Maandelijks archief: september 2015

VRIJESCHOOL – 5e klas – geschiedenis (2-1)

tekst in blauw van mij

Toen ik in de jaren zeventig van de vorige eeuw voor het eerst in de 5e klas geschiedenis moest geven, was er niet zoveel achtergrondinformatie om binnen niet al te lange tijd de periode(n) te kunnen voorbereiden.

Er circuleerde wel een soort periodenschrift dat door de Leidense vrijeschoolleraar Paul Veltman was samengesteld.
Daarvan maakten veel jongere leerkrachten gebruik en ik vormde daarop op een bepaald ogenblik geen uitzondering.

Paul Veltman genoot aanzien binnen de vrijeschoolbeweging en dan ligt het mede voor de hand dat je – ook al omdat hij veel vrijeschoolonderwijservaring had – op zijn kennis en aanwijzingen voortborduurt.

Nu – zoveel jaren later – moet ik toch enige kanttekeningen plaatsen bij Veltmans werk ‘OUDE GESCHIEDENIS’ deel 1.

OUDE GESCHIEDENIS.

Deel I.

OERTIJD

VOOR-INDIË

PERZIE

EGYPTE

BABYLONIE

ASSYRIE.

De inhoud wordt voorafgegaan door dit voorwoord:

De inhoud van dit geschrift is een samenvoeging van dictaat voor de kinderen in de klas èn informatie voor de leraar, zoals dat eens in een geschiedenisperiode van de heer Veltman is ontstaan.
De vraag naar vermenigvuldiging van dit werk is ontstaan op een landelijke vergadering van vijfdeklasleraren in de cursus 1974-1975, toen het niet mogelijk bleek het oorspronkelijke geschrift binnen de tijd van één cursusjaar alle betreffende leraren ter oriëntatie ter beschikking te stellen.

Door medewerking van Rotterdamse vrijeschoolleraren kon het geschrift langere tijd ter beschikking gesteld worden aan een werkgroep van de Geert Groote School te Amsterdam, die het stencilwerk verzorgde.

Hopelijk biedt het die oriëntatie, die het met name voor nieuwe leraren mogclijk maakt om binnen de korte tijd van enkele periodenweken in een jaar, met enthousiasme tot een eigen verwerking van deze uitgebreide leerstof met zijn klas te kunnen komen.

Namens de werkgroepen,
Geert Grooteschool, Amsterdam

De inhoud van dit geschrift is een samenvoeging van dictaat voor de kinderen.
Vooral in het begin valt op dat Veltman veel aandacht besteedt aan ‘Atlantis’.
Hij beroept zich op Steiner en geeft vervolgens zijn antroposofische gezichtspunten over Atlantis aan de kinderen door.
Wie echter Steiner volgt in diens opmerkingen over ‘antroposofie in het onderwijs’ moet tot de conclusie komen dat Veltman daarmee geen rekening heeft gehouden, wellicht (mede) veroorzaakt door een interpretatie van een opmerking van Steiner, waarover zo dadelijk meer.

LEGENDA.

Dr. Steiner:
Theosophie des Rozenkreuzers.
Geheimwissenschaft
Akashachronik
Unsere atl.Vorfahren
Welt,Erde,Mensch
Bhagavad-Gita.

Pfeiffer; In Gaia Sophia I

Wachsmuth: Entw.der Erde, Werdegang der Menschheit

Uehli; Aegyptische Kultur, ein Isisgeheimnis.

Breasted; Ancient times ,

Lewis Spence; Atlantis

Scott-Elliot; History of Atlantis.

Jan Romein: Wereldgeschiedenis

Het moge duidelijk zijn dat deze achtergrondliteratuur voor het grootste gedeelte bestaat uit antroposofie. Dat kan voor de leerkracht buitengewoon verdiepend zijn, maar niets van de inhoud ervan hoort thuis in het geschiedenisonderwijs van de 5e (en andere!) klas(sen).

Algemeen
Na het Polaire en Hyperboraeïsche tijdperk, het Lemurische- en het Atlantische tijdperk, begint onze Na-Atlantische tijd, die 5 cultuurperioden tot op heden, heeft opgeleverd. (oer-Indische,oer-Perzische, Babylonische, Egyptische, Grieks Romeinse en onze eigen Westerse).

Deze cultuurperioden zijn een neersleg van de kosmische, menselijke ontwikkeling. De zon doorloopt alle tekens van de Dierenriem in 25920 jaren,(een wereldjaar). Wanneer de zon op 21 maart in een bepaald teken staat, is een cultuurperiode op zijn hoogtepunt. In onze cultuurperiode komt de zon langzamerhand op 21. maart in de Vissen te staan.

In de- 4e cultuurperiode was hii in de Ram, in de 5e in de Stier, in de 2e in Tweelingen, in de 1e in de Kreeft. Elke cultuurperiode duurt ongeveer 2160 jaar. Men ziet in zo’n periode sterk de invloed van het dierenriemteken. v.b. Stiercultus van de Egyptenaren, Perzen en Kretensers. Ramsoffers van Mozes en Abraham, Grieken en Romeinen. Aan de dualiteit van Iran en Turan, Ormuzd en Ahriman(tweelingen).

Veltman blz. 1

 

Het Atlantische tijdperk
Dr. Steiner heeft uitdrukkelijk aangegeven om onbeschroomd over Atlantis te spreken tegenover de kinderen.

In al zijn pedagogische voordrachten (GA 293-311) spreekt Steiner met geen woord over Atlantis. In GA 300, de notulen van de pedagogische vergaderingen van de vrijeschool Stuttgart waarbij Steiner aanwezig was, is slechts op 1 plaats iets te vinden, waar Veltman wellicht aan refereert:

=

(  ) aber wir dürfen nicht davor zurückschrecken, bei den Kindern von dem atlantischen Land zu sprechen. Wir dürfen das nicht überspringen.’
GA 300A/86

Maar we mogen er niet voor terugschrikken bij de kinderen over het Atlantische Land te spreken. Dat mogen we niet overslaan.

=

Dit antwoord volgt op een vraag hoe je voor de geologie een verbinding legt naar de Akasha-Kroniek.
Het is opmerkelijk dat Steiner hier de verbinding van de lesstof naar de antroposofie niet afwijst, terwijl hij 5 dagen eerder  heeft gezegd:

=

Wir wollen keine anthroposophische Dogmatik lehren. Anthroposophie ist kein Lehrinhalt, aber wir streben hin auf praktische Handhabung der Anthroposophie. Wir wollen umsetzen dasjenige, was auf anthroposofischem Gebiet gewonnen werden kann, in wirkliche Unterrichtspraxis.
GA 293/15
Niet opgenomen in de websiteversie

‘Wij zullen in onze lessen geen antroposofische dogma’s onderwijzen. Antroposofie is geen lesinhoud – we streven ernaar de antroposofie in de praktijk te brengen. We zullen de inzichten die de antroposofie ons schenkt, omzetten in werkelijke lespraktijk.
vertaald/15

=

De leraar die dit vraagt moet geologie geven. In de verdere leerplanaanwijzingen zien we dat het geologie-onderwijs een vaste plaats krijgt in klas 9, maar die was er in 1919 nog niet; de conclusie ligt voor de hand dat deze vraag dan gesteld is door een 8e-klasleraar. De geologie van klas 6 had een heel andere inhoud en daaronder kwam er helemaal geen geologie aan bod, dus voor klas 5 kan deze opmerking al helemaal niet gegolden hebben.

Dan kan de opmerking, volgend op blz.86 van GA 300A:

=

Auch im geschichtlichen Zusammenhang können wir daran anknüpfen.

Ook in geschiedkundige samenhang kunnen we eraan vastknopen.

=

geleid hebben tot Veltmans opmerking.
Maar in alle verdere aanwijzingen voor het leerplan, noch in klas 8 en noch in klas 5, niet bij geologie en niet bij geschiedenis en verder in geen enkele pedagogische voordracht is ooit meer sprake van ‘Atlantis’.

Dat wil niet zeggen dat Atlantis in de 5e klas niet ter sprake mag komen; maar alles gaat om de manier waarop.

Veltman vervolgt:
Niet alleen in de geesteswetenschap is Atlantis een feit. Wiskundige bewijzen bestaan in de archeologie niet, maar vele geleerden . (Spence, Dacqne, Braghine, Wachsmuth, Donnelly, Frobenius) hebben zich met het Atlantisprobleem beziggehouden, Interessant is het, dat men in vele hypothesen Atlantis plaatst in IJsland, Noorwegen,Tunis, Sahara, Midden-Afrika ,N-Amerika, Groenland, Midden-Amerika, Zuid-Amerika, dus in alle streken die aan het werkelijke Atlantis geraakt hebben. Combinatie van feiten, bekend geworden in geologie, oceanografie, biologie, archeologie, filosofie, etnologie, antropologie, kosmografie, plantengeografie, geven reeds vele aanwijzingen dat de bakermat van de huidige culturen gelegen moet hebben op een continent, gelegen tussen Amerika, Europa, en Afrika.
In Atlantis zijn voor het eerst mensenrassen met verschillende huidskleur tot ontwikkeling gekomen. (Rmoahals,Tlavatli,Tolteken,Turaniërs, Semiten, Akkadiërs, Mongolen).
Het 4e wereldras begon misbruik te maken van de etherische krachten, door hen aan te wenden voor persoonlijke doeleinden. Zwarte magie trad op, met het gevolg, dat de elementen in hun structuur werden aangetast. Enorme natuurrampen waren opgeroepen, die het grote continent deden afbrokkelen en verzinken. De laatste nagalm van dit proces vindt men in Plato!s beschrijving van het eiland Poseidonis, gelegen ter hoogte van de huidige Azoren. Ook de verdwijning van dit laatste fragment van Atlantis wordt door Plato in verband gebracht met de goddeloosheid der bewoners. In de periode van verval leidt de Manu uittochten van ‘t Atlantische continent naar Centraal Azië. De kleine groep kolonisten moest zuiver bewaren, wat dc vrucht van de Atlantische mensheidsontwikkeling was geweest.
Een groep ging langs een noordelijke route, via Schotland, Midden Europa, Rusland. Een 2e groep ging langs de kusten van de Middellandse zee. Vanuit het nieuwe centrum van de Manu (in ’t beschermde Tarimbekken) gaan de impulsen voor de cultuurperioden uit. Zendboden met spirituele opdrachten gaan naar Voor-Indie, Iran, later ook naar Mesopotamië en Egypte. Geologisch valt deze tijd samen met de ijstijd.

