VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over dierkunde (GA 294)

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GA=Gesamt Ausgabe, de genummerde boeken en voordrachten van Rudolf Steiner.

Na de tekst in groen, volgt steeds de vertaling; opmerkingen in blauw van mij.

RUDOLF STEINER OVER DIERKUNDE

GA 294     3e voordracht

blz. 50

Wir sollten zum Beispiel eines nicht versäumen – wenn wir mit den Kindern, die wir unterrichten, nun auch, was ebenfalls geschehen wird, in die Berge, in die Felder gehen, wenn wir sie also in die Natur führen -, aber gegenüber diesem die Kinder in die Natur Führen sollten wir vor allem immer im Auge behalten, daß der naturkundliche Unterricht selbst nur in das Schulgebäude hineingehört. Nehmen wir an, wir treten nun mit den Kindern in die Natur, wir lenken ihre Augen auf einen Stein oder auf eine Blume. Dabei sollten wir streng vermeiden, in der Natur draußen dasjenige anklingen zu lassen, was wir im Schulgebäude drinnen lehren. In der Natur draußen sollten wir die Kinder in ganz anderer Weise auf die Natur hinweisen als im Schulgebäude. Wir soll­ten das nie versäumen, sie darauf aufmerksam zu machen: Wir bringen euch ins Freie, damit ihr die Schönheit der Natur empfindet, und wir nehmen die Produkte der Natur hinein in das Schulhaus, damit wir euch drinnen die Natur zergliedern können. Daher sollten wir draußen den Kindern nie von dem sprechen, was wir ihnen drinnen zum Bei­spiel an den Pflanzen vorführen. Wir sollten den Unterschied hervor­heben, daß es etwas anderes ist, die tote Natur im Klassenzimmer zu zergliedern, oder draußen die Natur in ihrer Schönheit zu betrachten. Dies sollten wir nebeneinanderstellen. Wer die Kinder in die Natur hinausführt, um ihnen draußen an einem Naturobjekt etwas zu exem­plifizieren, was er im Klassenzimmer lehrt, der tut nicht etwas Rich­tiges. Man sollte schon in den Kindern eine Art Gefühl hervorrufen:
Wir müssen leider die Natur zergliedern, wenn wir sie ins Klassen­zimmer führen. Nur sollten dies die Kinder als eine Notwendigkeit empfinden, weil eben die Zerstörung von Natürlichem auch beim Auf­bau des Menschen notwendig ist. Wir sollten durchaus nicht glauben, daß wir gut tun, wenn wir wissenschaftlich einen Käfer in der Natur draußen erklären. Die wissenschaftliche Erklärung des Käfers gehört
Wir sollten durchaus nicht glauben, daß wir gut tun, wenn wir wissenschaftlich einen Käfer in der Natur draußen erklären.Die wissenschaftliche Erklärung des Käfers gehört im Klassenzimmer! Freude an dem Käfer hervorrufen, Freude an sei­nem Laufen, an seiner Possierlichkeit, an seinem Verhältnis zur übrigen Natur, das sollten wir bewirken, wenn wir die Kinder ins Freie bringen.

Eén ding moeten we bijvoorbeeld niet vergeten: als we met de leerlingen de bergen, de velden, dus de natuur in gaan – iets wat zeker zal gebeuren – moeten we altijd voor ogen houden dat het eigenlijke onderwijs over de natuur enkel en alleen op school thuishoort. Stel, we gaan met de kinderen de natuur in en we ma­ken hen opmerkzaam op een steen of een bloem. Dan moeten we strikt vermijden om buiten, in de natuur, ter sprake te brengen wat we hen binnen, op school, leren. Buiten in de natuur moeten we de kinderen heel anders op de natuur attenderen dan binnen op school. We moeten niet nalaten hen erop te wijzen: ‘We nemen jullie mee naar buiten om jullie te laten ervaren hoe mooi de na­tuur is, en we nemen de dingen die de natuur maakt mee naar bin­nen de school in, om ze voor jullie te ontleden.’ Daarom moeten we het buiten nooit hebben over wat we binnen bijvoorbeeld aan planten laten zien. We moeten erop wijzen dat het een groot ver­schil is of de dode natuur in de klas ontleed wordt, of dat de na­tuur buiten in al haar schoonheid bewonderd wordt. Die twee din­gen moeten we naast elkaar zetten. Wie met kinderen de natuur in gaat om hen buiten aan de hand van een concreet voorbeeld iets te verduidelijken wat in de klas is geleerd, die doet iets wat niet goed is. In feite moeten we bij de kinderen een gevoel oproepen dat het jammer is dat we de natuur moeten ontleden wanneer we haar de klas in brengen. Maar de kinderen moeten ook voelen dat dat on­vermijdelijk is, omdat het afbreken van natuurproducten nu een­maal ook nodig is bij de opbouw van de mens. Laten we vooral niet menen dat we er goed aan doen om buiten in de natuur een weten­schappelijke verklaring te geven voor een torretje. De wetenschap­pelijke verklaring van dat torretje hoort thuis in de klas. Buiten moeten we plezier aan dat torretje oproepen, plezier aan zijn ma­nier van lopen, zijn koddige bewegingen, zijn eigen plek in de na­tuur.
GA 294/50-51
vertaald/59-60

GA 294  7e voordracht

blz. 96

Ich möchte Ihnen für Sie als Lehrer anschaulich machen, was Sie in dieser Beziehung – in etwas anderer, in elementarer Weise, verständlich für die Kinder – im Unter­richt werden anzuwenden haben, gerade wenn die Kinder so zwischen dem 9. und 10. Lebensjahre stehen. Bei manchen Kindern ist dieser Zeit­punkt schon vor dem 9. Jahre erreicht, bei manchen tritt er erst später ein, aber durchschnittlich ist das, was ich heute Ihnen zu erzählen habe, mit dem 9. Lebensjahre anfangend.
Wir werden, wenn wir an diese Lebenszeit herankommen, die Not­wendigkeit empfinden müssen, namentlich auch Naturgeschichtliches in den Unterricht aufzunehmen. Vorher wird das Naturgeschichtliche in erzählender Art an die Kinder herangebracht, so wie ich gestern im Seminar von den Beziehungen der Tierwelt und der Pflanzenwelt zum Menschen gesprochen habe. Man wird vorher mehr in erzählender, in beschreibender Form das Naturgeschichtliche an das Kind heran­bringen. Mit dem eigentlichen naturgeschichtlichen Unterricht aber wird man, bevor der Rubikon des 9. Lebensjahres überschritten ist, nicht eigentlich anzufangen haben.

Voor u als leraren wil ik aanschouwelijk maken wat uzelf – natuurlijk op een iets andere manier: simpeler en voor kin­deren te begrijpen – in het onderwijs kunt gebruiken, juist wan­neer de kinderen zo’n negen a tien jaar oud zijn. Sommige kinde­ren bereiken dit punt al voor het negende jaar, andere later, maar gemiddeld begint dat wat ik u vandaag te vertellen heb met het ne­gende jaar.
Zodra we bij deze leeftijdsfase zijn aangeland, zullen we de noodzaak kunnen voelen om in het leerplan met name biologie op te nemen. Voor die tijd worden thema’s uit de biologie in verhalen­de vorm aan de kinderen verteld, op de manier waarop ik gisteren in de werkbespreking over de relaties van de dierenwereld en de plantenwereld tot de mens heb gesproken.⁰ Voor die tijd brengen we biologie in een meer vertellende, beschrijvende vorm. Met de echte lessen in biologie moeten we eigenlijk niet beginnen voordat het omslagpunt van het negende jaar gepasseerd is.

