zelf uit zijn menselijke wil tevoorschijn komen.
GA 304/152
Niet vertaald

 

=

Wir müssen wieder dazu zurückkehren, dem Kinde zunächst dasjenige, was es auszudrücken hat, im Bilde auszudrücken. Das können wir nur, wenn wir nicht beim Schreiben beginnen, und auch nicht beim Lesen, sondern wenn wir beim Malen beginnen. Und so unterrichten wir so, daß wenn das Kind in die Volksschule hereinkommt, wir es zunächst an die Farben heranbringen. Es ist unbequem, die Kinder machen alles schmierig, aber dem muß man sich fügen. Das Kind lernt die Farben behandeln, und man kann es über die Farbe hin zu den Formen bringen. Es kommen, wenn der Lehrer dazu die Fähigkeit hat, allmählich aus den Formen, die die Gegenstände bedeuten, allmählich die Formen der Buchstaben heraus. Dann bekommt das Kind dazu ein Verhältnis.

.

We moeten er weer naar terugkeren om voor het kind dat wat het moet gaan uiten, in een beeld te brengen. Dat kunnen we alleen, wanneer we niet met schrijven beginnen en ook niet met lezen, maar wanneer we met schilderen beginnen. En dus geven we zo les, dat we als het kind op de basisschool komt, het kennis laten maken met de kleuren. Het is wat lastig, de kinderen maken alles vuil*, maar dat moet je maar op de koop toe nemen. Het kind leert met kleur om te gaan en met de kleur kun je het ook bij de vormen brengen. En uit de vormen ontstaan, wanneer de leerkracht bekwaam is, langzamerhand de dingen, waaruit langzamerhand de lettervormen tevoorschijn komen. Dan verbindt het kind zich daarmee.
GA 304a/157
Niet vertaald

=

Zuerst kommt das malende Zeichnen, zeichnende Malen. Aus dem malenden Zeichnen, zeichnenden Malen wird das Schreiben hervorgeholt, aus dem Schreiben erst das Lesen.

Eerst komt het schilderende tekenen, tekenende schilderen. Uit dit schilderende tekenen, tekenende schilderen komt het schrijven; uit het schrijven pas het lezen.
GA 304a/158
Niet vertaald

=

Nun führen wir das Kind an die heutigen abstrakten Buchstaben heran, zu denen es gar kein Verhältnis hat! Was hat man zu tun? Das hat man zu tun, daß man das Kind zunächst gar nicht mit Schreiben und Lesen plagt, sondern malendes Zeichnen, zeichnendes Malen an das Kind heranbringt. Es betätigt dabei den ganzen Leib, wenn man es anfangen läßt zu malen, es an die Farben und Formen heranbringt. Man lasse es in den einzelnen Formen nachahmen dasjenige, was es schaut, was es sieht; dann führt man hinüber dasjenige, was im Bilde ist, in dem Laut.

.

Nu laten we het kind kennis maken met de huidige abstracte letters, waarmee het helemaal geen verbinding heeft. Wat moet je doen? Je moet om te beginnen het niet  plagen met schrijven en lezen, maar je moet het kind schilderend laten tekenen of tekenend laten schilderen. Wanneer je het laat beginnen met schilderen, het met kleur en vorm in aanraking brengt, dan gebruikt het z’n hele lijf. Je moet het, wat het waarneemt, wat het ziet, in aparte vormen laten nabootsen; dan ga je vandaaruit, wat in het beeld zit, naar de klank.
GA 304a/173
Niet vertaald

=

Auf diese Weise lernen die Kinder vom siebenten, achten Lebensjahre ab malendes Zeichnen, zeichnendes Malen. Man muß allerdings mehr achtgeben; es ist nicht so bequem, man muß nachher aufräumen; die Kinder machen alles schmutzig mit den Farben, es muß gereinigt wer­den; aber diese Dinge werden eben hingenommen werden müssen. Und man lernt zuerst aus der Farbe und Form heraus Ähnlichkeiten schaffen mit den Dingen draußen. Dann geht man über auf das Schreiben. Zunächst lernt das Kind schreiben, weil es damit den ganzen Körper in Bewegung bringt, nicht einen Teil bloß. Und dann geht man über zu dem Lesen. Das Kind gelangt im neunten Jahre etwa dazu, aus dem Schreiben heraus, das es aus dem Malen gebildet hat, das Lesen zu lernen.

