Tagarchief: tandenwisseling GA 306 vdr. 1 blz. 24 e.v. vert.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-2-1/12)

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Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Ook in de ‘Algemene menskunde’ spreekt Steiner over de tandenwisseling.
Die opmerkingen worden later toegevoegd, wanneer de hele voordracht wordt besproken.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: de tandenwisseling

in de voordrachtenreeks:

GA 306

Die pädagogische Praxisvom Gesichtspunkte geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis

Die Erziehung des Kindes und jüngeren Menschen

Op deze blog vertaald

Voordracht 1, Dornach 15 april 1923

Blz. 24

Schauen wir uns einmal an, wie das Kind sich entwickelt bis zum Zahnwechsel hin: es wechselt die Zähne. Sie wissen, es ist das Wech­seIn der Zähne – ein folgendes Wechseln der einzelnen Zähne kommt ja nicht in Betracht – im normalen Menschenleben das letzte Ereignis im irdischen Dasein; ein gleiches findet sich nicht mehr bis zum Tode. Nun werden Sie, wenn Sie eine ebensolche Empfindung haben, wie sie da der Tagore gegenüber dem abgeschnittenen Bein des Men­schen hat, sich sagen: Dasjenige, was da die zweiten Zähne heraus-arbeitet, das sitzt nicht etwa bloß in den Kiefern, sondern das sitzt im ganzen Menschen. Im ganzen Menschen ist bis ungefähr zum 7. Jahre etwas, was in ihm drinnensitzt, und was sich wie in einem Schlußpunkt äußert, möchte man sagen, beim Wechseln der Zähne. In der ursprünglichen Form, in der es vorhanden ist im menschlichen Orga­nismus, ist es bis zum 7. Jahre da; später ist es so nicht mehr vor­handen. Nun haben wir heute den Mut, zum Beispiel in der Physik zu sa­gen: Es gibt latente Wärme, es gibt freie Wärme. Irgendeine Wärme ist gebunden, man kann dieselbe nicht mit dem Thermometer bestim­men; durch irgendeinen Vorgang wird sie frei, nun kann man sie mit dem Thermometer bestimmen. – Diesen Mut haben wir gegenüber

De praktijk van de pedagogie bezien vanuit geesteswetenschappelijke menskunde

De opvoeding van het kind en de jonge mens

Kijken we naar het kind, hoe het zich ontwikkelt tot aan de tandenwisseling: het wisselt de tanden. U weet het tandenwisselen – er komt niet nog eens een tandenwisseling van elke tand – is in een normaal mensenleven in dit aardse bestaan de laatste keer; iets soortgelijks vindt tot aan de dood niet meer plaats. Nu zul je, wanneer je net zo’n gewaarwording hebt als Tagore bij het geamputeerde been, zeggen: wat het ontstaan van de blijvende tanden bewerkt, bevindt zich niet alleen in de kaken, maar dit zit in de hele mens. Je zou kunnen zeggen: in de hele mens zit tot ongeveer het 7e jaar iets wat tot uiting komt in een afsluiting, bij de tandenwisseling. In zijn oorspronkelijke vorm waarin het in de mens aanwezig is, zit het tot het zevende jaar; later is het niet meer in deze vorm voorhanden.
Nu hebben we tegenwoordig de moed om bv. in de natuurkunde te zeggen: er bestaat latente warmte en er bestaat vrije warmte. Een bepaalde warmte is gebonden, die kun je met de thermometer niet bepalen; op de een of andere manier komt ze vrij en nu kun je ze wel meten. Deze moed hebben wij bij

Blz. 25

den äußeren Naturerscheinungen. Gegenüber dem Menschen haben wir diesen Mut nicht, sonst würden wir sagen: Dasjenige, was da im Menschen war bis zum 7. Jahr, was dann im Zahnwechsel herausge­kommen ist, das war gebunden an seinen Organismus – es kommt ja auch in der anderen Knochenbildung zum Ausdruck -, dann wird es frei und erscheint in einer anderen Gestalt, als innere, als seelische Eigenschaften des Kindes. Es sind dieselben Kräfte, mit denen das Kind an seinem Organismus gearbeitet hat. – Man muß den Mut ha­ben, den Menschen erkenntnismäßig ebenso zu betrachten, wie man die Natur erkenntnismäßig betrachtet.

uiterlijke natuurverschijnselen. Bij de mens hebben wij deze moed niet, want anders zouden we zeggen: wat tot een jaar of 7 in de mens aanwezig was, is met de tandenwisseling naar buiten gekomen; het was gebonden aan zijn organisme – dat komt ook tot uitdrukking in de bouw van botten – maar dan komt dat vrij en verschijnt in een andere vorm, nu als innerlijke, als zieleneigenschappen van het kind. Het zijn dezelfde krachten waarmee het kind aan zijn organisme gewerkt heeft. Je moet de moed hebben de mens via de kennis net zo te bekijken als je de natuur via de kennis bekijkt. 

Blz. 26

Nun ist mit dem Zahnwechsel gerade dasjenige befestigt, was dem Menschen Halt gibt, innerlichen Halt. Von dem Lebenspunkte an, wo das Kind sich aufrichtet, bis zu dem Lebenspunkte, wo es jene in­nere Verhärtung durchmacht, die im Zahnwechsel liegt, probiert das Kind im Unbewußten an seinem eigenen Körper die Geometrie, das Zeichnen. Jetzt wird das seelisch; gerade mit dem Zahnwechsel wird es seelisch. Und wir haben auf der einen Seite das Physiologische, haben gewissermaßen – wie sich bei einer Lösung, wenn wir sie er­kalten, ein Bodensatz bilden kann und das andere dadurch um so hel­ler wird – das Harte in uns gebildet, unser eigenes verstärktes Kno­chensystem, wie den Bodensatz; auf der anderen Seite ist das Seeli­sche zurückgeblieben und ist Geometrie, Zeichnen usw. geworden. Wir sehen herausströmen aus dem Menschen die seelischen Eigen­schaften. Und denken Sie doch nur, was das für ein Interesse an dem Menschen gibt. Wir werden sehen, wie das alles im einzelnen heraus­strömt, und wie das Seelische wieder zurückwirkt auf den Menschen.

Met de tandenwisseling wordt nu juist sterker wat de mens steun geeft, innerlijke steun. Vanaf het tijdstip in het leven waarop het kind gaat staan tot het tijdstip waarop het die innerlijke verharding doormaakt die samengaat met de tandenwisseling, oefent het kind onbewust aan zijn eigen lichaam meetkunde, het tekenen. Dat komt nu in het gevoel; juist met de tandenwisseling wordt het iets van de ziel. En we hebben dan enerzijds het fysiologische, in zekere zin krijgen we net als bij een oplossing wanneer we die afkoelen, bezinksel; aan de andere kant blijft het gevoelselement achter en is meetkunde, tekenen enz. geworden. We zien wat de ziel eigen is, naar buiten komen. En denk je eens in wat dat voor een interesse in de mens teweegbrengt. We zullen zien hoe alles op zich naar buiten komt en hoe het gevoelsmatige weer op de mens inwerkt.
GA 306/24-26 
Op deze blog vertaald/24-26

Voordracht 3, Dornach 17 april 1923

Blz. 58

Mit dem Zahnwechsel tritt dann eben die große Veränderung bei dem Kinde ein. Diese leiblich-religiöse Hingabe hört auf. Wir brau­chen uns jetzt nicht zu verwundern, wenn das Kind, das ja gar nichts gemerkt hat von all der religiösen Gesinnung, nun sich ganz anders erweist zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife. Aber gerade das, was ich gesagt habe, beweist uns, daß das Kind zu dem intellektualistischen Verstehen eigentlich erst mit der Geschlechts-reife kommt. Das Denken des Kindes erfaßt noch gar nicht das Intel­lektuelle, sondern das Denken des Kindes vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife steht durchaus mit alledem nur in Verbindung, was bildhaft auf das Kind wirkt. Auf die Sinne wirken Bilder. In der er­sten Lebensperiode bis zum Zahnwechsel wirken überhaupt nur die Bilder des Geschehens, des Tuns der Umgebung. Dann fängt das Kind an, mit dem Zahnwechsel auch dasjenige aufzunehmen, was bild­haft ist. Und dieses Bildhafte, das müssen wir vor allen Dingen in all das gießen, wodurch wir jetzt in vorzüglicher Weise an das Kind her­anbringen dasjenige, was eben herangebracht werden muß, das ist: durch die Sprache.
Ich habe Ihnen jetzt ja charakterisiert, was alles an das Kind heran­kommt durch das statisch-dynamische Element. Aber mit dem Sprach­lichen kommt weiteres, kommt ungeheuer vieles an das Kind heran. Die Sprache ist ja nur ein Glied in einer umfangreichen Kette von

Met de tandenwisseling vindt dan de grote verandering bij het kind plaats. De lichamelijk-religieuze toewijding houdt op. Nu hoeven we ons niet te verbazen, wanneer het kind, dat helemaal niets gemerkt heeft van een religieuze stemming, heel anders blijkt te zijn tussen tandenwisseling en puberteit. Maar met name wat ik heb gezegd, bewijst, dat het kind eigenlijk pas met de puberteit rijp wordt om intellectualistisch te begrijpen. Het kinderlijke denken omvat het intellectuele nog helemaal niet, maar vooral tussen de tandenwisseling en de puberteit heeft het kind alleen maar een verbinding met wat beeldend op hem werkt. Op zijn zintuigen werken beelden. In de eerste levensperiode tot aan de tandenwisseling werken eigenlijk alleen maar de beelden van wat er in de omgeving gebeurt, wat daar gedaan wordt. Dan begint het kind met de tandenwisseling ook in zich op te nemen, wat beeldend is. En dit beeldende moeten we dan allereerst in alles een plaats geven waardoor wij op een uitstekende manier het kind kunnen meegeven wat het ontvangen moet en dat is: door de spraak.
Ik heb nu voor u alles gekarakteriseerd wat het kind ontmoet door het statische en dynamische element. Maar met spreken komt er nog meer, heel erg veel naar het kind toe. Het spreken is alleen maar een schakel van een omvangrijke ketting  van

Blz. 59

Seelenerlebnissen. Und alle diejenigen Seelenerlehnisse, welche zu dem Kreis der Sprache gehören, sind die künstlerischen Seelenerleb­nisse. Die Sprache selbst ist ein künstlerisches Element. Und das künstlerische Element, das ist dasjenige, was wir vorzugsweise be­rücksichtigen müssen gerade für das volksschulmäßige Zeitalter, für das Zeitalter des Kindes vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife.

Da muß man eben darauf hinschauen, wie das ganze Denken noch kein logisches ist beim Kinde, sondern wie das ganze Denken beim Kinde ein bildhaftes ist. Und durch seine innerliche Natur lehnt das Kind das Logische zunächst ab; es will Bildhaftes haben.

Aber einen starken Eindruck machen die frischen Menschen, die liebenswürdigen Menschen; diejenigen, die so sprechen, daß sie auch schon mit ihren Worten – nun, es ist etwas extrem ausgedrückt – sozusagen Zärtlichkeiten austeilen, diejenigen, die mit Worten streicheln können, die mit Wortbetonungen loben können. Diese Menschen, die in Frische, aber ohne Unbesonnenheit durch das Leben gehen, diese sind es, welche auf die Kinder in diesem Lebensalter ganz besonders wirken. Und auf diese persönliche Wirkung

wat het allemaal met zijn gevoel beleeft. En al die belevingen die bij het spreken horen, zijn kunstzinnige belevingen. De taal zelf is een kunstzinnig element. En waar wij allereerst rekening mee moeten houden voor de leeftijd van de basisschool, voor de leeftijd van het kind tussen tandenwisseling en puberteit, is het kunstzinnige element.

Je moet dus rekening houden met het feit dat het hele denkpatroon bij het kind nog geen logisch denkpatroon is, maar dat het beeldend is. En vanuit zijn innerlijke natuur wijst het kind het logische in eerste instantie af, het wil beelden hebben.

Maar een grote indruk maken de levenslustige mensen, de beminnelijke mensen, degenen die zo spreken dat ze meteen al met hun woorden – tja, het is wel extreem gezegd – a.h.w. je lijken te omarmen; degene die met woorden kunnen strelen, die je met woordaccenten positief kunnen beoordelen. Deze mensen, die fris, maar zonder onbezonnen te zijn door het leven gaan, zij zijn het, die op de kinderen op deze leeftijd veel indruk maken. En op deze persoonlijke werking

Blz. 60

kommt es an. Denn es erwacht mit dem Zahnwechsel gerade das Hingegebensein des Kindes jetzt nicht mehr an die Taten allein der Umgebung, sondern an dasjenige, was die Menschen sagen. In dem, was die Menschen sagen, in dem, was man durch eine selbst­verständliche Autorität sich aneignet, in dem liegt das wesentlichste Element des kindlichen Lebens vom Zahnwechsel bis zur Geschlechts­reife.