Tot zover Veltmans tekst voor de leerkracht.

Waar ik zelf twijfel of de tekst in een periodenschrift hoort, heb ik gecursiveerd.

Oude Geschiedenis

inleiding

Waarom leren wij geschiedenis?

Met alle mensen en volken, die nu op aarde wonen, zijn wij verbonden. Zij ademen dezelfde lucht in als wij, dezelfde zon beschijnt allen; wij hebben hen en zij ons nodig.

Het is das goed te leren van andere landen on volkeren.

Wij zijn met hen verbonden in de RUIMTE.

Hoo? Dat leert ons de AARDRIJKSKUNDE.

Maar in vroeger tijd hebben op aarde mensen geleefd en gewerkt, waarmee wij óók verbonden zijn. Zij hebben ons iets geschonken, waardoor wij nu kunnen leven, zoals wij leven.

Zonder de BOUWKUNST van Egypte en Babylon, van Griekenland en Rome zouden wij niet kunnen bouwen zoals wij nu doen.

Zonder de landbouw van de oude Perzen zouden wij nu niet zoveel groenten en vruchten, hebben. Zelfs ons alledaagse brood zou ons ontbreken.

Niet in de RUIMTE zijn wij met vroegere mensen en volken verbonden, maar in de TIJD.

Hoe? Dat leert ons de GESCHIEDENIS.

De oudste overleveringen van de mensheid bestaan uit MYTHEN, SPROOKJES,

SAGEN on LIEDEREN, (HYMNEN) ter ere van de goddelijke wezens.

In vroeger tijd hadden de mensen geen gedachten en begrippen zoals wij die nu hebben, maar zij leefden en spraken in beelden.(??)

De grote en rijke fantasie, die de beelden opriep is meer en meer verloren gegaan ,Het denken in vaste begrippen is ervoor in de plaats gekomen. Door dit denken heeft de mens de aarde leren beheersen met wetenschap en techniek. De beeldenwereld is nog wel aanwezig in de dromen, die wij hebben. Ook kleine kinderen, zieken en krankzinnigen hebben de beeldenwereld in zich.

Wanneer in ons midden plotseling een Indiër uit de oertijd zou verschijnen en in zijn beeldentaal zou gaan spreken, zou men hem niet begrijpen, (ook al sprak hij in onze taal). Ja men zou hem waarschijnlijk in een krankzinnigengesticht brengen. ….

En omgekeerd; een mens uit de huidige tijd zou voor de Indiërs uit de oertijd een raadsel zijn. Snel zou hij aan de goden geofferd worden, omdat hij God noch mens, dier noch.duivel was.

Alleen de mens is van alle levende wezens in staat steeds nieuwe vermogens te verwerven in zijn ontwikkeling.,,

De geschiedenis laat ons die ontwikkeling zien.

Als een grote stroom, met voortdurende veranderingen, gaat de mensheid voort. De innerlijke en uiterlijke krachten van de mens zijn in de loop van duizenden jaren geheel anders geworden.

Deze krachten noemt men het BEWUSTZIJN van de mens.

Het begin van de cultuurperioden

Wanneer een volk een bepaalde ontwikkeling v.h. menselijk bewustzijn heeft doorgemaakt en onder grote, door de goden geïnspireerde, leiders een taak volbrengt, die voor de gehele mensheid van betekenis is spreken wij van een CULTUURVOLK.

De oudste cultuur die wij kennen is de Oud-Indische cultuur.

Het begin van deze cultuur valt samen met een ongehoorde ramp, die zich op aarde voltrekt. Een heel werelddeel met een oeroude beschaving, bewoond door zwarte, rode, gele, bruine en blanke rassen, verzonk in de woeste golven van de oceaan. Prachtige steden met tempels en havens,burchten en torens werden weggevaagd. Aardbevingen en stormvloeden vernietigden het ATLANTIS-CONTINENT. In deze tijd verstarde tevens een groot deel van de aarde in de greep van het landijs, dat in massieve kilometerdikke plakken vanuit de Noordpool kwam aanschuiven, mens en dier en plant verjagend of verdelgend: de IJSTIJD is in volle gang. De ondergang van ATLANTIS door de vreselijke vloedgolven is bewaard in de ZONDVLOEDSAGEN van vijftig volkeren.

Het meest uitvoerige verhaal vindt men bij de Griekse filosoof PLATO.

In alle sagen is het duidelijk dat de ramp een gevolg was van de slechte daden der Atlantiërs, die zich niet aan de orde der Goden stoorden. Voor de ondergang van Atlantis waren echter groepen van kolonisten naar andere werelddelen getrokken. De grootste leider van hen, die een groep naar Centraal-Azië bracht, wordt door de Indiërs MANU genoemd.

De Oud-Indische cultuurperiode begon omstraaks 8000.jaar vóór de geboorte van Christus.
In de Indische sagen wordt de stichter van de Indische cultuur  Manu,  de “Vader der Mensheid” genoemd.

Hoe Plato over Atlantis schrijft (Kritias en Timaios)

“De mijnen schonken edele metalen en smeltbare ertsen, waaronder een soort koper, die nu nog enkel in naam bekend is en na ’t goud als ’t kostbaarste metaal gold. De bossen verschaften hout voor allerlei bouwwerken en voedsel voor wilde en tamme dieren in grote kudden. Zo waren er talrijke olifanten, want er groeide rijkelijk voedsel in moerassen, vijvers en stromen, op de bergen en in de vlakten, niet alleen voor vele kleine diersoorten, maar ook voor de grootste en vraatzuchtigste. De gehele natuur was van welriekende geuren vervuld, die de aarde door haar planten, bloemen en vruchten uitademde, en ook bloeide daar een heerlijke veldvrucht, een boom die spijs, drank en kostelijke olie voortbracht, ooft en zoete versnapering, die de maag van de verzadigde tot lokkende verkwikking dient. Dat alles werd in rijke overvloed voortgebracht door het eiland, dat toenmaals in het koesterende zonlicht baadde. Daar de aarde de mensen alles schonk, bouwden zij tempels en paleizen, havens en schepen, doch tevens bebouwden zij het ganse land……Doch toen de van de godheid afstammende verheven eigenschappen door de voortdurende menging met de kinderen der sterfelijken begonnen te verminderen en de al te menselijke eigenschappen boven kwamen en op de karakters der mensen de overhand kregen, toen waren zij niet meer bij machte hun geluk te dragen en zij ontaardden……
Doch de over allen regerende Godenvader zag in hun verstokte harten en zijn toorn werd opgewekt, toen hij hun verheven geslacht zo ontaard bevond; hij wilde hen laten boeten……

VOOR-INDIE

Voor-Indië is een groots land met enorme vruchtbaarheid en levenskrachten. Een weelderige plantengroei overdekt ’t land. Machtige oerwouden wisselen af met vruchtbare vlakten, begroeid met allerlei soorten bomen, heesters en bloemen. Alle klimaten van pool-tot woestijnklimaat zijn in Indië te vinden, alle belangrijke plant- en diersoorten, alle huidskleuren onder de bevolking komen daar voor. Indië is als het ware één gehele aarde in ’t klein. Krachtige olifanten, ranke herten en glanzende tijgers bevolken ’t oerwoud. Veelkleurige slangen, metaal-blauwe pauwen, bonte vlinders en manenloze woestijnleeuwen leven er. In ’t noorden sluit een duizelingwekkend hoog gebergte de horizon af. De Himalaya met zijn 8000m. hoge toppen wordt ’t “dak der wereld” genoemd.
In ’t zuiden, gevormd als een puntig olifantsoor, woonde een donkerkleurige bevolking.Tussen ’t hoge noorden en ’t bergachtige zuiden liggen de grote vlakten van de rivieren Indus en Ganges.

De scharen van Manu kwamen uit ’t noorden in Indië binnen. De oer-Indiërs behoorden tot het ras der Ariërs. Zij waren rijzig en schoon van gestalte blank van huid, blond van haar en blauwogig. Het Sanskrit heeft ‘nobel’, ‘rein’, ‘puur’. Zij leidden een zwervend leven en trokken met hun kudden in het land rond.

’s Zomers zochten zij de koele bergen en ’s winters de zoele vlakten op. De zomer kan in Voor-Indië een kwelling zijn: de verschroeiende zon en stofregens doen de mens smachten naar het koele licht van de maan. De regentijd brengt nieuwe groeikracht en de zware donderslagen die deze tijd inluiden worden met vreugde begroet. De dondergod Indra is een van de meest geliefde goden geweest bij de oude Indiërs.
De Indiërs waren eenvoudig gekleed in katoen en linnen. Zij woonden in ronde katoenen tenten met een paal in het midden. Iedere dag offerden zij op hun huisaltaar aan de god Agni, de gcd van het reinigende vuur, die bemiddelaar was tussen goden en mensen. Het voedsel dat zij tot zich namen, bestond uit melk en melkgerechten, wortels en vruchten. Nooit doodden zij een dier; zij beschouwden het als hun vriend.

De taal van de Indiërs heet SANSKRIT en is aan de onze verwant. Nog steeds is deze taal in gebruik bij de priesters en alle heilige liederen, hymnen en gedichten zijn in ’t Sanskriet opgetekend. Vele woorden in ’t Sanskrit kan men terugvinden in Grieks en Latijn en in onze eigen taal.

Veltman blz. 2

Langs de rivier de Indus trokken de oer-Indiërs steeds meer naar ’t zuiden. Zij kwamen daar in aanraking met de zwarte bevolking die in versterkte steden woonde.
De steden der zwarten werden veroverd, de Indiërs begonnen de grond te bebouwen en leidden geen zwervend leven meer…Manu had de leiding overgedragen aan de zeven Wijzen, de heilige Rishi’s geheten. Het volk werd zeer streng gescheiden in 4 kasten of standen die zelfs verschillend van huidskleur waren

1.BRAHMAN      (priesters)                 blank
2.KSHATRIJA’S (ridders)                    rood
3.VAISIJA-S        (handwerkslieden) bruin
4.SUDRA-S          (boeren)                    zwart
het is mij niet bekend of dit klopt

Buiten de kasten stonden de PARIA’S (onreinen), de nakomelingen van de donkere oerbevolking. Het was de leden van een kaste streng verboden om met een lid van een andere kaste te trouwen of mee om te gaan. Een lid van een kaste voelde zich zelfs verontreinigd wanneer hij werd geraakt door de schaduw van een Paria.