.

Op deze manier leren de kinderen vanaf zeven, acht jaar schilderend tekenen, tekenend schilderen. Je moet zeker beter opletten; het is niet zo gemakkelijk, je moet naderhand opruimen: de kinderen maken met de verf alles vies*, het moet schoongemaakt worden; maar deze dingen moeten we voor lief nemen. En met kleur en vorm schep je eerst wat op dingen in de buitenwereld lijkt. Dan ga je naar het schrijven. Eerst leert het kind schrijven, omdat het daarmee met zijn hele lichaam kan bewegen en niet alleen een gedeelte. En dan ga je over op het lezen. Het kind kan op z’n negende, vanuit het schrijven dat uit het schilderen gevormd is, leren lezen.
GA 304a/174
Niet vertaald

=

Erziehungskunst, die auf Menschenerkenntnis beruht, geht so vor, daß sie wirklich alles aus dem Kinde heraus entwickelt, nicht bloß sagt, es soll die Individualität entwickelt werden, sondern es auch wirklich tut. Das erreicht man dadurch, daß man zunächst überhaupt nicht vom Lesen ausgeht. Das Kind geht auch vom Zappeln aus, von Willensäußerungen, nicht vom Anschauen. Das Anschauen kommt erst später. Und so ist es nötig, nicht vom Lesen auszugehen, sondern vom Schreiben, aber das Schreiben auch so zu betreiben, daß es aus der gan­zen Menschenwesenheit als etwas Selbstverständliches herauskommt. Daher beginnen wir mit dem Schreibunterricht, nicht mit dem Lese-unterricht, und versuchen allmählich dasjenige, was das Kind in der 305/98 Nachahmung selber entwickeln will durch seinen Willen, durch seine Hände, auch hinzuleiten zum Schreiben.

.

Opvoedkunst die berust op kennis omtrent de mens werkt zo dat werkelijk alles vanuit het kind ontwikkeld wordt. Ze zegt niet alleen dat de individualiteit ontwikkeld moet worden, ze doet het ook echt. Dat bereikt men alleen doordat men om te beginnen al volstrekt niet van het lezen uitgaat. Het kind begint ook met te spartelen, met uitingen van de wil, niet met die te beschouwen. Het beschouwen komt pas later. Evenzo is het noodzakelijk niet van het lezen uit te gaan, maar van het schrijven. Schrijven echter op een zodanige wijze dat het als iets vanzelfsprekends tevoorschijn komt vanuit het menselijk wezen. Daarom beginnen wij met het schrijfonderricht, niet met het leesonderricht en proberen langzamerhand hetgeen het kind in de nabootsing zelf gaamoett ontwikkelen door middel van zijn wil, door middel van zijn handen, tot schrijven te laten worden.
GA 305/97
vertaald/102 (2)

=

So sind wir in der Waldorfschule in der Lage, aus dem Künstlerischen heraus dasSchreiben zu lehren. Dann läßt sich das Lesen nachher wie von selbst lernen. Es kommt etwas später als gewöhnlich, aber es läßt sich wie von selbst lernen.

Zo zijn wij op de vrijeschool in de gelegenheid het schrijven aan te leren vanuit het kunstzinnige. Het leren lezen gaat daarna als vanzelf.
GA 305/101
Vertaald/106 (2)

=

So wenden wir uns an dasjenige, was das Kind will gerade im Zahnwechselalter und unmit­telbar darnach. Und schon daraus ergibt sich für Sie, daß man zuerst aus dem zeichnenden Malen und dem malenden Zeichnen – denn für das Kind ist es gut, wenn es gleich Farben verwendet, es lebt ja in der Farbe, das weiß jeder, der das Kind kennt -, wenn man aus dem malenden Zeichnen zum Schreiben übergeht und erst aus dem Schrei­ben das Lesen gewinnt.

