Tagarchief: Rudolf Steiner als pedagoog

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner als pedagoog (8)

.
MEESTER, MEESTER, KOM’S! DEZE HEEFT HET ÓÓÓÓK!

Het is mij een keer overkomen dat ik met deze kreet naar een plaats werd geroepen waar een aantal kinderen over ‘iets’ gebogen stond. Gezien hun opwinding was ik er niet helemaal gerust op wat daar te zien zou zijn.
‘Kijk, kijk’, wezen een aantal vingers en toen ik goed keek – het duurde  even – zag ik een kruisspin in zijn web zitten. ‘Deze heeft het óók’, bevestigden ze nogmaals.

Het was al weer enige weken na een heemkundeperiode in een tweede klas. Ik had daarin een aantal zgn. Marialegenden verteld. Prachtige, korte verhaaltjes over hoe planten en dieren aan datgene gekomen waren, wat hen zo typeert.

Steiner gebruikte een aantal keren de uitdrukking ‘sinnige Geschichte’. Vertellingen met een bijzonder karakter:  ze hebben iets ‘sinnigs’ – er zit een bepaalde zingeving in – op een bepaalde zinnige manier maken ze iets duidelijk. Er gaat ook een morele werking vanuit: ze roepen vertedering op, een begrijpen op een ‘dromerige’ manier. Ze roepen iets op van ‘verbonden-zijn’, van sympathie, van eerbied.

Ze hoeven voor deze leeftijd, 7 à 8 jaar, niet historisch of biologisch ‘waar’ te zijn. Op de een of andere manier zijn ze toch ‘waar’. (Of hadden het kunnen zijn).

Laatst sprak ik een oud-leerling van me. Ze vroeg naar ‘het’ boek met deze verhaaltjes. Die moest haar kind per se horen…….

==Wanneer de heilige familie een goed heenkomen zoekt in een grot, weeft een spin voor de ingang een web. Wanneer een soldaat van Herodes de grot binnen wil gaan om te zoeken, ziet hij het web en trekt de conclusie dat daar dus niemand kan zitten, ‘anders was dat web niet heel geweest’.

Als het gevaar is geweken, bedankt de kleine Jezus de spin en raakt hem even aan, met een kruisbeweging die zich aftekent op de rug van de spin en daar sindsdien zit.==

De kinderen herkenden het: ‘Meester, meester, kom’s! Deze heeft het óóóók!’

Een gouden ogenblik in je loopbaan als vrijeschoolleerkracht.
Een ogenblik ook om heel even dankbaar te zijn voor de ‘ontmoeting’ met Steiners diepere inzichten in het wezen van het kind.

.

Pieter HA Witvliet

.

Vertelstof: alle artikelen

Jakob StreitImmanuel

.

487-450

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Advertenties

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner als pedagoog (6)

Op een weblog van een maniakale criticaster is , zonder mijn toestemming – de integrale tekst van dit artikel overgenomen onder ‘Vrije School, pedagogisch-didactische achtergronden van Pieter Witvliet’.
Ik heb dus niets met die blog van doen en ook niet met de eventueel gemanipuleerde tekst.

.

Laatst ontmoette ik een oud-leerling. Ze woont met haar man en twee volwassen zonen in Amerika. Op latere leeftijd volgde ze een studie aan een academie en slaagde daar cum laude als fotografe. Samen met haar vader, ook een begenadigd fotograaf, werkte ze in Nederland aan een fototentoonstelling.

We kwamen over van alles te spreken en het kon niet uitblijven: ook over haar jaren in de klas bij mij en haar ervaringen op de bovenbouw (het middelbaar onderwijs op de vrijeschool).

Plotseling zei ze: “Je hebt ooit met ons eens een fabel gedaan; iets met wind en zon. Daar heb ik in mijn leven vaak gebruik van gemaakt. Die wind, met al dat geweld, redt het haast nooit en die zon, die warmte, doet wonderen. Ik heb in bepaalde situaties in mijn leven bewust voor die zonkant gekozen, om een probleem op te lossen enzo. Met drang en geweld lukt dat veel minder. Weet je welke fabel ik bedoel? ”

Ik kende deze nog grotendeels uit mijn hoofd en toen ik ‘m opzegde, verscheen er een grote lach van herkenning op haar gezicht.