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Da ist es nun von großer Bedeutung zu wissen, daß man das, was im naturgeschichtlichen Unterricht im Kinde bewirkt werden soll, gründ­lich verdirbt, wenn man nicht im naturgeschichtlichen Unterricht mit der Auseinandersetzung über den Menschen beginnt. Sie mögen mit Recht sagen: Man wird dem Kinde von der Naturgeschichte des Men­schen, wenn es 9 Jahre alt geworden ist, noch wenig sagen können. Doch es mag noch so wenig sein, aber das Wenige, was man dem Kinde vom Menschen beibringen kann, das bringe man ihm als Vorbereitung für allen andern naturgeschichtlichen Unterricht bei. Sie werden wissen müssen, indem Sie das tun, daß im Menschen gewissermaßen eine Syn­thesis, eine Zusammenfassung aller drei Naturreiche vorliegt, daß die drei übrigen Naturreiche im Menschen auf einer höheren Stufe zusam­mengefaßt sind. Sie werden das dem Kinde nicht zu sagen brauchen, aber durch den Gang Ilires Unterrichts werden Sie in dem Kinde ein Gefühl dafür herbeiführen müssen, daß der Mensch eine solche Zu­sammenfassung aller übrigen Reiche der Natur ist. Sie werden es er­reichen, wenn Sie der Besprechung des Menschen den nötigen Nach­druck geben, wenn Sie in der Art, wie Sie den Menschen behandeln, beim Kinde hervorrufen den Eindruck von der Wichtigkeit des Men­schen innerhalb der ganzen Weltenordnung.

Nu is het van groot belang dat u weet: wat het vak biologie in kinderen teweeg zou moeten brengen, dat wordt grondig bedor­ven als de lessen in dat vak niet beginnen met de behandeling van de mens. U kunt terecht zeggen: we zullen een kind van negen over de biologische kant van de mens nog maar weinig kunnen vertel­len. Maar hoe weinig het ook is, het weinige dat we het kind over de mens kunnen bijbrengen, moeten we het bijbrengen als voor­bereiding op alles wat we verder in de biologielessen behandelen. We moeten weten, als we dat doen, dat de mens in zekere zin een synthese, een samenvatting is van alle drie natuurrijken, dat de­ze drie op een hoger niveau samengaan in de mens. Dat hoeft u de kinderen niet te vertellen, maar door de ontwikkeling van uw les­sen moet u in hen een gevoel oproepen voor het feit dat de mens zo’n synthese van de drie andere natuurrijken is. Dat bereikt u als u de nodige nadruk legt op de bespreking van de mens, als u door de manier waarop u de mens behandelt bij het kind de indruk op­roept hoe belangrijk de mens is in het geheel van de kosmos.

Sie werden vielleicht bei dem Kinde, wenn es 9 Jahre alt geworden ist, anfangen, die mensch­liche Gestalt äußerlich zu beschreiben. Sie werden es aufmerksam machen auf die Hauptgliederung des Menschen in Kopf, Rumpf und Gliedmaßen, aber Sie werden dabei mehr auf die äußere Erscheinung, auf die äußere Form Rücksicht zu nehmen haben. Sie werden gut tun, wenn Sie schon beim Kinde durch die Zuhilfenahme des vorher ge­pflegten Zeichnens für das Hauptsächlichste in der Menschenform eine Vorstellung hervorrufen: daß der Kopf kugelförmig ist, daß er an der Unterseite etwas abgeplattet ist und mit dieser Stelle auf dem Rumpf aufsitzt, also eine auf dem Rumpf aufsitzende Kugel ist. Dies beim Kinde als Vorstellung hervorzurufen, ist gut. Das ruft zu gleicher Zeit Gefühls- und Willenselemente wach, denn das Kind beginnt den Kopf künstlerisch, von seiner Kugelform aus, anzusehen. Das ist wichtig. Dadurch ergreifen Sie den ganzen Menschen, nicht bloß seinen Intel­lekt. Dann aber versuchen Sie, im Kinde die Vorstellung hervorzurufen,

U kunt bijvoorbeeld bij deze negenjarigen beginnen met een uiterlijke beschrijving te geven van de menselijke gestalte. U kunt hen erop wijzen dat in de gestalte van de mens hoofd, romp en le­dematen te onderscheiden zijn, maar u moet daarbij vooral uit­gaan van de zichtbare verschijning, de uiterlijke vorm van de mens. U doet er goed aan als u het al geoefende tekenen te hulp roept om een voorstelling op te roepen van de belangrijkste ken­merken van de menselijke vorm. U kunt laten zien dat het hoofd de vorm heeft van een bol, die aan de onderkant een beetje afge­plat is en op die plaats op de romp zit. Het hoofd is dus een op de romp zittende bol. Het is goed om deze voorstelling op te roepen. Dat roept namelijk tegelijkertijd gevoels- en wilselementen wak­ker, want het kind gaat het hoofd kunstzinnig, als bolvorm, zien. Dat is belangrijk. Daardoor spreekt u de hele mens aan en niet al­leen zijn intellect. En dan probeert u bij de kinderen de voorstel­ling op te roepen

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daß der Rumpf gewissermaßen ein Fragment des Kopfes ist. Versuchen Sie, das durch eine Zeichnung beim Kinde hervorzurufen, indem Sie ihm sagen: Der Kopf ist kugelförmig. Nimmst du ein Stück aus der Kugel heraus, indem du dies (das schraffierte Stück der Zeichnung) abschneidest und das andere zurückbehältst, so daß gewissermaßen der Mond zurückbleibt von der Sonne, dann bekommst du die hauptsächlichste Form des Rumpfes. – Es würde gut sein, wenn Sie aus Wachs oder geknetetem Teig eine Kugel formten, das schraffiert Angedeutete abschnitten und wirklich sphärisch den Mond zurückbehielten in seiner Gestaltung, damit Sie in dem Kinde wirklich eine solche Vorstellung von einem Kugelfragment für den menschlichen Rumpf hervorrufen. Und für die Gliedmaßen rufen Sie dann die Vorstellung hervor, daß sie eben an dem Rumpfe dranhängen und eingesetzt sind. Da wird das Kind manches nicht verstehen können, allein rufen Sie dennoch stark die Vorstellung hervor, daß die Gliedmaßen eingesetzt sind in den menschlichen Organismus. Sie dürfen an dieser Stelle nicht weiter­gehen, denn die Gliedmaßen setzen sich nach innen fort in den morpho­logischen Anlagen des Menschen und hängen da mit den Verdauungs­und Geschlechtsorganen zusammen, die nur eine Fortsetzung der Glied­maßen nach innen sind. Aber daß die Gliedmaßen in den Organismus

dat de romp in zekere zin een fragment is van het hoofd. Probeert u dit met behulp van een tekening te doen en zegt u dan: ‘Het hoofd heeft de vorm van een bol. Neem je een stukje weg uit de bol door dit [het gearceerde deel van de tekening] eraf te snijden en de rest weg te laten, dan hou je als het ware de maan over van de zon en heb je in grote lijnen de vorm van de romp.’ Het zou goed zijn als u uit was of brooddeeg een bol zou vormen en dan het gearceerde deel van de tekening eraf zou halen, zodat zodat u werkelijk een sferisch maantje overhoudt.

Dan roept u in een kind werkelijk de voorstelling op dat de romp van de mens een deel van een bol is.
En de ledematen beschrijft u dan zo: dat ze aan de romp hangen en daar ingeplant zijn. Het kind zal veel niet kunnen begrijpen, maar roept u toch sterk de voorstelling op dat de ledematen ingeplant zijn in het menselijk orga­nisme. Verder kunt u hier niet gaan, want in de morfologische structuur van de mens zetten de ledematen zich naar binnen toe voort en hangen daar  samen met de spijsverterings- en geslachtsorganen, die enkel een voortzetting van de ledematen naar binnen toe zijn. Maar dat de ledematen ingeplant zijn in het organisme,

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eingesetzt sind, von außen, diese Vorstellung rufen Sie stark in den Kindern hervor. Damit bekommt das Kind zunächst eine Formvorstel­lung vom Menschen.
Dann versuchen Sie, in dem Kinde auch eine erste, wenn auch noch elementare, primitive Vorstellung davon hervorzurufen, daß das An­schauen der Welt an die Kopfkugel gebunden ist. Man kann dem Kinde sagen: Du hast deine Augen, deine Ohren, deine Nase, deinen Mund im Kopfe. Mit den Augen siehst du, mit den Ohren hörst du, mit der Nase riechst du, mit dem Munde schmeckst du. Das meiste von dem, was du von der Außenwelt weißt, das weißt du durch deinen Kopf. -Wenn Sie diesen Gedanken weiter ausgestalten, dann bekommt das Kind eine Vorstellung eben von der besonderen Ausbildung und Auf­gabe des Kopfes. Sodann versuchen Sie in ihm eine Vorstellung von dem Rumpfe hervorzurufen, indem Sie sagen: Was du mit der Zunge schmeckst, geht dann als Nahrung in deinen Rumpf hinein, was du mit den Ohren hörst, geht als Ton in deinen Rumpf hinein. – Es ist gut, bei den Kindern eine Vorstellung des Organsystems des ganzen Menschen hervorzurufen. 