De oudste geschriften der Indiërs zijn heilige boeken en heten VEDA’S (heilig woord). Zij bestaan uit een verzameling heilige liederen, gebeden en offerspreuken. Later zijn boeken met geheime priesterwijsheid (UPANISHADS) opgeschreven.
Later zijn zeer grote dichtwerken ontstaan in de z.g. heldentijd, een verzameling godensagen en lotgevallen van Indische helden.

Het RAMAIJNA behandelt de geschiedenis van de held RAMA, die zijn schone vrouw moest terugveroveren op een boze demon. Het MAHABHARATA behandelt in hoofdzaak de strijd van de held ARDJHUNA en zijn 4 broers tegen de 100 Korawa’s.

Het schoonste deel van dit heldendicht, dat meer dan 100.000 SHIOKA’S ( = 2-regelig vers) telt heet het BHAGAVAD-GITA (het lied van God) en handelt over een tweegesprek tussen de held ARDJHUNA en KRISHHA, een als koningszoon vermomde god, aan de vooravond van de geweldige 18-daagse veldslag. Behalve de strijd van de PANDU’s en KURU’s zijn er nog andere prachtige verhalen in het Mahabharata te vinden, bv. dat van NALA EN DAMAlJANTI, SJIWA en PARVATI, SAVITRI en IJAMA.

De belangrijkste goden der Indiërs waren

BRAHMA, de Schepper
VISHNU, de Behoeder en
SHIVA, de Vernietiger van het Heelal

Later werden deze goden als een Drie-eenheid beschouwd. Maar ook vereerden de Indiërs vele lagere goden:

AGNI , de god van het vuur
INDRA, de dondergod
VARUNA, de god der wateren
VAIJU, de god der winden
IJAMA , de god des doods
SURIJA, de zonnegod
SOMA , de maangod
KALI, god van de duisternis en boosheid.

Verder was hun hemel gevuld met een onnoemlijk aantal lagere goden, demonen en andere wezens.

In Indië is alles ruim, breed, groot en ingewikkeld: de tempels gelijken een opeenstapeling van beelden en ornamenten, de gedichten zijn honderdduizend regels lang, een koning heeft soms zestigduizend zonen, een held leeft elfduizend jaar.
Alle kunst, alle maatschappelijke verschijnselen, zijn echter doortrokken van één machtig beginsel: het goddelijke.

In de lange geschiedenis van de Indiërs is er één mens geweest, die zo hoog in zijn ontwikkeling was gestegen, dat hij na zijn leven niet terug behoefde te komen.
Deze mens is de Buddha geweest. In zijn laatste leven werd hij geboren als prins in een vorstelijk geslacht; hij leerde bijtijds zijn taak kennen, zei het hofleven vaarwel en zocht de eenzaamheid.
Na grote beproevingen en vele moeiten, werd hem de “Grote Verlichting” ten deel (d.i. de hoogste wijsheid, die een mens met hulp van de goden op aarde kan verwerven). Hierdoor werd hij tot Buddha. Na zijn dood steeg hij op naar het NIRVANA, d.w.z. hij was van zijn levens op aarde verlost en rustte in de schoot van Brahma. De leer die hij predikte wordt Buddhisme genoemd.

Van Buddha
De mens die men in de geschiedenis de Buddha noemt, heeft ongeveer van 550-470 v.Chr. in Indië geleefd. Naar de overlevering verteld, is hij in de stad Kapilarasthu geboren, als zoon van koning Suddhodana en koningin Maya. Prins Siddharta groeide op in weelde en pracht (zijn vader trachtte alles, wat zijn zoon aan het denken kon brengen, van hem weg te houden).Vergeefs!
Op enige tochten in de zorgvuldig gereinigde stad zag hij een oude, een  zieke, een.dode en een bedelmonnik. Zijn wagenmenner lichtte hem in. Prins Siddharta ging nadenken over het leven en hij herkende zich als een Bodhisatwa(=hij,die een Buddha moet worden). Hij liet rijk, ouders en zijn vrouw Gopa en zijn bezittingen achter, trok de bergen in als bedelmonnik en bereikte door grote krachtsontplooing de staat van “Verlichting”. Nadien predikte hij zijn leer met zijn leerlingen van stad tot stad trekkend. Zijn lievelingsleerling heette Ananda. Op tachtigjarige leeftijd stierf Buddha. Zijn preken en spreuken zijn later opgetekend.
Buddha’s leer heeft zich verbreid over geheel Voor-Indië; men werd zijn volgeling tot in het verre China, Japan en Tibet, zelfs tot in Maleise eilanden. De leer van Buddha was niet vijandig aan de oude godsdienst der Brahmanen, maar de verschillen in Kaste werden opgeheven.

Ieder mens, koning of knecht, priester of boer, kon het ‘pad des heils’ betreden.

De Indiërs hebben de wereld niet veroverd, maar Buddha’s leer drong zonder geweld tot ver over de grenzen. Onderling voerden de Indische koninkrijken wel strijd. Zij waren zwak en geraakten onder de heerschappij van Perzen, Grieken en Mongolen, ten laatste onder de Engelsen.

De grote Gandhi heeft Indië vrij van Engeland trachten te maken zonder geweld. Door de geestkracht van zijn werk werd Indië na de 2e wereldoorlog inderdaad vrij.

Veltman blz. 3

Voor de leerkracht:

Het is interessant dat India niet slechts in de ruimte een afspiegeling van de gehele aarde is, maar ook in de tijd spiegelt de Indische geschiedenis de andere cultuurperioden.

Veltman blz. 4Dan komen de Engelsen in het etherisch rijke Indië. Het is niet toevallig dat zij als dragers van het 5e cultuurtijdperk zich zo diep met India verbonden hebben!

HYMNE AAN AGNI (rig-veda)

O AGNI, HEILIG VUUR,
STRALEND IN REINE GLANS,
GIJ ZUIVERT ONS LEVEN.
GEEF  ONS VOEDSEL EN KRACHT.
BESCHERM ONS EN WEER HET ONGELUK AF!
GIJ OMVAT ALLE GODEN
ALS EEN RAD DE SPAKEN
GIJ ZIJT ONZE PRIESTER!
WIJ LOVEN U, AGNI,
GIJ GLANZENDE, STRALENDE!
HOOR ONZE BEDE…..

TEKST UIT DE UPANISHADS.

“GIJ, BRAHMA, ZIJT VROUW, GIJ ZIJT MAN
GIJ ZIJT DE DONKERBLAUWE BIJ EN DE GROENE PAPEGAAI
MET RODE OGEN. UW KIND IS DE BLIKSEM. GIJ ZIJT DE SEIZOENEN EN DE ZEEËN. GIJ HEBT GEEN BEGIN, GIJ DOORDRINGT ALLES, EN ALLES IS GEBOREN UIT U!”

BRAHMAANS GEBED (bij ’t opstaan)

BHUMA KSHAMAMI (aarde vergeef mij).

Veltman blz. 5HET HEILIGE WOORD ‘OM’ (AUM)

UIT HET BHAGAVAD-GITA , 11e zang

“Heer” sprak ARJHUNA, “indien gij meent, dat ik het verdragen kan, openbaar dan Uw eeuwige zelf aan mij!”
“Aanschouw dan, o prins, mijn duizenden vormen, aanschouw het heelal, dat in mij besloten is. Ik zal U het hemelse gezicht verlenen”, sprak KRISHNA.

Toen openbaarde VISHNU zich aan KUNTI’s zoon, met vele monden en ogen, vele wonderbaarlijke gezichten, vele hemelse versierselen en wapenen, bloemen en gewaden, gezalfd met zalven van hemelse geur, vol wonderbaarlijkheid, glanzend en eindeloos, met vele gelaten naar alle kanten gewend. Zijn schittering was als de schittering van duizend zonnen. En in dat lichaam zag Arjhuna het ganse heelal in al zijn onderdelen tot één verenigd. Zijn haren rezen te berge, hij boog het hoofd en sprak met gevouwen handen vol verbazing:

“Mijn God ik aanschouw U en alle goden zie ik in uw lichaam, elk naar zijn rang en alle schepselen; ik zie BRAHMA, tronend op zijn lotosbloem, en alle wijzen en de heilige slangen, oneindige vorm, ik vind aan u geen grenzen; ontelbaar zijn uw armen, magen, monden, ogen. Aan U is geen begin, geen midden en geen einde!
Gij zijt onverwoestbaar en onvergankelijk. Zon en maan zijn uw ogen, het vlammende vuur is uw mond. Gij vervult de vier hoeken des hemels en de ruimte tussen hemel en aarde. In u treden de scharen der DEVA’s binnen met gevouwen handen, vrede roepend. De RISHI’S en de heiligen zingen Uw lof met heilige zang.
Nu zie ik u, o VISHNU,  alomtegenwoordig, de hemel steunend in duizend kleuren, met opengesperde monden en vlammende ogen, nu beeft mijn hart, mijn rust is heengegaan.Vreselijk zijn uw monden met knarsende slagtanden, gloeiend als vuren op de dag des oordeels.
Wees mij genadig god der goden, toevlucht van het heelal! De zonen van DHRITARASHTRA, en menig koning; BHISMA, DRONA, KARNA, en ook vele vrienden zie ik uw vreselijke monden binnengaan, als motten die zich haasten naar het vuur tot hun vernietiging, zo zwermen deze helden uw monden binnen. Zeg mij, wie gij zijt, o vreselijke, o god der goden. Genade! Heer, uw wegen zijn voor mij verborgen!”

BUDDHA VERTELDE OVER ZICHZELF:

Ik groeide op, door zorgen omringd.
In de tuin van mijn vader waren vijvers met blauwe, witte en rode lotosbloemen – slechts voor mij bestemd. De fijnste reukwerken uit Benares, de fijnste zijden stoffen, alles was voor mij. Dag en nacht werd een wit scherm boven mij gehouden, opdat ik geen last zou hebben van hitte en stof. Ik had drie paleizen voor mij alleen: een voor de winter, een voor de zomer en een voor de regentijd en de bajaderen dansten voor mij. Zo levend in rijkdom, pracht en praal, kwam de gedachte bij mij op: Ook ik ben overgeleverd aan ouderdom, ziekte en dood! Moet ik daar nu van schrikken? Toen week de glans der jeugd, de schijn van gezondheid en kracht van mij en zo trok ik na korte tijd heen; ondanks mijn krachtig lichaam, mijn schone donkere lokken ging ik heen, tegen de wil van mijn vader en ondanks de smart van mijn vrouw. Met geschoren hoofd en in het gele kleed van de boetvaardige, verliet ik alles en zocht de eenzaamheid.