 

komt het aan. Want juist met de tandenwisseling ontstaat dat het kind zich nu niet meer alleen intensief richt op wat er in zijn omgeving gedaan wordt, maar op wat de mensen zeggen. Het meest wezenlijke element van het kinderleven vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit is gelegen in wat de mensen zeggen, in wat je jezelf eigen maakt door een vanzelfsprekende autoriteit.
GA 306/59-60 
Op deze blog vertaald/59-60

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*GAGesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

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VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 306 – voordracht 1

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Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: vspedagogie voeg toe apenstaartje gmail punt com

GA 306

Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkte geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis

 Die Erziehung des Kindesund jüngeren Menschen

De praktijk van de pedagogie vanuit het perspectief van geesteswetenschappelijke menskunde

De opvoeding van het kind en de jonge mens


Inhoudsopgave   voordracht [2]  [3]  [4]  [5]  [6]  [7]* [8]
met drie vragenbeantwoordingen 18 april19 april22 april
en inleidende woorden bij een euritmie-opvoering
*vertaald bij Pentagon

Voordracht 1, Dornach 15 april 1923

blz. 9   vert. 9

Lassen Sie mich Ihnen am Beginn dieser Veranstaltung meinen herz­lichsten Gruß entgegenbringen. Wären Sie noch vor 4 oder 5 Mona­ten hier in für uns so erfreulicher Weise erschienen, dann würde ich Sie noch haben begrüßen können in jenem Bau drüben, den wir das Goetheanum genannt haben, und der Sie in seinen Formen, in seiner ganzen künstlerischen Ausgestaltung erinnert haben würde an dasjenige, was hier von Dornach aus, vom Goetheanum aus ge­wollt wird. Der Unglücksfall, der für viele, die das Goetheanum so lieb gehabt haben, so ungeheuer schmerzlich ist, der Unglücksfall der Silvesternacht hat uns dieses Goetheanum genommen, und wir werden vorläufig dasjenige, was als Geist walten wollte inner­halb dieser künstlerischen Stoffeshülle, ohne eine solche zu treiben haben.
Insbesondere darf ich herzlich begrüßen diejenigen Persönlichkeiten, welche aus der Schweiz hier erschienen sind, und die damit be­kräftigen, wie sie trotz aller Anfeindungen, die ja gerade auf diesem Boden in der letzten Zeit uns betroffen haben, ein gewisses Interesse für unsere Sache nach der pädagogischen Seite hin gefaßt haben. Mit einer besonderen Befriedigung begrüßen darf ich auch die Freunde der anthroposophischen Pädagogik, oder solche, die denken, es hier werden zu können, die aus der Tschechoslowakei in so großer Zahl erschienen sind. Sie bekräftigen ja damit, daß die pädagogische Frage gegenwärtig unter den allgemeinen Menschheitsfragen durchaus in hervorragender Weise mitgezählt werden muß. Zu der großen sozia­len Bedeutung, zu der die pädagogische Frage kommen muß, kann sie ja doch nur kommen, wenn sie von den Lehrerpersönlichkeiten selbst in diesem Stile aufgefaßt wird. Dann begrüße ich auch diejeni­gen Persönlichkeiten, die auch aus anderen Ländern sich eingefunden haben, womit ja schon gesagt ist, wie dasjenige, was hier gesucht wird, eine in Wahrheit internationale Sache sein soll, eine allgemeine Menschheitssache.

Sta mij toe U aan het begin van deze bijeenkomst U mijn hartelijkste groet over te brengen. Was U nog 4 of 5 maanden geleden hier op een voor ons zo verheugende manier gekomen, dan had ik U nog kunnen begroeten in het gebouw verderop*, dat wij het Goetheanum hebben genoemd en dat U zich in heel zijn kunstzinnige vormgeving zou hebben doen denken aan hetgeen hier vanuit Dornach, vanuit het Goetheanum gewild wordt. Het ongeluk dat voor velen die zoveel van het Goetheanum hielden, zo vreselijk pijnlijk is, het ongeluk van de oudejaarsnacht heeft het Goetheanum van ons afgenomen en we zullen voorlopig dat wat als geest werkzaam wilde zijn in deze kunstzinnige stoffelijke omhulling, zonder deze moeten uitvoeren.

In het bijzonder mag ik hartelijk begroeten de mensen uit Zwitserland die hiernaartoe zijn gekomen en daarmee bevestigen hoe zij, ondanks alle vijandigheden die juist op deze grond de laatste tijd zich tegen ons richten, een bepaalde belangstelling voor onze zaak hebben wat de pedagogische kant betreft. Met een bijzonder tevreden gevoel mag ik ook de vrienden van de antroposofische pedagogie begroeten, of zij, die denken het hier te kunnen worden, die in zo’n grote getale uit Tsjecho-Slowakije gekomen zijn. U bevestigt daarmee dat de pedagogische vragen tegenwoordig beslist op een bijzondere manier tot de vragen van de algemene mensheid gerekend moeten worden. Tot de grote sociale betekenis waartoe de pedagogische vraag moet komen, kan deze alleen maar komen, wanneer ze door leraarpersoonlijkheden zelf in deze betekenis opgevat wordt. Dan begroet ik eveneens de mensen die ook uit andere landen aangekomen zijn, waarmee ook al is aangegeven hoe datgene wat hier gezocht wordt, In waarheid een internationale aangelegenheid moet zijn, een algemene zaak van de mensheid.

*in het gebouw verderop: zie Rudolf Steiner: ‘De bouwgedachte van het Goetheanum’ Stuttgart 1958, GA nr. 290.
In de oudejaarsnacht 1922/23 werd het gebouw door brand verwoest. De voordrachtenserie werd provisorisch gehouden in de ‘Schreinereisal’
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.Und begrüßen darf ich auch unsere Freunde, die Lehrer der Stutt­garter Waldorfschule, die ja hauptsächlich deshalb erschienen sind, um hier aus ihrer pädagogischen Praxis an der Waldorfschule mitzu­wirken, die vor allen Dingen deshalb hier uns so wertvoll sind, weil sie, als in unserer Sache tief drinnenstehend, diese Veranstaltung ha­ben mitmachen wollen.
Heute wird es sich darum handeln, daß ich in einer Art von Ein­leitung dasjenige vorbereite, was wir in den nächsten Tagen mitein­ander behandeln wollen.
Über Pädagogik und Erziehungswesen wird ja heute allerdings un­geheuer viel gesprochen. Unzählige Menschen aus dem Kreise der­jenigen, die Kinder zu erziehen und zu unterrichten haben, sprechen von notwendigen Reformimpulsen gerade mit Bezug auf das Erzie­hungs- und Unterrichtswesen. Und man darf schon sagen: es gibt der Standpunkte ungeheuer viele, von denen aus da gesprochen wird. Wenn man auf alle diese Standpunkte und auf dasjenige hinblickt, was von diesen Standpunkten aus gesprochen wird, manchmal mit einem ungeheuren Enthusiasmus für eine Neugestaltung und Reform des Erziehungs- und Unterrichtswesen, da könnte einem schon angst und bange werden. Nicht nur deshalb, weil man ja zunächst wirklich schwer absehen kann, wie sich eine gewisse Einheitlichkeit ergeben soll aus diesen allermannigfaltigsten Standpunkten, von denen natür­lich jeder behauptet, daß er einzig und allein recht haben kann; son­dem noch von einer ganz anderen Seite her könnte einem, möchte man sagen, angst und bange werden.

En ook mag ik begroeten onze vrienden, de leraren van de vrijeschool uit Stuttgart, die voornamelijk hiernaartoe zijn gekomen om hier vanuit hun pedagogische praktijkervaring aan de vrijeschool mee te werken en die vooral voor ons hier zo waardevol zijn, omdat zij diep in onze onderneming staand, aan deze bijeenkomst hebben willen deelnemen.
Vandaag zal het erom gaan dat ik in een soort inleiding voorbereid wat we de komende dagen met elkaar willen behandelen.

Over pedagogie en opvoeding wordt tegenwoordig heel veel gesproken. Talloze mensen uit de kringen die kinderen moeten opvoeden en onderwijzen, spreken van noodzakelijke vernieuwingsimpulsen, juist met het oog op het gebied van opvoeding en onderwijs. En je kan wel zeggen dat er behoorlijk veel standpunten zijn van waaruit gesproken wordt.
Wanneer je naar al die standpunten kijkt en naar wat er vanuit deze standpunten wordt gezegd, vaak met een enorm enthousiasme voor een nieuwe vorm en vernieuwing van opvoeding en onderwijs, dan kan het je bang te moede worden. Niet alleen omdat je primair werkelijk moeilijk kan zien hoe er een bepaalde overeenstemming kan ontstaan in deze meest uiteenlopende standpunten, maar nog vanuit een heel ander gezichtspunt kan de schrik je om het hart slaan.

Die Standpunkte, die da geltend gemacht werden, die machen mir weniger bange, denn die Notwen­digkeiten des Lebens ergeben ja vielfach Ausgleichungen, Abrundun­gen desjenigen, was von solchen Standpunkten aus gesagt wird. Aber etwas anderes ist es, was immer wieder und wiederum aus meiner Seele heraufzieht, wenn man heute, man kann schon sagen, fast jeden Menschen, dem man begegnet, von der Neugestaltung des Erzie­hungs- und Unterrichtswesens reden hört. Und woraus gehen denn eigentlich diese mit solch löblichem Enthusiasmus vorgebrachten

De standpunten die naar voren gebracht worden, maken mij minder bang, want de noodzaak van het leven brengt vaak compromissen met zich mee, de scherpe kantjes van wat vanuit zulke standpunten gezegd wordt, verdwijnen. Maar iets anders is het,  wat steeds weer opnieuw uit mijn ziel naar boven komt, wanneer je tegenwoordig, je kunt zeggen bijna ieder mens die je tegenkomt, hoort praten over opvoeding- en onderwijsvernieuwing. En waar komen dan uiteindelijk die vernieuwingsgedachten die met zo’n lofwaardig enthousiasme naar voren worden gebracht, vandaan.

blz. 11

Reformgedanken hervor? Sie gehen hervor aus der Erinnerung an die eigene Jugend und aus der Erinnerung an die eigene Erziehung. Man hat so in den Tiefen seiner Seele eine ungeheuer tiefe Unzufrie­denheit mit seiner eigenen Erziehung, seinem eigenen genossenen Unterricht. Ja, aber – indem man dieses Gefühl hat, gibt man etwas höchst Eigentümliches zu: Man gibt nämlich zu, daß man furchtbar schlecht erzogen ist. Man muß sich eigentlich, indem man aus diesen Untergründen heraus die Reformgedanken aufwirft, sagen: man ist ein furchtbar schlecht erzogener Mensch. Und eigentlich steckt die­ses Urteil, wenn die Leute es sich auch nicht eingestehen und es den anderen nicht eingestehen, wirklich so richtig drin in der besonderen Nuancierung der Worte, der Sätze ihrer Reformimpulse, die ausge­sprochen werden. Wie mancher denkt da: Wie schlecht war doch meine Erziehung; das muß anders werden! – Ja, aber da treten einem zwei Dinge vor die Seele, die gar nicht tröstlich sind. Denn erstens, wenn man so furchtbar schlecht erzogen ist, wenn alles mögliche Schlimme während der eigenen Erziehung auf einen eingestürmt ist, wie soll man denn jetzt wissen, wie gut erzogen wird? Woher soll man denn das eigentlich gelernt haben? – Also, wenn man sich für die Berechtigung von Erziehungsreformgedanken auf seine eigene schlechte Erziehung beruft, so geht das eigentlich nicht recht.

Ze komen uit de eigen jeugd- en opvoedingsherinneringen.
Men is in zijn eigen diepere gevoel behoorlijk ontevreden met zijn eigen opvoeding, met het onderwijs dat hij zelf genoten heeft. Ja, maar – als je deze gevoelens hebt, geef je iets hoogst merkwaardigs toe: je geeft namelijk toe dat je vreselijk slecht bent opgevoed. Je moet eigenlijk, wanneer je vanuit deze achtergrond vernieuwingsgedachten naar voren brengt, zeggen: je bent een verschrikkelijk slecht opgevoed mens.
En eigenlijk zit dit oordeel, ook wanneer de mensen dit niet willen toegeven zeer zeker in de bijzondere nuancering van de woorden, de zinnen van hun vernieuwingsimpulsen die worden uitgesproken.
Zoals velen denken: wat was mijn opvoeding toch slecht; dat moet anders worden! Ja, maar dan voel je twee dingen, die helemaal niet troostend zijn. Want ten eerste, wanneer je dan zo vreselijk slecht opgevoed bent, wanneer er van alles aan verkeerde dingen op iemand is afgestormd tijdens zijn eigen opvoeding, hoe zou je dan nu weten, hoe er goed opgevoed moet worden. Van waaruit zou je dat dan geleerd moeten hebben? Dus, wanneer je een beroep doet op je eigen slechte opvoeding om de gedachten aan opvoedingsvernieuwing te rechtvaardigen, gaat dat eigenlijk niet echt.

Und das zweite tritt einem entgegen, wenn man hinhorcht auch auf die Art und Weise, wie manche Menschen von ihrer eigenen Er­ziehung und ihrem eigenen Unterricht sprechen. Ich möchte Ihnen da ein praktisches Beispiel anführen, denn ich möchte die ganzen acht Tage durchaus nicht aus der Theorie heraus, sondern überall aus praktischen Untergründen heraus sprechen. Sehen Sie, da ist eben vor einigen Tagen ein Buch erschienen, das eigentlich mich sonst nicht besonders interessiert, das aber interessant ist dadurch, daß nämlich in den ersten Kapiteln auch recht viel von einer Persönlich­keit über die eigene Erziehung und den eigenen Unterricht gesprc­chen wird, von einer sehr merkwürdigen, heute außerordentlich be-rühmten Persönlichkeit. Es sind ja die «Lebenserinnerungen» jetzt erschienen von Rabindranath Tagore. Nun, da ich nicht das selbe In­teresse für ihn habe wie andere Menschen heute in Europa, so darf

En het tweede kom je tegen, wanneer je luistert naar de manier waarop veel mensen over hun eigen opvoeding en hun eigen onderwijs spreken. En ik zou daarvan een voorbeeld uit de praktijk willen aanhalen, want ik wil deze acht dagen beslist niet vanuit de theorie, maar vooral vanuit praktische achtergronden spreken.
Kijk, juist een paar dagen geleden is er een boek uitgekomen, dat mij eigenlijk anders niet zo geïnteresseerd zou hebben, maar interessant is, omdat met name in de eerste hoofdstukken juist veel door een persoonlijkheid over zijn eigen onderwijs gesproken wordt, door een zeer opvallende, tegenwoordig buitengewoon beroemde persoonlijkheid.
De ‘levensherinneringen’ van Rabindranath Tagore* zijn net verschenen. Wel, omdat ik voor hem niet dezelfde belangstelling heb als tegenwoordig andere mensen in Europa, mag ik toch wel zeggen dat mij de ‘levensherinneringen’

*Rabindranath Tagore, 1861-1924. De citaten komen uit ‘Levensherinneringen’, München, 1923
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ich sagen, daß mich ja die «Lebenserinnerungen» nicht so außeror­dentlich sonst interessieren, aber mit Bezug auf das Erziehungswe­sen bieten sie doch ganz interessante Einzelheiten.
Sie werden mir zugeben, daß dasjenige, was wir ins Leben hinüber-tragen aus unseren Kindheitstagen, als Schönstes wirklich nicht ent­hält – selbst wenn Unterricht und Erziehung ganz außerordentlich großartig gewesen sind – die Erinnerung an die Einzelheiten, die uns in dieser oder jener Unterrichtsstunde geboten worden sind. Das wäre auch traurig. Denn es muß dasjenige, wodurch wir erzogen werden und in dem wir unterrichtet werden, übergehen in eine Art Lebensgewohnheiten, Lebensgeschicklichkeiten. Wir dürfen im spä­teren Leben nicht mehr von den Einzelheiten geplagt werden; das muß zusammenfiießen in einen großen Strom der Lebenspraxis. Das­jenige aber, was wir als Schönstes hinübertragen aus den Tagen, in denen wir erzogen und unterrichtet worden sind, das ist eigentlich die Erinnerung an die einzelnen Lehrer- und Erzieherpersönlichkei­ten. Und da muß es schon als ein Glück gelten, wenn man mit einer innigen Befriedigung im spätesten Alter noch hinschauen kann auf diese oder jene verehrte Lehrerpersönlichkeit. Das ist Gewinn des Lebens. Das gehört auch durchaus zur Erziehungskunst und Erzie­hungspraxis, daß dies fürs Leben möglich werde.

anders niet zo buitengewoon zouden interesseren, maar dat ze met betrekking tot het gebied van de opvoeding toch heel interessante details leveren.