van buitenaf, deze voorstelling moet u krachtig oproepen. Daarmee krijgt het kind aller­eerst een voorstelling van de vorm van de mens.
Dan probeert u in het kind een eerste, weliswaar nog elementaire, primitieve voorstelling op te roepen van het feit dat het kijken naar de wereld voorbehouden is aan het ronde hoofd. U kunt zeggen: Je ogen, je oren, je neus en je mond zitten allemaal in je hoofd. Met je ogen kijk je, met je oren hoor je, met je neus ruik je en met je mond proef je. Het meeste wat je weet van de wereld om je heen weet je door je hoofd.’ Als u deze gedachte verder ontwikkelt, krijgt het kind een voorstelling van de bijzondere vorm en taak van het hoofd. En dan probeert u een voorstelling van de romp op te roepen door te zeggen: ‘Wat je met je tong proeft, gaat als voedsel je romp binnen, wat je met je oren hoort, gaat als klank je romp in.’ Het is goed om bij de kinderen een voorstelling op te roepen van de organen van de hele mens,

Wenn Sie also dem Kinde auch noch andeuten, daß es in der Brust die Atmungsorgane hat, durch die es atmet, daß es im Unterleibe den Magen hat, durch den es verdaut, so ist das gut. Und es ist dann weiterhin gut, wenn man das Kind sich darauf besinnen läßt, wie die Gliedmaßen des Menschen auf der einen Seite als Füße zum Gehen dienen, auf der andern Seite als Hände zum freien Bewegen und Arbeiten. Und es ist gut, wenn man dabei schon im Kinde das Ver­ständnisnis für den Unterschied erweckt zwischen dem Dienst, den die Füße dem Körper des Menschen leisten, indem sie ihn tragen und es ihm möglich machen, daß er an verschiedenen Punkten, wo er zu leben hat, arbeiten kann – und den Dienst, den im Gegensatz dazu die Arme und Hände leisten, mit denen der Mensch nicht seinen eigenen Körper tragen muß, sondern mit denen er frei arbeiten kann. Während die Füße auf dem Boden aufstehen, können die Hände zum Arbeiten in die Luft hinausgestreckt werden. Kurz, auf den wesentlichen Unterschied der menschlichen Beine und Füße und der menschlichen Arme und Hände soll das Kind frühzeitig hingewiesen werden. Der Unterschied zwischen dem Dienst, den die Füße und Beine leisten, indem sie den

dus ook nog aan te geven dat ze ademhalingsorganen hebben in de borst, waarmee ze ademen, en een maag in het onderli­chaam, waarmee ze verteren. Het is goed om dit aan te geven. En verder is het goed om het kind zich te laten realiseren dat de ledematen van de mens enerzijds dienen om te lopen, de voeten, en anderzijds om zich vrij te bewegen en te werken, de handen. [Steiner waarschuwt voor het gebruik van ‘dienen om’. (zie 9e werkbespreking). Dienen de hoorns van een stier om te stoten of is de stier een ‘stotend’ wezen en drukt zich dat uit in het hebben van hoorns.
Dienen de voeten om te lopen of staan ze het lopen ten dienste. Dit ‘ten dienste’ gebruikt Steiner hier nadrukkelijk – de vertaling ‘dienen’ is m.i. net niet to the point.]
En het is goed als u bij de kinderen ook al een gevoel wekt voor het verschil tussen de rol die de voeten voor het lichaam van de mens vervullen, namelijk hem te dragen en ervoor te zorgen dat hij op de verschillende plekken waar zijn leven zich afspeelt kan werken – en de rol die in tegenstelling hiertoe de armen en handen vervullen, waarmee de mens niet alleen zijn eigen lichaam hoeft te dragen, maar vrij kan werken. Terwijl de voeten op de aarde staan, kunnen de handen in de lucht worden uitgestrekt om dingen te doen, om te werken. Kortom, het kind moet al vroeg gewezen worden op het essentië­le verschil tussen de benen en voeten enerzijds en de armen en han­den anderzijds. Het verschil tussen de rol die de voeten en benen vervullen doordat ze niet voor het menselijk lichaam maar voor de wereld werken, dit verschil tussen de zelfzuchtige functie van de voeten en de onzelfzuchtige dienst van de handen, die werken voor de wereld om de mens heen, moet het kind gevoelsmatig al vroeg bijgebracht worden.

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menschlichen Leib tragen, und dem Dienst, den die Hände und Arme leisten, indem sie nicht für den menschlichen Leib, sondern für die Welt arbeiten, dieser Unterschied zwischen dem egoistischen Dienst der Füße und dem selbstlosen Dienst der Hände im Arbeiten für die menschliche Außenwelt, sollte dem Kinde gefühlsmäßig früh beigebracht werden.
So sollten wir, indem wir aus der Form den Begriff herausarbeiten, dem Kinde so viel als möglich naturgeschichtlich vom Menschen bei­bringen. Dann erst gehe man über zur übrigen Naturgeschichte, und zwar zuerst zum Tierreich. Da wäre es gut, wenn Sie in die Klasse bringen könnten – Sie werden sich ja in irgendeiner Weise behelfen müssen – zum Beispiel einen Tintenfisch, eine Maus, ein Lamm oder auch ein Pferd, irgend etwas aus der Sphäre dieser Säugetiere, und dann wieder vielleicht eine Nachbildung des Menschen, nun, menschliche Exemplare hätten Sie ja genug, Sie brauchten nur einen Schüler als menschliches Objekt den andern zu präsentieren. Nun müssen Sie sich klarwerden, wie Sie jetzt vorgehen. Sie werden versuchen, zunächst den Tintenfisch den Schülern nahezubringen. Sie werden ihnen erzäh­len, wie er im Meere lebt, werden durch Anschauung oder Zeichnung beschreiben, wie er aussieht, kurz, Sie werden die Kinder mit dem Tin­tenfisch bekanntmachen.

en de functie van de handen en armen, die niet voor het menselijk lichaam maar voor de wereld werken, dit verschil tussen de zelfzuchtige functie van de voeten en de onzelfzuchtige functie van de handen, die werken voor de wereld om de mens heen, moet het kind gevoelsmatig al vroeg in zich opnemen.
Zo moeten we, door van de vorm naar het begrip toe te werken, het kind zoveel mogelijk bijbrengen over de biologische kant van de mens. Dan pas gaan we over naar andere gebieden van de biologie, te beinnen bij de dieren. Het zou goed zijn om daarbij bijvoorbeeld in de klas te hebben – u zult zich op de een of andere manier moeten behelpen – een inktvis, een muis, een lam of ook een paard, als het maar iets is uit de sfeer van de zoogdieren, en tenslotte weer een model van de mens, – nu menselijke exemplaren hebt u gneoeg, u hoeft maar een van de leerlingen als menselijk voorbeeld voor de klas te zetten.
Nu moet u bedenken hoe u te werk zult gaan. U moet proberen om de leerlingen eerst met de inktvis te laten kennismaken. U zult hun vertellen hoe hij in de zee leeft, u zult beschrijven hoe hij er uitziet door hem te laten zien of door hem te tekenen, kortom, u zult de leerlingen met de inktvis kennis laten maken.

