Tagarchief: hand

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (48)

.

Rudolf Steiner:
Waardoor is de mens eigenlijk mens; niet door zijn hoofd, dat is alleen maar een volmaakte vorm van wat we bij de lagere dieren aantreffen.
De morele cultuur wordt bedorven door het feit dat de mens wat zijn hoofd betreft, nogal trots en hoogmoedig is; op zijn ledematen zou hij wel trots mogen zijn want ze dienen het werk en de sociale orde in de wereld.
lees meer

Tegen de kinderen die de eerste dag in de 1e klas, (groep 3) beginnen:
Kijk eens naar je zelf. Je hebt twee handen, een linker- en een rechterhand. Je hebt je handen om te werken. Met je handen kun je allerlei dingen maken. Men probeert dus ook tot bewustzijn te brengen dat de mens ledematen heeft. Het kind moet niet alleen weten dat het handen heeft, het moet zich er ook van bewust zijn.
lees meer

 

 

Steiner:
Er bestaat geen mooier symbool voor de vrijheid van de mens dan zijn armen en handen. De mens kan met zijn handen werken voor de wereld om hem heen.
lees meer

opspattend grind: alle artikelen 

.

1424

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

Advertenties

VRIJESCHOOL – Heemkunde – 3e klas (6)

.

OVER ‘HAND’ELINGEN

De heemkundeperioden vond ik altijd heel fijne perioden. Je voelt dat je met de kinderen voor het eerst eigenlijk, met het ‘echte’ leven te maken krijgt. In de artikelen over heemkunde vind je suggesties om met de kinderen dit echte leven ook te kunnen beleven.

Wanneer de kinderen kennis maken met de ‘handvakken’ is het belangrijk dat ze leren zien dat de handen essentieel zijn om al die verschillende ambachten te kunnen uitoefenen. In de vierde klas, bij de dierkunde, kun je daarop dan weer terugkomen.
En dat er samenhang is tussen de hand – in bepaald opzicht tussen delen van het lichaam – en het ontstaan van gereedschap, dat zich in vele gevallen ontwikkelde tot machine.

Ik gebruikte vaak – uit het Oude Testament – Thubal-Kaïn als ‘uitvinder’ van gereedschap. Zo zat hij eens sterk na te denken, hoe hij iets kon maken waardoor de getemde dieren niet meer zouden kunnen ontsnappen. Hij had palen nodig en zag wel dat die in mooie rechte boomstammen staken. Terwijl hij zo nadacht, kauwde hij achteloos op een grashalm daarbij de kaken in een wilskrachtige beweging heen en weer bewegend. Plotseling was de halm doormidden. Een stukje nog in de mond, de rest op de grond. Dit bracht hem op het idee ‘iets’ te maken, zoals zijn tanden, daarmee kreeg je iets doormidden. Zo bootste hij de ribbels van de tanden na in een stuk ijzer – hij was tenslotte smid – en ontwierp een zaag.

Wanneer je de kinderen vraagt naar gereedschappen en hoe die zijn afgekeken van menselijke handelingen, komen zij met van alles: je vuist als hamer; je nagel als schroevendraaier; duim en wijsvinger vlak bij elkaar als tang enz. enz. Zelfs iets wat niet direct met de hand gedaan wordt, kan ‘handig’ zijn. Uit het eenmaal ontstane gereedschap ontwikkelden zich andere vormen: nog grotere vuisten: mokers; maar ook heel kleine hamertjes met een speciale slagkant om bv. koper mee te slaan.

En het kan vaak groter en sneller. Het koren werd in vroeger tijden afgeslagen met  een zeis. Toen de eerste maai- en dorsmachines (2 handelingen in 1 machine!) ontworpen werden, waren de snijmessen nog steeds in de vorm van een zeis – alleen minder gebogen en naast elkaar gebracht, a.h.w. 2 zeisen tegelijk. Wie erop gaat letten ziet in de machines nog altijd de ‘oer’ –handbeweging terug.

Zo ook bij de ploeg. Wanneer je in zand voren wil trekken, houd je je hand vanzelf zo als nu het ploegblad nog steeds is. Eggen: de vingers als een soort klauw. En natuurlijk op de echte eg: veel meer vingers, zoals nu met de sterke tractoren meer dan 1 ploeg de aarde omgooit.

Dat de tractor over paardenkrachten (pk’s) beschikt duidt weer op het paard dat ooit voor het landwerk werd gebruikt.

Techniek is in veel gevallen: een oorspronkelijk menselijke beweging omgezet in een die sneller gaat, meer tegelijk kan enz. Die oorspronkelijke beweging op te sporen vanuit een machine is ook een interessante weg voor kinderen.
(De elektrische klopboor als combinatie van een hamer (vuistje) en een boor (de draaiende vinger die met de nagel een gaatje uitpeutert) en dat alles in een razend tempo: hoge toeren met slagkracht).

Het met de kinderen teruggaan naar de oude ambachten, is geen nostalgisch onderwijs dat de kinderen verre wil houden van wat er in deze tijd in die beroepssfeer gebeurt. Deze vorm van onderwijs wil daar juist méér begrip voor wekken door terug te kijken naar de ‘bron’.

Het is belangrijk ‘mens en wereld’ in samenhang te brengen – daar is heemkunde een bijzonder middel toe.

.

Pieter HA Witvliet

 

3e klas: Alle heemkunde-artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 3e klas heemkunde

hand en intelligentie

.

486-449

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten – Kerstmis (7)

.

OS EN EZEL

Het kind in de kribbe en daarnaast Maria en Jozef en twee dieren. Twee domme dieren! – os en ezel. Een merkwaardig beeld: het hoogste mensenwezen, omge­ven door dieren, die bepaald niet bijdra­gen aan de verhevenheid van het geheel. Doen ze een beroep op ons sentiment? Daarvoor zijn de beelden te oud. Al heel vroeg worden ze bij de kribbe geschilderd. Is het de armoe van de stal die ermee wordt geaccentueerd? Russische legenden laten Maria, de gods­moeder, de dieren zegenen vanwege hun zware arbeidsleven. Komen we er zo iets dichter bij?
De ezel en de os waren in elk geval voor de boer onmisbare werkkrach­ten. Ze moesten het zware werk doen: lasten dragen, de ploeg trekken. Slechts voor latere geslachten, die paarden en machines kenden, was het ezeltje aan­doenlijk, de os dom. In oudere tijden waren zij voor de boer goedkope werk­krachten, niet al te gewillig, maar bruik­baar.