UIT BUDDHA1S LEVEN ZOALS DE INDIËRS HET VERTELLEN.

Van de goden kreeg de Bodhisatwa voor zijn geboorte deze opdracht:

“HET IS TIJD NEDER TE DALEN EN BUDDHA TE WORDEN TENEINDE OUDERDOM, ZIEKTE EN DOOD TE OVERWINNEN. EN DE DORSTIGE WEZENS DER WERELD HET WATER VAN DE ONSTERFELIJKE ZALIGHEID TE BRENGEN”!”

De pasgeboren Buddha deed zeven passen naar alle windstreken en sprake

“IK BEN DE EERSTE IN DE WERELD.  IK BEN DE GROOTSTE IN DE WERELD. DIT IS MIJN LAATSTE GEBOORTE. IK ZAL EEN EIND MAKEN AAN HET LEED VAN ZIEKTE’, OUDERDOM EN DOOD!”

Uit het snarenspel der Bajaderen klonk Prins Siddharta tegen:

“DE TIJD IS VOOR U GEKOMEN, O.HEER! LAAT NEERDALEN HET WATER VAN DE ONSTERFELIJKE ZALIGHEID, OM DE DORSTIGE WEZENS DER WERELD TE VERKWIKKEN! SNEL ONTVLIEDEN DE MENS DE VREUGDE DER JEUGD, ALS EEN SNELLE BERGRIVIER. ZIJ VERDWIJNEN ALS EEN WOLK IN DE HERFST, WEZENLOOS ALS EEN LUCHTSPIEGELING IN DE WOESTIJN, ALS SCHUIM, ALS EEN ECHO, ALS EEN DROOM!”

Toen de heilige Buddha was heengegaan, beefde de aarde, de donder rolde en Brahma sprak:

“AFLEGGEN ZULLEN ALLE WEZENS DEZER WERELD HUN LICHAAM, ZOALS DEZE GROTE MEESTER, DE ONVERGELIJKELIJKE, DIE DE WEG VAN BUDDHA GING,DE HEER DER KRACHTEN, DIE VOLLEDIG ONTWAAKT HET NIRWANA INGING.”

Toen de heilige in het Nirwana binnenging, sprak de eerbiedwaardige ANANDA:

“ER WAS EEN HEILIGE SCHRIK, EEN HEILIGE HUIVERING BEEFDE DOOR DE WERELD, TOEN DE ONTWAAKTE, DIE VOOR ONS HET OERBEELD VAN HET HOOGSTE EN SCHOONSTE WAS, HET-NIRWANA BINNENGING!”

 

Veltman blz. 9

Veltman blz. 7

Veltman blz. 6

Veltman blz. 8

 

Veltman blz. 10Dit kaartje niet!

Veltman blz. 11Ook dit lijkt me niet zinvol

En deze ook niet:

Veltman blz. 12

5e klas: geschiedenis: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 5e klas – geschiedenis India

5e klas: alle artikelen

878

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over schrijven en lezen (4)

.

tekst in blauw van mij; in groen van Steiner; in zwart de vertaling daarvan. ‘Niet vertaald’ wil zeggen: er is geen officiële vertaling; deze vertaling is dan van mij. Verbetersuggesties welkom: pieterhawitvlietatgmailpuntcom

.

Waldorf ~ 1st grade ~ Letter: T ~ Table:

Tafel = T
.
Deze en onderste illustratie zijn niet van Steiner
.

tekst in blauw van mij; in groen van Steiner; in zwart de vertaling daarvan. ‘Niet vertaald’ wil zeggen: er is geen officiële vertaling; deze vertaling is dan van mij. Verbetersuggesties welkom: pieterhawitvlietatgmailpuntcom

HOOFDLETTER/KLEINE LETTER


In de vertaling van GA 294, de uitgave van 1987, is een voetnoot (nr 2) opgenomen:=
=In het Duits wordt als voorbeeld de f van Fisch gebruikt. Rudolf Steiner ging dus uitdrukkelijk uit van geschreven of kleine letters. Pas later kwam de ommezwaai naar hoofdletters.=

De Duitse uitgave van 1966 heeft deze voetnoot niet.

Ik weet niet waarop de vaststelling ‘ging uitdrukkelijk van geschreven of kleine letters uit’ is gebaseerd. De f op blz.9, lijkt een kleine letter te zijn;

GA 294 blz. 9

maar in de andere voordrachten waarin Steiner de F als voorbeeld neemt, zie je toch een hoofdletter.
Als de voetnoot hierop duidt, is er sprake van ‘pas later’, maar in dezelfde GA 294 is een paar dagen later de B als voorbeeld een duidelijke hoofdletter.

GA 294 blz.69En in de 1e voordracht hierin is ook sprake van het lezen van het woord KOPF, duidelijk met hoofdletters, op blz. 13 al; dat noopt niet tot een opmerking: ‘pas later kwam de ommezwaai naar hoofdletters’.

GA 303/165

GA 303 blz.165

 


GA 304a/175

GA 304A blz 175


GA 305/98

blz. 98


GA 306/81

GA 306 blz.81

 


GA 307/156

blz. 156a


GA 309/57

GA 309 blz. 57 1


GA 310/58

GA 310 blz. 58 2

 


GA 311/32

GA 311 blz. 32 2

Het ligt niet voor de hand dat Steiner eerst ‘uitdrukkelijk’ de kleine letter in gedachten had. Nadat hij heeft laten zien hoe je uit het beeld (van de Fisch) de klank = f = hebt aangeleerd (in Steiner over schrijven en lezen 5 – nog niet oproepbaar) zegt hij:


Du lernst also kennen das Zeichen für das Fischsprechen im Anfange.

Je leert dus kennen het teken voor het begin van het woord Fisch.’ wanneer je dat uitspreekt
GA 294/10
vertaald/11 (1)

Je leert dus het teken voor het begin van het woord. Het teken is niet de klank, – dan is dat dus het letterteken – aan het begin van het woord. Dat is in het Duits een hoofdletter.

Op blz. 59 van de vertaling spreekt Steiner over ‘BAD’ en op blz.62 over ‘OVEN’ en ‘VOGEL’ (vert. voor het voorbeeld REBE, BÄR) waarbij de letters in hoofdletters in de voordracht worden weergegeven, waarbij  Steiner de B ook in het midden van een woord laat verschijnen.
Een duidelijker bewijs dat het hem om de hoofdletter gaat, is er niet!

En dit wordt nog versterkt door het voorbeeld van de A die overduidelijk een hoofdletter is:

GA 294 blz.73

GA 294/63
vertaald/63 (1)

De keus voor de hoofdletter is logisch vanuit het Duits, waar de zelfstandige naamwoorden met een hoofdletter worden geschreven.

Maar dat is het niet alleen. Op veel plaatsen wijst Steiner op het ontstaan van het schrift en de vormen zoals wij die nu kennen. Die komen uit het oorspronkelijke Latijnse schrift.
De vraag naar het uitgangspunt voor de lettervormen beantwoordt Steiner met:

 Ja, die lateinische Schrift ist der Ausgangspunkt, weil diese die charakteristischen Formen enthält.Und dann erst, wenn es nötig wird, geht man über auf die deutsche, die gotische Schrift, die eigentlich ganz verschwinden sollte.


Ja, het Latijnse schrift is het uitgangspunt, omdat dit de karakteristieke vormen bevat. En pas als het nodig is gaat men over op het Duitse, het Gotische schrift, dat eigenlijk helemaal zou moeten verdwijnen.
GA 295/20
vertaald/20 (3)

=

Het Latijnse schrift bevatte eerst alleen hoofdletters. Kleine letters bestonden nog niet.

Het eerste schrijfonderwijs ziet Steiner nog niet zo als ‘schrijven’. (Zie opm. GA 297/25). Hij wil het kind laten kennis maken met een beeld. Een beeld dat een letter gaat worden. En waarbij een klank hoort.
Op verschillende plaatsen onderbouwt hij het waarom daarvan met menskundige gezichtspunten. (nog niet oproepbaar).

Hier volgen de belangrijkste opmerkingen van Rudolf Steiner over het begin van het schrijfonderwijs:

So werden wir herausholen aus dem zeichnerischen Element zuerst die Schreibformen der Buchstaben, dann die Druckformen. Wir wer­den das Lesen aufbauen auf dem Zeichnen.

.

Zo zullen we uit het tekenen eerst de geschreven vormen van de letters ontwikkelen, dan de gedrukte. We zullen het lezen daaraan vastknopen.
GA 294/11
vertaald/12 (1)

=

(  ) Wir erteilen den Schreibunterricht so, daß wir ihn vom Zeichenunterricht ausgehen lassen, daß wir zunachst nicht auf Buchstaben Rücksicht nehmen, sondern Formen zeichnen lassen.

 

We geven de schrijfles zo, dat we deze vanuit het tekenonderwijs beginnen, dat we niet meteen rekening houden met letters, maar vormen laten tekenen.
GA 297/108
Niet vertaald

=

Wir beginnen nicht etwa damit, daß wir dem Kinde das Schreiben so beibringen, daß wir es die Buchstaben lehren. Wir lehren daher schreiben, indem wir ausgehen vom Zeichnen oder gar vom Malen von anschaubaren Formen. Wir bringen zunächst etwas, was ein künstlerisches Element ist, an das Kind heran und entwickeln dann aus dem Künstlerischen heraus, aus dem Zeichnen, aus dem Malen, die Formen der Buchstaben

.

We beginnen er niet mee, als we het kind leren schrijven, om het letters aan te leren. We leren het schrijven aan door uit te gaan van het tekenen of zelfs het schilderen van aanschouwelijke vormen. We geven het kind eerst iets kunstzinnigs en uit dit kunstzinnige, uit het tekenen, uit het schilderen, ontwikkelen we dan de vormen van de letters.
GA 297/258
Niet vertaald

=

(  )  Wir lehren nicht das Lesen und Schreiben, wie man das gewöhnlich tut, sondern wir gehen bei unserer Methode von dem Kindlich-Künstlerischen aus. Wir beginnen überhaupt nicht mit dem Lesen, nicht einmal mit dem Schreiben im gewöhnlichen Sinne des Wortes, sondern mit einer Art malendem Zeichnen, zeichnendem Malen. ( ) Dann führen wir all­mählich das, was aus dem Künstlerischen herausgeholt ist, über in die Buchstabenformen zuerst durch das Schreiben, und vom Schrei­ben aus gehen wir erst zum Lesen über. Das ist unser Ideal.

