VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 306 – voordracht 1

 

alle pedagogische voordrachten

RUDOLF STEINER

DE PRAKTIJK VAN DE PEDAGOGIE BEZIEN VANUIT GEESTESWETENSCHAPPELIJKE MENSKUNDE

[1]*                                                                                                                                (blz.9)
Sta mij toe U aan het begin van deze bijeenkomst U mijn hartelijkste groet over te brengen. Was U nog 4 of 5 maanden geleden hier op een voor ons zo verheugende manier gekomen, dan had ik U nog kunnen begroeten in het gebouw verderop*, dat wij het Goetheanum hebben genoemd en dat U zich in heel zijn kunstzinnige vormgeving zou hebben doen denken aan hetgeen hier vanuit Dornach, vanuit het Goetheanum gewild wordt. Het ongeluk dat voor velen die zoveel van het Goetheanum hielden, zo vreselijk pijnlijk is, het ongeluk van de oudejaarsnacht heeft het Goetheanum van ons afgenomen en we zullen voorlopig dat wat als geest werkzaam wilde zijn in deze kunstzinnige  stoffelijke omhulling, zonder deze moeten uitvoeren.

In het bijzonder mag ik hartelijk begroeten de mensen uit Zwitserland die hier naar toe zijn gekomen en daarmee bevestigen hoe zij, ondanks alle vijandigheden die juist op deze grond de laatste tijd zich tegen ons richten, een bepaalde belangstelling voor onze zaak hebben wat de pedagogische kant betreft. Met een bijzonder tevreden gevoel mag ik ook de vrienden van de antroposofische pedagogie begroeten, of zij, die denken het hier te kunnen worden, die in zo’n grote getale uit Tsjecho-Slowakije gekomen zijn. U bevestigt daarmee dat de pedagogische vragen tegenwoordig beslist op een bijzondere manier tot de vragen van de algemene mensheid gerekend moeten worden. Tot de grote sociale betekenis waartoe de pedagogische vraag moet komen, kan deze alleen maar komen, wanneer ze door leraarpersoonlijkheden zelf in deze betekenis opgevat wordt. Dan begroet ik eveneens de mensen die ook uit andere landen aangekomen zijn, waarmee ook al is aangegeven hoe datgene wat hier gezocht wordt, In waarheid een internationale aangelegenheid moet zijn, een algemene zaak van de mensheid.

*in het gebouw verderop: zie Rudolf Steiner: ‘De bouwgedachte van het Goetheanum’ Stuttgart 1958, GA nr. 290.
In de oudejaarsnacht 1922/23 werd het gebouw door brand verwoest. De voordrachtenserie werd provisorisch gehouden in de ‘Schreinereisal’

En ook mag ik begroeten onze vrienden, de leraren van de vrijeschool  (blz. 10)
uit Stuttgart, die voornamelijk hiernaartoe zijn gekomen om hier vanuit hun pedagogische praktijkervaring aan de vrijschool mee te werken en die vooral voor ons hier zo waardevol zijn, omdat zij diep in onze onderneming staand, aan deze bijeenkomst hebben willen deelnemen.
Vandaag zal het er om gaan dat ik in een soort inleiding voorbereid wat we de komende dagen met elkaar willen behandelen.

Over pedagogie en opvoeding wordt tegenwoordig heel veel gesproken. Talloze mensen uit de kringen die kinderen moeten opvoeden en onderwijzen, spreken van noodzakelijke vernieuwingsimpulsen, juist met het oog op het gebied van opvoeding en onderwijs. En je kan wel zeggen dat er behoorlijk veel standpunten zijn van waaruit gesproken wordt.
Wanneer je naar al die standpunten kijkt en naar wat er vanuit deze standpunten wordt gezegd, vaak met een enorm enthousiasme voor een nieuwe vorm en vernieuwing van opvoeding en onderwijs, dan kan het je bang te moede worden. Niet alleen omdat je primair werkelijk moeilijk kan zien hoe er een bepaalde overeenstemming  kan ontstaan in deze meest uiteenlopende standpunten, maar nog vanuit een heel ander gezichtspunt kan de schrik je om het hart slaan.

De standpunten die naar voren gebracht worden, maken mij minder bang, want de noodzaak van het leven brengt vaak compromissen met zich mee, de scherpe kantjes van wat vanuit zulke standpunten gezegd wordt, verdwijnen. Maar iets anders is het,  wat steeds weer opnieuw uit mijn ziel naar boven komt, wanneer je tegenwoordig, je kunt zeggen bijna ieder mens die je tegenkomt, hoort praten over opvoeding- en onderwijsvernieuwing.En waar komen dan uiteindelijk die vernieuwingsgedachten die met zo’n lofwaardig enthousiasme naar voren worden gebracht, vandaan.

Ze komen uit de eigen jeugd- en opvoedingsherinneringen.                   (blz.11)
Men is in zijn eigen diepere gevoel behoorlijk ontevreden met zijn eigen opvoeding, met het onderwijs dat hij zelf genoten heeft. Ja, maar – als je deze gevoelens hebt, geef je iets hoogst merkwaardigs toe: je geeft namelijk toe dat je vreselijk slecht bent opgevoed. Je moet eigenlijk, wanneer je vanuit deze achtergrond vernieuwingsgedachten naar voren brengt, zeggen: je bent een verschrikkelijk slecht opgevoed mens.
En eigenlijk zit dit oordeel, ook wanneer de mensen dit niet willen toegeven zeer zeker in de bijzondere nuancering van de woorden, de zinnen van hun vernieuwingsimpulsen die worden uitgesproken.
Zoals velen denken: wat was mijn opvoeding toch slecht; dat moet anders worden! Ja, maar dan voel je twee dingen, die helemaal niet troostend zijn. Want ten eerste, wanneer je dan zo vreselijk slecht opgevoed bent, wanneer er van alles aan verkeerde dingen op iemand is afgestormd tijdens zijn eigen opvoeding, hoe zou je dan nu  weten, hoe er goed opgevoed moet worden. Van waaruit zou je dat dan geleerd moeten hebben? Dus, wanneer je een beroep doet op je eigen slechte opvoeding om de gedachten aan opvoedingsvernieuwing te rechtvaardigen, gaat dat eigenlijk niet echt.