Ieder weet nog hoe Franciscus van Assisi (1182-1226) zijn lichaam betitelde als zijn broeder ezel, die weinig eten en veel slaag moest hebben. Franciscus had een grote liefde voor het kerstfeest en in 1224, toen hij tweeënveertig jaar oud was, liet hij een kribbe maken voor de Kerstmis met een levende os en ezel er­naast. Hij wilde alles ‘met lichamelijke ogen zo duidelijk mogelijk voor zich zien’.

Franciscus verachtte broeder ezel niet. De dieren waren voor hem schepselen die hij met liefde tegemoet trad. Wat een merk­aardige verhouding tot het lichaam: liefde ervoor te hebben en het tegelijkertijd weinig eten en veel slaag geven! Komt broeder ezel daardoor niet tot de hoogste prestaties? Hij voelt het als je van hem houdt, maar als je hem in de watten legt, wordt hij lui!

Het lichaam is er niet om ervan te genie­ten, maar om het te gebruiken — zoals de boer zijn ezel gebruikt. Het is een goed instrument, onder de schepselen het hoogste. Wat primitieve kunst vanaf de vierde eeuw in de aanwezigheid van de ezel uitdrukt, kan met moderne middelen worden begrepen.
Het lichaam van de mens is het hoogst ontwikkelde natuurlijke organisme. Alle organen ervan zijn bij de dieren ook te vinden.
De menselijke handen bijvoor­beeld, maar die zijn dan grijp- of klimorganen, vleugels of vinnen of voorpoten, instrumenten om de aarde te betreden of om te woelen. De menselijke handen zijn voor geen van deze taken volledig bere­kend, maar ze zijn het eigenlijke schep­pende orgaan van de mens. Met de han­den worden we ‘makers’; de Grieken noemden dat ‘potiètès’, poëet, dichter. Verdichten kan de mens ideeën door zijn lichamelijke orgaan. Zo is ons hele lichaam instrument voor de geest. Zou men er dan geen eerbied voor hebben? Maar dan toch een ezel? Ja, want het is eigenzinnig, wil om zich zelf verzorgd worden. Elk ogenblik dat het lichaam geen lastdier meer is voor de geest, gaat het doel op zich zelf worden. Daarom is de ezel een voortdurend ideaal-beeld: ‘Broeder ezel’.

De os is in de beeldende kunst even oud als de ezel, en komt steeds samen met hem voor bij de kribbe. Eveneens een merkwaardig beest — eigenlijk een stier. De stier is de uitdrukking van vruchtbaar­heid, van uitbundige levenskracht, maar ook agressief. De os is de tot rust geko­men stier, van zijn voortplantingskrachten beroofd. De voortplantingskracht heeft zich omgezet in werkkracht.
Mensen hebben deze kracht ook in zich. Het lichaam wordt tot leven gewekt, het plant zich voort, het geneest van ziekten – dit is allemaal stierkracht.
Deze scheppen­de kracht is bij de stier in dienst van het lichaam gesteld. Ook daarvoor heeft de mens organen. Ze behoren tot die, die het meeste gelijken op de overeenkomstige organen bij de hogere dieren. Maar een oude sterrenwijsheid deelde deze organen niet in bij het sterrenbeeld van de Stier. Men zag het hele lichaam als uitwerking van de krachten van de Dierenriem. Daarbij kwam het strottenhoofd bij de Stier: het orgaan waarmee wij het woord voe­ren.

Eens was het woord Schepperwoord. Maar het Woord heeft nooit iets stoffe­lijks geschapen – het Woord schept levens­vormen, voor ons uiterlijk oog onzicht­baar. De levensvormen, tesamen het zoge­naamde ether- of levenslichaam vormend, zijn bewegelijk, zoals ideeën bewegelijk zijn, zoals het woord er ‘is’ en dan weer voorbij is. Maar misschien heeft het zich ergens afgedrukt in de ziel en werkt daar verder. Zo werkt ons levenslichaam vor­mend, maar is zelf in eeuwige beweging en metamorfose.

De Stierkrachten kunnen bij de mens af­zakken. Ze kunnen uitsluitend in dienst worden gesteld van het nuttige, het prak­tische. Dan zijn ze een os geworden, dom­me krachten. Het grootse geweld is weg, het is domme trekkracht geworden. De os bij de kribbe? Is het ons vreemd? Als het woord dienstbaar wordt, zijn
ma­gische kracht opgeeft om te dienen tot onderling verstaan, als het woord ook stil en luisterend wordt, is het dan niet als de os, die met zijn adem warmte geeft aan het kind? Het grootse, machtige is weg, het kan gewoon, burgerlijk worden, maar het kan ook dienend warmte geven. Warmte geven de dieren door hun adem aan het kind in de kribbe. Wat de mens door erfelijkheid krijgt: zijn fysiek- en levenslichaam, zij vormen de warme dienstbaarheid voor wat van boven komt. Middeleeuwse beelden uit de tijd van de vierde tot de dertiende eeuw, maar ver­taald in onze tijd toch reëel beleefbaar.