 

Wij leren het lezen en schrijven niet aan, zoals dat gewoonlijk gedaan wordt, maar we gaan bij onze methode uit van wat kinderlijk-kunstzinnig is. We beginnen helemaal niet met lezen, niet eens met schrijven in de gewone zin van het woord, maar met een soort schilderend tekenen of tekenend schilderen. ( ) Dan leiden we, wat we uit het kunstzinnige gehaald hebben, over naar de lettervormen, eerst door ze te schrijven  en van het schrijven gaan we pas naar het lezen. Dat is ons ideaal.
GA 297a/25
Niet vertaald

=

Aus dem Künstlerischen gehen wir vor, aus dem Künstlerischen holen wir zuerst das Schreiben, dann das Lesen heraus. Dadurch entsprechen wir wirklich dem, was im Kind liegt.

Wij beginnen met het kunstzinnige; uit het kunstzinnige halen we eerst het schrijven, dan het lezen. Daarmee doen we overeenkomstig met wat in het kind besloten ligt.
GA 297a/57
Niet vertaald

=

So gehen wir in der Stuttgarter Waldorfschule nicht vom Lesen-lernen oder gewöhnlichen Schreibenlernen aus, sondern künst­lerisch von einem Malerischen, von einem Zeichnerischen. Wir ent­wickeln die Buchstabenformen erst aus diesem Zeichnerischen heraus, entwickeln überhaupt zuerst auf diese Weise aus dem Künstlerischen heraus. Wir lassen das Kind auch mit Farben hantie­ren – wenn das auch schwieriger ist und erst aus dem Schmutzigen heraus entwickelt werden muß. So beginnen wir mit dem Künst­lerischen und entwickeln daraus das Schreiben und dann erst das Lesen. Und so soll überhaupt ein Künstlerisches über den ganzen Unterricht ausgegossen werden.


Zo gaan we op de vrijeschool niet uit van het leren lezen of op de gebruikelijke manier leren schrijven, maar vanuit het kunstzinnige, vanuit het schilderen, vanuit het tekenen. We ontwikkelen de lettervormen pas uit dit kunstzinnige element, dus eerst op deze manier, uit het kunstzinnige. We laten het kind ook verfkleuren gebruiken – ook als dat moeilijker is en eerst het morsen* overwonnen moet worden. Dus we beginnen met het kunstzinnige en ontwikkelen daaruit het schrijven en dan pas het lezen. En zo moet er dus over heel het onderwijs iets kunstzinnigs gegoten worden.
GA 297a/148
Niet vertaald

=

Man kann nicht mit dem Lesen beginnen und nicht mit den Buchstabenformen, die in ihrer heutigen Gestalt dem inne­ren Erleben des Menschen fremd sind. Man muß mit einer Art malendem Zeichnen beginnen. Das Kind muß Formen malen und zeichnen, die so ähnlich gewissen Vorgängen und Dingen sind, wie die Zeichen in der Bilderschrift vorzeitiger Völker waren. Bild muß zuerst sein, was das Kind von den Dingen und Vorgängen der Welt fixiert. Dann sollte man vom Bilde zum Buchstabenformen überge­hen, wie die Bilderschrift sich in die abstrakte Zeichenschrift hinein entwickelt hat. Erst wenn das Kind auf diese Art vom malenden Zeichnen zum Schreiben gekommen ist, sollte man zum Lesen übergehen.

.

Je kunt niet met lezen beginnen en niet met de lettervormen die in hun tegenwoordige gedaante vreemd zijn voor de innerlijke beleving van de mens. Je moet met een soort schilderend tekenen beginnen. Het kind moet vormen schilderen en tekenen die nog lijken op bepaalde processen en dingen zoals de tekens in het beeldenschrift van vroegere volkeren. Eerst moet het beeld er zijn van wat het kind van de dingen en processen in de wereld vasthoudt. Dan moet je vanuit dit beeld overgaan naar de lettervorm, zoals het beeldschrift zich tot het abstracte symboolschrift heeft ontwikkeld. Pas wanneer het kind op deze manier vanuit het schilderende tekenen tot schrijven is gekomen, moet je overgaan op het lezen.
297a/168
Niet vertaald

=

Im kindlichen Zeichnen, ja selbst im primitiven Malen kommt der ganze Mensch zur Entfaltung eines Interesses an dem, was er tut. Man sollte deshalb das Schreiben aus dem Zeichnen heraus entstehen lassen. Aus Formen, an denen der kindlich-künstlerische Sinn des Kindes zur Geltung kommt, entwickle man die Buchstabenformen. Aus einer Beschäftigung, die als künstle­risch den ganzen Menschen zu sich heranzieht, entwickle man das Schreiben, das zum Sinnvoll-Intellektuellen hinführt. Und erst aus dem Schreiben heraus lasse man das Lesen erstehen, das die Aufmerksamkeit stark in das Gebiet des Intellektuellen zusammenzieht.


(bovenstaand citaat is ook te vinden in GA 300b/13)

In het kinderlijk tekenen, ja zelfs in het onbeholpen schilderen, ontplooit de hele mens zijn interesse bij wat hij doet. Daarom zou je het schrijven uit het tekenen moeten laten ontstaan. Uit vormen waarbij de kinderlijke kunstzin tot zijn recht kan komen, ontwikkel je de vormen van de letters. Uit een bezigzijn dat als iets kunstzinnigs de hele mens erbij betrekt, zou je het schrijven moeten ontwikkelen, dat tot iets zinvol intellectueels leidt. En pas vanuit het schrijven laat je het lezen ontstaan, waarbij de aandacht sterk op het intellectuele komt te liggen.
GA 298/13
Niet vertaald

=

Wir gehen – ich will das nur erwähnen – davon aus, daß wir das Kind zuerst gewisse Formen zeichnen lassen, damit sich aus diesen Formen diejenigen entwickeln, die in den Buchstaben liegen. Wir lassen das Kind vom Schreiben ausgehen, um ins Lesen hineinzukommen. Denn je mehr man ausgeht von dem, was im ganzen Menschen begründet ist, desto besser ist es für die Entwicklung des Kindes.

.

We gaan – dat wil ik slechts opmerken – ervan uit dat wij het kind eerst bepaalde vormen laten tekenen, opdat zich uit deze vormen ook die vormen kunnen ontwikkelen die in de letters zitten. Wij laten het kind van het schrijven uitgaan om zo bij het lezen te komen. Want hoe meer je uitgaat van wat de hele mens als aanleg heeft, des te beter het voor de ontwikkeling van het kind is.
GA 298/73
Niet vertaald

=

Von dem, was das Kind gerne hinzeichnet, was es aus seinem ganzen Wesen heraus macht, muß man es vernünftig, verständig hinüberführen zu den Buchstabenformen. Dann erst kann man das Lesen daraus entwickeln.
GA 298/74
.

Van wat het kind graag tekent, wat het vanuit zijn hele wezen graag doet, moet je met tact, verstandig overleiden naar de lettervormen. Dan pas kun je daaruit het lezen ontwikkelen.
GA 298/73
Niet vertaald

=

Sie wissen ja, wir beginnen nicht so mit dem Lesen- und Schreibenlernen, wie das heute vielfach geschieht. Wir entwickeln, indem wir mit dem Schreibenlernen beginnen, die Buchstabenformen, die sonst dem Kinde fremd sind, aus dem heraus, zu dem das Kind mit in­nerem Behagen sich hinwendet aus einer Art künstlerischer Tätigkeit, künstlerischem Formensinn.

.

U weet wel dat wij niet op die manier met lees- en schrijflessen beginnen, zoals dat tegenwoordig veel gebeurt. Wij ontwikkelen, wanneer we met leren schrijven beginnen, de lettervormen die anders een kind vreemd blijven, uit iets waar een kind zich met voldoening op richt, uit een soort kunstzinnig werken, uit een kunstzinnig vormgevoel.
GA 298/129
niet vertaald

=

Man sollte das Lesen sehr stark aus dem malenden Schreiben herausarbeiten. Die Formen müßte man aus dem Künstle­rischen heraus ableiten.    

.

Je zou het lezen zeer sterk uit het schilderende schrijven moeten ontwikkelen. De vormen zou je uit het kunstzinnige moeten afleiden.
GA 300a/96
Niet vertaald

=

Bringen wir deshalb an das Kind, so wie es heute ist, das heran, was nun schon unsere konventionelle Schrift geworden ist, so wirken wir doch nur auf den Intellekt. Deshalb sollen wir ausgehen nicht vom eigentlichen Schreibenlehren, sondern ausgehen von einem gewissen künstlerischen Erfassen derjenigen Formen, die dann in der Schrift, auch in der Druckschrift, zum Ausdrucke kommen.


Brengen we aldus het kind zoals het nu is, bij, wat nu dan ons conventionele schrift geworden is, dan werken we toch alleen maar op het intellect. Daarom moeten we niet uitgaan van het feitelijk leren schrijven, maar van een zeker kunstzinnig pakken van die vormen die dan in het schrift, ook in het drukschrift tot uitdrukking komen.
GA 301/79
Niet vertaald

=

( ) es ist durchaus notwendig, gerade um das siebente, achte Lebensjahr nicht von einer intellektuellen Erziehung auszugehen, sondern von einer mehr ins Künstlerische hineingehenden Erziehung. So daß man zum Beispiel nicht das Schreiben auf intellektuelle Weise beibringt aus den Buchstabenformen heraus, sondern beibringt nach und nach aus einer Art primitiven Zeichnens.

.

( ) het is beslist nodig, juist rondom het zevende, achtste jaar, niet van een intellectuele opvoeding uit te gaan, maar van een die meer naar de kunstzinnige kant gaat. Zodat je bv. het schrijven niet op een intellectuele manier uit de lettervormen haalt, maar stap voor stap uit een soort eenvoudig tekenen.
GA 301/234
Niet vertaald

=

 Und wenn wir dann nicht zum abstrakten Zeichen, sondern zum Bild gehen im Schreiben- und Lesenlernen, so entfernen wir uns dadurch, daß es sein Wesen betätigen muß, nicht von seinem Wesen; wir lassen es nicht sich ganz entfernen von dem, was sein Wesen ist. Wir bringen übend und anstrengend das dem ganzen Menschen bei.