Die Kinder werden fühlen, indem Sie ihnen den Tintenfisch beschreiben, daß Sie ihn in einer eigentümlichen Art beschreiben. Vielleicht erst später, wenn Sie zum Beispiel die Maus beschreiben, werden die Kinder merken, wie verschieden Sie die Maus vom Tintenfische beschrieben haben. Sie müssen dieses künstlerische Gefühl bei den Kindern zu entwickeln suchen, daß sie an der Art, wie Sie bei der Beschreibung des Tintenfisches anders verfahren als bei der Beschreibung der Maus, zugleich ein gewisses Gefühl für den Unter­schied zwischen diesen beiden Tieren bekommen. Beim Tintenfisch müssen Sie diese Art so andeuten, daß der Tintenfisch etwas fühlt von dem, was in seiner Umgebung ist: Wittert er irgend etwas Gefähr­liches in seiner Umgebung, so läßt er ja sogleich seinen dunklen Saft los, um sich in eine Aura einzuhüllen, damit das von ihm selbst ab­gelenkt wird, was in seine Nähe kommt. Man kann dann dem Kinde viele Dinge sagen, durch die es begreift, daß der Tintenfisch, wenn er handelt, wenn er sich auf irgendeine Weise vor seinen Feinden schützt,

Ze zullen voe­len, wanneer u de inktvis beschrijft, dat u hem op een speciale manier beschrijft. Misschien zullen ze pas later, bijvoorbeeld wanneer u de muis beschrijft, merken hoe anders u die muis beschrijft dan de inktvis. U moet proberen dit kunstzinnig gevoel bij de kinderen te ontwikkelen, zodat ze door de verschillende manieren waarop u de inktvis en de muis beschrijft tegelijktijd  een zeker gevoel voor het verschil tussen beide dieren krijgen. Bij de inktvis moet u aanduiden dat hij iets voelt van wat er in zijn omgeving aanwezig is. Bespeurt hij gevaar om hem heen, dan laat hij dadelijk zijn donkere vloeistof los, om zich in een wolk te hullen en het naderend gevaar van hemzelf af te leiden. Men kan het kind dan veel dingen vertellen waardoor het begrijpt dat een inktvis, die zich op een of andere manier tegen zijn vijanden beschermt

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oder auch wenn er sich ernährt, immer so handelt, wie zum Beispiel der Mensch handelt, wenn er etwas ißt oder etwas anschaut: Wenn der
Mensch etwas ißt, so hat er Geschmack – ein Gefühl, das er durch seine  L Zunge, durch sein Geschmacksorgan vermittelt bekommt. Und das
Auge des Menschen hat fortwährend das Bedürfnis, ins Licht zu sehen; indem es das macht, kann es sich mit dem Lichte auseinandersetzen. Dadurch, daß die Geschmacksorgane des Menschen schmecken wollen, nehmen sie das auf, was zur Nahrung dient. Beschreiben Sie also den Tintenfisch in der Weise, daß das Kind aus Ihrem Beschreiben die Sensitivität des Tintenfisches fühlt, seine feine Wahrnehmung für die Dinge in seiner Umgebung. Sie werden sich eine künstlerische Beschrei­bung des Tintenfisches ausarbeiten müssen, damit die Kinder ihn wirk­lich in dieser künstlerischen Beschreibung erfassen.
Dann beschreiben Sie die Maus. Sie beschreiben, wie sie eine spitze Schnauze hat, wie an dieser spitzen Schnauze zunächst sehr stark die Schnurrhaare zu bemerken sind, wie außerdem daran zu bemerken sind die von unten und von oben hervorstehenden Nagezähne; Sie beschrei­ben die unverhältnismäßig großen Ohren der Maus, kommen dann auf den walzenförmigen Rumpf der Maus und auf den feinen, sammet­artigen Haarwuchs.

of ook wanneer hij eet, altijd precies zo doet als een mens doet, wanneer die iets eet of naar iets kijkt. Wanneer de mens namelijk iets eet, heeft hij een smaak, een gevoel dat hij krijgt via zijn smaakorgaan, de tong. En het oog van de mens heeft voortdu­rend de behoefte om naar het licht te kijken: daardoor kan het oog het licht ontmoeten. Doordat de smaakorganen van de mens willen proeven, nemen ze op wat hij als voedsel nodig heeft. Beschrijft u de inktvis dus zo, dat het kind door de manier waarop u dat doet de sensi­tiviteit van de inktvis voelt, zijn fijne waarnemingsvermogen voor de dingen om hem heen. U zult voor uzelf een kunstzinnige beschrijving van de inktvis moeten uitwerken, zodat de kinderen door die kunstinnige beschrijving werkelijk iets vatten van het dier.
Dan beschrijft u een muis. U beschrijft dat hij een spitse snuit heeft, dat het meest opvallende aan die spitse snuit de snorharen zijn en de knaagtanden die schuin naar voren staan. U beschrijft de onevenredig grote oren, dan de cilindervormige romp van de muis en het fijne, fluwelige haar.

Dann gehen Sie über zur Beschreibung der Glied­maßen, der kleineren Vorderfüßchen, der etwas größeren Hinterfüß­chen, wodurch es der Maus ermöglicht wird, gut springen zu können. Dann hat sie einen mit Schuppen besetzten Schwanz, der weniger be­haart ist. Sie machen das Kind dabei aufmerksam, daß die Maus, wenn sie irgendwo hinaufklettert, oder mit den Vorderpfoten etwas um­fassen will, sich auf den Schwanz stützt, den die Maus deshalb sehr gut gebrauchen kann, weil er innerlich empfindlicher ist, was damit zu­sammenhängt, daß er nicht Haare, sondern Schuppen hat. Kurz, Sie versuchen, die Maus dem Kinde zu beschreiben wiederum, indem Sie die Formen der Maus künstlerisch aufbauen. Und dieses künstlerische Aufbauen werden Sie erreichen, wenn Sie im Kinde eine Vorstellung davon hervorrufen, wie zu all den Verrichtungen, wozu der Tinten­fisch noch nicht so an den Körper Angewachsenes braucht, bei der Maus Angewachsenes notwendig ist. Der Tintenfisch ist durch sich selbst, durch seinen Leib, empfindlich, daher braucht er nicht so große

Vervolgens beschrijft u de ledematen: de kleine voorpoten, de iets grotere achterpoten, waarmee de muis goed kan springen. Tenslotte heeft de muis een met schubben bedekte staart, die weinig haar heeft. U wijst het kind erop dat een muis op zijn staart steunt als hij ergens tegenop klautert of iets met zijn voorpoten wil pakken. Hij kan zijn staart zo goed gebruiken omdat die van binnen gevoeliger is, wat te maken heeft met het feit dat de staart geen haar maar schubben heeft. Kortom, u probeert ook de muis zo te beschrijven dat u de vormen van de muis op een kunstzinnige manier opbouwt. En dat kunstzinnig opbouwen zult u bereiken wanneer u in het kind de voorstelling oproept dat een inktvis voor alles wat hij doet nog geen aangroeisels aan zijn lichaam nodig heeft, maar een muis wel. De inktvis is door zichzelf, door zijn lichaam gevoelig, daarom heeft hij niet zulke grote

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Ohrlöffel wie die Maus. Er steht so mit der Umgebung in Beziehung, daß er seine Nahrung in sich hineinbringen kann ohne die spitze Schnauze, wie die Maus sie hat. Er braucht auch nicht so große, an­gewachsene Gliedmaßen wie die Maus, weil er seinen Leib selbst ver­wenden kann, um im Wasser vorwärtszukommen. Fassen Sie das recht zusammen, was Sie durch künstlerische Umkleidung dem Kinde bei­bringen wollen: daß der Tintenfisch weniger durch seine Gliedmaßen-organe sich äußert, daß er sich mehr durch seinen Leib selber äußert.
Ich muß das erst für Sie alles beschreiben, damit Sie es dann in Ihrem Unterricht umsetzen, denn Sie müssen sich dessen bewußt sein, was Sie später mehr unbewußt in den künstlerisch gestalteten Unter­richt hineinbringen müssen. Kurz, beschreiben Sie so die Maus, daß Sie allmählich im Kinde das Gefühl hervorrufen: Die Maus ist ganz dazu organisiert, mit ihren Gliedmaßen ihrem Rumpfleben zu dienen. Machen Sie dem Kinde dann auch klar: Schließlich ist auch das Lamm so organisiert, mit seinen Gliedmaßen dem Rumpfleben zu dienen, auch das Pferd ist so organisiert, daß es, wenn es in der Wildheit lebt, mit seinen Gliedmaßen dem Rumpfleben dienen kann. Machen Sie zum Beispiel dem Kinde folgendes klar:

oorschelpen nodig als de muis. Hij staat zo in verbinding met zijn omgeving dat hij zijn voedsel in zich op kan nemen zonder de spitse snuit van de muis. Hij heeft ook niet zulke grote aangegroeide ledematen nodig als de muis, omdat hij zijn lichaam zelf kan gebruiken om zich in het water voort te bewegen. Vat u dat goed voor uzelf samen, wat u de kinderen kunstzinnig omkleed wilt bijbrengen, namelijk dat de inktvis zich minder manifesteert door zijn ledematenorganen, maar meer door zijn lichaam zelf.
Ik moet dit allemaal eerst voor u beschrijven, zodat u het later in uw lessen in een eigen vorm kunt gieten. Want u moet zich bewust zijn van wat u later meer onbewust een plaats geeft in het kunstzinnig vormgegeven onderwijs. Kortom, beschrijft u de muis zo dat u in het kind langzamerhand het gevoel oproept: een muis is er helemaal op gebouwd om met zijn ledematen zijn romp te dienen. Dan kunt u het kind ook duidelijk maken: in feite is ook het lam zo gebouwd, of het paard wanneer het in het wild leeft, dat de ledematen het leven van de romp kunnen dienen. U kunt bijvoorbeeld het volgende zeggen:

Sieh, die Maus hat so recht spitzige Zähne, diese Zähne müssen scharf und spitz sein, sonst würde die Maus nicht an den Gegenständen nagen können, wie sie muß, damit sie sich ernähren kann, damit sie sich sogar auch Löcher bohren kann, in denen sie dann wohnt. Dadurch aber muß sie ja ihre Zähne fortwährend ab­nutzen. Doch bei der Maus ist es so eingerichtet, daß die Zähne, wie unsere Nägel, von innen heraus immer nachwachsen, so daß die Maus fortwährend den inneren Ersatz für die Zahnsubstanz bekommt. Das sieht man besonders an den Zähnen, die ja auch Organe sind, welche an dem übrigen Organismus dranhängen, daß sie so gebildet sind, daß der Rumpf der Maus leben kann.
So haben Sie beim Kinde eine starke Vorstellung, wenn auch ele­mentar, empfindungsgemäß hervorgerufen vom Tintenfisch, und Sie haben weiter in ihm eine starke Vorstellung hervorgerufen vom Bau der Maus. Und jetzt gehen Sie über wiederum zum Bau des Menschen. Sie machen dem Kinde klar: Wenn wir jetzt am Menschen das auf­suchen, worin er am meisten dem Tintenfische ähnlich ist, so werden

‘Kijk, een muis heeft van die hele spitse tanden. Die tanden moeten wel scherp en spits zijn, anders zou de muis niet aan de dingen kunnen knagen. En dat moet hij doen om te eten en om gaten te knagen waar hij in woont. Daardoor slijten zijn tanden natuurlijk steeds af. Maar bij een muis is het zo dat die tanden van binnenuit ook weer aangroeien, net als bij ons de nagels.’ Dus de tandsubstantie wordt bij de muis voortdurend van binnenuit aangevuld. U ziet heel goed aan de tanden, die toch ook organen zijn die aan de rest van het organisme vastzitten, dat ze zo gevormd zijn dat de romp van de muis kan leven.
Zo hebt u bij het kind een krachtige voorstelling, al is het elementair en gevoelsmatig, opgeroepen van de inktvis en van de bouw van de muis. En dan stapt u weer over op de bouw van de mens. U zegt: ‘Als we nu bij de mens opzoeken waar hij het meest op de inktvis lijkt, dan komen

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wir sonderbarerweise zum menschlichen Kopf geführt. Am meisten ist vom Menschen der Kopf dem Tinten fische ähnlich. Es ist ein Vorurteil, daß die Menschen just ihren Kopf für das Vollkommenste halten. Der Kopf ist zwar sehr kompliziert ausgestaltet, aber es ist eigentlich nur ein umgewandelter Tintenfisch; ich meine, ein umgewandeltes niederes Tier, denn der menschliche Kopf verhält sich zu seiner Umgebung ähnlich so, wie die niederen Tiere sich zu ihrer Umgebung verhalten. Und mit seinem Rumpf ist der Mensch am meisten den höheren Tieren ähnlich: Maus, Lamm, Pferd. Nur während der Tintenfisch durch sei­nen Kopf sein ganzes Leben unterhalten kann, könnte der Mensch das nicht. Der Kopf muß aufgesetzt sein auf dem Rumpf und darauf ruhen, er kann sich nicht frei bewegen; der Tintenfisch, der im Grunde ge­nommen ein ganzer Kopf ist und sonst nichts, bewegt sich aber frei im Wasser. – Sie müssen es schon dahin bringen, daß die Kinder ein Gefühl davon bekommen, wie die niederen Tiere frei sich bewegende Köpfe sind, nur noch nicht so vollkommen wie der Menschenkopf. Und Sie müssen in den Kindern ein Gefühl erwecken dafür, daß die höheren Tiere hauptsächlich Rumpf sind und die Organe hauptsächlich zur Befriedigung der Bedürfnisse des Rumpfes raffiniert von der Natur ausgestaltet haben, was beim Menschen viel weniger der Fall ist; er ist in bezug auf seinen Rumpf unvollkommener ausgestaltet als die höheren Tiere.

we vreemd genoeg bij het hoofd!’ Bij de mens lijkt het hoofd het meest op de inktvis. Het is een vooroordeel dat de mens juist zijn hoofd als zijn meest volmaakte deel beschouwt. Het hoofd zit wel heel gecompliceerd in elkaar, maar eigenlijk is het een omvorming van de inktvis, ik bedoel een omgevormd lager dier. Want het hoofd gedraagt zich ten opzichte van zijn omgeving precies zoals lagere dieren doen. En met zijn romp lijkt de mens het meest op de hogere dieren: op de muis, het lam en het paard. Alleen kan de inktvis zichzelf met zijn hoofd in leven houden, de mens niet. Zijn hoofd moet bovenop de romp zitten en erop rusten, het kan zich niet vrij bewegen, terwijl de inktvis, die in feite een en al hoofd is en verder niets, zich vrij in het water beweegt. U moet er eigenlijk naartoe werken dat de kinderen het gevoel krijgen: de lagere dieren zijn hoofden die zich vrij kunnen bewegen, alleen zijn het nog niet zulke volmaakte hoofden als het menselijk hoofd. En u moet er gevoel voor wekken dat de hogere dieren voornamelijk romp zijn en dat hun organen geraffineerd gevormd zijn door de natuur om voornamelijk de behoeften van de romp te bevredigen. Dat is bij de mens veel minder het geval; die is wat zijn romp betreft minder volmaakt gevormd dan de hogere dieren.

Man muß dann in den Kindern ein Gefühl davon hervorrufen, worin nun der Mensch in der äußeren Form am allervollkommensten ist. Das ist er in bezug auf seine Gliedmaßen. Wenn Sie die höheren Tiere bis zum Affen hinauf verfolgen, so werden Sie finden, daß die vorderen Gliedmaßen noch nicht so sehr verschieden von den hinteren sind und daß überhaupt die vier Gliedmaßen im wesentlichen dazu dienen, den Rumpf zu tragen, weiterzubewegen und so fort. Diese wunderbare Differenzierung der Gliedmaßen in Füße und Hände, in Beine und Arme, tritt erst beim Menschen ein und prägt sich aus in dem schon in der Anlage als aufrecht organisierten Gang, mit der schon der Anlage nach aufrecht organisierten Haltung. Keine der Tiergattungen ist mit Bezug auf die Durchorganisierung der Gliedmaßen so voll­kommen gestaltet wie der Mensch.

Dan moet u in de kinderen een gevoel oproepen voor die delen van de mens waarin hij qua uiterlijke vorm het meest volmaakt is. Dat is hij in zijn ledematen. Bekijkt u de hogere dieren tot aan de apen, dan ziet u dat de voorste ledematen nog niet zoveel verschilIen van de achterste en dat de vier ledematen er in hoofdzaak toe dienen om de romp te dragen, voort te bewegen enzovoort. Die prachtige differentiëring van de ledematen in voeten en handen, in benen en armen, treedt pas op bij de mens en drukt zich vooral uit in zijn opgerichte manier van lopen en zijn opgerichte houding, waarop zijn hele bouw van meet af aan is afgestemd. Geen enkele diersoort is wat betreft de differentiëring van de ledematen zo volmaakt gebouwd als de mens.