(J.Knijpenga, Jonas 08-12-1971)

DE OS EN DE EZEL

In deze dagen voor Kerstmis verschijnen in en nabij ker­ken fraaie kerststallen. Franciscus van Assisi kreeg van paus Honorius III in 1223 toe­stemming om de geboorte van Jezus via kerststallen uit te beelden. Deze dierenvriend bouwde zijn eerste stal in een bos bij het Italiaanse Greccio. Bijzonder was de kerststal thuis. Voor de inrichting van de stal gingen we naar het bos om mos te halen. Daar
ver­dween deze illegaal verworven buit in de bruine fietstas. Een­maal thuis haalden we de kerststal van zolder en het feest kon beginnen. De stal werd op de drie koningen na ingericht. De engel kreeg een plek boven in de nok. Onder de gipsen beeldjes van schapen, honden en herders waren de namen van ons negen tellende gezin geschreven. Omdat de drie koningen met hun kameel pas op zes januari aan konden komen, maakten zij eerst een reis door ons huis. Dat wilde zeggen dat de konin­gen Melchior, Balthasar en de zwarte Kaspar nog even geduld moesten hebben. Ondertussen liepen ze trappen op, slaapka­mers in en via de zolder weer naar beneden. Na hun reis door het huis kwamen zij ver­moeid op zes januari bij de stal aan.
Een bijzondere positie in de kerststal namen de Os en de Ezel in. Een romantische ge­dachte, het kindje Jezus rillend van de kou in de kribbe op het
stro. Jezus wordt warm gehou­den door de adem van de os en de ezel. Het is een beetje te­leurstellend dat in geen van de Evangeliën überhaupt over de os en de ezel bij de kribbe wordt geschreven. Voor de oudste afbeelding van de os en de ezel in relatie tot Kerstmis gaan we terug naar het jaar 343. Op een marmeren sarco­faag staan een os en een ezel met het kindje Jezus afgebeeld.
In Spanje en Italië mag in een kerststal een ‘Caganer’ niet ontbreken. Het is een poepend mannetje dat in de achttiende eeuw door de Napolitanen in de kerststal werd geïntrodu­ceerd. Hij staat door de be­vruchting van de grond sym­bool als geluksbrenger.
.

(Hans van Eeden in een dagblad, nadere gegevens onbekend)

.

Kerstalle artikelen

Jaarfeestenalle artikelen

VRIJESCHOOL  in beeldKerstmis     jaartafel

.

378-356

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Dierkunde – 4e klas (2-1/5)

.

DIERKUNDE IN DE IVe EN Ve KLASSE

Een artikel uit 1927.

Geen onderwijs, dat zóó vanzelfsprekend de warme belangstel­ling en liefde van het kind heeft, als het dierkunde-onderwijs; waar­mee op de Vrije School in de 4e klasse begonnen wordt, om in de 5e over te gaan tot plantkunde en in de 6e tot de mineralogie.

Van klein kind af heeft het dier hem geboeid, eerst als een wezen, dat hem zóó na staat, dat hij het eigen gedachten en gevoelens toe­schrijft, met wien hij babbelt en speelt als met een kameraadje. De diersprookjes zijn werkelijkheid voor hem, met gretige aandacht volgt hij deze vertelsels, wier oorsprong teruggaat tot in het ver­leden, toen de menschheid kinderlijk en naïef, als onze kleuters, in een totaal andere verhouding stond tot de natuurrijken en bovenal tot de dieren.

Evenals de menschheid de evolutie van sprookje tot fabel door­maakte gaat het de kinderen. Naarmate zij zich ontwikkelen, begin­nen ze oog te krijgen voor het karakteristieke van de verschillende dieren, bewuster en duidelijker gaat hij het dier als deels anders geaard, deels overeenkomstig wezen voelen; zoo naderen zij den tijd, dat ze het dierkunde onderwijs kunnen ontvangen.

Geen systematische indeeling van het dierenrijk in hoofdafdeelingen, klassen, orden en families geven wij het lagere schoolkind. Dat komt pas veel later, tijdens den middelbaren schoolleeftijd, als zijn ontwikkeling zoover gevorderd is, dat hoofdzakelijk aan het verstand geappelleerd moet worden. Hier echter is het 9-jarige kind nog lang niet aan toe, het leeft nog geheel in zijn gevoelsleven, in den stroom van sympathieën en antipathieën.

Als superieur aan het dier is hij zich gaan voelen, en ’t behoort niet tot de uitzonderingen, dat hij hiervan gebruik en misbruik ma­kend, zich in zijn meerdere macht doet gelden.

Wat dus ons uitgangspunt moet zijn: is hem tegenover de ver­schillende natuurrijken te wijzen op zijn plaats als mensch, hem zich-zelven te doen voelen als geestelijk en lichamelijk wezen tegenover en te midden van dier, plant en mineraal.

Wij gaan niet uit van het dierenrijk om op te klimmen tot den mensch en hem deze, als hoogste vertegenwoordiger der dieren te beschrijven, zoodat hij zichzelven als een hooge diersoort leert be­schouwen — neen — we gaan uit van den mensch als hoogste der aardeschepselen, als geestelijk wezen verhevener dan het dier, vrijer dan het dier en ook anders dan het dier. Komend uit geestelijke werel­den, terugkeerend tot geestelijke werelden, zijn oorsprong vindend in tijdperken, die nog veel verder terugreiken, dan die waarin het dier ontstond, is niet de mensch laatste van de dierenrijk, maar eerste der aardeschepselen, tegenover de in ontwikkeling teruggebleven dieren. Heilig is zijn plaats, maar groot aan verplichtingen tevens.

Fier is ’s menschen gestalte. Verticaal de stand van het ranke lijf, dragend het fijne, ronde hoofd, in tegenstelling tot de horizontale romplijn van het dier en den kop, die hangt aan den hals.

Hoog welft de menschelijke schedel in stevige omsluiting de teere hersenen en zintuigen voor letsel behoedend. Edel is de vorm van het menschelijk hoofd, als een weerspiegeling van den hoogen hemel­koepel. Dan volgt het langer gerekte lijf, de zetel van hart en lon­gen, van spijsverteringsorganen. En eindelijk de slanke ledematen, die hooger doel kunnen dienen, dan die van het dier. Want het meest specifiek menschelijke zijn onze handen, die geen wezen heeft als wij, ook een aap niet, bij wien ze meer als een tweede paar voeten, dan als eigenlijke handen dienst doen.