‘En ik mocht de zon zijn, toen we die fabel  een keer opvoerden’.
Ook dat wist ik nog heel goed.
Zij was niet zo’n drukke, beweeglijke leerling; eerder een kind dat beschouwend naar de dingen keek.
Zij stond daar op een tafeltje met een geel crêpepapieren jurkje aan en een gouden kroontje op het hoofd als een zon te stralen.

Hier heb ik al een ervaring weergegeven van hoe een aanwijzing van Steiner voor ‘het vertellen’ een vruchtbaar gevolg kan hebben – voor het sociale leven in de klas; voor hoe een kind zich gedraagt.

Aan het voorbeeld van deze oud-leerling wordt duidelijk dat het zo kan gaan als Steiner zegt: wat op jonge leeftijd als voedsel voor de ziel wordt gegeven, komt vaak veel later – hij noemt soms ‘na het vijfendertigste jaar’ – weer tevoorschijn, maar gemetamorfoseerd, veranderd in de vorm die past bij hoe je dan de dingen beleeft.

Dat geldt ook voor de beelden die in de vertelstof aan de kinderen worden gegeven.

WIND EN ZON

Wedstrijd hielden wind en zon:
wie met de meeste kracht ’t won,
om een wandelaar tussen ’t groen
van zijn kleren te ontdoen.
Wind begon uit alle macht,
gierde en loeide met grote kracht,
maar het hielp niet, want de man
trok zijn jasje dichter an.
Wind in wanhoop rust nu uit.
Doch de zon, die olijke guit,
laat zijn warme schijn nu stralen.
En de wandelaar kan niet dralen
om de mantel af te werpen.
Zo gelukte het de zon,
die de strijd met zachtheid won.

J. G. Herder

.

2e klas vertelstof: alle artikelen

Rudolf Steiner als pedagoog: alle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 2e klas

.

297-278

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner als pedagoog (alle artikelen)

.

Rudolf Steiner als pedagoog (1)
Hoe om te gaan met de driftbuien van een cholericus

Rudolf Steiner als pedagoog (2)
Wat kan er gebeuren als 2 kinderen met eenzelfde temperament naast elkaar zitten

Rudolf Steiner als pedagoog ( 3)
Een aanwijzing voor het melancholische temperament

Rudolf Steiner als pedagoog (4)
Hoe bij een (cholerisch) kind een verhaal werkte

Rudolf Steiner als pedagoog (5)
Schoonschrijven?

Rudolf Steiner als pedagoog (6)
Hoe beelden uit de vertelstof tot in het latere leven kunnen doorwerken

Rudolf Steiner als pedagoog (7)
Antroposofische menskundige inzichten omgewerkt tot pedagogisch handelen

Rudolf Steiner als pedagoog (8)
Hoe een verhaalbeeld eerbied kan wekken

Rudolf Steiner als pedagoog (9)
Over het ‘imponderabele’

Rudolf Steiner: alle artikelen

 

119-115

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner als pedagoog (5)

.

SCHOONSCHRIJVEN

Op de lagere school – zo heette toen de basisschool – had ik een schriftje, de helft van een gewoon schrift, groen met wit etiket, waarop onder mijn naam het woord ‘schoonschrijven’ prijkte.

Op gezette tijden schreef ik een voorgedrukt woord netjes in een rijtje naar beneden een aantal keren na.

Toen ik later een vrijeschoolklas had, vond ik het heel belangrijk dat de kinderen mooi zouden schrijven.
Waarschijnlijk door de in mij opgeslagen ervaring uit de eigen kindertijd oefende ik met mijn klas het ‘schoonschrijven’ in een heus ‘schoonschrijfschrift’.

Bij het bestuderen van ‘Opvoedkunst’ [1] kwam ik hetvolgende tegen:

Wir werden, indem wir das Schreiben aus dem malenden Zeichnen herausholen, doch gar nicht nötig haben, bei dem Kinde extra zu pflegen das Häß­lichschreiben und das Schönschreiben. Wir werden uns bemühen, zwischen dem Häßlichschreiben und dem Schönschreiben keinen Un­terschied zu machen und allen Schreibunterricht so zu gestalten – und das werden wir trotz des äußeren Lehrplanes können -, daß das Kind immer schön schreibt, so schön, als es notwendig ist, daß es niemals den Unterschied macht zwischen Schönschreiben und Häßlichschreiben.