En het tweede kom je tegen, wanneer je luistert naar de manier waarop veel mensen over hun eigen opvoeding en hun eigen onderwijs  spreken. En ik zou daarvan een voorbeeld uit de praktijk willen aanhalen, want ik wil deze acht dagen beslist niet vanuit de theorie, maar vooral vanuit praktische achtergronden spreken.
Kijk, juist een paar dagen geleden is er een boek uitgekomen, dat mij eigenlijk anders niet zo geïnteresseerd zou hebben, maar interessant is, omdat met name in de eerste hoofdstukken juist veel door een persoonlijkheid over zijn eigen onderwijs gesproken wordt, door een zeer opvallende, tegenwoordig buitengewoon beroemde persoonlijkheid.
De ‘levensherinneringen’ van Rabindranath Tagore* zijn net verschenen. Wel, omdat ik voor hem niet dezelfde belangstelling heb als tegenwoordig andere mensen in Europa, mag ik toch wel zeggen dat mij de ‘levensherinneringen’                                                                                                                                              (blz.13)
anders niet zo buitengewoon zouden interesseren, maar dat ze met betrekking tot het gebied van de opvoeding toch heel interessante details leveren.

*Rabindranath Tagore, 1861-1924. De citaten komen uit ‘Levensherinneringen’, München, 1923

U zult het met me eens zijn dat wat we uit onze kindertijd in het leven meenemen als het mooiste, echt niet bestaat  uit herinneringen aan details die ons in deze of gene les geboden werden– zelfs als onderwijs en opvoeding buitengewoon groots zijn geweest. Dat zou zielig zijn. Want waardoor  we werden  opgevoed en wat we leerden, dat moet in de gewoonten van het leven, in vermogens om te leven overgaan. We mogen in het latere leven niet meer geplaagd worden door details; alles moet samenvloeien in de grote stroom van de praktijk van het leven. Maar wat we als mooiste meenemen uit de dagen waarin we opgevoed werden en les kregen, is eigenlijk de herinnering aan de verschillende opvoeders en leerkrachten. En je mag van geluk spreken wanneer je met een innige tevredenheid op het laatst van het leven nog terug kan kijken naar deze of gene onderwijspersoonlijkheid. Dat is winst voor het leven. Dat dit voor het leven mogelijk wordt, hoort beslist bij de opvoed- de onderwijskunst.
Welnu, als we met het oog hierop eens de desbetreffende plaatsen in Tagores levensherinneringen opzoeken en de manier zien waarop hij over de leraarpersoonlijkheden spreekt, dan is het niet meteen zo dat hij met een innige verhevenheid op deze persoonlijkheden terugblikt, wanneer hij bv. zegt: ‘Een van de leerkrachten van school gaf ons thuis ook privéles. Hij was mager, zijn gezicht uitgemergeld, hij had een scherpe stem. Hij zag eruit als een Spaans riet in levende lijve.’ Je zou kunnen denken dat er alleen in onze, door de Aziaten vaak bekritiseerde Europese cultuur zo veel moet worden gesproken over wat nodig is in opvoedings- en onderwijszaken. Maar je ziet dat een man die al een beroemdheid geworden is, op deze manier terugkijkt op zijn Indiase school.
Dus – ik gebruik nu een uitdrukking die ook Tagore gebruikt – (blz.13)
wat schoolellende is, schijnt al lang niet meer internationaal in Europa te zijn, maar dat schijnt tegenwoordig al de meest uitgebreide cultuurvraag te zijn. En wij moeten er veel over praten, hoe we er toe kunnen komen dat de leraar, de opvoeder interesse weet op te wekken voor de dingen die hij doen moet. Nu zou ik u een voorbeeld willen geven uit de levensherinneringen van Tagore hoe hij terugkijkt op die interesse die in India zijn Engelse taalleraar hem bij heeft kunnen brengen. Hij zegt: ‘Wanneer ik in het algemeen aan zijn lessen terugdenk, dan kan ik niet zeggen dat Aghor Babu een strenge leerkracht was. Hij regeerde ons niet met het Spaanse riet.’ Bij ons doet dat natuurlijk terugdenken aan oudere, overwonnen tijden. Dat nu juist Tagore – wanneer je zijn ‘levensherinneringen’ ter hand neemt zul je het zien – zoveel over het ‘Spaanse rietje’ spreekt, moet nog op een primitieve cultuur terugwijzen. Je kunt het met goed recht aannemen, wanneer hij van een leraar zegt dat hij een Spaans riet in levende lijve was, maar ook dat hij geen gebruik maakte van het Spaanse riet. Verder zegt hij dan: ‘Zelfs zijn verwijten werden nooit tot schelden. Maar wat zijn persoonlijke goede eigenschappen ook geweest mogen zijn, hij kwam ’s avonds en zijn vak was Engels! Ik ben er zeker van dat zelfs  een engel voor iedere Bengalenknaap als een echte ware bode van Jamas (god van de dood) zou verschijnen, wanneer die ‘s avonds na al die schoolmisère van overdag naar hem toe kwam en een troosteloos zwak lampje  aanstak om hem Engels te leren.’