Menschelijke handen kunnen een sociaal doel dienen, dierlijke handen, juister pooten, slechts een egoïst doel.

In het hoofd kunnen nobele gedachten gewekt worden, maar zoolang ze in het hoofd besloten blijven, hebben ze slechts in de ideeënwereld waarde, sociale waarde krijgen ze pas, als de lede­maten gehoor geven aan den wil tot de daad en hunne medewer­king verleenen.

Met het werk zijner handen en het gesproken woord stelt de mensch zich sociaal te midden van zijne medemenschen.

Zoo moet het kind het waarachtig menschelijke leeren onderschei­den, om met dieper eerbied, dan een materialistisch-natuurwetenschappelijke zienswijze mogelijk maakt, zichzelven te midden van het dierenrijk te leeren zien.

En nu het dier!

Doffer in zijn bewustzijnsvormen, sterk gebonden aan eigen
licha­melijkheid, aan oer-instincten, aan lust en onlustgevoelens, vertoont zich het dier.

De primitiefste dieren, nauwelijks van een plant in leefwijze
on­derscheiden, zijn het meest aard-gebonden en vertoonen een zekere overeenkomst met het oudste deel van den mensch n.l. met het hoofd, dat vegeteert op de rest van het lichaam. De eenvoudige ronde vorm, de beperkte bewegingsmogelijkheid, het vegetatieve bestaan, men vindt het alles bij de laagste diersoorten, protozoën, holtedieren en stekelhuidigen terug, zelfs de merkwaardige inktvisch, die al tot de hoofdafdeeling der weekdieren behoort is eigenlijk niet anders dan een groote levende rompachtige kop met 8 of 10 lange pootachtige uitstekende lippen.

Komen wij tot de beschrijving van de overige weekdieren bijv. de slakken, dan vinden we daar een sterk uitgesproken rompvorm. Kop en pooten zijn bitter klein, maar ’t dier is eigenlijk een langgerekt lichaam. Evenzoo de wormen tot zelfs de vischsoorten toe.

Pas bij de hooger gewervelde dieren vindt men krachtig ontwik­kelde ledematen, om bij den mensch daarvan de hoogste volmaking aan te treffen.

Komen wij nu, na deze zeer globale beschouwing tot de bespre­king van de verschillende meer bekende diersoorten, dan is het goed met het negenjarige kind eenige typische vormen meer uitvoerig te bespreken, en van deze bijzondere representanten uitgaande een groote groep van dieren daaromheen te rangschikken.

Gaan wij bijv. uit van de drieheid leeuw, koe(stier), adelaar, reeds eeuwen geleden als symbolen der evangelisten gekozen.

De koninklijke leeuw, het zonnedier bij uitnemendheid. Zijn krachtige ademhaling en bloedsomloop zijn onderling in hooge mate evenwichtig.
Geweldig zijn de weelderige manen,, die als zonnestralen rond den indrukwekkenden kop staan. Zonnekleurig is zijn huid, in de heete zonverzengde streken zijn woonplaats.

Geheel anders de koe, het spijsverteringsdier bij uitnemendheid. Reeds bij de Oud-Indiërs als heilig dier aanbeden, zet de koe het gras in zijn lichaam om tot kostelijk voedzame melk. Niet voor niets is de romp zoo groot en plomp, niet voor niets heeft het dier vier magen en een darmkanaal, dat 22 maal zoo lang is als zijn lichaam. Ongeveer 1/8  van eigen lichaamsgewicht wordt dagelijks door de koe als voedsel verteerd. Dit goedige, phlegmatische dier.

Weer geheel anders is de adelaar. — Een vliegend hoofd zou men hem kunnen noemen. Evenals de mensch met zijn gedachtenleven ’t oneindige wil doorgronden, steeds hooger en hooger vlucht wil nemen zoo verheft de adelaar zich hooger en hooger in de ijle luch­ten. Ver boven ’t bereik van andere dieren op ongenaakbare berg­kammen bouwt hij zijn nest. Eenzaam, fier en zelfbewust is het be­staan van dezen vogel als van den denker.

Geheel overeenkomstig aan zijn groot vliegvermogen is zijn lichaamsbouw. De pooten, schraal, dun en licht van bouw zijn de minder belangrijke ledematen. Op de vleugels komt het bij de vogels aan. Hoe mooi en doelmatig is hun bouw! Hoe stevig de
schouder­gordel met 2 paar sleutelbeenderen. Op den hoogen kam van het borstbeen kunnen sterke vleugelspieren zich vasthechten. De rugge-, lenden- en heiligbeenwervels zijn vergroeid, om het lichaam meer stevigheid te geven. De staart dient als roer. De groote beenderen zijn hol en met lucht gevuld; bovendien heeft de vogel luchtzakken, die met de longen in verbinding staan. De lucht in deze luchtzakken wordt door de lichaamstemperatuur, welke bij een vogel ± 42° C. bedraagt, verwarmd. Omdat warme lucht lichter is dan koude, komt dit het vliegvermogen ten goede.
Iedere vogel draagt dus eigenlijk een warme-lucht-vogel in zich.
Van warme lucht doordrongen, daarin specifiek in zijn element, leeft de vogel zijn luchten-bestaan, vliegend alle aardezwaarte over­winnend.

(T. Gischler  in ‘Ostara”  1e jrg. nr.2, blad van de Haagse vrijeschool, dec. 1927.)

.

dierkunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld 4e klas: dierkunde

 

227-214

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Handenarbeid – lagere klassen -boetseren (1-1)

.

Uit de methode van Anke-Usche Clausen en Martin Riedel:

‘PLASTISCHES GESTALTEN’

‘VORMEND WERKEN’

methodisch werken, band 2, uitgeverij Mellinger, Stuttgart, 1969

BOETSEREN
Er kan in de 1e klas begonnen worden met het werken met klei. In het begin van het schooljaar zal de nadruk wat meer liggen op het boetseren met bijenwas, maar op zeker ogenblik mogen de kinderen toch ook kennismaken met de klei.