 ‘(  ) het schoonschrijven. Als we het schrijven afleiden uit het schilderend tekenen, dan is het voor ons toch helemaal niet nodig om dan ook nog te doen aan lelijkschrijven en schoonschrijven. We zullen ons best doen om geen verschil te maken tussen lelijkschrijven en schoonschrijven en het schrijfonderwijs zo vorm geven ( )  dat het kind altijd ‘schoon’ schrijft, zo mooi als nodig is en dat het nooit een onderscheid maakt tussen schoonschrijven en lelijkschrijven.’
GA 294/178
vertaald/148

Voor mij was dit gezichtspunt van Steiner net weer iets verdergaand dan mijn eigen opvatting die ik eigenlijk zonder nadenken uit mijn jeugd had meegenomen.

Deze realiteit beviel mij beter: als er geen lelijkschrijven moet zijn, dan hoeft er ook geen schoonschrijven te zijn.

Toch vond ik het nodig om het handschrift van de kinderen zo te oefenen dat het schrijven er mooi uitzag.
Daartoe deed zich zo maar een gelegenheid voor bij het instuderen van een toneelstuk. Ik gebruikte de tekst om een ‘toneelschrift’ te maken.

Eerst grote letters, wie het goed beheerste, mocht kleiner gaan schrijven.

Deze werkwijze verhoogde het mooi schrijven aanzienlijk!

 

schoonschrijven 1
schoonschrijven 2schoonschrijven 3

 

 

Toneelstuk: Hoe Thor zijn hamer terughaalde – uit de Edda

Rudolf Steiner als pedagoog

Rudolf Steiner: alle artikelen

115-112

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner als pedagoog (4)

Op een weblog van een maniakale criticaster is , zonder mijn toestemming – de integrale tekst van dit artikel overgenomen onder ‘Vrije School, pedagogisch-didactische achtergronden van Pieter Witvliet’.
Ik heb dus niets met die blog van doen en ook niet met de eventueel gemanipuleerde tekst.

.

(NOG) EEN CHOLERISCH KIND
Hier vertelde ik over een cholerische jongen met wiens driftbuien ik steeds beter wist om te gaan, dankzij een aanwijzing van Rudolf Steiner.

EEN ANDERE AANWIJZING VAN STEINER
Voor de cholericus gaf Steiner ook nog een andere aanwijzing:

Rudolf Steiner:
Beim Choleriker sind möglichst zu berücksichtigen erdichtete Situa­tionen, künstlich gebildete Situationen, die man in die Aufmerksam­keitssphäre des Kindes bringt. Man sollte zum Beispiel bei einem to­benden Kind die Aufmerksamkeit auf erdichtete Situationen lenken und diese erdichteten Situationen selbst cholerisch behandeln, so daß ich dem jungen Choleriker zum Beispiel erzähle von einem wilden Kerl, dem ich begegnet bin, den ich ihm vormale wie eine Wirklich­keit. Dann würde ich in Ekstase kommen, würde schildern, wie ich ihn behandle, wie ich ihn beurteile, so daß er die Cholerik an anderem sieht, an Ausgeklügeltem, so daß er die Tat sieht. Dadurch wird man in ihm die Kraft sammeln, daß er auch anderes gut begreifen kann.

Bij een cholericus kan men het beste gebruik maken van verzonnen situaties, kunstmatige situaties, die men onder de aandacht van het kind brengt. Men moet bijvoorbeeld bij een doldriest kind de aandacht richten op verzonnen situaties en deze verzonnen situaties zelf cholerisch behandelen. Ik kan de jonge cholericus bijvoorbeeld vertellen van een wilde kerel die ik heb ontmoet. Ik beschrijf het alsof het echt gebeurd is. Dan zou ik in extase raken en vertellen hoe ik met hem omga, hoe ik hem beoordeel, zodat hij de choleriek in iets anders voor zich ziet, in een verzonnen verhaal, zodat hij de daad ziet. Daardoor zal men in hem de kracht concentreren waardoor hij ook andere dingen heel goed kan begrijpen.
GA 295/29
vertaald/29

In een andere groep, in mijn 2e ‘rondje’* zat ook een echte cholerische jongen, die ik hier ‘Joop’ zal noemen.