U zult het met me eens zijn dat wat we uit onze kindertijd in het leven meenemen als het mooiste, echt niet bestaat uit herinneringen aan details die ons in deze of gene les geboden werden– zelfs als onderwijs en opvoeding buitengewoon groots zijn geweest. Dat zou zielig zijn. Want waardoor we werden opgevoed en wat we leerden, dat moet in de gewoonten van het leven, in vermogens om te leven overgaan. We mogen in het latere leven niet meer geplaagd worden door details; alles moet samenvloeien in de grote stroom van de praktijk van het leven. Maar wat we als mooiste meenemen uit de dagen waarin we opgevoed werden en les kregen, is eigenlijk de herinnering aan de verschillende opvoeders en leerkrachten. En je mag van geluk spreken wanneer je met een innige tevredenheid op het laatst van het leven nog terug kan kijken naar deze of gene onderwijspersoonlijkheid. Dat is winst voor het leven. Dat dit voor het leven mogelijk wordt, hoort beslist bij de opvoed- en de onderwijskunst.

Nun, wenn wir nach dieser Richtung hin einmal die entsprechen­den Stellen in Tagores Lebenserinnerungen aufschlagen und die Art sehen, wie er über die Lehrerpersönlichkeiten spricht, so ist das nicht gerade so, daß er mit einer innigen Erhebung zu diesen Lehrerper­sönlichkeiten zurückblickt, indem er zum Beispiel sagt: «Einer von den Lehrern der Normalschule gab uns auch Privatunterricht im Hause. Sein Körper war mager, sein Gesicht wie ausgedörrt, seine Stimme scharf. Er sah aus wie ein leibhaftiger Rohrstock.» – Man könnte die Meinung haben, daß man von demjenigen, was in Erzie­hungs und Unterrichtsdingen notwendig sei, bloß in unserer, von den Asiaten ja so vielfach angefochtenen europäischen Kultur so viel zu sprechen habe. Aber Sie sehen daraus, daß ein Mann, der es schon zu einer Berühmtheit gebracht hat, in einer solchen Weise auf seine indische Schule zurückschaut. Also – ich gebrauche einen Ausdruck,

Welnu, als we met het oog hierop eens de desbetreffende plaatsen in Tagores levensherinneringen opzoeken en de manier zien waarop hij over de leraarpersoonlijkheden spreekt, dan is het niet meteen zo dat hij met een innige verhevenheid op deze persoonlijkheden terugblikt, wanneer hij bv. zegt: ‘Een van de leerkrachten van school gaf ons thuis ook privéles. Hij was mager, zijn gezicht uitgemergeld, hij had een scherpe stem. Hij zag eruit als een Spaans riet in levende lijve.’ Je zou kunnen denken dat er alleen in onze, door de Aziaten vaak bekritiseerde Europese cultuur zo veel moet worden gesproken over wat nodig is in opvoedings- en onderwijszaken. Maar je ziet dat een man die al een beroemdheid geworden is, op deze manier terugkijkt op zijn Indiase school.
Dus – ik gebruik nu een uitdrukking die ook Tagore gebruikt –

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den Tagore auch gerade gebraucht – dasjenige, was Schulmisere ist, scheint allerdings schon nicht mehr bloß in Europa international zu sein, sondern das scheint heute schon die ausgebreitetste Kulturfrage zu sein. Und wir werden viel darüber zu sprechen haben, wie man es dahin bringt, daß der Lehrende, der Erziehende, Interesse zu er­wecken versteht für dasjenige, was er vorzubringen hat. – Nun möchte ich Ihnen auch ein Beispiel zeigen aus Tagores Lebenserinnerungen, wie er zurückblickt auf das Interesse, das ihm in Indien drüben sein Sprachlehrer im Englischen hat beibringen können. Er sagt: «Wenn ich an seinen Unterricht im ganzen zurückdenke, so kann ich nicht sagen, daß Aghor Babu ein harter Lehrer war. Er regierte uns nicht mit dem Rohrstock.» Also das weist bei uns natürlich in ältere, über­wundene Zeiten zurück. Daß gerade Tagore – wenn Sie die «Lebens-erinnerungen)> vornehmen, so werden Sie das sehen – so außeror­dentlich viel vom Rohrstock spricht, das muß noch auf eine primitive Kultur hinweisen. Es ist schon berechtigt, dies anzunehmen, wenn er von einem Lehrer nicht nur sagt, er sei ein leibhaftiger Rohrstock, sondern daß er sich des Rohrstockes nicht bediene. Er sagt dann wei­ter: «Selbst seine Vorwürfe wurden nie zu einem Schelten. 

wat schoolellende is, schijnt al lang niet meer internationaal in Europa te zijn, maar dat schijnt tegenwoordig al de meest uitgebreide cultuurvraag te zijn. En wij moeten er veel over praten, hoe we er toe kunnen komen dat de leraar, de opvoeder interesse weet op te wekken voor de dingen die hij doen moet. Nu zou ik u een voorbeeld willen geven uit de levensherinneringen van Tagore hoe hij terugkijkt op die interesse die in India zijn Engelse taalleraar hem bij heeft kunnen brengen. Hij zegt: ‘Wanneer ik in het algemeen aan zijn lessen terugdenk, dan kan ik niet zeggen dat Aghor Babu een strenge leerkracht was. Hij regeerde ons niet met het Spaanse riet.’ Bij ons doet dat natuurlijk terugdenken aan oudere, overwonnen tijden. Dat nu juist Tagore – wanneer je zijn ‘levensherinneringen’ ter hand neemt zul je het zien – zoveel over het ‘Spaanse rietje’ spreekt, moet nog op een primitieve cultuur terugwijzen. Je kunt het met goed recht aannemen, wanneer hij van een leraar zegt dat hij een Spaans riet in levende lijve was, maar ook dat hij geen gebruik maakte van het Spaanse riet. Verder zegt hij dan: ‘Zelfs zijn verwijten werden nooit tot schelden.’

Doch was auch seine persönlichen Vorzüge gewesen sein mögen, seine Zeit war Abend und sein Gegenstand Englisch! Ich bin sicher, daß selbst ein Engel einem jeden Bengalenknaben als ein wahrer Bote Jamas (Gott des Todes) erscheinen würde, käme er nach all dem Schulelend des Tages am Abend zu ihm und zündete eine trostlos trübe Lampe an, um ihn Englisch zu lehren.»
Na, Sie sehen ein Beispiel dafür, wie eine Zelebrität von heute da­von redet, wie sie erzogen worden ist! Aber Tagore redet auch da­von, wie das Kind schon gewisse Bedürfnisse für die Erziehung und den Unterricht mitbringe, und er deutet damit in einer ganz lebens-wirklichen Weise darauf hin, wie man demjenigen entgegenkommen soll, was eigentlich das Kind von einem verlangt, und wie das bei sei­ner Erziehung nicht der Fall war. Ich will es Ihnen überlassen, diese Dinge auf europäische Verhältnisse anzuwenden. Denn mir erscheint es ganz sympathisch, diese Dinge, die vielleicht da oder dort Anstoß erregen könnten, wenn man sie aus europäischen Verhältnissen her

Maar wat zijn persoonlijke goede eigenschappen ook geweest mogen zijn, hij kwam ’s avonds en zijn vak was Engels! Ik ben er zeker van dat zelfs een engel voor iedere Bengalenknaap als een echte ware bode van Jamas (god van de dood) zou verschijnen, wanneer die ‘s avonds na al die schoolmisère van overdag naar hem toe kwam en een troosteloos zwak lampje aanstak om hem Engels te leren.’
Nu, neemt u het als voorbeeld hoe een beroemdheid van tegenwoordig spreekt, over hoe hij opgevoed is! Maar Tagore spreekt er ook over hoe een kind al bepaalde behoeften aan opvoeding en onderwijs met zich meebrengt en hij wijst er met een realistische manier op hoe je tegemoet zou moeten komen aan wat het kind eigenlijk van je verlangt en hoe dat in zijn opvoeding niet het geval was. Ik laat het aan u over deze dingen op Europese omstandigheden toe te passen. Maar voor mij is het heel aangenaam deze dingen die misschien hier en daar ergernis kunnen veroorzaken wanneer je vanuit Europese omstandigheden vertelt,

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erzählt, nun einmal aus asiatischen Verhältnissen heraus anzudeuten. Die europäische Anwendung kann dann jeder selber machen.
Tagore erzählt also: «Aghor Babu versuchte bisweilen, den Ze­phyr der Wissenschaft von draußen mit hereinzubringen, daß er über das dürre Einerlei unseres Schulzimmers hinstriche. Eines Tages zog er ein in Papier gewickeltes Paket aus der Tasche und sagte: ,Heute will ich euch ein wunderbares Kunstwerk des Schöpfers zeigen.’ Da­bei wickelte er das Papier auf und brachte einen menschlichen Kehl­kopf zum Vorschein, woran er uns die Wunder dieses Mechanismus auseinandersetzte.
Ich weiß noch, welchen Stoß es mir damals gab. Ich hatte immer geglaubt, der ganze Mensch spreche – hatte nie die leiseste Ahnung davon gehabt, daß man den Vorgang des Sprechens so abgetrennt be­trachten könne. Wie wunderbar auch der Mechanismus eines einzel­nen Teiles sein mag, er ist es sicher weniger als der ganze Mensch. Nicht daß ich mir dies damals so klargemacht hätte, doch es lag mei­nem ablehnenden Gefühl zugrunde. Daß der Lehrer diese Wahrheit aus den Augen verloren hatte, war wohl der Grund, weswegen der Schüler die Begeisterung nicht teilen konnte, mit der er sich über den Gegenstand erging.»

er nu eens vanuit Aziatische omstandigheden op te wijzen. Dat kan iedereen dan wel op Europa toepassen.Tagore vertelt dus: Aghor Babu probeerde van tijd tot tijd de frisse wind van wetenschap van buiten mee naar binnen te brengen, opdat die over het saaie alledaagse van onze klas heenstreek. Op een dag nam hij een in papier verpakt pakje uit zijn zak en zei: ‘Vandaag wil ik jullie een wonderbaarlijk kunstwerk van de schepper laten zien.’ Daarbij haalde hij het papier eraf en haalde een menselijke strottenhoofd te voorschijn, waarmee hij ons het wonder van dit apparaat uiteenzette. Ik weet nog wat voor een schok het mij toen gaf. Ik had steeds gedacht dat heel de mens sprak – ik had  nooit het flauwste vermoeden gehad dat je het spreken zo afgesnoerd kon beschouwen. Hoe prachtig ook het mechanische van een apart deel mag zijn, het is zeker wel minder dan de hele mens. Niet dat ik er toen zo duidelijk over dacht, maar het lag ten grondslag aan mijn afwijzende gevoel. Dat de leerkracht deze waarheid uit het oog had verloren, was misschien wel de reden dat de leerlingen zijn enthousiasme niet konden delen waarmee hij over het voorwerp sprak.’

Nun, das war der erste Stoß in bezug auf die Einführung in das menschliche Wesen selber. Es kam aber noch ein zweiter, der ärger war: «Ein andermal nahm er uns mit sich in den Seziersaal der Me­dizinschule.» Man darf schon überzeugt sein, daß da der Aghor Babu den Jungen einen ganz besonders feierlichen Tag bereiten wollte. «Die Leiche einer alten Frau lag auf dem Tische ausgestreckt. Dies störte mich nicht so sehr. Doch ein abgenommenes Bein, das auf dem Fußboden lag, brachte mich ganz aus der Fassung. Der Anblick eines Menschen in diesem fragmentarischen Zustand erschien mir so ent­setzlich, so widersinnig, daß ich den Eindruck von diesem dunklen, ausdruckslosen Bein tagelang nicht loswerden konnte.»
Sie sehen gerade an einem solchen Beispiel, wie es dem jungen Menschen ergeht, wenn er heute an den Menschen selber herange­bracht wird. Denn im Grunde genommen wird ja solches nur in die Erziehung aufgenommen, weil es eben scheint, daß es in richtiger

Nu, dat was de eerste aanzet m.b.t. de kennismaking met het wezen mens zelf.
Er kwam er nog een, die erger was: ‘Een andere keer nam hij ons mee naar de snijzaal van de school voor geneeskunde.’ Je kunt er wel vanuit gaan, dat Aghor Babu er voor de jongen een heel bijzonder feestelijke dag van wilde maken. ‘Het lijk van een oude vrouw lag op de tafel uitgestrekt. Daaraan ergerde ik mij niet zo erg. Maar een geamputeerd been dat op de grond lag, maakte me helemaal in de war. Het zien van een mens in deze fragmentarische toestand kwam mij zo verschrikkelijk voor, zo weerzinwekkend, dat ik de indruk van dit trieste, uitdrukkingsloze been dagenlang niet kwijt kon raken.’
Aan zo’n voorbeeld leer je nu hoe het met de jonge mens gaat, wanneer hij tegenwoordig met de mens zelf in aanraking gebracht wordt. Want in de grond van de zaak wordt dit alleen maar in de opvoeding opgenomen, omdat het lijkt dat het op de juiste manier vanuit het wetenschappelijke doen van