Nu, neemt u het als voorbeeld hoe een beroemdheid van tegenwoordig spreekt, over hoe hij opgevoed is! Maar Tagore spreekt er ook over hoe een kind al bepaalde behoeften aan opvoeding en onderwijs met zich meebrengt en hij wijst er met een realistische manier op hoe je tegemoet zou moeten komen aan wat het kind eigenlijk van je verlangt en hoe dat in zijn opvoeding niet het geval was. Ik laat het aan u over deze dingen op Europese omstandigheden toe te passen. Maar voor mij is het heel aangenaam deze dingen die misschien hier en daar ergernis kunnen veroorzaken wanneer je vanuit Europese omstandigheden vertelt, er nu eens vanuit Aziatische omstandigheden op te wijzen. Dat kan iedereen dan wel op Europa toepassen.                                                           (blz.14)
Tagore vertelt dus: Aghor Babu probeerde van tijd tot tijd de frisse wind van wetenschap van buiten mee naar binnen te brengen, opdat die over het saaie alledaagse van onze klas heenstreek. Op een dag nam hij een in papier verpakt pakje uit zijn zak en zei: ‘Vandaag wil ik jullie een wonderbaarlijk kunstwerk van de schepper laten zien.’ Daarbij haalde hij het papier eraf en haalde een menselijke strottenhoofd te voorschijn, waarmee hij ons het wonder van dit apparaat uiteenzette. Ik weet nog wat voor een schok het mij toen gaf. Ik had steeds gedacht dat heel de mens sprak – ik had  nooit het flauwste vermoeden gehad dat je het spreken zo afgesnoerd kon beschouwen. Hoe prachtig ook het mechanische van een apart deel mag zijn, het is zeker wel minder dan de hele mens. Niet dat ik er toen zo duidelijk over dacht, maar het lag ten grondslag aan mijn afwijzende gevoel. Dat de leerkracht deze waarheid uit het oog had verloren, was misschien wel de reden dat de leerlingen zijn enthousiasme niet konden delen waarmee hij over het voorwerp sprak. Nu, dat was de eerste aanzet m.b.t. de kennismaking met het wezen mens zelf.
Er kwam er nog een, die erger was: ‘Een andere keer nam hij ons mee naar de snijzaal van de school voor geneeskunde.’ Je kunt er wel vanuit gaan, dat Aghor Babu er voor de jongen een heel bijzonder feestelijke dag van wilde maken. ‘Het lijk van een oude vrouw lag op de tafel uitgestrekt. Daaraan ergerde ik mij niet zo erg. Maar een geamputeerd been dat op de grond lag, maakte me helemaal in de war. Het zien van een mens in deze fragmentarische toestand kwam mij zo verschrikkelijk voor, zo weerzinwekkend, dat ik de indruk van dit trieste, uitdrukkingsloze been dagenlang niet kwijt kon raken.’
Aan zo’n voorbeeld leer je nu hoe het met de jonge mens gaat, wanneer hij tegenwoordig met de mens zelf in aanraking gebracht wordt. Want in de grond van de zaak wordt dit alleen maar in de opvoeding opgenomen, omdat het lijkt dat het op de juiste manier vanuit het wetenschappelijke doen van    (blz.15)
tegenwoordig stamt. Vanzelfsprekend denkt men zo vanuit de wetenschap, die men – god zij dank – moet je zeggen, als leraar opgenomen heeft; dat het geweldig is wanneer je het spreken aan een strottenhoofdmodel kan verklaren of wanneer je kan uitleggen hoe bijzonder de inwendige anatomisch-fysiologische eigenschappen van een been zijn. Want volgens het huidige wetenschappelijke denken en waarnemen heeft men de totale mens helemaal niet nodig. – Maar voorlopig zijn dit niet de gezichtspunten die voor mij aanleiding zijn, juist deze passages uit Tagores levensherinneringen op te voeren. Daarover zullen we in de loop van deze week nog spreken, niet in verband met Tagore, maar in verband met de zaak op zich. Iets anders geeft mij daartoe aanleiding. Dat is: wie tegenwoordig  Tagore beschouwt als schrijver, als dichter, zegt: dat is een bijzonder mens – en terecht. En deze man vertelt nu zijn levensverhaal en wijst op een heel verschrikkelijke opvoed- en onderwijskunst in zijn kindheid. Daarbij krijg je een heel merkwaardige gedachte, nl. dat het Tagore helemaal geen schade berokkend heeft dat hij slecht is opgevoed en slecht onderwijs heeft ontvangen. En nu zou je kunnen denken: het geeft helemaal niets al is de opvoeding nog zo slecht; want je kunt er niet alleen een tamelijk goed mens door worden, maar zelfs een beroemde Tagore. En zo voelt het eigenlijk  tegenwoordig  in dubbel opzicht best lastig, wanneer je alles aanhoort wat als reformpedagogische impuls gegeven wordt. Aan de ene kant wordt gezegd: Wanneer je terug moet kijken hoe je zelf vreselijk slecht  opgevoed bent, hoe weet je dan hoe je het beter moet doen? Aan de andere kant: wanneer je nu toch niet alleen een redelijk goed mens, maar ook een beroemd mens kan worden, dan heeft zo’n opvoeding toch helemaal geen kwaad gedaan? Waarom dan zoveel moeite doen om de opvoeding  goed te laten zijn?
Zo ziet je, wanneer je zo naar de uiterlijke dingen kijkt, dan kan het er zo uitzien dat je je heden ten dage  toch eigenlijk veel meer met andere zaken   (blz.16)
zou moeten bezighouden dan met vernieuwingsgedachten over opvoeding en onderwijs. Want ten eerste komt iemand tot het inzicht dat je door je eigen slechte opvoeding  niets verstandigs kan weten en aan de andere kant – de voorbeelden van Tagore kunnen natuurlijk verhonderdvoudigd worden, zij het niet op zo’n buitengewone stijlvolle manier – aan de andere kant krijgt je het benauwd van de vraag: ‘Maar is het dan zo strikt noodzakelijk dat je zoveel moeite doet om een opvoedingsideaal te vinden, terwijl een mens die toch zo veel te klagen heeft over zijn eigen opvoeding, dan toch maar een Tagore is geworden?
Wanneer antroposofie, deze vaak aangevallen antroposofie, ook alleen maar zo – zoals dikwijls vernieuwingsgedachten tegenwoordig opgepakt worden – reformgedachten zou formulieren, dan zou ik, juist vanuit het standpunt van de antroposofie het helemaal niet zo belangrijk vinden ook pogingen te ondernemen voor de opvoeding- en onderwijskunst. Maar antroposofie is in de grond van de zaak toch iets heel anders dan wat de meeste mensen er tegenwoordig  van denken. Antroposofie komt toch echt voort uit de diepste noden van de cultuur. En antroposofie doet niet zo als haar tegenstanders, dat wat niet meteen bij haar hoort, te verketteren, daarentegen wil antroposofie overal het goede waar dat in de wereld aanwezig is onderkennen, en fundamenteel onderkennen. Zoals gezegd, ik wil nu alleen maar bij wijze van inleiding tot u spreken; wat ik nu al als bewering naar voren breng zal ik de komende dagen onderbouwen. Antroposofie wijst erop hoe geweldig de prestaties van de wetenschap sinds drie, vier eeuwen zijn, hoe geweldig ze in het bijzonder in de loop van de 19e eeuw zijn geworden. Zij erkent de prestaties van de natuurwetenschap ten volle.