.

Als we dan niet naar abstracte tekens toe gaan, maar naar het bééld bij het leren schrijven en lezen, dan verwijderen we ons door het feit dat hij (het kind) zijn wezen actief moet inzetten, niet van zijn wezen; we laten hem (het kind) zich niet geheel en al verwijderen van wat zijn wezen is. Oefenend en door inspanning brengen we hem de gehele mens bij.
GA 302/129
vertaald/127

=

Erst auf künstlerische Weise das Schreiben beibringen, und dann übergehen zuerst zum Lesen von Geschriebenem und dann allmählich zum Lesen, da es schon sein muß, von Gedrucktem.
GA 303/170

.

Eerst op kunst­zinnige wijze het schrijven aanleren, dan allereerst overgaan tot het lezen van het geschreven woord, en vervolgens langza­merhand tot het lezen — als dat dan zo nodig moet — van het gedrukte woord.
vertaald/185

=

Das führt dazu, wenn wir die Kinder hereinbekommen in die Wal­dorfschule, daß wir alles zunächst, was wir an die Kinder heranbringen, aus dem Künstlerischen heraus arbeiten. Konkret gesprochen : wir beginnen nun nicht beim Lesen, sondern beim Schreiben; allein das Schreiben darf nicht in irgendein intellektuelles Verhältnis zum Kinde gebracht werden, sondern wir beginnen zunächst damit, daß wir das Kind Formen malen und zeichnen lassen, die eigentlich aus seinem menschlichen Wollen wie von selbst hervorgehen.

.

Dat leidt ertoe, dat wanneer we de kinderen bij ons op de vrijeschool krijgen, we eerst alles wat we het kind aanreiken, uit het kunstzinnige halen; concreet: we beginnen nu niet bij het lezen, maar bij het schrijven; alleen, het schrijven mag niet in een of andere intellectuele verhouding tot het kind komen te staan, maar wij beginnen eerst het kind vormen te laten schilderen en tekenen, die in wezen van zelf uit zijn menselijke wil tevoorschijn komen.
GA 304/152
Niet vertaald

 

=

Wir müssen wieder dazu zurückkehren, dem Kinde zunächst dasjenige, was es auszudrücken hat, im Bilde auszudrücken. Das können wir nur, wenn wir nicht beim Schreiben beginnen, und auch nicht beim Lesen, sondern wenn wir beim Malen beginnen. Und so unterrichten wir so, daß wenn das Kind in die Volksschule hereinkommt, wir es zunächst an die Farben heranbringen. Es ist unbequem, die Kinder machen alles schmierig, aber dem muß man sich fügen. Das Kind lernt die Farben behandeln, und man kann es über die Farbe hin zu den Formen bringen. Es kommen, wenn der Lehrer dazu die Fähigkeit hat, allmählich aus den Formen, die die Gegenstände bedeuten, allmählich die Formen der Buchstaben heraus. Dann bekommt das Kind dazu ein Verhältnis.

.

We moeten er weer naar terugkeren om voor het kind dat wat het moet gaan uiten, in een beeld te brengen. Dat kunnen we alleen, wanneer we niet met schrijven beginnen en ook niet met lezen, maar wanneer we met schilderen beginnen. En dus geven we zo les, dat we als het kind op de basisschool komt, het kennis laten maken met de kleuren. Het is wat lastig, de kinderen maken alles vuil*, maar dat moet je maar op de koop toe nemen. Het kind leert met kleur om te gaan en met de kleur kun je het ook bij de vormen brengen. En uit de vormen ontstaan, wanneer de leerkracht bekwaam is, langzamerhand de dingen, waaruit langzamerhand de lettervormen tevoorschijn komen. Dan verbindt het kind zich daarmee.
GA 304a/157
Niet vertaald

=

Zuerst kommt das malende Zeichnen, zeichnende Malen. Aus dem malenden Zeichnen, zeichnenden Malen wird das Schreiben hervorgeholt, aus dem Schreiben erst das Lesen.

Eerst komt het schilderende tekenen, tekenende schilderen. Uit dit schilderende tekenen, tekenende schilderen komt het schrijven; uit het schrijven pas het lezen.
GA 304a/158
Niet vertaald

=

Nun führen wir das Kind an die heutigen abstrakten Buchstaben heran, zu denen es gar kein Verhältnis hat! Was hat man zu tun? Das hat man zu tun, daß man das Kind zunächst gar nicht mit Schreiben und Lesen plagt, sondern malendes Zeichnen, zeichnendes Malen an das Kind heranbringt. Es betätigt dabei den ganzen Leib, wenn man es anfangen läßt zu malen, es an die Farben und Formen heranbringt. Man lasse es in den einzelnen Formen nachahmen dasjenige, was es schaut, was es sieht; dann führt man hinüber dasjenige, was im Bilde ist, in dem Laut.

.

Nu laten we het kind kennis maken met de huidige abstracte letters, waarmee het helemaal geen verbinding heeft. Wat moet je doen? Je moet om te beginnen het niet  plagen met schrijven en lezen, maar je moet het kind schilderend laten tekenen of tekenend laten schilderen. Wanneer je het laat beginnen met schilderen, het met kleur en vorm in aanraking brengt, dan gebruikt het z’n hele lijf. Je moet het, wat het waarneemt, wat het ziet, in aparte vormen laten nabootsen; dan ga je vandaaruit, wat in het beeld zit, naar de klank.
GA 304a/173
Niet vertaald

=

Auf diese Weise lernen die Kinder vom siebenten, achten Lebensjahre ab malendes Zeichnen, zeichnendes Malen. Man muß allerdings mehr achtgeben; es ist nicht so bequem, man muß nachher aufräumen; die Kinder machen alles schmutzig mit den Farben, es muß gereinigt wer­den; aber diese Dinge werden eben hingenommen werden müssen. Und man lernt zuerst aus der Farbe und Form heraus Ähnlichkeiten schaffen mit den Dingen draußen. Dann geht man über auf das Schreiben. Zunächst lernt das Kind schreiben, weil es damit den ganzen Körper in Bewegung bringt, nicht einen Teil bloß. Und dann geht man über zu dem Lesen. Das Kind gelangt im neunten Jahre etwa dazu, aus dem Schreiben heraus, das es aus dem Malen gebildet hat, das Lesen zu lernen.

.

Op deze manier leren de kinderen vanaf zeven, acht jaar schilderend tekenen, tekenend schilderen. Je moet zeker beter opletten; het is niet zo gemakkelijk, je moet naderhand opruimen: de kinderen maken met de verf alles vies*, het moet schoongemaakt worden; maar deze dingen moeten we voor lief nemen. En met kleur en vorm schep je eerst wat op dingen in de buitenwereld lijkt. Dan ga je naar het schrijven. Eerst leert het kind schrijven, omdat het daarmee met zijn hele lichaam kan bewegen en niet alleen een gedeelte. En dan ga je over op het lezen. Het kind kan op z’n negende, vanuit het schrijven dat uit het schilderen gevormd is, leren lezen.
GA 304a/174
Niet vertaald

=

Erziehungskunst, die auf Menschenerkenntnis beruht, geht so vor, daß sie wirklich alles aus dem Kinde heraus entwickelt, nicht bloß sagt, es soll die Individualität entwickelt werden, sondern es auch wirklich tut. Das erreicht man dadurch, daß man zunächst überhaupt nicht vom Lesen ausgeht. Das Kind geht auch vom Zappeln aus, von Willensäußerungen, nicht vom Anschauen. Das Anschauen kommt erst später. Und so ist es nötig, nicht vom Lesen auszugehen, sondern vom Schreiben, aber das Schreiben auch so zu betreiben, daß es aus der gan­zen Menschenwesenheit als etwas Selbstverständliches herauskommt. Daher beginnen wir mit dem Schreibunterricht, nicht mit dem Lese-unterricht, und versuchen allmählich dasjenige, was das Kind in der 305/98 Nachahmung selber entwickeln will durch seinen Willen, durch seine Hände, auch hinzuleiten zum Schreiben.

.

Opvoedkunst die berust op kennis omtrent de mens werkt zo dat werkelijk alles vanuit het kind ontwikkeld wordt. Ze zegt niet alleen dat de individualiteit ontwikkeld moet worden, ze doet het ook echt. Dat bereikt men alleen doordat men om te beginnen al volstrekt niet van het lezen uitgaat. Het kind begint ook met te spartelen, met uitingen van de wil, niet met die te beschouwen. Het beschouwen komt pas later. Evenzo is het noodzakelijk niet van het lezen uit te gaan, maar van het schrijven. Schrijven echter op een zodanige wijze dat het als iets vanzelfsprekends tevoorschijn komt vanuit het menselijk wezen. Daarom beginnen wij met het schrijfonderricht, niet met het leesonderricht en proberen langzamerhand hetgeen het kind in de nabootsing zelf gaamoett ontwikkelen door middel van zijn wil, door middel van zijn handen, tot schrijven te laten worden.
GA 305/97
vertaald/102 (2)

=

So sind wir in der Waldorfschule in der Lage, aus dem Künstlerischen heraus dasSchreiben zu lehren. Dann läßt sich das Lesen nachher wie von selbst lernen. Es kommt etwas später als gewöhnlich, aber es läßt sich wie von selbst lernen.

Zo zijn wij op de vrijeschool in de gelegenheid het schrijven aan te leren vanuit het kunstzinnige. Het leren lezen gaat daarna als vanzelf.
GA 305/101
Vertaald/106 (2)

=

So wenden wir uns an dasjenige, was das Kind will gerade im Zahnwechselalter und unmit­telbar darnach. Und schon daraus ergibt sich für Sie, daß man zuerst aus dem zeichnenden Malen und dem malenden Zeichnen – denn für das Kind ist es gut, wenn es gleich Farben verwendet, es lebt ja in der Farbe, das weiß jeder, der das Kind kennt -, wenn man aus dem malenden Zeichnen zum Schreiben übergeht und erst aus dem Schrei­ben das Lesen gewinnt.

.