Hij had de gewoonte, als hij weer eens een van zijn driftbuien kreeg, met zijn stoeltje te smijten. De gevolgen waren duidelijk te zien: de rugleuning was op de hoekjes bovenaan rechts en links behoorlijk beschadigd.

Ik had er thuis wel over nagedacht, wat ik zou kunnen vertellen, wanneer zich de gelegenheid mocht voordoen, maar was er niet echt tevreden over. En zo gingen er nog een paar ‘aanvallen’ voorbij, zonder dat ik iets deed, behalve dan uiterst kalm blijven.

Maar op een dag toen zijn stoeltje weer voor in de klas was geland-een kwartiertje voor we naar huis gingen-vatte ik moed en begon voor de voet weg te vertellen:

Dat ik een jongen gekend had, in ons dorp, die Hans heette en met wie niemand wilde spelen, omdat hij zo wild was. Ook de mensen gingen hem uit de weg, want het kon maar zo zijn dat hij je een oplawaai gaf, als je niet opzij ging. En op school had hij ook al geen vriendjes, want hij stootte met zijn ellebogen als je naast hem zat (dat deed Joop ook**) en hij gooide met allerlei spullen (dat deed Joop ook**). Hij zat op een heel oud stoeltje, want het zijne was kapot. Eerst was het nog nieuw, met een mooie zitting en rugleuning, maar hij had het al zo vaak op de grond gegooid, dat het er nu heel gehavend uitzag.

En op een dag was het zo kapot, dat hij er niet meer op kon zitten. Vanzelfsprekend moest hij toen staan.

Wat ik in dit verhaaltje van het gedrag van Hans kon uitbeelden, deed ik ook en ik pakte ook mijn eigen stoel, die ik als gebaar op de grond wilde smijten. In mijn ijver echter ontglipte die stoel me, waardoor die ook op de grond terecht kwam. Gelukkig niet beschadigd!

Op dat ogenblik ging de schoolbel en ik beloofde de kinderen later nog meer te vertellen van Hans.

De kinderen gingen achter hun tafeltje staan en zetten daar hun stoeltje op, opdat de schoonmaak van de vloer makkelijker uitgevoerd zou kunnen worden.

Joop zat links vooraan, in de buurt van de deur. Toen ik daarheen liep, nadat we nog een lied hadden gezongen om de dag mee af te sluiten, voelde ik met mijn vinger langzaam aan de beschadigingen van de stoel van Joop. Nooit zal ik vergeten dat hij me ernstig aankeek en zei: ‘Dat heb ik niet gedaan, dat heeft Hans gedaan!’.

Joop kreeg nog vele cholerische buien, maar geloof het of niet: nooit heeft hij zijn stoeltje meer op de grond gegooid!

* in de tijd dat dit plaats vond streefde iedere leerkracht ernaar heel de onderbouwtijd, toen nog 7 jaar, ieder jaar met zijn klas mee te gaan, populair ‘een rondje’ genoemd.

**dit zei ik er uiteraard niet bij

Rudolf Steiner als pedagoog (1)   (2)   (3)

Temperamenten (menskunde en pedagogiek nr.15)

Rudolf Steiner over…: alle artikelen

 

72-70

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner als didacticus (2)

.

REKENEN EN REALITEIT
Wanneer Rudolf Steiner over het vak rekenen sprak, liet hij meestal niet na van bepaalde rekenopgaven te zeggen dat ze niet deugen. Ze deugen niet omdat ze in het kind  een beleving van een werkelijkheid oproepen, die geen werkelijkheid is.

‘Realistisch’ rekenen is momenteel een stroming in de rekendidactiek die deze opvatting van Steiner ondersteunt.

ONREALISTISCH
Steiner geeft het voorbeeld van een onrealistische rekenopgave:
‘een grootvader is X jaar oud, een vader Y en een zoon Z jaar. Hoe oud zijn zij gemiddeld.’

Het antwoord is natuurlijk het gemiddelde van de drie getallen, maar geen van de drie personen is zo oud! Een abstractie dus, die geen band heeft met de realiteit.

Ik herinner me nog dat ik als jong kind ook dergelijke sommen moest uitrekenen. Ik kon niet begrijpen dat het antwoord goed was, toen het ging om het gemiddelde van groepen mensen, waarbij ik een gemiddelde van 21,3 mens als antwoord kreeg. Vooral dat laatste, die drie tiende mens. Dat bestond toch niet, die is dood. De abstractie van het antwoord wilde nog niet tot me doordringen.