Maar antroposofie moet niet alleen kijken naar de op zichzelf staande prestaties van de natuurwetenschap, zij moet ook kijken naar de gemoedstoestand van de mens die uit de natuurwetenschappelijke stroom van de nieuwere tijd ontstaat. We kunnen niet zeggen: ja, wat gaat ons dat eigenlijk aan wat een paar (blz.17) natuurwetenschappelijk gevormde mensen tegenwoordig denken; het heeft voor de mensheid in het algemeen weinig betekenis. – Dat kunnen wij niet zeggen. Want ook degenen die helemaal niets weten van natuurwetenschap, krijgen tegenwoordig de meest fundamentele bases voor hun gemoedstoestand en hoe ze zich in de wereld moeten oriënteren door de resultaten van de natuurwetenschap. Je kunt welhaast redeneren: de in deze of gene richting meest orthodoxe mensen hebben een orthodox geloof vanuit de traditie, uit gewoonte, maar hun staan in de wereld, dat hebben ze door de resultaten van de natuurwetenschap. Het moderne menselijke gemoed neemt steeds meer van de natuurwetenschap en de grootse niet genoeg te roemen – resultaten in zich op.
Maar voor die gemoedstoestand heeft de natuurwetenschap nu ook iets merkwaardigs gebracht. Zij heeft de mens steeds meer vertrouwd gemaakt met de uiterlijke natuur, maar zij heeft hem ook steeds meer vervreemd van zijn eigen wezen. Want wat doen we eigenlijk wanneer we met natuurwetenschappelijke middelen de mens benaderen? Wij leren tegenwoordig nu al op een  vervolmaakte manier, je zou kunnen zeggen, de basiswetten van de levenloze, de anorganische wereld kennen. Dan ontleden we de mens, kijken hoe het er bij hem fysiologisch, chemisch aan toe gaat en passen datgene toe op hem wat wij uit het laboratorium weten. Of we kijken naar andere natuurrijken – het planten-, het dierenrijk. De natuurwetenschap is zich er duidelijk bewust van, dat zij nog niet zulke bevredigende wetmatigheden heeft als die voor het anorganische rijk; maar in ieder geval met betrekking tot de dieren is dat wat men daar geleerd heeft, ook op de mens van toepassing. Daardoor is de mens, je kan tegenwoordig al zeggen voor het populaire bewustzijn, niet geworden de mens die gezien wordt als de kroon der schepping, maar die het eindpunt van een reeks dieren is. Men kijkt naar de dieren in een bepaalde opeenvolging  en hoe volmaakt die zijn tot aan de mens. Men begrijpt tot op zekere hoogte (blz.18)  het dier, past dan datgene toe wat de dieren hebben: botten, spieren en men krijgt als eindpunt het hoogste dier – de mens.
Maar een realistische opvatting over het wezen mens is daar tot op heden nog niet uitgekomen. Dat moeten wij in het bijzonder voor een paar details die ons nu juist voor de pedagogie interesseren, wel inzien. Je kunt zeggen: terwijl in antieke wereldbeschouwingen nu juist de mens in het middelpunt van de waarneming stond, is hij daar nu uitgehaald, hij staat niet meer in het midden. Hij komt niet meer tot zijn recht door de geologische perioden; hij komt niet meer tot zijn recht door wat de evolutieleer over de opeenvolgende dierenreeks kan zeggen. Men is al blij wanneer men, laten we zeggen, een gehoorsbeentje terug kan voeren op een vierkantsbeen van een lagerstaand nog dierlijk wezen. Dit is maar een voorbeeld; maar de manier waarop, hoe vanuit de mens door ziel en geest het fysieke wezen van de mens opgebouwd wordt: dat is uit het blikveld verdwenen, dat is er niet meer.
En daarmee houdt men veel te weinig rekening omdat men steeds zo’n proces als ik zojuist heb gekarakteriseerd, als iets heel vanzelfsprekends beschouwt. Dat heeft nu juist de moderne cultuur vooruit geholpen. En het zou treurig zijn wanneer deze niet verder zou zijn gekomen; het is juist goed dat ze verder gekomen is, want de mens kon met de oudere voorstellingen die voor het natuurwetenschappelijk tijdperk heersten, niet verder komen. Maar nu hebben we in het kader van het natuurwetenschappelijk denken weer nieuw inzicht in het wezen mens nodig. En daardoor winnen we ook aan inzicht in wat de wereld is.
Ik heb dikwijls geprobeerd te verduidelijken hoe juist vanuit de tegenwoordige, zoals gezegd, niet genoeg te roemen natuurwetenschappelijke standpunten, de grootste illusies opgeroepen worden dat deze natuurwetenschap altijd gelijk heeft. Zouden we ergens kunnen aantonen dat ze ongelijk heeft, dan is de zaak betrekkelijk eenvoudig; maar het moeilijkste is uit te komen bij waar ze gelijk heeft. Ik wil u daar iets over aanduiden. Hoe ontstaat nu die theorie  die (blz.19) al gemeengoed is geworden onder de ontwikkelde mens – die theorie die teruggaat naar het ontstaan van de aarde, het ontstaan van het planetensysteem; naar de beroemde, nu wel aangepaste theorie van Kant-Laplace?* Men gaat lange perioden terug in de tijd. Wanneer iemand over 20 miljoen jaar spreekt dan is hij eigenlijk maar een kleine jongen, want andere spreken over 200 miljoen jaar, enz. Men berekent de processen die zich tegenwoordig op aarde afspelen en terecht – fysiek kan men naar niets anders kijken – men bekijkt hoe hier of daar zich een afzetting vormt en nu maakt men zich een voorstelling over wat er in sterke mate veranderd is, en rekent uit hoeveel tijd dat nodig gehad moet hebben. Bv. wanneer de Niagara zo lang al op de stenen beneden neervalt en men kan berekenen hoeveel hij daarbij afslijpt, dan kan men op een andere plaats, waar er meer afgeschuurd is, enkel en alleen door een  vermenigvuldiging die helemaal goed is, op 20 miljoen jaar komen. En zo kan men van het huidige standpunt uitgaan en voor de toekomst uitrekenen wanneer de aarde aan de beroemde warmtedood ten onder zal gaan, enz. Maar, ziet u, dezelfde berekening zou je ook anders kunnen uitvoeren. Kijk eens naar het hart van de mens, hoe dat verandert. Schrijft u die verandering op en u kunt nu wanneer u het juist uitrekent zich de vraag stellen die in overeenstemming is met een juiste methode en volgens het voorbeeld van de geologische methode opgebouwd kan zijn, hoe het hart van de mens er 300 jaar geleden uitzag en hoe het er over 300 jaar uit zal zien. De berekening zal absoluut kloppen daar is niets tegen in te brengen. Wanneer je de leeftijd van de mens neemt op ongeveer de helft, 35 jaar, dan krijg je een lange tijdsduur waar het menselijke hart doorheen heeft kunnen gaan. Maar een detail is over het hoofd gezien: het hart van die mens bestond 300 jaar geleden niet en zal er over 300 jaar ook niet meer zijn. Dus de berekening is absoluut goed uitgevoerd, maar de zaak is niet in overeenstemming met de realiteit. –