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Weise aus dem Wissenschaftsbetrieb von heute hervorgehe. Man denkt ja selbstverständlich so aus dem Wissenschaftsbe trieb heraus, den man – Gott sei Dank, muß man schon sagen – als Lehrer aufge­nommen hat, daß es ja ganz großartig ist, wenn man nun das Spre­chen an einem Kehlkopfmodell erklären kann, oder wenn man erklä­ren kann, wie die besondere innere anatomisch-physiologische Eigen­tümlichkeit eines Beines ist. Denn im Sinne des heutigen wissen­schaftlichen Denkens und Anschauens braucht man ja den ganzen Menschen durchaus nicht. – Aber dies alles sind ja vorläufig noch nicht die Gesichtspunkte, die mich veranlassen, gerade diese Stellen aus Tagores Lebenserinnerungen anzuführen. Darüber werden wir im Laufe dieser Woche noch sprechen, nicht in Anknüpfung an Tago­re, sondern in Anknüpfung an die Sache selbst. Aber etwas anderes veranlaßt mich dazu. Das ist: wer heute Tagore betrachtet als Schrift­steller, als Dichter, der sagt sich: das ist ein hervorragender Mensch – und mit Recht. Und dieser Mann erzählt jetzt seine Lebensge­schichte und weist auf ganz schreckliche Erziehungs- und Unter­richtskunst für seine Kindheit hin. Ja, da geht einem ja ein ganz merkwürdiger Gedanke auf, der Gedanke nämlich, daß es ja dem Ta­gore gar nichts geschadet hat, daß er schlecht erzogen und unterrich­tet worden ist. Und man könnte nun meinen: es schadet ja gar nichts, wenn die Erziehung noch so schlecht ist; denn man kann ja nicht nur ein ganz leidlicher Mensch dabei werden, sondern sogar ein berühm­ter Tagore.

tegenwoordig stamt. Vanzelfsprekend denkt men zo vanuit de wetenschap, die men – god zij dank – moet je zeggen, als leraar opgenomen heeft; dat het geweldig is wanneer je het spreken aan een strottenhoofdmodel kan verklaren of wanneer je kan uitleggen hoe bijzonder de inwendige anatomisch-fysiologische eigenschappen van een been zijn. Want volgens het huidige wetenschappelijke denken en waarnemen heeft men de totale mens helemaal niet nodig. – Maar voorlopig zijn dit niet de gezichtspunten die voor mij aanleiding zijn, juist deze passages uit Tagores levensherinneringen op te voeren. Daarover zullen we in de loop van deze week nog spreken, niet in verband met Tagore, maar in verband met de zaak op zich. Iets anders geeft mij daartoe aanleiding. Dat is: wie tegenwoordig Tagore beschouwt als schrijver, als dichter, zegt, dat is een bijzonder mens – en terecht.
En deze man vertelt nu zijn levensverhaal en wijst op een heel verschrikkelijke opvoed- en onderwijskunst in zijn kindheid. Daarbij krijg je een heel merkwaardige gedachte, nl. dat het Tagore helemaal geen schade berokkend heeft dat hij slecht is opgevoed en slecht onderwijs heeft ontvangen. En nu zou je kunnen denken: het geeft helemaal niets al is de opvoeding nog zo slecht; want je kunt er niet alleen een tamelijk goed mens door worden, maar zelfs een beroemde Tagore.

Und so fühlt man sich in doppelter Beziehung eigentlich heute recht bedrängt, wenn man alles dasjenige hört, was als Reform­erziehungsimpulse gegeben wird. Auf der einen Seite sagt man sich:
Wenn man zurückblicken muß, wie man selbst so furchtbar unerzc­gen ist, woher weiß man denn, wie man es besser machen soll? Auf der anderen Seite sagt man sich: Wenn man aber doch nicht nur ein leidlicher Mensch, sondern ein berühmter Mensch werden kann, so hat doch eine solche Erziehung eigentlich nichts geschadet! Warum soll man denn soviel Mühe darauf verwenden, daß die Erziehung gut werden soll?
Sie sehen, wenn man nur so auf das Äußerliche hinsieht, so könnte es einem scheinen, daß man sich heute eigentlich doch vielleicht mit

En zo voelt het eigenlijk tegenwoordig in dubbel opzicht best lastig, wanneer je alles aanhoort wat als reformpedagogische impuls gegeven wordt. Aan de ene kant wordt gezegd: Wanneer je terug moet kijken hoe je zelf vreselijk slecht opgevoed bent, hoe weet je dan hoe je het beter moet doen? Aan de andere kant: wanneer je nu toch niet alleen een redelijk goed mens, maar ook een beroemd mens kan worden, dan heeft zo’n opvoeding toch helemaal geen kwaad gedaan? Waarom dan zoveel moeite doen om de opvoeding goed te laten zijn?
Zo zie je, wanneer je zo naar de uiterlijke dingen kijkt, dan kan het er zo uitzien dat je je heden ten dage toch eigenlijk veel meer met andere zaken

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anderen Dingen befassen sollte als mit Reformgedanken über Er­ziehungs- und Unterrichtswesen. Denn erstens geht einem so ein Licht darüber auf aus der eigenen schlechten Erziehung, daß man ja nichts Gescheites wissen kann, und auf der anderen Seite – die Bei­spiele des Tagore könnten natürlich verhundertfacht werden, wenn auch nicht in so außerordentlich stilvollem Format-, auf der anderen Seite wird man wiederum bedrängt von der Frage: Ja, ist es denn so außerordentlich notwendig, daß man soviel Mühe verwendet, um ein Erziehungsideal herauszufinden, da doch ein Mensch, der soviel zu schimpfen hat über seine eigene Erziehung, eben doch der Tagore geworden ist?
Wenn Anthroposophie, diese viel angefeindete Anthroposophie, auch nur so – wie manchmal Reformgedanken heute aufgenommen werden – Reformgedanken prägen würde, ich würde eigentlich ge­rade von dem Gesichtspunkte der Anthroposophie aus es gar nicht für so erheblich finden, daß nun auch Versuche unternommen werden in Erziehungs- und Unterrichtskunst. Aber Anthroposophie ist ja doch im Grunde genommen etwas ganz anderes als dasjenige, was sich die meisten Menschen heute noch von ihr vorstellen. Anthroposophie geht wirklich heute hervor aus den tiefsten Kulturbedürfnissen. 

zou moeten bezighouden dan met vernieuwingsgedachten over opvoeding en onderwijs. Want ten eerste komt iemand tot het inzicht dat je door je eigen slechte opvoeding niets verstandigs kan weten en aan de andere kant – de voorbeelden van Tagore kunnen natuurlijk verhonderdvoudigd worden, zij het niet op zo’n buitengewone stijlvolle manier – aan de andere kant krijgt je het benauwd van de vraag: ‘Maar is het dan zo strikt noodzakelijk dat je zoveel moeite doet om een opvoedingsideaal te vinden, terwijl een mens die toch zo veel te klagen heeft over zijn eigen opvoeding, dan toch maar een Tagore is geworden?
Wanneer antroposofie, deze vaak aangevallen antroposofie, ook alleen maar zo – zoals dikwijls vernieuwingsgedachten tegenwoordig opgepakt worden – reformgedachten zou formulieren, dan zou ik, juist vanuit het standpunt van de antroposofie het helemaal niet zo belangrijk vinden ook pogingen te ondernemen voor de opvoeding- en onderwijskunst. Maar antroposofie is in de grond van de zaak toch iets heel anders dan wat de meeste mensen er tegenwoordig van denken. Antroposofie komt toch echt voort uit de diepste noden van de cultuur.

Und Anthroposophie macht es nicht so wie ihre Gegner, daß sie dasjenige, was nicht gleich zu ihr gehört, in der furchtbarsten Weise verschimpft, sondern Anthroposophie will das Gute überall, wo es in der Welt vorhanden ist, anerkennen, und gründlich anerkennen. -Wie gesagt, ich will heute nur einleitungsweise zu Ihnen sprechen; dasjenige, was ich da an Behauptungen vorausnehme, das werden wir in den näch­sten Tagen schon belegt finden. – Anthroposophie macht aufmerk­sam darauf, wie großartig die Leistungen der Wissenschaft seit drei bis vier Jahrhunderten waren, wie großartig sie besonders geworden sind im Laufe des 19. Jahrhunderts. Sie erkennt diese Leistungen der Naturwissenschaft voll an.
Aber Anthroposophie muß nicht nur zu den einzelnen Leistungen der Naturwissenschaft hinblicken, sondern sie muß hinblicken zu der menschlichen Seelenverfassung, die aus der naturwissenschaftlichen Strömung der neueren Zeit sich ergibt. Da können wir nicht sagen:

En antroposofie doet niet zo als haar tegenstanders, dat wat niet meteen bij haar hoort, te verketteren, daarentegen wil antroposofie overal het goede waar dat in de wereld aanwezig is onderkennen, en fundamenteel onderkennen. Zoals gezegd, ik wil nu alleen maar bij wijze van inleiding tot u spreken; wat ik nu al als bewering naar voren breng zal ik de komende dagen onderbouwen. Antroposofie wijst erop hoe geweldig de prestaties van de wetenschap sinds drie, vier eeuwen zijn, hoe geweldig ze in het bijzonder in de loop van de 19e eeuw zijn geworden. Zij erkent de prestaties van de natuurwetenschap ten volle.
Maar antroposofie moet niet alleen kijken naar de op zichzelf staande prestaties van de natuurwetenschap, zij moet ook kijken naar de gemoedstoestand van de mens die uit de natuurwetenschappelijke stroom van de nieuwere tijd ontstaat. We kunnen niet zeggen: ja, wat gaat ons dat eigenlijk aan wat een paar

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Ja, was geht uns dasjenige an, was einzelne naturwissenschaftlichGe­bildete heute denken; das hat ja doch für die allgemeine Menschheit keine große Bedeutung. – So können wir nicht sagen. Denn auch die­jenigen, die gar nichts von Naturwissenschaft wissen, bekommen heute die wichtigsten Grundlagen für ihre Seelenverfassung und ihre Orientierung in der Welt von den Ergebnissen der Naturwissenschaft her. Man kann geradezu behaupten: die in dieser oder jener religiö­sen Richtung orthodoxesten Menschen haben ein orthodoxes Be­kenntnis aus Tradition, aus Gewohnheit, aber ihre Orientierung in der Welt, die haben sie aus den Ergebnissen der Naturwissenschaft heraus. Die Seelenverfassung der modernen Menschheit nimmt im­mer mehr und mehr einen solchen Charakter an, der eben von der Na­turwissenschaft und ihren großartigen, nicht genug zu rühmenden Erfolgen herkommt.
Aber für diese Seelenverfas sung hat eben die Naturwissenschaft et­was Eigentümliches hervorgebracht. Sie hat den Menschen immer mehr und mehr bekanntgemacht mit der äußeren Natur, aber sie hat ihn immer mehr und mehr entfremdet seiner eigenen menschlichen Wesenheit. Denn was tun wir denn, wenn wir naturwissenschaftlich an den Menschen herangehen? Wir lernen zunächst heute in einer schon vollendeten Weise, möchte man sagen, die Grundgesetze der leblosen, der unorganischen Welt kennen.

natuurwetenschappelijk gevormde mensen tegenwoordig denken; het heeft voor de mensheid in het algemeen weinig betekenis. – Dat kunnen wij niet zeggen. Want ook degenen die helemaal niets weten van natuurwetenschap, krijgen tegenwoordig de meest fundamentele bases voor hun gemoedstoestand en hoe ze zich in de wereld moeten oriënteren door de resultaten van de natuurwetenschap. Je kunt welhaast redeneren: de in deze of gene richting meest orthodoxe mensen hebben een orthodox geloof vanuit de traditie, uit gewoonte, maar hun staan in de wereld, dat hebben ze door de resultaten van de natuurwetenschap. Het moderne menselijke gemoed neemt steeds meer van de natuurwetenschap en de grootse niet genoeg te roemen – resultaten in zich op.
Maar voor die gemoedstoestand heeft de natuurwetenschap nu ook iets merkwaardigs gebracht. Zij heeft de mens steeds meer vertrouwd gemaakt met de uiterlijke natuur, maar zij heeft hem ook steeds meer vervreemd van zijn eigen wezen. Want wat doen we eigenlijk wanneer we met natuurwetenschappelijke middelen de mens benaderen? Wij leren tegenwoordig nu al op een vervolmaakte manier, je zou kunnen zeggen, de basiswetten van de levenloze, de anorganische wereld kennen.

Dann zergliedern wir den Menschen, schauen, wie es in ihm physiologisch, chemisch zugeht, und wenden dasjenige, was wir aus dem Laboratorium wissen, auf den Menschen an. Oder aber wir betrachten andere Reiche der Na­tur, das pflanzliche, das tierische Reich. Da ist die Naturwissenschaft sich ja selbst klar darüber, daß sie keine so befriedigenden Gesetz­mäßigkeiten noch hat wie für das anorganische Reich; aber – wenig­stens in bezug auf das Tierische – wird dasjenige, was man da ge­lernt hat, auch auf den Menschen angewendet. Dadurch ist der Mensch, man kann heute schon sagen, für das populäre Bewußtsein auch nicht geworden der Mensch, der dasteht als die Krone der Erdenschöpfung, sondern er ist geworden der Schlußpunkt der Tierreihe. Man be­trachtet die Tierreihe in ihren Vollkommenheitsgraden bis hinauf zum Menschen. Man versteht bis zu einem gewissen Grade die Tiere,

Dan ontleden we de mens, kijken hoe het er bij hem fysiologisch, chemisch aan toe gaat en passen datgene toe op hem wat wij uit het laboratorium weten. Of we kijken naar andere natuurrijken – het planten-, het dierenrijk. De natuurwetenschap is zich er duidelijk bewust van, dat zij nog niet zulke bevredigende wetmatigheden heeft als die voor het anorganische rijk; maar in ieder geval met betrekking tot de dieren is dat wat men daar geleerd heeft, ook op de mens van toepassing. Daardoor is de mens, je kan tegenwoordig al zeggen voor het populaire bewustzijn, niet geworden de mens die gezien wordt als de kroon der schepping, maar die het eindpunt van een reeks dieren is. Men kijkt naar de dieren in een bepaalde opeenvolging  en hoe volmaakt die zijn tot aan de mens. Men begrijpt tot op zekere hoogte

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orientiert dann dasjenige um, was die Tiere haben, Knochenbau, Muskelbau, und bekommt als Schlußpunkt heraus als das höchstste­hende Tier – den Menschen.
Aber eine wirkliche Betrachtung der Menschenwesenheit ist dar­aus ja bisher noch nicht hervorgegangen. Das werden wir insbeson­dere für Einzelheiten, die uns gerade pädagogisch interessieren, ein­zusehen haben. Und man kann sagen: während für frühere Weltan­schauungen vor allen Dingen der Mensch in dem Mittelpunkt aller Anschauung gestanden hat, ist er jetzt herausgerückt, er steht nicht mehr drinnen. Er wird ja erdrückt von den geologischen Perioden, er wird erdrückt von demjenigen, was man als Evolutionslehre für die Tierreihe sagen kann. Man ist schon froh, wenn man, sagen wir, ein Gehörknöchelchen zurückführen kann auf das Quadratbein eines nied­rigerstehenden, eines noch tierischen Wesens. Es ist dies nur ein Beispiel; aber die Art und Weise, wie aus dem Menschlichen heraus seelisch-geistig des Menschen physisches Wesen organisiert wird:
das ist aus dem Gesichtsfelde herausgerückt, das ist nicht mehr da.
Und das beachtet man deshalb viel zu wenig, weil man immer ein solches Vorgehen, wie ich es gerade charakterisiert habe, als etwas ganz Selbstverständliches betrachtet. Es hat dies eben die moderne Kultur heraufgebracht. 

het dier, past dan datgene toe wat de dieren hebben: botten, spieren en men krijgt als eindpunt het hoogste dier – de mens.
Maar een realistische opvatting over het wezen mens is daar tot op heden nog niet uitgekomen. Dat moeten wij in het bijzonder voor een paar details die ons nu juist voor de pedagogie interesseren, wel inzien. Je kunt zeggen: terwijl in antieke wereldbeschouwingen nu juist de mens in het middelpunt van de waarneming stond, is hij daar nu uitgehaald, hij staat niet meer in het midden. Hij komt niet meer tot zijn recht door de geologische perioden; hij komt niet meer tot zijn recht door wat de evolutieleer over de opeenvolgende dierenreeks kan zeggen. Men is al blij wanneer men, laten we zeggen, een gehoorsbeentje terug kan voeren op een vierkantsbeen van een lager staand nog dierlijk wezen. Dit is maar een voorbeeld; maar de manier waarop, hoe vanuit de mens door ziel en geest het fysieke wezen van de mens opgebouwd wordt: dat is uit het blikveld verdwenen, dat is er niet meer.
En daarmee houdt men veel te weinig rekening omdat men steeds zo’n proces als ik zojuist heb gekarakteriseerd, als iets heel vanzelfsprekends beschouwt. Dat heeft nu juist de moderne cultuur vooruit geholpen.