.

Dus richten we ons op datgene wat het kind met name in de tijd van de tandenwisseling en meteen daarna wil. En daaruit volgt voor u dat u eerst uit het tekenende schilderen en het schilderende tekenen – want voor het kind is het goed, wanneer het meteen kleur gebruikt, het leeft met kleur, dat weet iedereen die het kind kent, wanneer je uit het schilderende tekenen naar het schrijven overgaat en pas dan uit het schrijven het lezen haalt.
GA 306/81
Niet vertaald

=

(  ) Der Unterricht für unsere Kinder soll auch im Schreiben und Lesen aus dem Künstlerischen hervorgeholt werden.

Het onderwijs voor onze kinderen moet ook voor schrijven en lezen uit het kunstzinnige gehaald worden.
GA 307/263
Vertaald (4)

=

So kann ich das Ganze der Schrift hervorgehen lassen nicht aus abstraktem Nachahmen der Zeichen, wie sie heute sind, sondern aus dem Erfassen der Dinge selber, die im zeichnenden Malen, im malenden Zeichnen der Kinder entstehen. So kann ich die Schrift hervorholen aus dem zeichnenden Malen, aus dem malenden Zeichnen. Dann stehe ich in der lebendigen Bildhaftigkeit darinnen.

Zo kan ik alles van het schrift laten ontstaan niet door een abstract nabootsen van de tekens zoals ze nu zijn, maar door de dingen zelf te doorgronden, die in het tekenende schilderen, in het schilderende tekenen van de kinderen ontstaan. Zo kan ik het schrift tevoorschijn halen uit het tekenende schilderen, uit het schilderende tekenen. Dan bevind ik mij in de levende verbeelding.
GA 308/58
Niet vertaald

=

Daher wird ein Lehrer, der in dieser Weise mit Menscheneinsicht sich verbindet,darauf achten, aus dem zeichnenden Malen und malenden Zeichnen, wie ich es angedeutet habe, das Schreiben zu entwickeln, bis das Kind so weit ist, daß es dasjenige, was es innerlich als Wort, als Satz empfindet, aufschreiben kann.

.

Vandaar dat een leraar die op deze manier inzicht in de mens heeft, erop letten moet uit het tekende schilderen en het schilderende tekenen zoals ik het aangegeven heb, het schrijven te ontwikkelen, tot het kind zo ver is, dat het wat het innerlijk als woord, als zin ervaart, op kan schrijven.
GA 308/59
niet vertaald

=

Dann habe ich auseinandergesetzt, wie das Schreiben bildhaft an das Kind herangebracht werden muß, wie aus dem zeichnenden Malen, aus dem malenden Zeichnen die Buchstabenformen herausgeholt wer­den müssen. Dies malende Zeichnen und zeichnende Malen muß von all den Künsten, die das Kind in die Zivilisation hineinführen, zualler­erst gepflegt werden. Alles was schon von vornherein auf die dem Kinde ja ganz fremden Buchstabenformen hinweist, ist eigentlich päd­agogisch ein Unfug; denn die fertigen Buchstabenformen einer heutigen Zivilisation wirken wie kleine Dämonen auf das Kind.

.

Verder heb ik uiteengezet hoe het kind het schrijven beeldend moet krijgen aangeleerd, hoe uit het tekenend-schilderen, uit het schilderend-tekenen de lettervormen moeten worden gehaald. Dit schilderend-tekenen en tekenend-schilderen is van al de kun­sten die het kind in de civilisatie binnenvoeren, het allereerste dat moet worden gedaan. Alles wat al bij voorbaat verwijst naar de voor het kind volkomen vreemde lettervormen, is pedagogisch gezien ongepast; want de kant en klare lettervormen van de huidige civilisatie werken als kleine demonen op het kind.
GA 310/68
vertaald/71-72

=

Das Schreiben, das ein abstrakt gewordenes Zeichnen ist, soll sich aus dem malenden Zeichnen oder dem zeichnenden Malen heraus entwickeln.

.