In het werk van Anke-Usche Clausen – dat geldt voor alle 4 de delen: (1) Zeichnen = Sehen lernen; (2) Schöpferisch Gestalten mit Farben; (3) Plastisches Gestalten; en (4) Plastisches Gestalten in Holz staan allerlei aanwijzingen en leerwegen, met vele voorbeelden.

Wie op verantwoorde wijze in de vrijeschool kunstzinnig met kinderen wil werken, kan eigenlijk niet zonder de hulp van deze methode.

Methodisch-pedagogische aanwijzingen
De klei wordt door de hogere klassen voor de lagere klaargemaakt en heeft in handzame brokjes verdeeld, vochtig toegedekt in een warme ruimte gelegen.
Zoals bij al het kunstzinnig werk moet de grondhouding ‘eerbied’ zijn.
Belangrijk is dus een beeldrijke inleiding tot het materiaal, bv. door de beelden uit Genesis, waar de ‘aardkloot’ leven krijgt ingeblazen en een levende vorm ontstaat.*
Daarna legt de leerkracht bij ieder kind een klompje klei in de hand; op zijn tafeltje ligt een (houten onderplank, een lapje om handen, plank en tafeltje schoon te maken) en daar wordt de klei met aandacht gekneed, tot deze van de handen makkelijk loslaat.
Dan begint het eigenlijke boetseren, daarbij moet de kindermond zwijgen, zodat de handen mooi kunnen ‘spreken’.

Klas 1 – 4:

Rudolf Steiner
Das muß in der richtigen Weise geschehen. Heute schwimmt alles durcheinander, insbesondere wenn das Künstlerische gepflegt wird. Wir zeichnen mit der Hand und wir plastizieren auch mit der Hand – und dennoch ist beides völlig verschieden.

Alle oefenwerk……….’ moet op de juiste wijze gebeuren. Tegenwoordig zwemt alles door elkaar, vooral wanneer het de kunst betreft. We tekenen met de hand, en we boetseren met de hand en toch zijn beide volstrekt verschillend.’
GA 294/18
Vertaald: Opvoedkunst/18

Vooroefeningen:
Men moet de kinderen op jonge leeftijd het gevoel geven dat ze handen hebben. In het doen beleeft het het wonder van zijn handen, die boetseren, die met het materiaal liefdevolle gesprekken voeren. Bij het begin van het werk, maar ook bij noodzakelijke pauzes kijken we eens naar deze handen (passend  bij de leeftijd). We laten met hen allerlei vormen en gebaren vrij maken. Één hand is asymmetrisch, beide handen wanneer ze ‘samen handelen’ vormen een asymmetrische symmetrie. Verder oefenen we met karakteristieke gebaren, bv. het sluiten en openen van de handen: vlakten, dalen, heuvels, we bekijken ze als ‘organen in de ruimte’, die ruimte vormen. In de ruimte van de hand die levendig beweegt kan plastisch materiaal zijn vorm vinden.

‘Het is zo dat de kinderen zich overal in vormen kunnen vinden; daarbij kan bijzonder veel tot stand komen en daarbij krijgt u iets voor elkaar, wanneer u niet zo werkt ‘dat het eruit ziet’ maar wanneer u een gevoel oproept, dat het kind bv. deze tekening zo wil hebben dat het in zekere zin voelt, beneden gaat het iets uit elkaar, iets oefent van bovenaf druk uit, iets streeft van onder naar boven. Dat moet men in het gevoel krijgen, dat moet in de hand komen dat moet de hand uitvoeren. Wat dat betreft is de mens daar ook helemaal mee bezig, met heel zijn wezen, hij denkt met zijn lijf. Men moet dus beslist proberen dat de dingen gevoeld worden’.[1]

boetseren 1

Rudolf Steiner
Aber es wirkt ungeheuer belebend auf das physische Sehverniögen des Kindes, auf die Beseelung des physischen Sehvermögens3 daß das Kind auch in das Formen von plastischen Gestalten in der rechten Weise im richtigen Alter eingeführt werde. Die Menschen gehen ja vielfach so durchs Leben: die Dinge und Ereignisse sind um sie herum und viele sehen das Aller- wichtigste nicht. Sehen lernen so, daß der Mensch in rechter Weise in der Welt drinnen steht, das muß man ja auch erst lernen. Und für dieses richtige Sehenlernen ist es ganz besonders fruchtbar, die plastische Betätigung, die das Gesehene vom Kopf ableitet, von den Augen in die Fingerbewegung, in die Handbewegung ableitet, beim Kinde möglichst frühzeitig zu pflegenö Das Kind wird dadurch nicht nur in geschmackvoller Weise hinübergeleitet dazu, daß ihm in seiner nächsten Umgebung, ich will sagen, in seiner Zimmereinrichtung und dergleichen nur das Geschmackvolle gefällt, nicht das Geschmacklose, sondern es wird dadurch auch in der richtigen Weise dazu geführt, in der Welt dasjenige zu sehen, was von der Welt vor allen Dingen in Menschenseele und Menschengemüt hereinkommen soll.

Maar het werkt geweldig verlevendigend op het fysieke gezichtsvermogen van het kind, op de bezieling van de fy­sieke gezichtsvermogens dat het kind op de ware wijze op de juiste leeftijd ingevoerd wordt in het vormen van plastische gestalten. De mensen gaan immers veelal als volgt door het leven: de dingen en gebeurtenissen zijn om ze heen en velen zien het allerbelangrijkste niet. Zó leren zien dat de mens op een goede manier in de wereld staat, dat moet men immers ook eerst leren. [En voor dit juiste leren zien is het bijzonder vruchtbaar de plastische activiteit, dat wat wordt gezien, van het hoofd, van de ogen, over te brengen naar de beweging van de vingers, in de handbeweging, en dit bij het kind zo vroeg mogelijk te verzorgen.] Niet alleen wordt het kind daardoor op smaakvolle wij­ze er naartoe geleid dat hem in zijn naaste omgeving, laat ik zeggen, in de inrichting van zijn kamer en dergelijke alleen het smaakvolle bevalt, niet het smakeloze. Nee, daardoor wordt het ook op de juiste wijze ertoe gebracht datgene in te zien wat van de wereld vooral in ziel en gemoed van mensen binnen moet komen.
GA 307/222
Vertaald/281 [mijn vertaling: in de uitgave ontbreekt een stukje]

 

 

boetseren 2

Hand – ruimte – gebaren

Voorbereidingsoefeningen bij het boetseren.