Und es wäre traurig, wenn sie es nicht her-aufgebracht hätte; es ist sogar gut, daß sie es heraufgebracht hat, denn die Menschheit konnte in den früheren Vorstellungen, die vor dem naturwissenschaftlichen Zeitalter da waren, nicht fortfahren. Aber heute brauchen wir gerade im Sinne des naturwissenschaftlichen Denkens wiederum eine neue Einsicht in das Menschenwesen. Ge­rade dadurch gewinnen wir auch Einsichten in das Weltenwesen.
Ich habe oftmals versucht, klarzumachen, wie gerade vom heuti­gen, wie gesagt nicht genug zu rühmenden naturwissenschaftlichen Standpunkte aus die stärksten Illusionen dadurch hervorgerufen wer­den, daß ja dieser naturwissenschaftliche Standpunkt immer recht hat. Können wir irgendwo nachweisen, daß er unrecht hat, dann ist die Sache verhältnismäßig leicht; aber das schwierigste ist, da zurechtzu­kommen, wo er recht hat. Ich will Ihnen einmal eine Andeutung dar­über geben. Wie bekommt man heute jene Theorie heraus, die ja

En het zou treurig zijn wanneer deze niet verder zou zijn gekomen; het is juist goed dat ze verder gekomen is, want de mens kon met de oudere voorstellingen die voor het natuurwetenschappelijk tijdperk heersten, niet verder komen. Maar nu hebben we in het kader van het natuurwetenschappelijk denken weer nieuw inzicht in het wezen mens nodig. En daardoor winnen we ook aan inzicht in wat de wereld is.
Ik heb dikwijls geprobeerd te verduidelijken hoe juist vanuit de tegenwoordige, zoals gezegd, niet genoeg te roemen natuurwetenschappelijke standpunten, de grootste illusies opgeroepen worden dat deze natuurwetenschap altijd gelijk heeft. Zouden we ergens kunnen aantonen dat ze ongelijk heeft, dan is de zaak betrekkelijk eenvoudig; maar het moeilijkste is uit te komen bij waar ze gelijk heeft. Ik wil u daar iets over aanduiden. Hoe ontstaat nu die theorie  die

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schon Allgemeingut der gebildeten Menschen geworden ist – jene Theorie, die dann zurückführt zu der Erdenentstehung, zu der Entste­hung des Planetensystems, nach der berühmten, heute ja modifizier­ten Kant-Laplaceschen Theorie? Man geht zurück durch lange Pe­rioden. Wenn einer von 20 Millionen Jahren spricbt, so ist er eigent­lich schon ein Waisenknabe, denn andere sprechen von 200 Millionen usw. Man berechnet die Vorgänge, die gegenwärtig sich abspielen auf Erden, mit Recht -physisch kann man nichts anderes betrachten -, man betrachtet etwa, wie da oder dort sich eine Ablagerung bildet, wie eine Umwandlung oder Metamorphose sich bildet, und jetzt bil­det man sich eine Vorstellung über dasjenige, was nun in einer star­ken Weise umgewandelt ist, rechnet aus, wie lange das gebraucht haben muß. Zum Beispiel: wenn der Niagara soundso lange über die unter ihm liegenden Steine fällt und man berechnen kann, wieviel er abschabt, so kann man an einer anderen Stelle, wo mehr abge­schabt ist, durch eine bloße Multiplikation, die ganz richtig ist, 20 Millionen Jahre herausbekommen. Und so kann man von dem jetzi­gen Gesichtspunkte ausgehen und kann so für die Zukunft ausrech­nen, wann die Erde in den berühmten Wärmetod übergehen wird, usw. Ja, aber sehen Sie, dieselbe Rechnung könnten Sie nämlich auch anders anstellen.

al gemeengoed is geworden onder de ontwikkelde mens – die theorie die teruggaat naar het ontstaan van de aarde, het ontstaan van het planetensysteem; naar de beroemde, nu wel aangepaste theorie van Kant-Laplace?* Men gaat lange perioden terug in de tijd. Wanneer iemand over 20 miljoen jaar spreekt dan is hij eigenlijk maar een kleine jongen, want andere spreken over 200 miljoen jaar, enz. Men berekent de processen die zich tegenwoordig op aarde afspelen en terecht – fysiek kan men naar niets anders kijken – men bekijkt hoe hier of daar zich een afzetting vormt en nu maakt men zich een voorstelling over wat er in sterke mate veranderd is, en rekent uit hoeveel tijd dat nodig gehad moet hebben. Bv. wanneer de Niagara zo lang al op de stenen beneden neervalt en men kan berekenen hoeveel hij daarbij afslijpt, dan kan men op een andere plaats, waar er meer afgeschuurd is, enkel en alleen door een  vermenigvuldiging die helemaal goed is, op 20 miljoen jaar komen. En zo kan men van het huidige standpunt uitgaan en voor de toekomst uitrekenen wanneer de aarde aan de beroemde warmtedood ten onder zal gaan, enz. Maar, ziet u, dezelfde berekening zou je ook anders kunnen uitvoeren.

Beobachten Sie einmal von Jahr zu Jahr das mensch­liche Herz, wie es sich verändert. Notieren Sie diese Veränderung, und Sie können, indem Sie richtig ausrechnen, nun sich die Frage stellen, die ganz und gar einer richtigen Methode entspricht und nach dem Muster der geologischen Methode gebaut sein könnte, wie das menschliche Herz vor 300 Jahren ausgesehen hat und wie es nach 300 Jahren aussehen wird. Die Rechnung wird absolut stimmen, es ist nichts dagegen zu sagen. Wenn man eine mittlere Zeit des Men­schen, so um das 85. Jahr, nimmt, wird man einen langen Zeitraum ge­winnen, durch den das menschliche Herz gegangen sein könnte. Nur eine Kleinigkeit ist übersehen worden: das menschliche Herz hat vor 300 Jahren noch nicht bestanden und wird nach 800 Jahren auch nicht mehr bestehen. Also die Rechnung ist absolut richtig, aber wirklich­keitsgemäß ist die Sache nicht. – Wir sind eben heute in unserem in­tellektualistischen Zeitalter zu sehr aus auf das Richtige und haben

Kijk eens naar het hart van de mens, hoe dat verandert. Schrijft u die verandering op en u kunt nu wanneer u het juist uitrekent zich de vraag stellen die in overeenstemming is met een juiste methode en volgens het voorbeeld van de geologische methode opgebouwd kan zijn, hoe het hart van de mens er 300 jaar geleden uitzag en hoe het er over 300 jaar uit zal zien. De berekening zal absoluut kloppen daar is niets tegen in te brengen. Wanneer je de leeftijd van de mens neemt op ongeveer de helft, 35 jaar, dan krijg je een lange tijdsduur waar het menselijke hart doorheen heeft kunnen gaan. Maar een detail is over het hoofd gezien: het hart van die mens bestond 300 jaar geleden niet en zal er over 300 jaar ook niet meer zijn. Dus de berekening is absoluut goed uitgevoerd, maar de zaak is niet in overeenstemming met de realiteit. –Wij zijn nu eenmaal tegenwoordig in ons intellectualistische tijdperk te zeer op het juiste uit en we hebben de gewoonte losgelaten

*Kant-Laplacesche Tbeorie: Uit Kants »Naturgeschichte und Theorie des Himmels» (1755) de daarin vastgelegde  »Nebularhypothese» en uit »Exposition du systeme du monde» (1796) van Laplace.
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uns ganz abgewöhnt, daß alles dasjenige, was wir im Leben erfassen müssen, nicht nur logisch richtig sein muß, sondern auch wirklichkeits­gemäß sein muß.
Dieser Begriff wird uns noch manchmal auftauchen im Laufe dieser Woche. Aber manchmal ist es auch so, daß mancherlei ganz aus den Augen verloren wird, wenn man heute richtige Theorien aufbaut. Haben Sie es denn nicht erlebt – ich will nicht sagen, daß Sie es selber gemacht haben, denn die Anwesenden sind ja immer ausgeschlossen von den Dingen, die man nicht gerade in sympathischerWeise sagt-, haben Sie es nicht erlebt, daß die Umdrehung der Planeten um ihren Zentralkörper, die Sonne, recht anschaulich vorgeführt wird schon in der Schule, dadurch daß man ein Kartenblättchen nimmt, es kreisför­mig zuschneidet, es durchschiebt durch einen Öltropfen, eine Steck­nadel hindurchsteckt, es vom Wasser tragen läßt und das ins Rotieren bringt. Dann spalten sich die kleinen Planetchen, die Ölplanetchen, ab, und man fabriziert ein wunderschönes Miniaturplanetensystem. Die Sache ist jetzt «bewiesen», selbstverständlich.

dat alles wat we in het leven moeten begrijpen, niet alleen maar logisch juist moet zijn, maar ook in overeenstemming met de werkelijkheid.
Dit begrip zal in de loop van deze week nog vaak opduiken. Maar dikwijls is het ook zo dat heel veel uit het oog wordt verloren, wanneer men tegenwoordig juiste theorieën formuleert.
Hebt u het dan zelf niet meegemaakt – ik wil niet zeggen dat u het zelf hebt gedaan, want de aanwezigen zijn altijd uitgesloten van de dingen die men nu bepaald niet op sympathieke manier zegt – hebt u het dan niet meegemaakt dat de draaiing van de planeten om het centrale lichaam, de zon, heel aanschouwelijk werd gemaakt, op school al, doordat men een kaartje neemt, het rond knipt, het door een druppel olie haalt, een naald erdoorheen steekt, het door water laat dragen en het aan het draaien brengt. Dan splitsen de kleine planeetjes zich af, de olieplaneetjes en men fabriceert een wondermooi planetensysteem. De zaak is nu ‘bewezen’, vanzelfsprekend.

Nun, es ist bei Dingen der moralischen Weltordnung sehr schön, wenn der Mensch sich selbst vergißt, aber bei wissenschaftlichen Versuchen ist eben die erste Grundlage zum Schaffen eines Wirklichkeitsgemäßen, daß man keine Bedingung vergißt – und die wichtigste Bedingung dazu, daß da etwas geworden ist, ist doch der Herr Lehrer, der die Stecknadel umdreht! Sie dürfen also dies nur dann zur Hypothese ausgestalten, wenn Sie annehmen, daß ein riesiger Herr Lehrer an einer großen Weltenstecknadel die Geschichte herumgedreht hat; sonst dürfen Sie die Hypothese gar nicht ausführen.
Und so stecken gerade in dem Richtigsten, was heute aus der na­turwissenschaftlichen Weltanschauung herauskommt, was in sich, in seiner eigenen Methode gar nicht anfechtbar ist, ungeheuer viele Ele­mente einer unwirklichkeitsgemäßen Seelenverfassung, die eben ein­fach in die Schule hineingetragen werden. Denn wie könnte man denn anders? Man geht ja natürlich durch die Bildung der Zeit hindurch! Das ist ja auch ganz richtig. Aber setzt man sich nun her über eine solche geologische Rechnung, über einen solchen astronomischen Vergleich, studiert man die Sache, ja, dann stimmt alles. Man staunt

Welnu, bij zaken van de morele wereldorde is het goed wanneer de mens zichzelf wegcijfert, maar bij wetenschappelijk onderzoek is het eerste grondbeginsel om iets te berde te brengen wat in overeenstemming is met de realiteit, dat men geen voorwaarde vergeet – en de belangrijkste voorwaarde dat hier iets tot stand is gekomen, is toch mijnheer de leraar, die de naald draait! U mag dus dit alleen maar als hypothese vormgeven, wanneer u accepteert dat er een reuze mijnheer de leraar aan een grote wereldnaald gedraaid heeft; anders mag u die hypothese helemaal niet opstellen.
En zo zitten nou precies in wat als het juiste wordt gezien wat tegenwoordig uit de natuurwetenschappelijke wereldbeschouwing komt, wat op zich, vanuit de eigen methode helemaal niet aanvechtbaar is, heel veel elementen van een geestesgesteldheid die niet in overeenstemming is met de werkelijkheid; die toch de school binnen komt. Want wat zou je ook anders moeten? Je maakt natuurlijk die actuele ontwikkeling mee. Dat is helemaal oké. Je buigt je over zo’n geologische berekening, over zo’n astronomische vergelijking, je bestudeert de zaak en dan klopt alles. Je kunt je vaak verbazen over zoiets wat

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manchmal nur über das ungeheuer Geistreiche; es ist alles richtig, was man da tut – aber es führt von der Wirklichkeit ab! Wenn wir aber Menschen erziehen wollen, so dürfen wir nicht von der Wirk­lichkeit abkommen; denn dann steht ja die Wirklichkeit vor uns, dann müssen wir an den Menschen selber herankommen. Aber in einem gewissen Sinne ist auch schon in das Denken über Erziehungs- und Unterrichtspraxis dieses Nichtherankommenkönnen an den Menschen eingedrungen. Ich möchte es Ihnen an einem Beispiel zeigen. Sehen Sie, wenn man einen Jungen oder ein Mädchen zu erziehen hat, so er­gibt sich ja: eines ist für das eine besonders begabt, für das andere weniger begabt. Sie kennen wahrscheinlich alle diese Dinge, die heute über diese Sache in der Pädagogik gelehrt werden, ich führe sie nur an, damit wir uns verständigen können. Man findet also verschiedene Begabungen. Nun, wie nähert man sich heute diesen Begabungen ge­rade da, wo, möchte ich sagen, das wissenschaftliche Denken am mei­sten vorgeschritten ist? Sie wissen ja alle aus Ihrer Lektüre der päd­agogischen Literatur: man nähert sich ihnen durch die sogenannte Korrelationsmethode. Man bildet sich da den Korrelationskoeffi­zienten, wie man sagt. 

ongelooflijk geestrijk is; wat men doet klopt allemaal – maar het leidt af van de werkelijkheid! Wanneer we echter mensen willen opvoeden, dan moeten we niet van de werkelijkheid afwijken; want dan staat de werkelijkheid voor ons, dan moeten we de mens zelf benaderen. Maar in zekere zin is ook al in het denken over opvoeding- en de onderwijspraktijk iets binnengedrongen waardoor men de mens niet benaderen kan. Dat zou ik u aan een voorbeeld willen laten zien. Kijk, wanneer je een jongen of een meisje moet opvoeden, dan blijkt: de een heeft een talent voor dit, maar voor iets anders minder. Je weet waarschijnlijk al deze dingen wel die je in de pedagogiek leert; ik breng ze alleen maar te berde opdat wij elkaar begrijpen. Je hebt dus verschillende vormen van aanleg. Wel, hoe gaan we tegenwoordig met deze aanleg om, daar waar zich het wetenschappelijke denken het meest ontwikkeld heeft. U weet allemaal wel uit de pedagogische literatuur: men benadert deze vanuit de zogenaamde correlatiemethode.