Dus richten we ons op datgene wat het kind met name in de tijd van de tandenwisseling en meteen daarna wil. En daaruit volgt voor u dat u eerst uit het tekenende schilderen en het schilderende tekenen – want voor het kind is het goed, wanneer het meteen kleur gebruikt, het leeft met kleur, dat weet iedereen die het kind kent, wanneer je uit het schilderende tekenen naar het schrijven overgaat en pas dan uit het schrijven het lezen haalt.
GA 306/81
Niet vertaald

=

(  ) Der Unterricht für unsere Kinder soll auch im Schreiben und Lesen aus dem Künstlerischen hervorgeholt werden.

Het onderwijs voor onze kinderen moet ook voor schrijven en lezen uit het kunstzinnige gehaald worden.
GA 307/263
Vertaald (4)

=

So kann ich das Ganze der Schrift hervorgehen lassen nicht aus abstraktem Nachahmen der Zeichen, wie sie heute sind, sondern aus dem Erfassen der Dinge selber, die im zeichnenden Malen, im malenden Zeichnen der Kinder entstehen. So kann ich die Schrift hervorholen aus dem zeichnenden Malen, aus dem malenden Zeichnen. Dann stehe ich in der lebendigen Bildhaftigkeit darinnen.

Zo kan ik alles van het schrift laten ontstaan niet door een abstract nabootsen van de tekens zoals ze nu zijn, maar door de dingen zelf te doorgronden, die in het tekenende schilderen, in het schilderende tekenen van de kinderen ontstaan. Zo kan ik het schrift tevoorschijn halen uit het tekenende schilderen, uit het schilderende tekenen. Dan bevind ik mij in de levende verbeelding.
GA 308/58
Niet vertaald

=

Daher wird ein Lehrer, der in dieser Weise mit Menscheneinsicht sich verbindet,darauf achten, aus dem zeichnenden Malen und malenden Zeichnen, wie ich es angedeutet habe, das Schreiben zu entwickeln, bis das Kind so weit ist, daß es dasjenige, was es innerlich als Wort, als Satz empfindet, aufschreiben kann.

.

Vandaar dat een leraar die op deze manier inzicht in de mens heeft, erop letten moet uit het tekende schilderen en het schilderende tekenen zoals ik het aangegeven heb, het schrijven te ontwikkelen, tot het kind zo ver is, dat het wat het innerlijk als woord, als zin ervaart, op kan schrijven.
GA 308/59
niet vertaald

=

Dann habe ich auseinandergesetzt, wie das Schreiben bildhaft an das Kind herangebracht werden muß, wie aus dem zeichnenden Malen, aus dem malenden Zeichnen die Buchstabenformen herausgeholt wer­den müssen. Dies malende Zeichnen und zeichnende Malen muß von all den Künsten, die das Kind in die Zivilisation hineinführen, zualler­erst gepflegt werden. Alles was schon von vornherein auf die dem Kinde ja ganz fremden Buchstabenformen hinweist, ist eigentlich päd­agogisch ein Unfug; denn die fertigen Buchstabenformen einer heutigen Zivilisation wirken wie kleine Dämonen auf das Kind.

.

Verder heb ik uiteengezet hoe het kind het schrijven beeldend moet krijgen aangeleerd, hoe uit het tekenend-schilderen, uit het schilderend-tekenen de lettervormen moeten worden gehaald. Dit schilderend-tekenen en tekenend-schilderen is van al de kun­sten die het kind in de civilisatie binnenvoeren, het allereerste dat moet worden gedaan. Alles wat al bij voorbaat verwijst naar de voor het kind volkomen vreemde lettervormen, is pedagogisch gezien ongepast; want de kant en klare lettervormen van de huidige civilisatie werken als kleine demonen op het kind.
GA 310/68
vertaald/71-72

=

Das Schreiben, das ein abstrakt gewordenes Zeichnen ist, soll sich aus dem malenden Zeichnen oder dem zeichnenden Malen heraus entwickeln.

.

Schrijven, dat abstract geworden tekenen is, moet zich ontwikkelen uit het schilderend tekenen of het tekenend schilderen.
GA 310/113
vertaald/119

=

Künstlerische Gestaltung des Schreibunterrichts, so daß er aus dem Malen hervorgeht – ich werde das morgen noch ausführlicher beschreiben -, künstlerische Gestal­tung in der Überführung des Schreibens, das aus dem Malen herauskommt  zum Lesen, künstlerische Gestaltung des Lesens und Schrei­bens

.

Kunstzinnig gegeven schrijfonderwijs, zo, dat het uit het schilderen ontstaat – ik zal dat morgen nog uitgebreider beschrijven – kunstzinnig vormgegeven het schrijven dat uit het schilderen ontstaat, en overgaat in lezen, kunstzinnige vormgeving van lezen en schrijven, van wat het kind op simpele wijze moet leren uitrekenen -het moet allemaal één zijn.
GA 311/22-23
Vertaald/22-23

=

Dagegen hat das Kind von vornherein künstlerischen Sinn, sinn-bildende Phantasie. An diese muß man appellieren, an diese muß man sich wenden. Und man muß versuchen, zunächst gar nicht an diese konventionellen Buchstaben heranzurücken, die in der Schrift und im Druck der zivilisierten Menschheit gegeben sind, sondern man muß zunächst versuchen, ich möchte sagen, in einer geistvollen Weise – verzeihen Sie, daß ich das Wort anwende – die Kulturent­wicklung der Menschheit mit dem Kinde durchzumachen.

Het kind heeft daarentegen van begin af aan een kunstzinnig gevoel, zingevende fantasie. Hieraan moet je appelleren; hierop moet je je richten. En je moet proberen eerst helemaal niet met die conventionele letters bezig te zijn die in schrift en druk van de geciviliseerde mensheid gegeven zijn, maar je moet eerst proberen, ik zou willen zeggen, op een geestrijke manier – neem me niet kwalijk dat ik het woord gebruik – de cultuurontwikkeling met het kind te doorlópen.
GA 311/31
Vertaald/31

=

*Dat hoeft helemaal niet. Wanneer je vanaf de eerste schilderles goede gewoonten aanleert, je les goed voorbereidt, zodat je weet wat van alles de volgorde is, kan er weinig misgaan. Wie eerst de waterpotten of de verf uitdeelt, vraagt om moeilijkheden, natuurlijk: die komen het allerlaatste en moeten zo worden neergezet dat ze niet van het tafeltje kunnen vallen of gestoten kunnen worden. Schilderkieltjes beschermen de kleding; echt nodig zijn ze niet: de verf gaat met het wassen makkelijk uit de kleren, behalve Pruisisch blauw, dat je ook snel van de vloer moet halen, want vlekken laten zich moeilijk(er) verwijderen.

 

(1) blz. in uitgave 1987
(2) blz. in uitgave 1977
(3) blz. in uitgave 1989

Rudolf Steiner over schrijven:

[1]   onze huidige lettervormen zijn ontstaan in het verleden; de vormen staan niet meer in verband met hun oorsprong; voor kinderen zijn het (wezens-)vreemde tekens

[2] om aan kinderen de lettertekens aan te leren, daarbij uitgaand van een beeld, is het niet nodig om de historische beelden te gebruiken. Eigen fantasie is voldoende.

[3] om de beelden te kiezen die voor het kind een letter gaan worden, is het van het grootste belang het wezenlijke verschil tussen klinker en medeklinker in acht te nemen.

[5] de conventionele letter wordt aangeleerd vanuit een beeld, eerst schilderend/tekenend of tekenend/schilderend; Steiners voorbeelden daarvan uit alle pedagogische voordrachten.

[6] de menskundige achtergronden van de schrijf- en leesmethode. Kunstzinnig werken: schilderen/tekenen; maar ook: vanuit de wil; totale mens – deel mens:hoofd; abstractie en intellect(ualisme); allerfysieks-halffysiek-bovenfysiek

[7] over de manier van leren lezen: van het geheel naar de delen – maar niet fanatiek; over leesmethodes (uit zijn tijd): spelmethode, klankmethode, normaalwoordenmethode; deze in verband gezien met het verschil klinker-medeklinker (zie [3])

[8] Steiners methode, mits consciëntieus gevolgd, kost meer tijd dan reguliere methodes. Dat wordt heden ten dage nog steeds schromelijk verward met ‘achter lopen’.

schrijven/lezen: alle artikelen

Rudolf Steiner over…..: alle artikelen

 

VRIJESCHOOL in beeld: letterbeelden

Waldorf ~ 1st grade ~ Letter: R ~ Little Red Riding Hood ~ chalkboard drawing:

Roodkapje = R

Deze en bovenste illustratie zijn niet van Steiner
877

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 2e klas – vertelstof – een fabel

Meestal, soms wel eerder, maar in het algemeen in de 2e klas, doen zich voor het eerst ‘streken’ voor, die we met gemak herkennen in de fabels.

En het is een gouden greep van Rudolf Steiner geweest om de vertelstof voor de 2e klas te laten bestaan uit de fabels. [1]

Zo was er eens een kind dat een ander kind dat ruim in het snoep zat, naar de mond begon te praten met het duidelijke doel wat zoets los te peuteren. De ‘aanbedene’ kreeg, toen er zich meer vleiers meldden, wel enig argwaan, maar schonk toch gul van de rijke voorraad.
Aan de ogen van de ‘aanbidders’ was heel goed te zien, dat ze er niet veel van meenden.

De andere dag begon ik een klassengesprekje over of de kinderen weleens geprobeerd hadden thuis of ergens anders iets voor elkaar te krijgen met mooie woorden. Er kwamen genoeg voorbeelden. ‘In het gevlij komen, naar de mond praten, flemen, huichelen’ waren woorden die aan de woordenschat konden worden toegevoegd.

Na een poosje was het genoeg en ik zei: ‘Luister eens naar dit verhaal’ en vertelde de fabel van de raaf en de vos.

Om er later nog iets mee te kunnen doen, zette ik hem op rijm, zo een dialoog makend, die door alle kinderen, of in de rol van de raaf, dan wel die van de vos, gespeeld  zou kunnen worden.

DE VOS EN DE RAAF*

Een raaf op zijn gemak gezeten,
wilde van de kaas gaan eten.
Daar kwam een vos over het pad
die wel zin in iets lekkers had.
Toen zag hij meneer raaf en zei: (zacht bij zichzelf:)
‘Dat hapje is wel wat voor mij.

(Zich tot de raaf richtend:)

‘Welke vogel is zo gaaf,
O, bent u het, meneer raaf.
Wat zit u sierlijk op uw tak,
hoe schoon is toch uw verenpak,
wat zijn uw poten slank,
en dan….uw hals zo rank.
En uw vleugels zijn voorwaar
nog sterker dan van de adelaar.
Nooit zag ik zo’n mooi dier,
zo prachtig en zo fier.”