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Dann schalte man eine recht anschauliche Beschreibung der mensch­lichen Arme und Hände ein: Wie diesen alles Tragen des Organismus abgenommen ist, wie die Hände für Körperzwecke nicht in Berührung kommen mit der Erde, wie sie umgeformt sind zum Ergreifen der Ge­genstände, zum Verrichten der Arbeit. Und dann gehe man auf das Willensmäßig-Moralische über. Man rufe in dem Kinde gefühlsmäßig, nicht theoretisch, eine starke Vorstellung hervor: Du nimmst zum Bei­spiel die Kreide in die Hand, um zu schreiben; die Kreide in die Hand nehmen, das kannst du nur dadurch, daß deine Hand umgeformt ist zur Verrichtung der Arbeit, daß sie nicht mehr den Leib zu tragen hat. Mit Bezug auf die Arme kann das Tier nicht faul sein, weil es im Grunde genommen keine Arme hat. Wenn man vom Vierhänder als vom Affen spricht, so ist das nur eine ungenaue Redeweise, denn er hat eigentlich vier armähnlich gestaltete Beine und Füße und nicht vier Hände. Denn, wenn auch schließlich die Tiere zum Klettern gebildet sind, so ist das Klettern auch etwas, was dem Leibe dient, und ihre Füße sind handförmig umgestaltet, damit sie durch das Klettern den Leib unterstützen können. 

Dan is het goed om een heel aanschouwelijke beschrijving in te lassen van de armen en handen van de mens: hoe die volledig vrijgesteld zijn van de taak om het organisme te dragen, hoe de handenbij lichamelijke verrichtingen niet in aanraking komen met de aarde, hoe ze omgevormd zijn om voorwerpen te kunnen pakken en werk te kunnen verrichten. En dan kunt u de wilskant, de morele kant erbij halen en in het kind gevoelsmatig, niet theoretisch, de sterke voorstelling oproepen: ‘Je neemt bijvoorbeeld een krijtje in je hand om iets op te schrijven. Een krijtje in de hand nemen kun je alleen doordat je hand zo gevormd is dat hij werk kan verrichten, doordat hij je lichaam niet meer hoeft te dragen.’ Een dier kan niet lui zijn met zijn armen, omdat het in wezen geen armen heeft. Als apen ‘vierhandigen’ worden genoemd, is dat in feite een onnauwkeurige uitdrukking, aangezien apen eigenlijk vier armachtig gevormde benen en voeten hebben en niet vier handen. Want ook al zijn die dieren erop gebouwd om te klimmen, het klimmen is ook iets wat het lichaam dient, en hun voeten zijn handachtig omgevormd om het lichaam bij het klimmen te ondersteunen.

– Für das, was im menschlichen Leibe vor­geht, sind die Hände und Arme des Menschen zwecklos geworden -äußerlich das schönste Sinnbild der menschlichen Freiheit! Es gibt kein schöneres Sinnbild der menschlichen Freiheit als die menschlichen Arme und Hände. Der Mensch kann für seine Umwelt arbeiten durch die Hände, und er kann schließlich auch, indem er sich nährt, indem er selber ißt, für sich aus freiem Willen durch die Hände arbeiten.
So erweckt man in dem Kinde durch die Beschreibung des Tinten­fisches, der Maus oder des Lammes oder des Pferdes und des Menschen selbst nach und nach eine starke empfindungsmäßige und gefühls­mäßige Vorstellung davon, daß die niederen Tiere Kopfcharakter, die höheren Tiere Rumpfcharakter haben und der Mensch Gliedmaßen-charakter hat. Es führt den Menschen nur zum eingeimpften Hochmut, wenn man ihm fortwährend beibringt, daß er durch seinen Kopf das vollkommenste Wesen auf der Welt ist. Dadurch saugt er unwillkür­lich die Vorstellung ein, daß man durch die Faulheit, durch die Träg­heit vollkommen ist. Denn instinktiv weiß der Mensch, daß der Kopf ein Faulpelz ist, daß er auf den Schultern ruht, daß er sich nicht selber

Voor de verrichtingen van het menselijk lichaam zijn de handen en armen van de mens nutteloos geworden – uiterlijk het mooiste symbool voor de menselijke vrijheid! Er bestaat geen mooier symbool voor de vrijheid van de mens dan zijn armen en handen. De mens kan met zijn handen werken voor de wereld om hem heen, en hij kan natuurlijk ook, wanneer hij zich voedt, wanneer hij zelf eet, uit vrije wil voor zichzelf werken met zijn handen.
Op deze manier, door de beschrijving van de inktvis, de muis – of het lam of het paard – en de mens zelf, wekken we bij de kinderen op den duur een sterke, door beleving en gevoel gedragen voorstelling op, namelijk dat het hoofdachtige karakteristiek is voor de lagere dieren, het rompachtige voor de hogere dieren en het ledematenachtige voor de mens. Het vervult de mens alleen maar met hoogmoed wanneer hem voortdurend wordt aangepraat dat hij door zijn hoofd het hoogst ontwikkelde wezen op aarde is. Daardoor zuigt hij onwillekeurig de voorstelling in zich op dat wij zo hoog ontwikkeld zijn door luiheid, door passiviteit. Want instinctief weten we dat het hoofd een luilak is, die op de schouders rust en zich niet zelf

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durch die Welt bewegen will, daß er sich tragen läßt von den Glied­maßen. Und es ist nicht wahr, daß der Mensch durch den Kopf, durch den Faulpelz Kopf, das eigentlich vollkommene Wesen ist, sondern er ist es durch seine Gliedmaßen, die in die Welt und ihre Arbeit ein­gegliedert sind. Sie machen den Menschen innerlichst moralischer, wenn Sie ihm nicht beibringen, er sei vollkommen durch den Faulpelz Kopf, sondern vollkommen durch die regsamen Gliedmaßen. Denn diejenigen Wesen, die nur Kopf sind wie die niederen Tiere, die müssen ihren Kopf selber bewegen, und diejenigen Wesen, welche ihre Glied­maßen nur im Dienste des Rumpfes verwenden, wie die höheren Tiere, sind eben dem Menschen gegenüber gerade dadurch die unvollkomme­neren Wesen, daß ihre Gliedmaßen weniger zum freien Gebrauch ge­bildet sind als beim Menschen; sie sind schon mit einem gewissen Zweck behaftet, sie dienen überall dem Rumpf. Beim Menschen ist das eine Gliedmaßenpaar, die Hände, vollständig in die Sphäre der mensch­lichen Freiheit gesetzt. Eine gesunde Empfindung gegenüber der Welt bringen Sie dem Menschen nur bei, wenn Sie in ihm die Vorstellung erwecken, daß er vollkommen ist wegen seiner Gliedmaßen, nicht wegen seines Kopfes.

door de wereld wil bewegen, die zich door de ledematen laat dragen. En het is niet waar dat de mens door zijn hoofd, door die luilak, eigenlijk dat hoog ontwikkelde wezen is. Nee, hij is het door zijn ledematen, die ingebed zijn in de wereld en haar werk. U maakt de mens diep van binnen moreler als u hem ver ontwikkeld noemt, niet om zijn luie hoofd, maar om zijn ijverige ledematen. Want de wezens die alleen maar hoofd zijn zoals de lagere dieren, die moeten hun hoofd zelf bewegen, en de wezens die hun ledematen alleen gebruiken in dienst van hun romp zoals de hogere dieren, zijn minder ver ontwikkeld dan de mens doordat hun ledematen minder gebouwd zijn om in vrijheid gebruikt te worden, zoals bij de mens het geval is. Hun ledematen zijn al aan een bepaald doel gebonden, ze staan altijd in dienst van de romp. Bij de mens is één paar ledematen, de handen, volledig opgenomen in de sfeer van de menselijke vrijheid. Een gezonde instelling tegenover de wereld brengt u de mens alleen bij, wanneer u de voorstelling in hem oproept dat hij hoog ontwikkeld is door zijn ledematen en niet door zijn hoofd.