OOK ANNO NU NOG ONREALISTISCHE OPGAVEN
De rekenboekjes die ik de laatste jaren onder ogen kreeg, bevatten alle nog sommen die in het werkelijke leven niet voorkomen.

‘Een boer heeft 50 kippen; ’s nachts steelt een vos er 3, hoeveel zijn er nog over.’
De werkelijkheid is anders: ‘een boer heeft 50 kippen; ’s morgens ontdekt hij dat er nog 47 zijn. Hij ontdekt sporen van de vos. Hoeveel kippen heeft de vos te pakken genomen.’
Dat is de realiteit van de boer: verdorie, drie kippen weg.
(zie ook: temperament en rekenen)

Er zijn meer opgaven die op gespannen voet staan met de werkelijkheid:

‘Een akker meet X bij Y meter. Er moet een afrastering omheen komen met palen en draad. Om de meter moet er een paal in de grond. Hoeveel palen neemt  de akkerbouwer mee om deze klus te klaren.’

Je kunt precies uitrekenen hoeveel palen nodig zijn, maar de akkerbouwer zal er altijd meer meenemen, want er gaan er echt wel een paar kapot, of ze deugen niet.
Er had dus moeten staan: ‘hoeveel palen staan daar straks in de grond.’

Ik leerde tijdens mijn opleiding tot onderwijzer dat het goed was om veel aan kinderen te blijven vragen;  steeds maar doorvragen* wat een kind weet of al kan. Ook met rekenen.

Toen ik al op een vrijeschool werkte en voor het eerst in klas 4 een periode rekenen met breuken begon, deelden we een taart.

Langzaam tekende zich een reeks opgaven af. De hele taart gedeeld door 2: de helft; de helft door 2: een vierde; een vierde…enz. Toen we bij eenvierenzestigste waren, waren er nog altijd kinderen die het antwoord wisten en ik vroeg rustig verder.

1 of 2 ‘knappe koppen’ bleven over. Ik stelde opnieuw mijn vraag: ‘En als ik die dan deel, wat krijg ik dan?’
Opeens stak een kind zijn vinger op van wie ik wist dat hij nog helemaal niet zo rekenen kon dat hij het antwoord zou kunnen weten. Ik was dus zeer benieuwd naar wat hij zou zeggen en gaf hem de beurt. Zeer serieus antwoordde hij-het was werkelijk geen grap-‘KRUIMELS’.

Dat was de realistische rekenaar die voor zich zag wat er in het echt gebeurde.

Je kunt geen taart delen in 256 stukjes, dan heb je inderdaad kruimels.

Dit kind (en Rudolf Steiner) leerden mij goed na te denken over de vragen die je aan een klas stelt.

Rudolf Steiner:
Einmal hört in der Wirklichkeit die Fragestellung auf. Bleibt man im Abstrakten, so kann man immer weiter fragen: warum? Man kann das Rad des Fragens immerfort weiter drehen. Das konkrete Denken findet immer ein Ende, das abstrakte Denken läuft mit dem Gedanken immer endlos wie ein Rad herum.
Op een gegeven moment houdt in de werkelijkheid het vragen op. Blijf je abstract denken dan kun je altijd verder vragen: waarom? Het rad van vragenstellen kun je steeds maar ronddraaien. Het concrete denken komt altijd op een eindpunt terecht, het abstracte denken draait maar door, eindeloos in een kringetje rond.
GA 293/22
Vertaald ‘Algemene menskunde als basis voor de pedagogie/22

Rudolf Steiner
Also die Rechnung ist absolut richtig, aber wirklich­keitsgemäß ist die Sache nicht. – Wir sind eben heute in unserem in­tellektualistischen Zeitalter zu sehr aus auf das Richtige und haben  uns ganz abgewöhnt, daß alles dasjenige, was wir im Leben erfassen müssen, nicht nur logisch richtig sein muß, sondern auch wirklichkeits­gemäß sein muß.
Dus de berekening (Steiner gaf even te voren een voorbeeld van een berekening)  klopt absoluut, maar in overeenstemming met de werkelijkheid is de zaak niet. We zijn tegenwoordig in ons intellectualistisch tijdperk te veel uit op het logisch juiste en zijn helemaal ontwend geraakt aan het feit dat wij in het leven ons niet alleen maar eigen moeten maken wat logisch gezien juist moet zijn, maar wat ook in overeenstemming moet zijn met de realiteit.
GA 306/19-20
Niet vertaald

Rudolf Steiner als didacticus (1)

Rudolf Steiner: alle artikelen

67-65

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner als pedagoog (3)

.