Rudolf Steiner:
Wir zeichnen mit der Hand und wir plastizieren auch mit der Hand – und dennoch ist beides völlig verschieden. Das kann insbesondere dann zum Ausdruck kommen, wenn wir Kinder in das Künstlerische hineinbringen. Wir müssen, wenn wir Kinder ins Pla­stische hineinbringen, möglichst darauf sehen, daß sie die Formen des Plastischen mit der Hand verfolgen. Indem das Kind sein eigenes Formen fühlt, indem es die Hand bewegt und zeichnerisch irgend etwas macht, können wir es dahin bringen, daß es mit dem Auge, aber mit dem durch das Auge gehenden Willen die Formen verfolgt. Es ist durch­aus nicht etwas die Naivität des Kindes Verletzendes, wenn wir das Kind anweisen, selbst mit der hohlen Hand die Körperformen nach­zufühlen, wenn wir es aufmerksam machen auf das Auge, indem es die Wendungen des Kreises zum Beispiel verfolgt, und ihm sagen: Du machst ja selbst mit deinem Auge einen Kreis. Das ist nicht eine Ver­letzung der Naivität des Kindes, sondern es ist ein Inanspruchnehmen des Interesses des ganzen Menschen.
De hand als een orgaan dat ruimte kan vormen
‘…..we tekenen met de hand en we boetseren ook met de hand – en toch zijn beide volstrekt verschillend….als we kinderen laten boetseren, moeten we er zo goed mogelijk op letten dat ze de vormen van het boetseerwerk met de hand volgen. Wanneer het kind voelt wat het zelf vormt door de hand te bewegen en tekenend iets te maken, kunnen we het kind ertoe brengen de vormen te volgen met het oog maar ook met de door het oog gaande wil. We plegen beslist geen inbreuk op de naïviteit van een kind wanneer we het kind zelf met de holle hand de lichaamsvormen laten voelen, wanneer we het wijzen op het oog – bijvoorbeeld wanneer het de kromming van een cirkel volgt – en zeggen: je maakt ook zelf met je oog een cirkel. Dat maakt geen inbreuk op de naïviteit van een kind, nee, dat appelleert aan de interesse van de gehele mens.
GA 294/18-19
Vertaald: Opvoedkunst/18-19

boetseren 3

Veranderingen:
van wat rond is naar wat lang is
van wat asymmetrisch is naar symmetrisch
oefeningen voor aan het eind van de 1e klas

Rudolf Steiner:
Plastisches soll vor dem neunten Jahre beginnen, Kugeln, dann an­deres und so weiter. Auch beim Plastischen soll man ganz aus den For­men heraus arbeiten.

‘Met plastische vormen moet men voor het negende jaar beginnen, met bollen, dan verder met andere dingen. Ook bij het boetseren moet men geheel en al werken vanuit de vormen.’
GA 295/182
Vertaald: ‘Praktijk van het lesgeven‘/166

‘Bol voelen in de ruimte, is (Selbstheit) je eigen wezen, Ik voelen.
…..Wanneer hij een klein stukje van de schaal van een bol ziet en voelt, dat dat wijst op ‘zich als zelfstandig beleven’, wanneer de mens zo voelt, dan leert hij in vormen te leven.’ [2]

‘De druppel is wat zijn vormgeving betreft een oermotief. Het is een creatie van de kosmos, van de ritmisch werkende krachten van de kosmos. De druppelvorm is  een oermotief, omdat deze de mogelijkheid in zich draagt vele vormen aan te nemen. De amandelvorm is meteen al een beginnende  metamorfose ervan. [3]

boetseren 4

Het beleven van de handruimte
De basisoefeningen in het boetseren moeten ook als de kinderen wat ouder zijn herhaald worden.
Net zoals Dr.Steiner veel oefeningen gegeven heeft om de lineaire vormenwereld te oefenen, zo kan men deze als stimulans ook voor een gedeelte toepassen op het plastische. De methodische opbouw voor het tekenen is in het boek ‘Tekenen = leren kijken’ (Zeichnen = Sehen lernen) gegeven.
Nadat lineaire oefeningen vooraf zijn gegaan, wordt begonnen met de basisoefeningen in klei, vanuit de hand:
voorbereidingen – samenspel van de beide handen (voorbeelden hierboven).
Heel belangrijk is het boetseren in de lucht, resp. met de lucht, het kind krijgt een heel ander bewustzijn voor vorm en ruimte en kijkt aandachtiger.
Vooraf aan iedere boetseerles zouden een paar hand – ruimte-oefeningen moeten worden gemaakt. Dr.Steiner heeft vingeroefeningen gegeven die belangrijk zijn bij het bewustworden en het beleven van de eigen handen. [4]

Oefeningen om de binnenruimte van de hand te beleven:

Linker en rechter hand pakken allebei een goed passend (niet te zwaar of te licht) bolletje klei en vormen dit in beide handen tegelijk:
convex (bol): rondachtig
in de lengte, 
eivormig
concaaf (hol): met instulpingen

De vormen die zo ontstaan zijn, moeten lekker in de hand liggen. Dan nemen we met twee handen de twee bollen en herhalen deze oefening:

boetseren 5

 Vanaf klas 1 of ook in 2  

De vingertoppen ‘voelen’; ‘ervaren.’

Wanneer allebei de handen gekruist worden tijdens het bezig zijn, is dat een belangrijke steun bij de concentratie – bij het ervaren.