Nämlich man setzt, wenn zwei Begabungen sich immer zusammenfinden, was nie eine Ausnahme ist, den Korrela­tionskoeffizienten für diese zwei Begabungen mit 1 an. Eigentlich gibt es ja das nicht, aber es ist eben eine Annahme. Wenn zwei Bega­bungen ganz unverträglich miteinander wären, dann setzt man diese Tatsache an mit dem Korrelationskoeffizienten Null. Und nach die­ser Methode prüft man nun, wie die einzelnen Begabungen der Kin­der zusammenstimmen. Man findet zum Beispiel, daß Zeichnen und Schreiben den Korrelationskoeffizienten, sagen wir 0′ 70 haben. Das heißt, es kommt bei weit über die Hälfte der Kinder hinaus vor, daß, wenn eins unter ihnen Begabungen für das Zeichnen hat, es auch Begabung für das Schreiben hat. Man sucht solche Korrelationsko­effizienten für andere Verhältnisse zwischen den Begabungen – sagen wir für den Schreibunterricht und den Unterricht in der Mutterspra­che; da ist der Korrelationskoeffizient 0′ 54. Dann sucht man den Korrelationskoeffizienten, sagen wir für Rechnen und Schreiben, und findet 0′ 20, für Rechnen und Zeichnen 0′ 19 usw. Also Rechnen und

De correlatiecoëfficiënt wordt gemaakt, zoals men zegt. Dat gaat zo: wanneer steeds twee talenten samengaan, wat geen uitzondering is, geeft men de correlatiecoëfficiënt het cijfer 1. Eigenlijk bestaat dat niet, maar we gaan er vanuit. Wanneer er twee talenten zijn die elkaar niet verdragen, geeft men dit aan met cc. 0. En volgens deze methode onderzoekt men nu, hoe de individuele talenten van de kinderen met elkaar overeenstemmen. Dan vindt men bv. dat tekenen en schrijven de cc. van, laten we zeggen 0’70 hebben. Dat betekent dat het bij meer dan de helft van de kinderen voorkomt, dat wanneer er één onder hen is met aanleg voor tekenen, het ook aanleg heeft voor schrijven. Men zoekt deze cc. voor andere verhoudingen tussen aanleg – laten we zeggen voor de schrijfles en de taalles; de cc. is bv. 0’54. Dan zoekt men de cc.’s voor rekenen en schrijven en vindt 0’20; voor rekenen en tekenen 0’19 enz.

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Zeichnen ist am wenigsten beieinander, Schreiben und Zeichnen ist am meisten beieinander. Die Begabung für die Muttersprache, für das Zeichnen, die ist ungefähr bei der Hälfte der Schüler, die man hat, beieinander.
Ja, sehen Sie, es soll hier gar nicht das geringste eingewendet wer­den gegen die Berechtigung solcher Untersuchungen auf dem Felde der Wissenschaft. Man wäre selbstverständlich auf ganz falscher Fährte, wenn man etwa jetzt sagen würde: so etwas solle nicht unter­sucht werden. Diese Dinge sind ja natürlich außerordentlich interes­sant. Und ich richte mich nicht im mindesten gegen experimentelle oder statistische Methoden in der Psychologie. Aber wenn nun das angewendet werden soll unmittelbar in der Erziehungs und Unter­richtspraxis, so kommt das einem doch gerade so vor, wie wenn man einen zum Maler machen will und ihn nicht darauf verweist, daß er nun mit Farben hantiert, und ihn je nach seiner Individualität in das Behandeln der Farben hineinbringt, sondern ihm sagt: Sieh einmal, da hast du ein schönes Lehrbuch der Ästhetik, lies da das Kapitel über das Malen durch, dann wirst du schon ein Maler werden. – Mir hat einmal ein ganz berühmter Maler in München etwas erzählt, ich habe das bei anderen Gelegenheiten öfter erwähnt:

Dus rekenen en tekenen ligt het minst bij elkaar, schrijven en tekenen het meest. De aanleg voor taal en tekenen zie je bij ongeveer de helft van de leerlingen. Kijk, het is niet de bedoeling dat er ook maar het minste aangevoerd wordt tegen de juistheid van deze onderzoeken op het gebied van de wetenschap. Je zou vanzelfsprekend op een verkeerd spoor lopen wanneer je iets zou zeggen als: dit hoeft niet onderzocht te worden. Deze dingen zijn nu eenmaal buitengewoon interessant. En ik heb niet het minst tegen experimentele of statistische methoden in de psychologie.

Maar wanneer je dit nu direct moet toepassen in de praktijk van opvoeden en leren, dan lijkt het er toch op dat wanneer je iemand wil opleiden tot schilder je hem er niet toe aanzet om met kleur om te gaan, maar in plaats daarvan zegt: ‘Kijk eens, hier heb je een mooi boek over schoonheid, lees het hoofdstuk over schilderen eens door, dan word je schilder.’

Er war eben in der Malschule; da war der berühmte Ästhetiker Carriere, der in Mün­chen Ästhetik vortrug. Die Mal schüler gingen einmal zu diesem Wis­senschafter, der auch über Malerei sprach. Aber nicht öfter als ein­mal gingen sie hin, denn sie sagten von diesem berühmten Ästheten, er wäre «der ästhetische Wonnegrunzer ». – So kommt es einem auch vor, wenn man aus den vorerwähnten Angaben nun irgend etwas für die Erziehungs- und Unterrichtspraxis gewinnen soll. Als wissen­schaftliches Resultat ist das ja alles ganz interessant, aber für die Handhabung der Erziehung und des Unterrichts ist doch etwas ande­res notwendig. Da ist zum Beispiel notwendig, daß man in das menschliche Wesen so tief eindringt, daß man weiß, aus welchen in­neren Funktionen die Zeichnen-Geschicklichkeit und die Schreib-Ge-schicklichkeit herauskommt, und aus welchen wiederum die Ge­schicklichkeit, die Fähigkeit für die Muttersprache herauskommt. Es gehört die lebendige Anschauung des Menschenwesens dazu, um darauf

Een heel beroemd schilder heeft mij in München eens verteld – ik heb het al eens vaker gezegd: het gebeurde op de schilderschool; daar was de beroemde estheticus Carriere*, die in München esthetiek doceerde. Nu gingen de schilderstudenten eens naar deze wetenschapper toe, die ook over het schilderen sprak. Maar ze gingen maar één keer, want, zeiden ze over deze beroemde estheticus, dat is een ‘esthetische zwijmelaar’. Daar lijkt het op wanneer je uit wat ik hierboven aanhaalde, iets zou moeten halen voor de praktijk van opvoeding en onderwijs. Als wetenschappelijk resultaat is het allemaal heel interessant, maar om op te voeden en les te geven is toch wel wat anders nodig. Wat bv. nodig is, is dat je zo diep tot het mensenwezen doordringt, dat je weet uit welke innerlijke functies het kunnen tekenen komt en uit welke het vermogen van de moedertaal. Je hebt een levendige manier van naar

*Moritz Carriere, 1817-1895. Filosoof en estheticus «Ästhetik» 1859
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zu kommen, wie aus dem Kinde herausfiießt diese besondere Fä­higkeit zum Zeichnen, die besondere Fähigkeit, sich in die Mutter­sprache hineinzufinden usw. Dann braucht man solche Zahlen nicht, sondern dann hält man sich an dasjenige, was einem das Kind selber gibt. Dann sind einem höchstens solche Zahlen hinterher eine ganz interessante Bestätigung. Sie haben daher auch durchaus ihren Wert, aber aus ihnen unterrichten und erziehen lernen wollen, das weist bloß darauf hin, wie weit wir uns vom Menschenwesen in der Er­kenntnis entfernt haben.
Wir wollen das Menschenwesen statistisch fassen. Das hat auf ge­wissen Gebieten sein Gutes. Wir können das Menschenwesen wis­senschaftlich statistisch fassen, aber in das Wesen dringen wir da­durch nicht hinein. Denken Sie nur einmal, wieviel die Statistik hilft auf einem gewissen Gebiet, wo sie ganz lebensvoll angewendet werden kann: dem Versicherungswesen. Wenn ich mich heute versichern will, werde ich nach meinem Alter gefragt, auf meine Gesundheit ge­prüft. Da kann man sehr schön ausrechnen, wieviel man an Versiche­rungsquote zu zahlen hat, wenn man noch jung ist oder ein alter Kerl ist. Da rechnet man ja die wahrscheinliche Lebensdauer, und diese Lebensdauer stimmt durchaus ganz richtig für die Bedürfnisse des Versicherungswesens.

de mens kijken nodig om erachter te komen hoe vanuit het kind  een bijzondere aanleg voor tekenen naar buiten komt, een bijzondere aanleg voor de taal. En dan heb je die getallen niet nodig, dan houd je je aan wat het kind jou geeft. Dan zijn die getallen achteraf hooguit een heel interessante bevestiging. Ze zijn daarom wel wat waard, maar erdoor te willen leren opvoeden en onderwijzen wijst er al op hoe ver wij ons op het gebied van kennis, van het wezen mens hebben vervreemd. Wij willen het wezen mens statistisch begrijpen. Dat heeft op bepaalde gebieden iets goeds. Wij kunnen de mens wetenschappelijk statistisch begrijpen, maar het wezenlijke bereiken we daarmee niet.
Denk eens in hoeveel de statistiek van nut is op een bepaald terrein, waar ze realistisch gebruikt kan worden: in het verzekeringswezen. Wanneer ik mij tegenwoordig wil verzekeren, vraag men naar mijn leeftijd, wordt mijn gezondheid onderzocht. Dan kun je heel mooi uitrekenen hoeveel je aan verzekeringspremie moet betalen wanneer je nog jong bent of een oude kerel. Men rekent de waarschijnlijke levensduur uit en deze leeftijd klopt heel goed voor wat de verzekering nodig heeft.

Aber wenn Sie sich nun versichert haben, sa­gen wir für 20 Jahre noch im 37. Jahre, werden Sie sich jetzt ver­pflichtet fühlen, mit 57 Jahren zu sterben, weil das Ausgerechnete ganz richtig ist? Es ist eben durchaus etwas anderes, ans Leben un­mittelbar heranzutreten, oder logisch richtige Erwägungen anzustel­len, die für ein gewisses Gebiet sehr segensreich sein können.
Beim Schreiben und Zeichnen handelt es sich zum Beispiel darum:
Wenn man die Versuche anstellt gerade bei Kindern, die ins schul­pflichtige Alter gekommen sind, so sind diese Kinder – wir werden dann von den Lebensaltern eben zu sprechen haben im Verlauf dieser Vorträge – eingetreten in das Alter ungefähr, in dem sie den Zahn-wechsel durchmachen. Nun werden wir im weiteren Verlauf der Vor­träge hören, daß wir alle Erziehung gliedern müssen nach den haupt­sächlichsten drei Lebensaltern des heranwachsenden Menschen: dem Lebensalter von der Geburt bis zum Zahnwechsel, dem Lebensalter

Maar wanneer je je nu verzekerd hebt, laten we zeggen op 37- jarige leeftijd voor 20 jaar, zou je je dan verplicht voelen om op je 57ste dood te gaan, omdat de berekening klopt? Het is toch beslist iets heel anders of je nu direct met het leven te maken hebt of dat je logisch juiste overwegingen maakt die op een bepaald terrein heel vruchtbaar kunnen zijn.
Bij schrijven en tekenen gaat het er bv. om: wanneer je onderzoek doet bij kinderen die leerplichtig zijn geworden, dat dit kinderen zijn – wij zullen in het verloop van deze voordrachten over de leeftijdsfasen moeten spreken –die ongeveer op de leeftijd zijn dat ze hun tanden wisselen. Nu zullen we in de loop van de verdere voordrachten horen, dat we heel de opvoeding moeten indelen in de drie belangrijkste drie levensfasen van de opgroeiende mens: die van geboorte tot tandenwisseling, die van tandenwisseling tot puberteit en de

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vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife und dem Lebensalter nach der Geschlechtsreife, und daß wir studieren mussen im einzelnen, wie sich der Mensch in diesen drei Lebensepochen verhält.
Nehmen wir diesen Fall mit dem Schreiben und Zeichnen. Ja, weil man so gut die drei Reiche der Natur studiert hat und alles, was man dort studiert hat, auf den Menschen anwendet, so kommt es einem vor: man begreift den Menschen, wenn man das alles anwenden kann, wenn man gewissermaßen über den Menschen ebenso denken kann, wie man es gelernt hat zu denken über die drei Reiche der Natur. Aber wenn man direkt an den Menschen herangeht, so findet man folgendes. – Man muß nur den Mut haben, den Menschen wirklich ebenso zu betrachten, wie man die äußere Natur betrachtet; die ge­genwärtige Weltauffassung hat eben nur den Mut, die äußere Natur zu betrachten, aber sie hat nicht den Mut, den Menschen ebenso zu betrachten, wie sie die äußere Natur betrachtet.
Schauen wir uns einmal an, wie das Kind sich entwickelt bis zum Zahnwech sel hin: es wechselt die Zähne. Sie wissen, es ist das Wech­seIn der Zähne – ein folgendes Wechseln der einzelnen Zähne kommt ja nicht in Betracht – im normalen Menschenleben das letzte Ereignis im irdischen Dasein; ein gleiches findet sich nicht mehr bis zum Tode.

leeftijd daarna en dat we apart moeten bestuderen hoe het gedrag van de mens in deze drie leeftijdsfasen is.
Nemen we het geval met het schrijven en tekenen. Omdat men dus zo goed de drie natuurrijken bestudeerd heeft en alles wat men bestudeerd heeft past men op de mens toe, dan lijkt het: men begrijpt de mens wanneer men dit allemaal kan toepassen, wanneer men in zekere zin over de mens net zo denken kan zoals men geleerd heeft te denken over de drie natuurrijken. Maar wanneer je je eerst op de mens richt, vind je het volgende. Je moet alleen de moed hebben om de mens net zo te beschouwen als je de natuur buiten ons bekijkt; de wereldbeschouwing van nu heeft wel de moed om de uiterlijke natuur te bekijken, maar niet de moed om de mens net zo te bekijken als  de uiterlijke natuur.
Kijken we naar het kind, hoe het zich ontwikkelt tot aan de tandenwisseling: het wisselt de tanden. U weet het tandenwisselen – er komt niet nog eens een tandenwisseling van elke tand – is in een normaal mensenleven in dit aardse bestaan de laatste keer; iets soortgelijks vindt tot aan de dood niet meer plaats.