*Kant-Laplacesche Tbeorie: Uit Kants »Naturgeschichte und Theorie des Himmels» (1755) de daarin vastgelegde  »Nebularhypothese» en uit »Exposition du systeme du monde» (1796) van Laplace.

 

Wij zijn nu eenmaal tegenwoordig in ons intellectualistische tijdperk  te zeer op uit het juiste en we hebben de gewoonte losgelaten             (blz.20)
dat alles wat we in het leven moeten begrijpen, niet alleen maar logisch juist moet zijn, maar ook in overeenstemming met de werkelijkheid.
Dit begrip zal in de loop van deze week nog vaak opduiken. Maar dikwijls is het ook zo dat heel veel uit het oog wordt verloren, wanneer men tegenwoordig juiste theorieën formuleert.
Hebt u het dan zelf niet meegemaakt – ik wil niet zeggen dat u het zelf hebt gedaan, want de aanwezigen zijn altijd uitgesloten van de dingen die men nu bepaald niet op sympatieke manier zegt – hebt u het dan niet meegmeaakt dat de draaiing van de planeten om het centrale lichaam, de zon, heel aanschouwelijk werd gemaakt, op school al, doordat men een kaartje neemt, het rond knipt, het door een druppel olie haalt, een naald erdoorheen steekt, het door water laat dragen en het  aan het draaien brengt. Dan splitsen de kleine planeetjes zich af, de olieplaneetjes en men fabriceert een wondermooi planetensysteem. De zaak is nu ‘bewezen’, vanzelfsprekend. Welnu, bij zaken van de morele wereldorde is het goed wanneer de mens zichzelf wegcijfert, maar bij wetenschappelijk onderzoek is het eerste grondbeginsel om iets te berde te brengen wat in overeenstemming is met de realiteit, dat men geen voorwaarde vergeet – en de belangrijkste voorwaarde dat hier iets tot stand is gekomen, is toch mijnheer de leraar, die de naald draait! U mag dus dit alleen maar als hypothese vormgeven, wanneer u accepteert dat er een reuze mijnheer de leraar aan een grote wereldnaald gedraaid heeft; anders mag u die hypothese helemaal niet opstellen.
En zo zitten nou precies in het juiste wat tegenwoordig uit de natuurwetenschappelijke wereldbeschouwing, wat op zich, vanuit de eigen methode helemaal niet aanvechtbaar is, heel veel elementen van een geestesgesteldheid die niet in overeenstemming is met de werkelijkheid; die toch de school binnen komt. Want wat zou je ook anders moeten? Je maakt natuurlijk die actuele ontwikkeling mee. Dat is helemaal oke. Je buigt je over zo’n geologische berekening, over zo’n astronomische vergelijking, je bestudeert de zaak en dan klopt alles. Je kunt je vaak verbazen over zoiets wat    (blz.21)
ongelooflijk geestrijk is; wat men doet klopt allemaal – maar het leidt af van de werkelijkheid! Wanneer we echter mensen willen opvoeden, dan moeten we niet van de werkelijkheid afwijken; want dan staat de werkelijkheid voor ons, dan moeten we de mens zelf benaderen. Maar in zekere zin is ook al in het denken over opvoeding- en onderwijspraktijk iets binnengedrongen waardoor men de mens niet benaderen kan. Dat zou ik u aan een voorbeeld willen laten zien. Kijk, wanneer je een jongen of een meisje moet opvoeden, dan blijkt: de een heeft een talent voor dit, maar voor iets anders minder. Je weet waarschijnlijk al deze dingen wel die je in de pedagogiek leert; ik breng ze alleen maar te berde opdat wij elkaar begrijpen. Je hebt dus verschillende vormen van aanleg. Wel, hoe gaan we tegenwoordig met deze aanleg om daar waar zich het wetenschappelijke denken het meest ontwikkeld heeft. U weet allemaal wel uit de pedagogische literatuur: men benadert deze vanuit de zogenaamde correlatiemethode. De correlatiecoëfficiënt wordt gemaakt, zoals men zegt. Dat gaat zo: wanneer steeds twee talenten samengaan, wat geen uitzondering is, geeft men de correlatiecoëfficiënt het cijfer 1. Eigenlijk bestaat dat niet, maar we gaan er vanuit. Wanneer er twee talenten zijn die elkaar niet verdragen, geeft men dit aan met cc. 0. En volgens deze methode onderzoekt men nu, hoe de individuele talenten van de kinderen met elkaar overeenstemmen. Dan vindt men bv. dat tekenen en schrijven de cc. van, laten we zeggen 0’70 hebben. Dat betekent dat het bij meer dan de helft van de kinderen voorkomt, dat wanneer er één onder hen is met aanleg voor tekenen, het ook aanleg heeft voor schrijven. Men zoekt deze cc. voor andere verhoudingen tussen aanleg – laten we zeggen voor de schrijfles en de taalles; de cc. is bv. 0’54. Dan zoekt men de cc.’s voor rekenen en schrijven en vindt 0’20; voor rekenen en tekenen 0’19 enz.                 (blz.22)
Dus rekenen en tekenen ligt het minst bij elkaar, schrijven en tekenen het meest. De aanleg voor taal en tekenen zie je bij ongeveer de helft van de leerlingen. Kijk, het is niet de bedoeling dat er ook maar het minste aangevoerd wordt tegen de juistheid van deze onderzoeken op het gebied van de wetenschap. Je zou vanzelfsprekend op een verkeerd spoor lopen wanneer je iets zou zeggen als: dit hoeft niet onderzocht te worden. Deze dingen zijn nu eenmaal buitengewoon interessant. En ik heb niet het minst tegen experimentele of statistische methoden in de psychologie.