De ene keer wordt met de klei geoefend terwijl deze diep in de hand ligt, een andere keer wordt deze bijna alleen door de vingertoppen vastgehouden. (Het bolletje klei wordt net zo lang in de holte van de hand of met de vingertoppen gedraaid tot dit rondachtig, langwerpiger, met instulpingen enz. wordt).
Deze oefeningen worden nog versterkt door op je tenen te gaan staan; je handen hoog te houden, vast op beide voeten te staan (klei midden in de hand nemend) of de handen wijd uitgestrekt en weer bij elkaar brengen of zoiets.

boetseren 6

Het edelste werktuig zijn bij al het vormen in klei de handen

Handholte-oefeningen

De kwaliteit van de handholte beleven de leerlingen in de volgende oefeningen (uit vele kiezen we er hier een paar):

Kleibollen die passen in de verschillende handruimten, (aangepast aan de grootte van de hand)
De handen die bewegen vormen de klei, die past zich aan de ruimte aan en krijgt zo de eigen vorm.

Goed in de handen komen, weg van het hoofd, geven volgende oefeningen:

bolletjes klei die goed in de hand passen in de linker en rechter hand tegelijkertijd vormen.

Wanneer de vormen klaar zijn is er een verhouding tussen deze, zoals tussen de linker en de rechter hand: figuurharmonie, vormharmonie of voorbereidingsoefeningen voor convexe (bolle) vormen. Hieruit worden oefeningen ontwikkeld die tot ruimte- en vormharmonie leiden.

boetseren 7

Oefening: ‘voegen naar’

Een gevoel voor materiaal wordt aangelegd:

Beide handen vormen het bolletje dat in hen past rondachtig en laten het op de plank vallen. Het wordt overgelaten aan de zwaarte die het in vorm houdt en karakteriseert. Bij de weerstand op de plank toont de klei zijn eigen, elementaire vorm (standplastiek), een ‘eenmaal’ gebogen vlak.

De binnenvlakte van de hand – de handpalm, handholte – die steeds rondachtig gehouden, spreekt tegen deze elementaire vorm wanneer ze erin drukt (indruk makend en daardoor ontstaat er op meerdere plaatsen een rond gebogen, levend vlak.

Het is echter nog een eenvoudig drukvlak, een eerste aanroepen; het krijgt pas plastische kwaliteit, wanneer beide handen, actief tastend, langs de vlakken gaand, vormend de kunstzinnige vorm vinden, die het resultaat is van ‘het gesprek tussen vormende handen en klei’.

boetseren 8

 Oefeningen: hoe verhouden ruimten zich tot elkaar,
                                                           convex-concaafoefeningen  

Ongedwongen doet men ervaringen op; hoe kunnen mijn beide handen met het materiaal spreken? Wat voor antwoord geeft het op mijn ‘in-spraak’ (indrukken – concaaf (holte) verdieping?) Hoe spreekt het materiaal zich in zijn karakter uit (uitdrukken-convex-bol-uitstulping)?

De vorm die klaar is (in het Duits staat hier: abgerundet – afgerond, bijna letterlijk) wordt op de plank geplaatst.
Met de muis van de rechterhand wordt nu krachtig op de vorm gedrukt. Nu ontstaat er een diepte die weer iets oproept, die te diep is om zo te laten staan. Dat moet door de leerlingen intensief ervaren worden. Daarna wordt er een bolle vorm gemaakt die bij de vorige – niet precies passend – hoort.

Tot nog toe was de binnenruimte van de hand meer bepalend; wat nu volgt is een vorm die past (Duits ‘Entsprechung = wederzijds met elkaar te maken)

Oefening van wat bij elkaar past  (Sichentsprechungsübung)
De ene vorm roept de andere op, een convexvorm eist een tweede, derde, vierde enz. en deze moeten zich aanpassen – invoegen – in de reliëfvorm die als bodem ligt:

boetseren 9Vanaf klas 3/4   

Oefening van wat bij elkaar past (Sichentsprechungsübung)

(binnen – buiten)

1.Drie vormen waarbij de nadruk ligt op de  buitenste 2  

2.Drie vormen, alle drie met elkaar in harmonie

3.Drie vormen waarbij de de nadruk ligt op de 3 buitenste; binnen 3 kleine

4.Drie vormen, binnen groot en buiten 3 kleine

5.Drie vormen, binnen 1 kleine, buiten 3 grote 

boetseren 10

 

Het is belangrijk om vanaf het begin erop toe te zien dat er niet met het bolletje klei op de plank geslagen wordt om het te kneden, maar dat dit echt met de handen gebeurt. Daarom is het belangrijk bij de voorbereiding ervoor te zorgen dat de klei ook werkelijk goed kneedbaar is. De manier waarop de kinderen kneden verraadt iets van hun temperament – daar moet je dus op letten.

Dat de kinderen af en toe over ‘kleien’ spreken, vooruit, wij hebben het natuurlijk over boetseren…..

*in de 1e klas kun je uiteraard ook een andere ‘inleiding’ houden – niet te lang: de kinderen willen doen.

[1] Clausen citeert uit ‘Vom Lehrplan der Freien Waldorfschule’ . In welke pedagogische voordrachtenreeks dit staat, heb ik nog niet gevonden.
[2] Steiner: GA 286 Wege zu einem neuen Baustil, 1957, blz. onbekend
[3] Uehli: ‘Atlantis und das Rätsel der Eiszeitkunst, 1957, blz. onbekend
[4] Deze zouden in [1] moeten staan, maar ik weet niet precies waarop Clausen doelt.

 

Handenarbeid – alle artikelen

.

224-212

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie – lichaamsoriëntatie

.

LICHAAMSORIËNTATIE

 

MENSKUNDIGE ACHTERGRONDEN

 

ONTWIKKELING BABY-SCHOOLKIND
De ontwikkeling van een baby naar een schoolkind omvat vele aspecten. Opvallend is wel dat alles in het teken van groei lijkt te staan.
Het kind verdubbelt in 7! à 8 jaar drie maal zijn lichaamsgewicht.
Met die groei gaat ook in de meeste gevallen een steeds grotere behoefte aan beweging gepaard. Als we beide onder één noemer willen brengen, past daar vooral het woord: leven.
DOEN!