Schrijven, dat abstract geworden tekenen is, moet zich ontwikkelen uit het schilderend tekenen of het tekenend schilderen.
GA 310/113
vertaald/119

=

Künstlerische Gestaltung des Schreibunterrichts, so daß er aus dem Malen hervorgeht – ich werde das morgen noch ausführlicher beschreiben -, künstlerische Gestal­tung in der Überführung des Schreibens, das aus dem Malen herauskommt  zum Lesen, künstlerische Gestaltung des Lesens und Schrei­bens

.

Kunstzinnig gegeven schrijfonderwijs, zo, dat het uit het schilderen ontstaat – ik zal dat morgen nog uitgebreider beschrijven – kunstzinnig vormgegeven het schrijven dat uit het schilderen ontstaat, en overgaat in lezen, kunstzinnige vormgeving van lezen en schrijven, van wat het kind op simpele wijze moet leren uitrekenen -het moet allemaal één zijn.
GA 311/22-23
Vertaald/22-23

=

Dagegen hat das Kind von vornherein künstlerischen Sinn, sinn-bildende Phantasie. An diese muß man appellieren, an diese muß man sich wenden. Und man muß versuchen, zunächst gar nicht an diese konventionellen Buchstaben heranzurücken, die in der Schrift und im Druck der zivilisierten Menschheit gegeben sind, sondern man muß zunächst versuchen, ich möchte sagen, in einer geistvollen Weise – verzeihen Sie, daß ich das Wort anwende – die Kulturent­wicklung der Menschheit mit dem Kinde durchzumachen.

Het kind heeft daarentegen van begin af aan een kunstzinnig gevoel, zingevende fantasie. Hieraan moet je appelleren; hierop moet je je richten. En je moet proberen eerst helemaal niet met die conventionele letters bezig te zijn die in schrift en druk van de geciviliseerde mensheid gegeven zijn, maar je moet eerst proberen, ik zou willen zeggen, op een geestrijke manier – neem me niet kwalijk dat ik het woord gebruik – de cultuurontwikkeling met het kind te doorlópen.
GA 311/31
Vertaald/31

=

*Dat hoeft helemaal niet. Wanneer je vanaf de eerste schilderles goede gewoonten aanleert, je les goed voorbereidt, zodat je weet wat van alles de volgorde is, kan er weinig misgaan. Wie eerst de waterpotten of de verf uitdeelt, vraagt om moeilijkheden, natuurlijk: die komen het allerlaatste en moeten zo worden neergezet dat ze niet van het tafeltje kunnen vallen of gestoten kunnen worden. Schilderkieltjes beschermen de kleding; echt nodig zijn ze niet: de verf gaat met het wassen makkelijk uit de kleren, behalve Pruisisch blauw, dat je ook snel van de vloer moet halen, want vlekken laten zich moeilijk(er) verwijderen.

 

(1) blz. in uitgave 1987
(2) blz. in uitgave 1977
(3) blz. in uitgave 1989

Rudolf Steiner over schrijven:

[1]   onze huidige lettervormen zijn ontstaan in het verleden; de vormen staan niet meer in verband met hun oorsprong; voor kinderen zijn het (wezens-)vreemde tekens

[2] om aan kinderen de lettertekens aan te leren, daarbij uitgaand van een beeld, is het niet nodig om de historische beelden te gebruiken. Eigen fantasie is voldoende.

[3] om de beelden te kiezen die voor het kind een letter gaan worden, is het van het grootste belang het wezenlijke verschil tussen klinker en medeklinker in acht te nemen.

[5] de conventionele letter wordt aangeleerd vanuit een beeld, eerst schilderend/tekenend of tekenend/schilderend; Steiners voorbeelden daarvan uit alle pedagogische voordrachten.