Maar wanneer je dit nu direct moet toepassen in de praktijk van opvoeden en leren, dan lijkt het er toch op dat wanneer je iemand wil opleiden tot schilder je hem er niet toe aanzet om met kleur om te gaan, maar in plaats daarvan zegt: ‘Kijk eens, hier heb je een mooi boek over schoonheid, lees het hoofdstuk over schilderen eens door, dan word je schilder.’
Een heel beroemd schilder heeft mij in München eens verteld – ik heb het al eens vaker gezegd: het gebeurde op de schilderschool; daar was de beroemde estheticus Carriere*, die in München esthetiek doceerde. Nu gingen de schilderstudenten eens naar deze wetenschapper toe, die ook over het schilderen sprak. Maar ze gingen maar één keer, want, zeiden ze over deze beroemde estheticus, dat is een ‘esthetische zwijmelaar’. Daar lijkt het op wanneer je uit wat ik hierboven aanhaalde, iets zou moeten halen voor de praktijk van opvoeding en onderwijs. Als wetenschappelijk resultaat is het allemaal heel interessant, maar om op te voeden en les te geven is toch wel wat anders nodig. Wat bv. nodig is, is dat je zo diep tot het mensenwezen doordringt, dat je weet uit welke innerlijke functies het kunnen tekenen komt en uit welke het vermogen van de moedertaal. Je hebt een levendige manier van naar (blz.23)
de mens kijken nodig om erachter te komen hoe vanuit het kind naar buiten komt een bijzondere aanleg voor tekenen, een bijzondere aanleg voor de taal. En dan heb je die getallen niet nodig, dan houd je je aan wat het kind jou geeft. Dan zijn die getallen achteraf hooguit een heel interessante bevestiging. Ze zijn daarom wel wat waard, maar erdoor te willen leren opvoeden en onderwijzen wijst er al op hoe ver wij ons op het gebied van kennis, van het wezen mens hebben verwijderd. Wij willen het wezen mens statistisch begrijpen. Dat heeft op bepaalde gebieden iets goeds. Wij kunnen de mens wetenschappelijk statistsich begrijpen, maar het wezenlijke bereiken we daarmee niet.
Denk eens in hoeveel de statistiek van nut is op een bepaald terrein, waar ze realitstisch gebruikt kan worden: in het verzekeringswezen. Wanneer ik mij tegenwoordig wil verzekeren, vraag men naar mijn leeftijd, wordt mijn gezondheid onderzocht. Dan kun je heel mooi uitrekenen hoeveel je aan verzekeringspremie moet betalen wanneer je nog jong bent of een oude vent. Men rekent de waarschijnlijke levensduur uit en deze leeftijd klopt heel goed voor wat de verzekering nodig heeft. Maar wanneer je je nu verzekerd hebt, laten we zeggen op 37- jarige leeftijd voor 20 jaar, zou je je dan verplicht voelen om op je 57ste dood te gaan, omdat de berekening klopt? Het is toch beslist iets heel anders of je nu direct met het leven te maken hebt of dat je logisch juiste overwegingen maakt die op een bepaald terrein heel vruchtbaar kunnen zijn.
Bij schrijven en tekenen gaat het er bv. om: wanneer je onderzoek doet bij kinderen die leerplichtig zijn geworden, dat dit kinderen zijn – wij zullen in het verloop van deze voordrachten over de leeftijdsfasen moeten spreken –die ongeveer op de leeftijd zijn dat ze hun tanden wisselen. Nu zullen we in de loop van de verdere voordrachten horen, dat we heel de opvoeding moeten indelen in de drie belangrijkste drie levensfasen van de opgroeiende mens: die van geboorte tot tandenwisseling, die van tandenwisseling tot puberteit en de    (blz.24)
leeftijd daarna en dat we apart moeten bestuderen hoe het gedrag van de mens in deze drie leeftijdsfasen is.
Nemen we het geval met het schrijven en tekenen. Omdat men dus zo goed de drie natuurrijken bestudeerd heeft en alles wat men bestudeerd heeft past men op de mens toe, dan lijkt het: men begrijpt de mens wanneer men dit allemaal kan toepassen, wanneer men in zekere zin over de mens net zo denken kan zoals men geleerd heeft te denken over de drie natuurrijken. Maar wanneer je je eerst op de mens richt, vind je het volgende. Je moet alleen de moed hebben om de mens net zo te beschouwen als je de natuur buiten ons bekijkt; de wereldbeschouwing van nu heeft wel de moed om de uiterlijke natuur te bekijken, maar niet de moed om de mens net zo te bekijken als  de uiterlijke natuur.
Kijken we naar het kind, hoe het zich ontwikkelt tot aan de tandenwisseling: het wisselt de tanden. U weet het tandenwisselen – er komt niet nog eens een tandenwisseling van elke tand – is in een normaal mensenleven in dit aardse bestaan de laatste keer; iets soortgelijks vindt tot aan de dood niet meer plaats. Nu zult je, wanneer je net zo’n gewaarwording hebt als Tagore bij het geamputeerde been, zeggen: wat het ontstaan van de blijvende tanden bewerkt, bevindt zich niet alleen in de kaken, maar dit zit in de hele mens. Je zou kunnen zeggen: in de hele mens zit tot ongeveer het 7e jaar iets wat tot uiting komt in een afsluiting, bij de tandenwisseling. In zijn oorspronkelijke vorm waarin het in de mens aanwezig is, zit het tot het zevende jaar; later is het niet meer in deze vorm voorhanden.
Nu hebben we tegenwoordig de moed om bv. in de natuurkunde te zeggen: er bestaat latente warmte en er bestaat vrije warmte. Een bepaalde warmte is gebonden, die kun je met de thermometer niet bepalen; op de een of andere manier komt ze vrij en nu kun je ze wel meten. Deze moed hebben wij bij (blz.25) uiterlijke natuurverschijnselen. Bij de mens hebben wij deze moed niet, want anders zouden we zeggen: wat tot een jaar of 7 in de mens aanwezig was, is met de tandenwisseling naar buiten gekomen; het was gebonden aan zijn organisme – dat komt ook tot uitdrukking in de bouw van botten – maar dan komt dat vrij en verschijnt in een andere vorm, nu als innerlijke, als zieleneigenschappen van het kind. Het zijn dezelfde krachten waarmee het kind aan zijn organisme gewerkt heeft. Je moet de moed hebben de mens via de kennis net zo te bekijken als je de natuur via de kennis bekijkt. De huidige natuurwetenschap bekijkt de mens niet zoals de natuur, ze bekijkt de natuur, maar durft het niet aan met dezelfde methoden de mens te bekijken.
Wanneer wij dit zeggen dan moeten wij wel kijken naar alles wat botachtig is aan de mens, wat in zekere zin de menselijke gestalte hard maakt en steun geeft. Nu, zo ver zou desnoods ook de gewone fysiologie kunnen gaan en die zal zo ver gaan, ook al wil ze dit vandaag de dag nog niet. Juist de belangrijkste wetenschappen zijn nu aan het veranderen en ze zullen nog wegen inslaan, zoals ik die net aangeduid heb. Maar er komt nog wat anders bij. We doen in het verdere leven ook nog van alles met gevoel. We doen bv. meetkunde. Men heeft tegenwoordig in onze abstract-intellectualistische tijd de voorstelling – laten we iets eenvoudigs nemen – van de drie ruimterichtingen, die zweven daar ergens in de lucht.