Steeds meer en vaker wil het kind “het zelluf” doen.
Het wil klimmen en klauteren en …..wordt steeds behendiger
.
En daar duikt het woord “hand” weer op.

Het kind wordt steeds handiger, ook in de voeten. Die ontwikkeling zet eigenlijk al in als het kind zijn hoofd begint op te tillen.
Déze ontwikkling lijkt vooral een weg te gaan van boven naar beneden.

In Steiners optiek “IS” de mens zijn lichaam niet; hij “HEEFT” een lichaam.

De baby
Wie naar het allerkleinste kind kijkt en de beentjes met de voetjes een totaal eigen bewegingsleven ziet leiden, kan tot de gedachte komen dat het lijkt of die voetjes en beentjes er nog helemaal niet bij horen; er zit nog geen enkele beheersing in.

Langzaam maar zeker echter, wordt het kind zijn ledematen meester; het raakt “thuis” in zijn lichaam, het incarneert.

Die uitdrukking “thuis in het lichaam” is in deze tijd zo vreemd niet meer, nu we weten dat er mensen zijn die zich ongelukkig in/met hun lichaam voelen.

De kleuter
Het proces van “in het lichaam groeien” voltrekt zich voor een groot deel in de kleutertijd, maar ook daarna gaat dit door; ook in de puberteit moet het uit verhouding gegroeide lichaam opnieuw in harmonie komen met degene die het bewoont.

De vrijeschoolpedagogie wil kinderen daar waar het kan, helpen bij het proces van thuisraken op de wereld; ook in het eigen lichaam.

Kleuterklas
De kleuterklas is daartoe ingericht en is een zichtbaar geworden plaats waar het kind de mogelijkheid wordt geboden om het proces van aardser en aardser worden dat het als natuurlijk vermogen heeft meegekregen toen het op aarde kwam, te oefenen: IN HET SPELEN!

Spel is de opvoeder van het lichaam
Want juist het spel is de eigenlijke “opvoeder” van het lichaam. En als je ziet met wat een graagte en met hoeveel overgave een kind speelt, ben je geneigd te zeggen: het spel is de “voeder”, het “voedsel” voor het jonge kind.

1e klas
Ook in de eerste klas wordt de behendigheid met het lichaam geoefend; eveneens in spel, maar met nog een bijzonder soort oefening: de lichaamsoriëntatie, ook wel lichaamsgeografie genoemd.

Bij de lichaamsoriëntatie moet het kind direct uit het begrip handelen:
“pak met je rechterhand je linker schouder;
wijs met je linker wijsvinger je linkerknie aan.” Enz, enz.
“Beschrijf een cirkel met je rechterhand om je linkerhand; beschrijf 2 cirkels, met de ene hand naar de ene kant en met de andere hand naar de andere kant.” Enz.

Waarbij het tempo steeds verder wordt opgevoerd.

En passant leert het kind veel lichaamsdelen kennen: wreef, scheen, dij enz.

4e klas
Ook in de 4e klas gebruikte ik deze oefening om het kind te leren zich te oriënteren o.a. in de windrichtingen:

In de aardrijkskundeperiode hadden we een levensgroot “kompas” gemaakt van touw, boven ons hoofd, van muur tot muur. Aan de 8 touwen hingen kaarten met de namen: noordoost, zuidwest, noord enz.
Door eerst vast te stellen waar ’s morgens de zon te zien was, bepaalden we het oosten.
De kinderen wisten op den duur waar het noorden enz. was.

“Ga met je linkerschouder naar het zuidwesten staan; met je rug naar het noord-noordoosten”. Enz.

voor meer: aardrijkskunde klas 4

Tijdens de rekenperiode breuken kon het ook:
de kinderen staan in een cirkel of vierkant. In het midden daarvan ligt een doek, o.i.d. De opdracht aan een kind: “loop zo (vanaf je plaats op de cirkelrand naar het middelpunt) dat je aan je linkerhand 5/8 hebt.” Enz.

6e klas
Zelfs in klas 6 waren er nog mogelijkheden:
Tijdens de meetkundeperiode, ook staand in cirkel of vierkant: “loop zo, dat je aan je rechterhand een stompe hoek hebt”. Enz.

vormtekenen
Voordat deze vormtekeningen op papier komen, is de vorm door de leerkracht “in de lucht” aan de kinderen voorgedaan. Zij hebben in het begin dus geen concrete vorm voor zich, want het “spoor door de lucht” blijft niet. De kinderen moeten dus heel intensief waarnemen. Het wordt nog een paar maal voorgedaan; wie niet zeker is, mag even meedoen met de leerkracht, maar moet het dan toch weer zonder voorbeeld stellen. Uiteindelijk is het beeld verinnerlijkt: het is een voorstelling geworden.
Deze voorstelling wordt nu op papier getekend-grote vellen; sommige kinderen die motorisch meer hulp nodig hebben, maken de tekening bijv. met een nat sponsje op het bord; of als het weer het toelaat: in de zandbak kun je ook goed tekenen.
Maar uiteindelijk moet de tekening “van grof naar fijn” ook in een schriftje terecht (kunnen) komen.

Hier staat beschreven hoe sommige hersenonderzoekers al dit soort oefeningen zien.

In de bovenbeschreven oefeningen gaat het om:
het harmoniseren van “de bovenmens” (het geest/zielewezen) met de “benedenmens” (lichamelijk wezen).

Dit alles is maar een kleine greep uit het arsenaal dat de vrijeschoolleerkracht ten dienste staat om ‘boven met onder’ te verbinden.

.

Bewegen     pittenzakjes   handschaduwbeelden    hinkelen

Spel: alle artikelen

Zintuigen: alle artikelen

Heb je ook voorbeelden die hier bijpassen, mail ze naar
pieterhawitvliet(voeg toe)gmail(punt)com

 

125-120

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.