[6] de menskundige achtergronden van de schrijf- en leesmethode. Kunstzinnig werken: schilderen/tekenen; maar ook: vanuit de wil; totale mens – deel mens:hoofd; abstractie en intellect(ualisme); allerfysieks-halffysiek-bovenfysiek

[7] over de manier van leren lezen: van het geheel naar de delen – maar niet fanatiek; over leesmethodes (uit zijn tijd): spelmethode, klankmethode, normaalwoordenmethode; deze in verband gezien met het verschil klinker-medeklinker (zie [3])

[8] Steiners methode, mits consciëntieus gevolgd, kost meer tijd dan reguliere methodes. Dat wordt heden ten dage nog steeds schromelijk verward met ‘achter lopen’.

schrijven/lezen: alle artikelen

Rudolf Steiner over…..: alle artikelen

 

VRIJESCHOOL in beeld: letterbeelden

Waldorf ~ 1st grade ~ Letter: R ~ Little Red Riding Hood ~ chalkboard drawing:

Roodkapje = R

Deze en bovenste illustratie zijn niet van Steiner
877

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL 1e klas – alle artikelen

.

Rudolf Steiner over de 1e klas
W
aarom kom je op school.

1e schooldag (1)
Voorbeeld van hoe het in de klas kan gaan. Beschouwing over ‘recht en rond/krom’.

1e schooldag (2)
Martin Rothe over het eerste schooluur. Voorbeeld van een verhaal ‘waarom je op school komt’.

1e schooldag (3)
Frank Stark over een schooljaaropening voor de 1e klas en het 1e schooluur. Waarom op school? Recht en rond.

Het belang van de eerste klas op de vrijeschool
D.J van Bemmelen over: wat gebeurt er in een 1e klas en waarom; met de nadruk op het leren schrijven en lezen vanuit de beelden

Bewegend deel
v
ingerspelletjes [1-1]    [1-2]
het zijn vooral kleutervingerspelletjes die je soms ook nog in de 1e klas kunt gebruiken.

bewegen in de klas

kringspelletjes:
de boom die wordt

Aftelversjes  bikkelen   hinkelen   touwtjespringen

Boetseren

Boetseren als uitdrukking
Elisabeth Klein over: in het boetseren drukken de kinderen iets van zichzelf uitvrijgekomen plastische vormkrachten; karakters van kinderen en hun boetseerwerk; samenhang met temperament;

Heemkunde
Alle artikelen

Impressie [1]    [2]    [3]   [4]

Lezen – schrijvenalle artikelen

Menskundige achtergronden

Muziek
blokfluit
blokfluit

Nederlandse taal
[1] Uit een schoolwerkplan van de Geert Grooteschool over: het wezen van de 1-klasser; zijn ontwikkeling en hoe de leerstof van de klas daaraan bijdraagt; langere verhandeling over leren schrijven en lezen vanuit de praktijk, becommentarieerd

[2] Nederlandse taal
Het ‘binnenste buiten‘ over: karakteristiek van taal; het beeldend-plastische/ritmisch-muzikale; taal als Ik-functie; 6-9 taal als instrument, 9-12 taal als schoonheidsbeleven;  vanaf 12: overbrengen van gedachte en idee; klas 1, 2 en 3: goed spreken en goed luisteren; eisen aan taalonderwijs; verschil klinker-medeklinker; leren schrijven (met voetnoten van Pieter HA Witvliet over het leren schrijven van blokletters, het gebruik van bepaald schrijfmateriaal en de behandeling ‘benoeming’ van kleuren.)

 

Rekenen: alle artikelen (waaronder rekenen en temperamenten)

Niet-Nederlandse talen:
alle artikelen

Schrijven – lezenalle artikelen

Spraak- en taalontwikkeling
Goed leren spreken doe je vóór je zevende.
Het belang van goed waarnemen hoe het met de taalontwikkeling van het kleine kind gaat; eventuele fysieke stoornissen en de gevolgen;

spraakoefeningen

sterren kijken (5 – 7 jr)

de natuur in

vertellen:
Elisabeth Klein over: hoe vertel je in de verschiilende klassen; de 1e klas; sprookjes(beelden); vertellen moet op verschillende manieren op het gevoel werken

Vertelstof: alle artikelen

Vormtekenen[1]    [2]
zie de blog

Toneelstukje ‘De 7 raven’

Driekoningenspelletje

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.