Nun werden Sie, wenn Sie eine ebensolche Empfindung haben, wie sie da der Tagore gegenüber dem abgeschnittenen Bein des Men­schen hat, sich sagen: Dasjenige, was da die zweiten Zähne heraus-arbeitet, das sitzt nicht etwa bloß in den Kiefern, sondern das sitzt im ganzen Menschen. Im ganzen Menschen ist bis ungefähr zum 7. Jahre etwas, was in ihm drinnensitzt, und was sich wie in einem Schluß-punkt äußert, möchte man sagen, beim Wechseln der Zähne. In der ursprünglichen Form, in der es vorhanden ist im menschlichen Orga­nismus, ist es bis zum 7. Jahre da; später ist es so nicht mehr vor­handen.
Nun haben wir heute den Mut, zum Beispiel in der Physik zu sa­gen: Es gibt latente Wärme, es gibt freie Wärme. Irgendeine Wärme ist gebunden, man kann dieselbe nicht mit dem Thermometer bestim­men; durch irgendeinen Vorgang wird sie frei, nun kann man sie mit dem Thermometer bestimmen. – Diesen Mut haben wir gegenüber

Nu zult je, wanneer je net zo’n gewaarwording hebt als Tagore bij het geamputeerde been, zeggen: wat het ontstaan van de blijvende tanden bewerkt, bevindt zich niet alleen in de kaken, maar dit zit in de hele mens. Je zou kunnen zeggen: in de hele mens zit tot ongeveer het 7e jaar iets wat tot uiting komt in een afsluiting, bij de tandenwisseling. In zijn oorspronkelijke vorm waarin het in de mens aanwezig is, zit het tot het zevende jaar; later is het niet meer in deze vorm voorhanden.
Nu hebben we tegenwoordig de moed om bv. in de natuurkunde te zeggen: er bestaat latente warmte en er bestaat vrije warmte. Een bepaalde warmte is gebonden, die kun je met de thermometer niet bepalen; op de een of andere manier komt ze vrij en nu kun je ze wel meten. Deze moed hebben wij bij

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den äußeren Naturerscheinungen. Gegenüber dem Menschen haben wir diesen Mut nicht, sonst würden wir sagen: Dasjenige, was da im Menschen war bis zum 7. Jahr, was dann im Zahnwechsel herausge­kommen ist, das war gebunden an seinen Organismus – es kommt ja auch in der anderen Knochenbildung zum Ausdruck -, dann wird es frei und erscheint in einer anderen Gestalt, als innere, als seelische Eigenschaften des Kindes. Es sind dieselben Kräfte, mit denen das Kind an seinem Organismus gearbeitet hat. – Man muß den Mut ha­ben, den Menschen erkenntnismäßig ebenso zu betrachten, wie man die Natur erkenntnismäßig betrachtet. Die heutige Naturwissen­schaft betrachtet den Menschen nicht so wie die Natur, sondern sie betrachtet die Natur, getraut sich aber an den Menschen nicht heran mit denselben Methoden. Wenn wir uns aber nun das sagen, dann werden wir hingelenkt auf alles das, was Knochiges im Menschen ist, was gewissermaßen die menschliche Gestalt erhärtet und ihr Halt gibt. – Nun, so weit könnte ja zur Not auch noch die gewöhnliche Physiologie gehen, und sie wird so weit gehen, wenn sie es auch heute iioch nicht will. Gerade die wichtigsten Wissenschaften sind heute in Umbildung begriffen, und sie werden noch Wege gehen, wie ich sie eben angedeutet habe. Aber es kommt jetzt etwas anderes

uiterlijke natuurverschijnselen. Bij de mens hebben wij deze moed niet, want anders zouden we zeggen: wat tot een jaar of 7 in de mens aanwezig was, is met de tandenwisseling naar buiten gekomen; het was gebonden aan zijn organisme – dat komt ook tot uitdrukking in de bouw van botten – maar dan komt dat vrij en verschijnt in een andere vorm, nu als innerlijke, als zieleneigenschappen van het kind. Het zijn dezelfde krachten waarmee het kind aan zijn organisme gewerkt heeft. Je moet de moed hebben de mens via de kennis net zo te bekijken als je de natuur via de kennis bekijkt. De huidige natuurwetenschap bekijkt de mens niet zoals de natuur, ze bekijkt de natuur, maar durft het niet aan met dezelfde methoden de mens te bekijken.
Wanneer wij dit zeggen dan moeten wij wel kijken naar alles wat botachtig is aan de mens, wat in zekere zin de menselijke gestalte hard maakt en steun geeft. Nu, zo ver zou desnoods ook de gewone fysiologie kunnen gaan en die zal zo ver gaan, ook al wil ze dit vandaag de dag nog niet. Juist de belangrijkste wetenschappen zijn nu aan het veranderen en ze zullen nog wegen inslaan, zoals ik die net aangeduid heb. Maar er komt nog wat anders bij.

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dazu. Sehen Sie, wir treiben im späteren Leben auch seelisch mancher­lei. Wir treiben zum Beispiel die Geometrie. Man hat heute in unse­rem abstrakt-intellektualistischen Zeitalter die Vorstellung: – neh­men wir etwas ganz Einfaches – die drei Raumesdimensionen, die schweben so irgendwo in der Luft. Es sind halt drei aufeinander senkrecht

We doen in het verdere leven ook nog van alles met gevoel. We doen bv. meetkunde. Men heeft tegenwoordig in onze abstract-intellectualistische tijd de voorstelling – laten we iets eenvoudigs nemen – van de drie ruimterichtingen, die zweven daar ergens in de lucht. Het zijn nu eenmaal drie  loodrecht op elkaar staande lijnen die

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stehende Linien, die bis ins Unendliche gedacht werden. Das kann man natürlich durch Abstraktion nach und nach so gewinnen, aber erlebt ist das nicht. Erlebt will die Dreidimensionalität aber auch werden; und sie wird erlebt noch im Unbewußten, wenn das Kind lernt aus dem ungeschickt kriechenden Zustand, wo es überall die Balance verliert, sich aufzurichten und mit der Welt ins Gleichge­wicht zu kommen. Da ist konkret die Dreidimensionalität vorhanden. Da können wir nicht drei Linien in den Raum zeichnen, sondern da ist eine Linie, die mit der aufrechten Körperachse zusammenfällt, die wir prüfen, wenn wir schlafen und liegen und nicht drin sind, die wir auch als wichtigstes Unterscheidungsmerkmal vom Tier haben, das ja seine Rückenmarkslinie parallel der Erde hat, während wir eine aufrechte Rückenmarkslinie haben. Die zweite Dimension ist dieje­nige, die wir unbewußt gewinnen, wenn wir die Arme ausstrecken. Die dritte Dimension ist die, die von vorne nach hinten geht. In Wahrheit sind die drei Dimensionen konkret erlebt: oben, unten; rechts, links; vorne, hinten. Und was in der Geometrie angewendet wird, ist Abstraktion. Der Mensch erlebt das, was er in den geome­trischen Figuren darstellt, an sich, aber nur in dem Lebensalter, das noch viel Unbewußtes, halb Träumerisches hat; dann wird es später heraufgehoben, und es nimmt sich abstrakt aus.

tot in het oneindige gedacht kunnen worden. Dat kun je natuurlijk door abstractie eruit krijgen, maar doorleefd is dat niet. Maar de drie dimensies wil je ook ervaren; en ze worden ervaren, onbewust nog, wanneer het kind leert uit de situatie van onhandig kruipen waarbij het overal zijn evenwicht verliest, te gaan staan en met de wereld in evenwicht te komen. Daar zijn de drie dimensies bij aanwezig. Dan kun je geen drie lijnen in de lucht tekenen, maar daar heb je een lijn die met de rechtopgaande lichaamsas samenvalt, die we merken, wanneer we slapen en liggen en ons daarin niet bevinden, die we ook hebben als het belangrijkste verschil met het dier dat zijn ruggengraat parallel aan de aarde heeft, terwijl de onze verticaal is. De tweede dimensie die wij onbewust ons eigen maken is die waarbij we de armen uitstrekken. De derde ruimterichting gaat van voor naar achter. De drie richtingen zijn nu echt concreet ervaren: boven-onder; rechts-links; voor-achter. En wat in de meetkunde gedaan wordt, is abstract. De mens beleeft in zichzelf wat hij in meetkundige figuren beschrijft, maar wel op de leeftijd die nog erg onbewust, half dromend verloopt; later komt dat er dan uit en wordt abstract.

Nun ist mit dem Zahnwechsel gerade dasjenige befestigt, was dem Menschen Halt gibt, innerlichen Halt. Von dem Lebenspunkte an, wo das Kind sich aufrichtet, bis zu dem Lebenspunkte, wo es jene in­nere Verhärtung durchmacht, die im Zahnwechsel liegt, probiert das Kind im Unbewußten an seinem eigenen Körper die Geometrie, das Zeichnen. Jetzt wird das seelisch; gerade mit dem Zahnwechsel wird es seelisch. Und wir haben auf der einen Seite das Physiologische, haben gewissermaßen – wie sich bei einer Lösung, wenn wir sie er­kalten, ein Bodensatz bilden kann und das andere dadurch um so hel­ler wird – das Harte in uns gebildet, unser eigenes verstärktes Kno­chensystein, wie den Bodensatz; auf der anderen Seite ist das Seeli­sche zurückgeblieben und ist Geometrie, Zeichnen usw. geworden. Wir sehen herausströmen aus dem Menschen die seelischen Eigen­schaften. Und denken Sie doch nur, was das für ein Interesse an dem

Met de tandenwisseling wordt nu juist sterker wat de mens steun geeft, innerlijke steun. Vanaf het tijdstip in het leven waarop het kind gaat staan tot het tijdstip waarop het die innerlijke verharding doormaakt die samengaat met de tandenwisseling, oefent het kind onbewust aan zijn eigen lichaam meetkunde, het tekenen. Dat komt nu in het gevoel; juist met de tandenwisseling wordt het iets van de ziel. En we hebben dan enerzijds het fysiologische, in zekere zin krijgen we net als bij een oplossing wanneer we die afkoelen, bezinksel; aan de andere kant blijft het gevoelselement achter en is meetkunde, tekenen enz. geworden. We zien wat de ziel eigen is naar buiten komen. En denk je eens in wat dat voor een interesse in de mens      

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Menschen gibt. Wir werden sehen, wie das alles im einzelnen heraus­strömt, und wie das Seelische wieder zurückwirkt auf den Menschen

teweegbrengt. We zullen zien hoe alles op zich naar buiten komt en hoe het gevoelsmatige weer op de mens inwerkt.

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In dieser Beziehung hängt ja das ganze Leben des Menschen zu­sammen. Was wir an dem Kinde tun, das tun wir nicht bloß für den Augenblick, sondern für das ganze Leben. Für das ganze Leben Be­obachtung entwickeln, das tun ja die meisten Menschen nicht, weil sie die Beobachtung nur aus der Gegenwart heraus nehmen wollen; zum Beispiel aus dem Experiment. Beim Experiment hat man die Ge­genwart vor sich. Aber beobachten Sie einmal, wie es zum Beispiel Menschen gibt, die, wenn sie in einem ziemlich hohen Alter unter an­dere Menschen kommen, wie segensreich wirken. 

In dit opzicht is er in het hele leven van de mens samenhang. Wat wij met het kind doen, doen wij niet alleen voor dit ogenblik, maar voor het hele leven. Voor het hele leven een blik ontwikkelen doen de meeste mensen niet, omdat ze alleen in het nu willen waarnemen; bv. het experiment. Bij een experiment is men in het nu. Maar neem eens waar hoe er bv. mensen zijn die wanneer ze op betrekkelijk hoge leeftijd onder andere mensen komen, hoe heilzaam die kunnen werken.