GA 306 blz.25

 

Het zijn nu eenmaal drie  loodrecht op elkaar staande lijnen die (blz.26)
tot in het oneindige gedacht kunnen worden. Dat kun je natuurlijk door abstractie eruit krijgen, maar doorleefd is dat niet. Maar de drie dimensies wil je ook ervaren; en ze worden ervaren, onbewust nog, wanneer het kind leert uit de situatie van onhandig kruipen waarbij het overal zijn evenwicht verliest, te gaan staan en met de wereld in evenwicht te komen. Daar zijn de drie dimensies bij aanwezig. Dan kun je geen drie lijnen in de lucht tekenen, maar daar heb je een lijn die met de rechtopgaande lichaamsas samenvalt, die we merken, wanneer we slapen en liggen en ons daarin niet bevinden, die we ook hebben als het belangrijkste verschil met het dier dat zijn ruggengraat parallel aan de aarde heeft, terwijl de onze vertikaal is. De tweede dimensie die wij onbewust ons eigen maken is die waarbij we de armen uitstrekken. De derde ruimterichting gaat van voor naar achter. De drie richtingen zijn nu echt concreet ervaren: boven-onder; rechts-links; voor-achter. En wat in de meetkunde gedaan wordt, is abstract. De mens beleeft in zichzelf wat hij in meetkundige figuren beschrijft, maar wel op de leeftijd die nog erg onbewust, half dromend verloopt; later komt dat er dan uit en wordt abstract. Met de tandenwisseling wordt nu juist sterker wat de mens steun geeft, innerlijke steun. Vanaf het tijdstip in het leven waarop het kind gaat staan tot het tijdstip waarop het die innerlijke verharding doormaakt die samengaat met de tandenwisseling, oefent het kind onbewust aan zijn eigen lichaam meetkunde, het tekenen. Dat komt nu in het gevoel; juist met de tandenwisseling wordt het iets van de ziel. En we hebben dan enerzijds het fysiologische, in zekere zin krijgen we net als bij een oplossing wanneer we die afkoelen, bezinksel; aan de andere kant blijft het gevoelselement achter en is meetkunde, tekenen enz. geworden. We zien wat de ziel eigen is naar buiten komen. En denk je eens in wat dat voor een interesse in de mens       (blz.27)  teweegbrengt. We zullen zien hoe alles op zich naar buiten komt en hoe het gevoelsmatige weer op de mens inwerkt.