Das können Sie durch die vergleichende Beschrei­bung des Tintenfisches, der Maus oder des Lammes oder des Pferdes und des Menschen sehr gut. Dadurch werden Sie auch zu gleicher Zeit merken, daß Sie eigentlich niemals, wenn Sie irgend etwas in einem Naturreiche beschreiben, den Menschen nicht dabei haben sollten, denn im Menschen vereinigen sich einmal alle Tätigkeiten der Natur. Des­halb sollten wir immer, wenn wir irgend etwas in der Natur beschrei­ben, im Hintergrunde den Menschen haben. Deshalb müssen wir auch, wenn wir nach dem Erreichen des 9. Lebensjahres beim Kinde zum naturgeschichtlichen Unterricht übergehen, vom Menschen aus­gehen.
Wer den Menschen als Kind beobachtet, der wird finden, daß eben zwischen dem 9. und 10. Lebensjahre mit dem Menschen etwas vorgeht. Es prägt sich nicht so deutlich aus, wie der erste Anhub dieses Vor­ganges in einem früheren kindlichen Lebensalter. Wenn das Kind an­fängt, etwas bewußter seine Glieder zu bewegen, zu gehen, ja selbst oftmals ungeschickt zu gehen, wenn es anfängt, zweckentsprechend

Daarvoor is de vergelijkende beschrijving van de inktvis, de muis – of het lam of het paard – en de mens heel geschikt. U zult daardoor tegelijkertijd merken dat u eigenlijk nooit iets uit de natuur zou moeten beschrijven zonder de mens erbij te betrekken, want alles wat in de natuur werkzaam is komt nu eenmaal in de mens samen. Daarom moeten we altijd als we iets uit de natuur beschrijven de mens op de achtergrond hebben. En daarom moeten we, wanneer we de kinderen vanaf het negende levensjaar biologie geven, uitgaan van de mens.
Wie het kind observeert, zal merken dat er tussen het negende en tiende levensjaar inderdaad iets gebeurt in het leven van de mens. Het manifesteert zich niet zo duidelijk als de eerste aanzet tot dit proces in een eerdere levensfase.0 Wanneer het kind zijn ledematen iets bewuster begint te bewegen, wanneer het gaat lopen, al is het nog maar onbeholpen, wanneer het zijn armen en handen doelgericht

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seine Arme und Hände zu bewegen, so liegt da ungefähr der Zeitpunkt, wo das Kind anfängt, sich seines Ich etwas bewußt zu werden, um später sich bis zu diesem Zeitpunkte zurückzuerinnern, nicht an das, was vorher geschehen ist. Wenn Sie bemerken, wie normalerweise – es ändert sich bei einzelnen Kinderexemplaren – der Mensch in diesem Zeitalter anfängt «Ich» zu sagen, sogar etwas später, weil sich die Sprachtätigkeit, also das Willensartige, erst ausgebildet haben muß, dann können Sie daraus ersehen, daß das Auftreten des Selbstbewußt­seins im Menschen in diesem Zeitpunkte deutlich bemerkbar ist, während jene Veränderung nicht so stark bemerkbar ist, die dann so um das Erreichen des 9. Lebensjahres herum mit dem Selbstbewußtsein des Menschen vor sich geht. Da verstärkt sich das Selbstbewußtsein; da kann man bemerken, daß das Kind viel verständiger das auffaßt, was man über den Unterschied des Menschen und der Welt zu ihm spricht. Vor dem Rubikon des 9. Lebensjahres ist das Kind noch viel mehr mit der Umwelt verschmolzen als nach dem Erreichen dieses Zeitraumes. 

gaat bewegen, dan ligt daar ongeveer het tijdstip waarop het kind zich voor het eerst enigszins bewust wordt van zijn ik. Tot dit tijdstip zal de herinnering later terug kunnen gaan, niet tot wat daarvóór is gebeurd. U kunt merken dat het kind normaliter – het varieert natuurlijk van kind tot kind – in die tijd ‘ik’ gaat zeggen, of iets later zelfs, omdat eerst het spreken, het wils-element dus, ontwikkeld moet zijn. En daaruit kunt u opmaken dat in deze fase het zelfbewustzijn heel duidelijk naar voren komt.
De verandering in het zelfbewustzijn van de mens rond het negende jaar treedt niet zo duidelijk aan de dag. Maar het zelfbewustzijn wordt dan versterkt. U kunt dan merken dat het kind veel begripvoller in zich opneemt wat u het vertelt over het verschil tussen de mens en de wereld. Vóór het omslagpunt van het negende jaar is het kind nog veel meer versmolten met de wereld om hem heen dan daarna.

Dann unterscheidet sich das Kind viel mehr von der Um­welt. Daher kann man jetzt ein bißchen anfangen, zum Kinde vom Seelischen zu sprechen, und es wird einem nicht mehr so unverständig zuhören als vor dem Erreichen des 9. Lebensjahres. Kurz, das Selbst­bewußtsein des Kindes vertieft sich, verstärkt sich auch mit dem Er­reichen des 9. Lebensjahres.
Wer eine Empfindung für solche Sachen hat, der wird bemerken, daß das Kind mit diesem Lebensalter anfängt, die Worte viel inner­licher zu gebrauchen als vorher, viel mehr sich bewußt zu werden, daß die Worte etwas sind, was aus seinem Inneren entsteht. Heute, wo man sich um das Äußerliche viel mehr bekümmert als um das Innerliche, lenkt man gerade auf diesen Umschwung im 9., 10. Lebensjahre viel zu wenig die Aufmerksamkeit. Der Erzieher aber muß seine Aufmerk­samkeit auf diesen Umschwung lenken. Daher werden Sie mit einer ganz andern Grundstimmung zum Kinde sprechen können, wenn Sie den naturgeschichtlichen Unterricht – der eigentlich immer den Men­schen mit den andern Naturreichen vergleichen muß – erst nach diesem Zeitpunkte an das Kind heranbringen. Während wir vorher, wo der Mensch noch mehr mit der Natur zusammengewachsen ist, nur in erzählender

Daarna onderscheidt het kind zich veel meer van zijn omgeving. Daarom kunt u nu voor het eerst dingen aanstippen die met de ziel te maken hebben, en de kinderen zullen u nu met meer begrip aanhoren dan vóór hun negende jaar. Kortom, het zelfbewustzijn vair het kind wordt verdiept, versterkt ook, met het bereiken van het negende jaar.
Wie een zintuig voor zulke dingen heeft, zal merken dat het kind op deze leeftijd de woorden veel innerlijker gaat gebruiken dan voorheen. Het wordt zich veel sterker dan voorheen bewust dat woorden uit zijn innerlijk voortkomen. Tegenwoordig, nu men veel meer op uiterlijke dan op innerlijke aspecten is gericht, wordt er op deze ommekeer in het negende, tiende levensjaar veel te weinig gelet. Maar een pedagoog moet op deze ommekeer letten. Daarom zult u met een heel andere grondstemming tegen de kinderen kunnen spreken, als u ze pas na dit tijdstip met het vak biologie – waarin eigenlijk altijd de mens moet worden vergeleken met de andere natuurrijken – laat kennismaken. Terwijl we vóór dat tijdstip, zolang het kind nog meer met de natuur vergroeid is, alleen in verhalende

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Form zu dem Kinde über die Dinge des naturwissenschaft­lichen Unterrichts sprechen können, können wir es jetzt nach dem 9. Lebensjahre in der Weise tun, daß wir jetzt den Tintenfisch, die Maus oder das Lamm oder das Pferd und den Menschen vor das Kind hinstellen, und wir dürfen auch von den Beziehungen zur menschlichen Gestalt mit ihm reden. Vorher würden Sie auf etwas stoßen, was dem Kinde unverständlich ist, wenn Sie das, was mit dem Kopfe zusammen­hängt, auf den Tintenfisch beziehen wollten, wenn Sie das, was mit dem Rumpfdasein zusammenhängt, mit der Maus in Beziehung bringen wollten, und wenn Sie das, was den Menschen erhebt über die andern Naturreiche, in den menschlichen Gliedmaßen suchen wollten. Und Sie sollen jetzt sogar das benützen, was Ihnen da das besondere Lebensalter des Kindes entgegenbringt, aus dem Grunde, weil Sie, wenn Sie auch den naturwissenschaftlichen Unterricht so verwenden, wie ich es an­gedeutet habe, später sehr feste, nicht wankende Moralbegriffe in die Kinderseele hineinbringen.

alleen in verhalende vorm over onderwerpen in de natuurwetenschappelijke sfeer kunnen vertellen, kunnen we het na het negende jaar anders doen. Dan kunnen we de inktvis, de muis – of het lam of het paard – en de mens beschrijven en mogen we het ook hebben over de relaties tot de gestalte van de mens. Voor die tijd zou u op iets stuiten wat het kind nog niet kan begrijpen: het verband tussen het hoofd en de inktvis, de romp en de muis, en het feit dat de ledematen de mens verheffen boven de andere natuurrijken.
En u moet van wat die bijzondere leeftijdsfase van het kind u tegemoetbrengt zelfs gebruikmaken. Als u namelijk ook het natuurwetenschappelijk onderwijs zo geeft als ik heb aangegeven, legt u iets in de ziel van het kind wat later tot solide, onwankelbare morele begrippen leidt.