Sie brauchen gar nichts zu sagen, bloß durch die Art und Weise, wie sie da sind, wir­ken sie segensreich. Sie begnaden gewissermaßen, sie können seg­nen. Und gehen Sie dem Lebenslauf solcher Menschen nach, dann finden Sie, daß sie als Kinder nicht in einer zwangsmäßigen, sondern in einer richtigen Weise haben verehren gelernt, ich könnte auch sa­gen, beten gelernt, wobei ich unter beten im umfassenden Sinne auch die Verehrung eines anderen Menschen verstehe. Ich möchte es durch ein Bild ausdrücken, das ich schon öfter gebraucht habe: Wer nicht in der Jugend gelernt hat die Hände zu falten, kann sie im späteren Al­ter nicht zum Segnen ausbreiten.
Es hängen eben die Lebensalter des Menschen zusammen, und wenn wir das beachten, wie die verschiedenen Lebensalter des Men­schen zusammenhängen, dann wird es uns ungeheuer wichtig, den ganzen menschlichen Lebenslauf für die Erziehungs- und Unterrichts­praxis ins Auge zu fassen. Für das Kind lernen wir viel, indem wir lernen, wie herausquillt das Seelische, nachdem es in der ersten Le­bensepoche im Körper drinnen gearbeitet hat. Die Psychologen denken

Zij hoeven helemaal niets te zeggen, alleen al door de manier waarop ze aanwezig zijn, werken ze heilzaam. In zekere zin gaat er iets zegenrijks van hen uit, ze kunnen zegenen. En wanneer je de levensloop van zulke mensen nagaat, vind je dat zij als kind niet op dwangmatige, maar op een goede manier hebben leren vereren, ik zou ook kunnen zeggen, hebben leren bidden; waarbij ik onder bidden meer omvattend versta, ook het vereren van een ander mens. Ik zou het in een beeld willen uitdrukken dat ik vaker gebruik:
Wie in zijn jeugd niet geleerd heeft zijn handen te vouwen, kan ze op latere leeftijd niet zegenend heffen. De leeftijden van de mens hangen met elkaar samen en wanneer we inzien hoe die samenhangen wordt het voor ons heel erg belangrijk oog te hebben bij de opvoeding- en onderwijspraktijk voor heel de menselijke levensloop. Voor het kind leren wij veel, als we leren hoe de ziel naar buiten toe zich ontplooit, nadat die in de eerste levensfase innerlijk aan het lichaam heeft gewerkt. De psychologen denken tegenwoordig met

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heute in den kuriosesten Hypothesen nach, wie das Wechselver­hältnjs zwischen Seele und Körper ist. Eine Lebensepoche klärt uns über die andere auf. Kennen wir das Verhältnis beim Kinde zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, dann klärt uns das auf über dasjenige, was im Körper vorgegangen ist durch die Seele bis zum Zahnwechsel hin. Die Tatsachen müssen einander aufklären. Denken Sie, wie da das Interesse wächst! Und das Interesse für das Menschenwesen brauchen wir für die Erziehungs und Unterrichts­praxis. Aber die Menschen denken eben heute in abstrakter Weise nach über das Verhältnis von Seele und Leib oder Seele und Körper. Und weil sie durch ihr Nachdenken so. wenig haben herauskriegen können, ist ja heute schon eine gar sehr spaßige Theorie aufgekom­men, die Theorie des sogenannten psyche-physischen Parallelismus. Da gehen die seelischen und körperlichen Vorgänge parallel, um Schnittpunkte brauchen wir uns nicht zu kümmern. Der psyche-phy­sische Parallelismus braucht sich nicht mehr zu kümmern um dasVer­hältnis zwischen Seele und Leib, sie schneiden sich in unendlicher Ent­fernung. Deshalb ist die Theorie geradezu spaßig. Aber läßt man sich ein auf dasjenige, was sich aus der Erfahrung wirklich ergibt, dann findet man diese Zusammenhänge. 

de meest merkwaardige hypothesen na over de wisselwerking tussen ziel en lichaam.
De ene levensfase verschaft kennis over de andere. Wanneer we bij het kind de relatie kennen tussen de tandenwisseling en de puberteit, dan leert dat ons wat in het lichaam plaatsvond door de ziel tot aan het tandenwisselen. De feiten moeten elkaar informeren. Denk je eens in hoe dan de belangstelling toeneemt! En belangstelling voor het wezen van de mens hebben we nodig voor de praktijk van opvoeding en onderwijs.
Maar de mensen denken tegenwoordig op een abstracte manier over de relatie tussen ziel en lijf of ziel en lichaam. En omdat ze door hun nadenken zo weing hebben gevonden, is er tegenwoordig zelfs een zeer grappige theorie uitgerold, de theorie van de zgn. psychisch-fysieke parallel. De zielen- en lichamelijke processen lopen parallel, om raakvlakken behoeven wij ons niet te bekommeren. De psychisch-fysieke parallel hoeft zich niet meer bezig te houden met de relatie tussen ziel en lichaam, die snijden elkaar in eindeloze verten. Maar wanneer je je bezig houdt met wat echt uit de ervaring komt, dan vind je deze samenhang.

Man muß nur über das ganze menschliche Leben hinschauen. Schauen wir einmal einen Men­schen an, der, sagen wir, in einem bestimmten Lebensalter Diabetes bekommt oder Rheumatismus. Die Menschen beachten ja immer nur die Gegenwart: man denkt also über ein Heilmittel nach für diese Krankheiten. Das ist ja ganz richtig, es soll nichts dagegen gesagt werden, daß man darüber nachdenkt, wie man da heilen kann. Sehr schön. Aber wer nun den ganzen menschlichen Lebenslauf überblickt, der findet, daß manche Diabetes davon herkommt, daß das Gedächt­nis in unrichtiger Weise zwischen dem Zahnwechsel und der Ge­schlechtsreife entweder belastet worden ist oder sonst in unrichtiger Weise behandelt worden ist. Die Gesundheit der älteren Menschen auf Erden ist abhängig von der Art und Weise, wie man sich verhält im kindlichen Lebensalter zur Seele. Wie du das Gedächtnis ausbil­dest, so wirkst du nach einer gewissen Periode auf den Stoffwechsel. Läßt du zwischen dem 7. und 14. Jahre Gedächtnisreste, die nicht verarbeitet

Je moet alleen het hele leven in ogenschouw nemen. Wanneer we naar een mens kijken die, laten we zeggen op een bepaalde leeftijd diabetes krijgt of reuma. De mensen kijken maar steeds naar het nu: men denkt over medicijnen na voor deze ziekten. Dat is heel goed, daar wordt niets ten nadele van gezegd. Maar wie nu naar de hele menselijke levensloop kijkt, die ontdekt dat sommige diabetes veroorzaakt wordt door een onjuiste manier van geheugenbelasting tussen de tandenwisseling en de puberteit of op een andere verkeerde manier. De gezondheid van de oudere mens op aarde is afhankelijk van de manier waarop in de kinderleeftijd met de ziel wordt omgegaan. Hoe je het geheugen vormt is na een bepaalde tijd van invloed op de stofwisseling.  Blijven er tussen het 7 en 14e jaar door de ziel van het kind onverwerkte geheugenresten achter, dan laat het lichaam

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werden von der Seele des Kindes, so läßt der Körper dieses Menschen, zwischen dem 85. und 45. Jahre ungefähr, Körperreste, die sich einlagern, und die Rheumatismus oder Diabetes bewirken.
Man kann schon sagen: die Lehrer sollten auch von Medizin wis­sen. Es ist kein richtiges Verhältnis, wenn auf der einen Seite der Lehrer steht, und wenn er für alles das, was die kindliche Gesundheit erfordert, sich an den Schularzt wenden muß, der die Kinder im übri­gen gar nicht kennt. Wenn schon vieles in unserer Zeit eine Univer­salität der Bildung erfordert – die Pädagogik und die Unterrichtspra­xis erfordern diese Universalität am allermeisten.
Das ist dasjenige, was ich Ihnen als eine Einleitung geben wollte, um Sie hinzuweisen, wo das wirklich liegt, durch welches sich Anthro­posophie tröstet, wenn sie nun nach Ansicht mancher Leute «auch in die Pädagogik hinempfuscht», nach Ansicht anderer etwas zu sagen hat. Man wird nicht berührt davon, daß Erziehung und Unterricht auch unnötig sein könnten, oder daß sie nicht besprochen werden könnten, weil man ja selbst schlecht erzogen ist; man geht zunächst in der Anthroposophie von etwas ganz anderem aus, nicht von der Korrektur der alten Ideen, sondern von einer Menschenerkenntnis, die heute einfach durch den Menschheitsfortschritt notwendig gewor­den ist.

zo ongeveer tussen het 35e en 45e jaar resten in het lichaam achter die zich afzetten en die reuma en diabetes veroorzaken. Je zou kunnen zeggen: de leerkrachten moeten ook iets van geneeskunde weten. De omstandigheden zijn niet goed waarin aan de ene kant de leerkracht staat die dan voor alles wat voor de gezondheid van het kind nodig is, zich tot de schoolarts moet richten, die het kind verder niet kent. Wanneer er in onze tijd algemene ontwikkeling verlangt wordt – de opvoeding- en onderwijspraktijk vragen deze wel het meest.
Dit is het eigenlijk, wat ik als inleiding wilde geven, om u erop te wijzen waar het werkelijk omgaat wanneer antroposofie steun wil geven, ook al is volgens sommige lui deze nu ‘ook de pedagogie binnengerommeld’; en volgens anderen dat ze iets bij te dragen heeft. Het ligt niet in de lijn van dat opvoeding en onderwijs overbodig zouden kunnen zijn of dat die niet besproken hoeven te worden omdat men zelf slecht opgevoed is; in de antroposofie wordt meteen van iets heel anders uitgegaan, niet van een verbetering van oude ideeën, maar van een mensenkennis die tegenwoordig simpelweg door de ontwikkeling van de mensheid, gevraagd wordt.

Gehen Sie zurück auf die alten Erziehungssysteme: sie sind über­all aus der allgemeinen Menschenkultur hervorgegangen, aus dem Universellen, das der Mensch in sich fühlte und empfand. Wir müs­sen wiederum zu so etwas kommen, was als Universelles aus dem Menschen herausfließt. Mir wäre es am liebsten, wenn ich die An­throposophie jeden Tag anders nennen könnte, damit nicht die Leute am Worte festhalten, das Wort aus dem Griechischen übersetzen und darnach sich ihr Urteil bilden. Es ist ganz gleichgültig, wie man das benennt, was hier getrieben wird. Darauf kommt es nur an, daß das, was hier getrieben wird, überall auf die Wirklichkeit losgehen will und die Wirklichkeit streng ins Auge faßt, nicht eine sektiererische Idee verwirklichen will.
Und so, möchte man sagen, steht auf der einen Seite heute dasje­nige, was einem vielfach entgegentritt. Was ist denn das? Die Leute

Als je nog eens naar de oude opvoedsystemen kijkt: die stammen overal uit de menselijke beschaving, uit het universele dat de mens in zich voelde en beleefde. Wij moeten ook weer tot zoiets komen wat als iets universeels uit de mens tevoorschijn komt. Ik had het liefst dat ik de antroposofie iedere dag anders zou kunnen noemen, opdat de mensen niet bij het woord blijven hangen, dat woord uit het Grieks vertalen en daar dan een mening over hebben. Het is om het even hoe je noemt wat hier behandeld wordt. Waarop het op aan komt is dat wat hier gedaan wordt, overal bij de realiteit begint en strikt bij de werkelijkheid blijft; niet om een sektarisch idee uit te werken.
En zo, zou je kunnen zeggen, heb je aan de ene kant wat je veelvuldig (blz.30) tegenkomt dat de mensen zeggen:

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sagen: Ach, Erziehungssysteme, die schön reinlich richtig ausgedacht sind, haben wir viele gehabt! Wir leiden ja so sehr an dem Intellek­tualismus; mindestens aus dem Erziehungssystem muß er heraus! -Das ist richtig. Aber dann kommen sie dazu, sich zu sagen: Also dür­fen wir keine wissenschaftliche Pädagogik haben, sondern wir müs­sen wiederum an die pädagogischen Instinkte appellieren! Ja, das ist ja recht schön, aber es geht leider nicht, denn die Menschheit hat eben einen Fortschritt durchgemacht. Die Instinkte, die vor Zeiten vorhanden waren, sind heute nicht mehr vorhanden, und man muß sich die Naivität wiederum erringen auf erkenntnismäßige Weise. Das kann nur getan werden, wenn man in das Wesen des Menschen wiederum hineindringt. Und das m&hte Anthroposophie.
Und noch etwas anderes kommt in Betracht. Man spürt überall den Intellektualismus und die Abstraktbeit, und man sagt: Kinder müs­sen nicht bloß so erzogen werden, daß man wiederum bloß ihren In­tellekt erziehen will; das Herz der Kinder muß man erziehen! – Das ist sehr richtig. Aber man merkt manchmal in der pädagogischen Li­teratur und in der pädagogischen Praxis, daß man mit der Formulie­rung der Forderung nicht ausreicht. Man fordert wiederum theore­tisch-abstrakt, daß das Herz zu erziehen sei. Noch weniger aber be-achtet man, daß man nicht nur die Forderung an das Kind stellen soll, das Kind solle dem Herzen nach erzogen werden, sondern daß man die Forderung an den Lehrer stellen soll und vor allen Dingen an die Pädagogik selbst. Das möchte ich, daß wir bei unserem Zusammen­sein darüber reden, daß wir nicht nur die Forderung atifstellen: Du sollst das Herz des Kindes und nicht bloß seinen Verstand erziehen, sondern wie man die Forderung erfüllen kann: Was muß geschehen, damit die Pädagogik wiederum Herz bekommt?

Ach wat, van opvoedingssystemen die best wel goed doordacht zijn, hebben we er genoeg gehad. Wij leiden heel erg onder het intellectualisme; in ieder geval moet dat uit het opvoedingssyteem verdwijnen! –Dat is waar. Maar dan zeggen ze: dus moeten we geen wetenschappelijke pedagogie meer hebben, maar we moeten weer aan de pedagogische instincten appelleren. Ja, dat is heel mooi, maar dat gaat helaas niet, want de mensheid heeft een stap gezet. De instincten die voordien nog aanwezig waren, hebben we niet meer en je zal de naïviteit weer terug moeten krijgen op basis van kennis. Dat kan alleen wanneer je weer toegang krijgt tot het wezen mens. En dat is wat antroposofie wil.
En er is nog wat anders. Overal voel je het intellectualisme en de abstractheid en er wordt gezegd: kinderen moeten niet alleen maar zo worden opgevoed dat men alleen maar het intellect opvoedt; je moet het hart van het kind opvoeden! – dat is heel terecht. Maar in de pedagogische literatuur en in de pedagogische praktijk vind je vaak dat je er met de formulering van de eis niet bent. Nog minder zie je dat je niet alleen die eis voor het kind mag stellen dat zijn hart wordt opgevoed, maar dat die eis ook aan de leerkracht wordt gesteld en vooral aan de pedagogiek zelf. Ik zou er graag, nu we weer bij elkaar zijn, over willen spreken dat we niet alleen de eis formuleren: je moet het hart van het kind en niet alleen zijn verstand opvoeden, maar hoe je die eis gestalte kan geven: wat moet er gebeuren wil de pedagogie weer een hart krijgen.

GA 306  Duits

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