GA 306 blz 27

In dit opzicht is er in het hele leven van de mens samenhang. Wat wij met het kind doen, doen wij niet alleen voor dit ogenblik, maar voor het hele leven. Voor het hele leven een blik ontwikkelen doen de meeste mensen niet, omdat ze alleen in het nu willen waarnemen; bv. het experiment. Bij een experiment is men in het nu. Maar neem eens waar hoe er bv. mensen zijn die wanneer ze op betrekkelijk hoge leeftijd onder andere mensen komen, hoe heilzaam die kunnen werken. Zij hoeven helemaal niets te zeggen, alleen al door de manier waarp ze aanwezig zijn, werken ze heilzaam. In zekere zin gaat er iets zegenrijks van hen uit, ze kunnen zegenen. En wanneer je de levensloop van zulke mensen nagaat, vind je dat zij als kind niet op dwangmatige, maar op een goede manier hebben leren vereren, ik zou ook kunnen zeggen, hebben leren bidden; waarbij ik onder bidden meer omvattend versta, ook het vereren van een ander mens. Ik zou het in een beeld willen uitdrukken dat ik vaker gebruik:
Wie in zijn jeugd niet geleerd heeft zijn handen te vouwen, kan ze op latere leeftijd niet zegenend heffen. De leeftijden van de mens hangen met elkaar samen en wanneer we inzien hoe die samenhangen wordt het voor ons heel erg belangrijk oog te hebben bij de opvoeding- en onderwijspraktijk voor heel de menselijke levensloop. Voor het kind leren wij veel, als we leren hoe de ziel naar buiten toe zich ontplooit, nadat die in de eerste levensfase innerlijk aan het lichaam heeft gewerkt. De psychologen denken tegenwoordig met (blz.28)
de meest merkwaardige hypothesen na over de wisselwerking tussen ziel en lichaam. De ene levensfase verschaft kennis over de andere. Wanneer we bij het kind de relatie kennen tussen de tandenwisseling en de puberteit, dan leert dat ons wat in het lichaam plaatsvond door de ziel tot aan het tandenwisselen. De feiten moeten elkaar informeren. Denk je eens in hoe dan de belangstelling toeneemt! En belangstelling voor het wezen van de mens hebben we nodig voor de praktijk van opvoeding en onderwijs. Maar de mensen denken tegenwoordig op een abstracte manier over de relatie tussen ziel en lijf of ziel en lichaam. En omdat ze door hun nadenken zo weing hebben gevonden, is er tegenwoordig zelfs een zeer grappige theorie uitgerold, de theorie van de zgn. psychisch-fysieke parallel. De zielen- en lichamelijke processen lopen parallel, om raakvlakken behoeven wij ons niet te bekommeren. De psychisch-fysieke parallel hoeft zich niet meer bezig te houden met de relatie tussen ziel en lichaam, die snijden elkaar in eindeloze verten. Maar wanneer je je bezig houdt met wat echt uit de ervaring komt, dan vind je deze samenhang. Je moet alleen het hele leven in ogenschouw nemen. Wanneer we naar een mens kijken die, laten we zeggen op een bepaalde leeftijd diabetes krijgt of reuma. De mensen kijken maar steeds naar het nu: men denkt over medicijnen na voor deze ziekten. Dat is heel goed, daar wordt niets ten nadele van gezegd. Maar wie nu naar de hele menselijke levensloop kijkt, die ontdekt dat sommige diabetes veroorzaakt wordt door een onjuiste manier van geheugenbelasting tussen de tandenwisseling en de puberteit of op een andere verkeerde manier. De gezondheid van de oudere mens op aarde is afhankelijk van de manier waarop in de kinderleeftijd met de ziel wordt omgegaan. Hoe je het geheugen vormt is na een berpaalde tijd van invloed op de stofwisseling.  Blijven er tussen het 7 en 14e jaar door de ziel van het kind onverwerkte geheugenresten achter, dan laat het lichaam  (blz.29)
zo ongeveer tussen het 35e en 45e jaar resten in het lichaam achter die zich afzetten en die reuma en diabetes veroorzaken. Je zou kunnen zeggen: de leerkrachten moeten ook iets van geneeskunde weten. De omstandigheden zijn niet goed waarin aan de ene kant de leerkracht staat die dan voor alles wat voor de gezondheid van het kind nodig is, zich tot de schoolarts moet richten, die het kind verder niet kent. Wanneer er in onze tijd algemene ontwikkeling verlangt wordt – de opvoeding- en onderwijspraktijk vragen deze wel het meest.
Dit is het eigenlijk, wat ik als inleiding wilde geven, om u erop te wijzen waar het werkelijk omgaat wanneer antroposofie steun wil geven, ook al is volgens sommige lui deze nu ‘ook de pedagogie binnengerommeld’; en volgens anderen dat ze iets bij te dragen heeft. Het ligt niet in de lijn van dat opvoeding en onderwijs overbodig zouden kunnen zijn of dat die niet besproken hoeven te worden omdat men zelf slecht opgevoed is; in de antroposofie wordt meteen van iets heel anders uitgegaan, niet van een verbetering van oude ideeën, maar van een mensenkennis die tegenwoordig simpelweg door de ontwikkeling van de mensheid, gevraagd wordt.
Als je nog eens naar de oude opvoedsystemen kijkt: die stammen overal uit de menselijke beschaving, uit het universele dat de mens in zich voelde en beleefde. Wij moeten ook weer tot zoiets komen wat als iets universeels uit de mens tevoorschijn komt. Ik had het liefst dat ik de antroposofie iedere dag anders zou kunnen noemen, opdat de mensen niet bij het woord blijven hangen, dat woord uit het Grieks vertalen en daar dan een mening over hebben. Het is om het even hoe je noemt wat hier behandeld wordt. Waarop het op aan komt is dat wat hier gedaan wordt, overal bij de realiteit begint en strikt bij de werkelijkheid blijft; niet om een sektarisch idee uit te werken.
En zo, zou je kunnen zeggen, heb je aan de ene kant wat je veelvuldig (blz.30) tegenkomt dat de mensen zeggen: Ach wat, van opvoedingssystemen die best wel goed doordacht zijn, hebben we er genoeg gehad. Wij leiden heel erg onder het intellectualisme; in ieder geval moet dat uit het opvoedingssyteem verdwijnen! –Dat is waar. Maar dan zeggen ze: dus moeten we geen wetenschappelijke pedagogie meer hebben, maar we moeten weer aan de pedagogische instincten appelleren. Ja, dat is heel mooi, maar dat gaat helaas niet, want de mensheid heeft een stap gezet. De insticten die voordien nog aanwezig waren, hebben we niet meer en je zal de naïviteit weer terug moeten krijgen op basis van kennis. Dat kan alleen wanneer je weer toegang krijgt tot het wezen mens. En dat is wat antroposofie wil.
En er is nog wat anders.Overal voel je het intellectualisme en de abstractheid en er wordt gezegd: kinderen moeten niet alleen maar zo worden opgevoed dat men alleen maar het intellect opvoedt; je moet het hart van het kind opvoeden! – dat is heel terecht. Maar in de pedagogische literatuur en in de pedagogische praktijk vind je vaak dat je er met de formulering van de eis niet bent. Nog minder zie je dat je niet alleen die eis voor het kind mag stellen dat zijn hart wordt opgevoed, maar dat die eis ook aan de leerkracht wordt gesteld en vooral aan de pedagogiek zelf. Ik zou er graag, nu we weer bij elkaar zijn, over willen spreken dat we niet alleen de eis formuleren: je moet het hart van het kind en niet alleen zijn verstand opvoeden, maar hoe je die eis gestalte kan geven: wat moet er gebeuren wil de pedagogie weer een hart krijgen.

[1] GA 306  1e voordracht

* eigen vertaling
(Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt.(waarvoor excuses). Verbeteringen e.d. zijn meer dan welkom):

pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com
alle pedagogische voordrachten

 

662
Advertenties

2 Reacties op “VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 306 – voordracht 1

  1. Pingback: VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – vindplaatsen | VRIJESCHOOL

  2. Pingback: VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 311 – voordracht 2 | VRIJESCHOOL

Geef een reactie

Vul je gegevens in of klik op een icoon om in te loggen.

WordPress.com logo

Je reageert onder je WordPress.com account. Log uit /  Bijwerken )

Google+ photo

Je reageert onder je Google+ account. Log uit /  Bijwerken )

Twitter-afbeelding

Je reageert onder je Twitter account. Log uit /  Bijwerken )

Facebook foto

Je reageert onder je Facebook account. Log uit /  Bijwerken )

Verbinden met %s

This site uses Akismet to reduce spam. Learn how your comment data is processed.