EEN AANWIJZING VOOR HET MELANCHOLISCHE KIND

Op een schoolplein gebeuren altijd wel kleine ongelukjes. ‘Gevallen’ komt het meest voor, een bloedende knie tot gevolg.

Voor een aantal kinderen betekent het niet zoveel: een pleister en hup, het leven gaat weer verder.

Maar er zijn ook kinderen voor wie het leven een ogenblik stilstaat. Ze ogen triester dan de kinderen die even op hun lip bijten en met het heerlijke spel dat ze speelden weer snel verder gaan.

Dat heb je als leerkracht ook veel liever-hup, niet kniezen.

Dat hoorde je vroeger als kind ook vaak: ‘Kom op, zo erg is het niet, stel je niet aan!’

Maar aan het ‘zielige’ kind zijn deze woorden niet besteed. Die gaat echt niet meteen rennen (als ze dat al deden). Het lijkt erop dat ze na zo’n luchtige opmerking, juist dieper in hun verdriet wegzakken.

Veelal vertonen deze kinderen meer karaktertrekken die wijzen op een hang naar ‘verleden’, kortom er is iets melancholisch in hun wezen. Iets van ‘zwaarte’.

Rudolf Steiner:
Wenn wir ihm von außen etwas ganz Fremdes entgegenbringen, wenn wir dem ernsten Kinde das Lustige entgegen­bringen, bleibt es gleichgültig gegen das Lustige.
Aber wenn wir ihm seine eigene Trauer, Kummer, Sorge entgegenbringen, dann nimmt es von außen das wahr, was es im Inneren selbst hat.
Wanneer we dit kind van buitenaf confronteren met iets geheel vreemds, wanneer wij het ernstige kind bijvoorbeeld met het vrolijke confronteren, blijft het onverschillig ten opzichte van het vrolijke.
Maar wanneer wij het met zijn eigen verdriet, kommer en zorg confronteren, dan neemt het van buiten waar, wat het zelf in het innerlijk draagt.
GA 305/119
vertaald: Opvoeding en onderwijs/127

Die laatste zin klinkt abstract. Wie echter (als kind) zelf ooit eens gevallen is en nog weet hoe dat was, zal merken, wanneer hij dit aan het melancholische kind vertelt, dit kind opleeft. Interesse heeft voor dit door hem ook gevoelde ‘leed’.

En wanneer je kunt vertellen bv. over een ander kind, toen en toen, die ook eens gevallen was, “maar veel erger dan jij, want er was dit en dit en dat”, dan toont dit kind interesse en is vaak daarna weer veel makkelijker in beweging te krijgen.

Voor oudere melancholische kinderen raadde Steiner aan ze biografieën te laten lezen van mensen die veel moesten meemaken aan ontbering, leed, moeilijkheden enz.

Daaraan kunnen die kinderen ervaren dat hun eigen leed niets is in vergelijking met wat anderen wel niet moesten doormaken……

Het melancholische kind zou niet in het eigen leed moeten blijven hangen. Maar daartoe kun je het geen opdracht geven. Daartoe is een sleutel nodig.

Nu ik vaak de waarheid van deze aanwijzing heb ervaren, kan ik zeggen dat Steiner over deze sleutel beschikte.

Het melancholische kind moet ‘naar buiten’ worden geholpen.

Wie hier heeft gelezen komt dit bekend voor.

Dan wordt ook deze zin begrijpelijker:
‘Het kind moet niet van oor tot oor, maar van ziel tot ziel begrijpen.
Rudolf Steiner: wegwijzers (nr.33)

[1]GA 305/119
vertaald: Opvoeding en onderwijs
(ik heb van de vertaling geen gebruik gemaakt)

[2]Rudolf Steiner: GA 294
vertaald: Opvoedkunst
(aan het einde van de 1e voordracht)

Rudolf Steiner als pedagoog (1)   (2)   (4)

66-64

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.