Moralbegriffe bringt man nicht in die Kin­der hinein, indem man an den Verstand appelliert, sondern indem man an Gefühl und Willen appelliert. Aber an Gefühl und Willen wird man dann appellieren können, wenn man die Gedanken und Gefühle des Kindes darauf hinlenkt, wie es selbst nur dann ganz Mensch ist, wenn es seine Hände benutzt zur Arbeit für die Welt, wie es dadurch das vollkommenste Wesen ist, und wie eine Beziehung besteht vom mensch­lichen Kopf zum Tintenfisch und vom menschlichen Rumpf zur Maus oder zum Schaf oder zum Pferd. Durch dieses Sich-Hineingestellt­Fühlen in die Naturordnung nimmt das Kind auch Gefühle auf, durch die es sich später recht als Mensch weiß.
Sie können dies ganz besonders wichtige moralische Element in die kindliche Seele hineinverpflanzen, wenn Sie sich bemühen, den natur­geschichtlichen Unterricht so zu gestalten, daß das Kind nichts davon ahnt, daß Sie ihm Moral beibringen wollen. Aber Sie werden niemals auch nur die Spur von Moralismus in die Kinder hineinversetzen, wenn Sie den naturgeschichtlichen Unterricht erteilen unabhängig vom Men­schen, indem Sie den Tintenfisch für sich beschreiben, die Maus oder das Lamm oder das Pferd für sich beschreiben und sogar den Menschen für sich beschreiben, wobei Sie überhaupt nur Worterklärungen beschreiben.

Moraliteit ontwikkelt u niet in kinderen door aan het verstand te appelleren, maar door aan gevoel en wil te appelleren. En dat doet u, wanneer u de gedachten en gevoelens van het kind erop richt dat het zelf pas volledig mens is wanneer het zijn handen gebruikt om te werken voor de wereld, dat het daardoor het hoogst ontwikkelde wezen is; dat doet u, wanneer u verband legt tussen het hoofd van de mens en de inktvis en tussen de romp van de mens en de muis of het schaap of het paard. Doordat het kind zich zo opgenomen voelt in het geheel van de natuur, neemt het ook gevoelens in zich op waardoor het zichzelf later in de ware zin van het woord als mens kan beleven.
U kunt dit hoogst belangrijke morele element in de ziel van het kind zaaien, als u het biologie-onderwijs zo probeert te geven dat het kind niet vermoedt dat u het moraliteit wilt bijbrengen. Maar u zult nooit een spoortje moraliteit in de kinderen leggen, als u biologie onafhankelijk van de mens behandelt en u de inktvis op zichzelf beschrijft, de muis, of het lam of het paard, en zelfs de mens als op zichzelf staande dingen beschrijft, omdat u daarmee louter woordverklaringen geeft.

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Denn den Menschen können Sie nur beschreiben, wenn Sie ihn zusammensetzen aus allen übrigen Organismen und Tätigkeiten der Natur.

Want de mens kunt u alleen beschrijven als u hem samenstelt uit alle andere organismen en krachten van de natuur.
GA 294/96-108
vertaald/101-112

14e voordracht

blz. 189

Wir versetzen in diese Schulzeit Tierkunde, Pflanzenkunde aus dem Grunde, weil der Mensch da noch ein gewisses instinktives Gefühl hat für die Verwandtschaften, die vorhanden sind. Ich habe Ihnen im Didaktischen gezeigt, wie Sie ein Gefühl für die Verwandtschaft des Menschen mit der ganzen Naturwelt an Tintenfisch, Maus, Lamm, Mensch entwickeln sollen. Wir haben uns auch viel Mühe gegeben -und ich hoffe, sie wird nicht vergeblich sein, denn sie wird Blüten und Früchte tragen im Botanikunterricht -, die Verwandtschaft des Men­schen mit der Pflanzenwelt zu entwickeln. Diese Dinge sollen wir mit gefühlsmäßigen Vorstellungen in dieser Mittelzeit des Volksschulunter­richts entwickeln, wo die Instinkte noch vorhanden sind für

U hebt immers gezien: we brengen in die fase dierkunde en plantkunde onder, omdat de mens dan nog een zeker instinctief gevoel heeft voor de verwantschappen die er zijn. Ik heb u in deze didactische voordrachten laten zien hoe u een gevoel voor de verwantschap van de mens met de hele natuur moet ontwikkelen aan de hand van de inktvis, de muis of het lam en de mens. We hebben ook veel moeite gedaan – en ik hoop dat dat niet tevergeefs zal zij n, want het zal tot bloei komen en vruchten afwerpen in de plantkunde – om de verwantschap van de mens met de plantenwereld te ontdekken. Deze dingen moeten we met gevoelsmatige voorstellingen in de tweede fase van de basisschool aan bod laten komen, wanneer de instincten er nog zijn waardoor de mens

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ein solches Sich-Verwandtfühlen mit den Tieren, mit den Pflanzen, wo schließlich immerhin, wenn es auch nicht in die gewöhnliche Helle des urteilenden Bewußtseins heraufsteigt, der Mensch sich bald als Katze fühlt, bald als Wolf, bald als Löwe oder als Adler. Dieses Sich-Fühlen bald als das eine, bald als das andere, das ist so nur noch gleich nach dem 9. Jahr vorhanden. Vorher ist es stärker vorhanden, aber es kann nicht durch­drungen werden, weil die Fassungskraft nicht dazu vorhanden ist. Aber wenn wir mit dem 9. Jahr beginnen, so wie wir darauf hingewiesen haben, Naturgeschichte zu unterrichten, so stoßen wir immerhin noch auf viel verwandtes, instinktives Empfinden beim Kinde. Später reift dieses Instinktive auch für das Empfinden der Verwandtschaft mit der Pflan­zenwelt. Daher zuerst Naturgeschichte des Tierreiches, dann Natur­geschichte des Pflanzenreiches. Die Mineralien lassen wir uns eben bis zuletzt übrig, weil zu ihnen fast nur Urteilskraft notwendig ist, und diese appelliert nicht an irgend etwas, wodurch der Mensch verwandt ist mit der Außenwelt.

zich verwant voelt met dieren en planten. Nietwaar, een kind voelt zich dan werkelijk het ene moment een poes, het andere een wolf, het ene moment een leeuw, dan weer een arend, ook al dringt dat niet tot zijn gewone heldere, oordelende bewustzijn door. Dit vermogen om zich nu eens het een, dan weer het ander te voelen, is er op deze manier enkel nog vlak na het negende jaar. Voor die tijd is het sterker aanwezig, maar het kan niet bewust gehanteerd worden, omdat het begripsvermogen daarvoor nog niet ontwikkeld is. Zouden kinderen heel vroegrijp zijn en al op hun vierde, vijfde jaar veel over zichzelf vertellen, dan zouden ze zichzelf heel, heel vaak vergelijken met een arend, een muis enzovoort. Maar beginnen we op het negende jaar met biologielessen zoals we hebben aangegeven, dan stuiten we toch nog op veel verwante instinctieve gevoelens bij de kinderen. Later rijpt dit instinctieve gevoel ook voor het beleven van verwantschap met de plantenwereld.
Deze duidelijk aangegeven volgorde wordt door Steiner in de volgende jaren niet steeds aangegeven; zelfs komt het meer voor dat eerst plantkunde aan de beurt is. Hoe het ook zij: in de vrijeschoolpraktijk is het al heel lang zo dat in klas 4 met dierkunde wordt begonnen – die in klas 5 moet worden voortgezet; in klas 5 wordt begonnen met plantkunde, gevolgd door een 2e periode in klas 6, zoals blijkt uit opmerkingen in GA 300, verslaglegging van Steiners aanwezigheid in leerkrachtenvergaderingen.
Daarom eerst biologie van het dierenrijk, dan biologie van het plantenrijk. De mineralen bewaren we voor het allerlaatst, want die te begrijpen vergt bijna alleen oordeelsvermogen, en dat oordeelsvermogen appelleert niet aan iets waardoor de mens verwant is met de buitenwereld.
GA 294/189-190
vertaald/190-191

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VRIJESCHOOL in beeld: 4e klas dierkunde

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