Zo sprak de vos, met zijn gevlei**
maakte hij de raaf heel blij.

‘Als uw stem zo mooi is als uw veren<
moet men u als koning wel vereren.’

‘kra, kra,’ kraste de raaf –
de kaas viel naar beneden,
recht in de vossenbek.
Hij riep tevreden:
‘Een stem heb je, zoals ik hoor,
maar hersens niet!’

En ging er met de kaas vandoor.

[1] in GA 295/19 is nog geen sprake van legenden]
vertaald/20

*i.p.v. de raaf, komt ook ‘kraai’ voor; in sommige bewerkingen is er sprake van ‘mevrouw, of juffrouw’ raaf/kraai.

**gevlij of gevlei

vertelstof: alle artikelen

2e klas: alle artikelen

876

VRIJESCHOOL – 2e klas – een ouderavond

Een moeder doet verslag van een ouderavond:

Ouderavond van de 2e klas, periode aug. 82- jan.83.

Van de angstige “ie”, de deftige “eu”, en nog veel meer.

Gezeten achter de tafeltjes, beladen met periodeschriften, schildermap en niet meer zulke bloemrijke plantjes; ramen voorzien van prachtige transparanten en een bord vol “stralende” en “glanzende” letters; hoorden we hoe hard de klas had gewerkt.

Onze tweede klas, die inmiddels 16 leerlingen telt, heeft het goed voor zijn kiezen gehad, zowel qua stof als qua ruimte geven aan elkaar.

Juffie Marianne lacht nog stralend en vindt dat met alle “instappers” de klas een fijne gemeenschap is gebleven. Goed gedaan Mensjes!

Nu even het rekenen. Juffie gaat ervan uit dat je bij het rekenen plezier moet hebben. En plezier hebben ze wanneer een eigenwijs stokje langs de getallen van 1 tot 100 danst en zo juffie tot stilstand of tot hollen brengt, want zij zit aan het stokje vast. Klappend en stampend bukkend, springend, lopend worden de tafels van 1 -2-3-4—5 — en 10 ingeoefend.

Bij het getallendictee doen de koning (de tientallen) en de knechten ( de eenheden) hun werk, geen enkel kind keert de getallen nog om en dat is behoorlijk knap.

De vier hoofdbewerkingen + , – , : , x , worden iedere dag gedaan.

Om dit steeds gezellig en inspirerend te houden, worden er heel wat verhalen verzonnen.

Hoe alles schriftelijk verwerkt wordt, is te zien in de periodeschriften.

De vertelstof in de tweede klas zijn fabels en legenden.De taalperiode was vooral rond het feest van St.-Maarten geplooid. De kinderen hebben toen ook een spel gespeeld, eerst voor de 1e klas, later voor de ouders.

De legendarische muizen op juffies zolder hebben heel wat werk gehad om van de grote letters net zoveel af te knabbelen tot er kleine letters over bleven. Op het einde van deze periode werden voor het eerst kleine letters geschreven. Hiervoor werden ze getekend, geknipt en geplakt.

Als je de periodeschriften ziet, vallen de gekleurde letters erg op en – er blijkt een systeem in te zitten. De blauwe letters zijn de vormletters (de medeklinkers) en de rode letters zijn de klank of engelenletters (de klinkers).

En dan nog de tweeklanken: de ie – ou – au – eu – ei .

Bij iedere tweeklank hoort een verhaal. In het kort het verhaal van de “ie”. De “i” liep in een donker bos en de “e” liep ook in datzelfde enge bos. Ze waren beiden nogal angstig en liepen dus uiterst behoedzaam. Plotseling botsten ze tegen elkaar op en slaakten gezamenlijk de angstkreet ..ie…ie…; ziehier de geboorte van de “ie”.

Het a-b-c wordt veel gesprongen. Twee kinderen aan het touw en de rest maar springen: langzaam, snel, alleen, samen; ook wordt het a-b-c van achteren naar voren geoefend.

De versjes op het bord worden vaak uit de fabels gehaald en gebruikt voor het leesonderwijs. Zinnen worden in stukken geknipt, worden veranderd, worden langer of korter gemaakt. Woorden worden opgezocht.

Er wordt hard gewerkt aan de “stralende” en “glanzende” letters.

Stralend zijn de aa – oo – ee – uu b.v. in: naam.

Glanzend zijn dea-o-e-u b.v. in: nam.

Stralende letters klinken en schijnen heel ver, het gebaar erbij is ook groot en open. Glanzende letters klinken en schijnen dichterbij, het gebaar is ook kleiner. En zo komen we terecht bij eurythmie.

Gesteund door de begeleiding van Madeline neemt juffie Sofie de kinderen mee in de allesomvattende bewegingswereld van woord – klank en gebaar.

De blokfluit wordt iedere dag ter hand genomen en de kinderen spelen op het gehoor.Hele liederen komen al uit de instrumenten vloeien, nou ja, soms is het meer een riviertje vol met stenen, maar ze halen de overkant.

Verder haak ik nog even in op de bordenkwast, die in de klas hing.

Er wordt wat afgehaakt, meterslange kleurige gehaakte koorden; het voorwerk voor een echte heuse ouderwetse kwast. Je moet er maar op komen.

De Engelse juf komt nog trouw en de Franse columbine is pas gearriveerd, we wensen haar une grande succes. Vormtekenen wordt steeds moeilijker en vooral dat “spiegelen” is niet mis.

Nu nog even schilderen en dan ben ik klaar. Vergeet het maar, even schilderen is en niet bij, met volle aandacht worden de kleuren naast elkaar gezet. Het ziet er prachtig uit en straalt de werkintensiteit uit.

Ga maar lekker door met z’n allen en deze moeder nu naar bed, want ik ben voldaan en dan mag je slapen gaan.

Marlies van Oers, vrijeschool Alphen aan den Rijn, jan. 1983

2e klas: alle artikelen

875

VRIJESCHOOL – 7e klas – geschiedenis

 

Jeanne d’Are,
In het laatste kwart van de 100-jarige oorlog tussen Frankrijk en Engeland leefde Jeanne d’Arc. Ze woonde en werkte in Domrémy, waar de heuvels aan de voet van de Vogezen boven de Maas uitrijzen.

Tussen die lieflijke heuvels hoorde Jeanne  stemmen van de heilige Catharina, de heilige Margareta en de aartsengel Michaël – haar opdracht Orléans te ontzetten en te zorgen, dat Karel VII, de verachte dauphin, in Reims gekroond werd.

Als ze toestemming krijgt een oudere man, een aangetrouwde neef, te bezoeken, haalt ze hem over haar mee te nemen naar een ambtenaar des konings in
Vancouleurs, 20 km. van Domrémy. Na een eerste brute weigering, waarbij de ambtenaar schertsend zegt, dat hij haar aan de soldaten zal geven te hunner vermaak, weet zij haar zin door te drijven, trekt mannenkleren aan, krijgt een paard van de hertog van Lotharingen.
Met een gewapend escorte gaat zij op weg naar Chinon, bijna 500 km ver, naar Karels hof. “Ik had zo’n respect voor haar, dat ik haar nooit ongepaste voorstellen had durven doen”, verklaarde een lid van het escorte, dat iedere nacht naast haar sliep. Ze liet de soldaten op hun taal letten, zei tegen een oudere officier, dat hij moest zweren bij zijn wandelstok inplaats van driftig tegen iedereen te vloeken.
Toen zij het kasteel van Chinon betrad, trachtte Karel haar te misleiden, door van plaats te wisselen met een hoveling. Maar Jeanne negeerde de
pseudo-koning op de troon, liep recht op de dauphin af, half verborgen tussen de hofhouding, en boog. “Geliefde dauphin, ik ben Jeanne, de Maagd. De Koning des Hemels zendt mij met de boodschap dat gij gezalfd en gekroond zult worden in de stad Reims”.

Toen Jeanne verscheen voor het sterkste Engelse bolwerk bij Orléans, de twee bruggetorens, Les Tourelles, keken de Engelsen verbaasd neer op de jongensachtige figuur in eenvoudige wapenrusting, schrijlings op een paard gezeten, met meisjesstem omhoog schreeuwend en onmiddellijke overgave eisend. Zij riepen terug, dat ze een hoer was, een boerenmeid, dat ze haar zouden verbranden als ze haar te pakken kregen. Ze schreeuwde terug, dat ze een bende leugenaars waren.

Vlak voor de eindstrijd bracht men Jeanne vis als ontbijt. “Neen”, zei ze, “bewaar het voor vanavond als we de brug over zijn en een ‘godon‘ hebben meegenomen om zijn deel ervan te eten”.

Godon was het meest vergaande, dat ze over haar lippen kon krijgen om de geliefkoosde Engelse vloek aan te geven.

Na een dag strijd vielen Les Tourelles; het beleg werd opgeheven. Jeanne werd de Maagd van Orléans genoemd en mannen drongen om haar heen. Ze achtervolgden de Engelsen noordwaarts, veroverden liefelijke stadjes aan de Loire, tot Jeanne bij Patay een grote overwinning behaalde, en weende, toen zij met het hoofd van een stervende Engelse soldaat in haar schoot zijn biecht hoorde.

Geschiedenis en biografie
Het bovenstaande is een van de biografieën, die voorkomen in de geschiedenisperiode van de 7e klas. Vol aandacht luisteren ze naar deze verhalen, zich maar moeilijk realiserend, dat dit waar gebeurd is, niet begrijpend, dat een meisje van amper 17 jaar zoveel moed en vertrouwen kan bezitten. Vol afschuw luisteren ze naar de beschrijving van de terechtstelling op de brandstapel .

Anderen zijn meer geboeid door de ontdekkingsreizigers. De moeilijkheden, die Magelhaes moet overwinnen zijn voor velen soms onvoorstelbaar.

“Ja maar meester, het is toch logisch, dat je rond de wereld kunt zeilen” en “Hoe kunnen ze nu zo’n vreemde kaart tekenen”. “Waarom zijn ze nu zo bang om verder te varen”. “Dat is toch logisch”.

Steeds weer vragen naar verklaringen. Vragen naar het hoe en waarom.

In de 7e klas wordt het abstracte, nuchtere denken ontwikkeld en dat blijkt niet alleen uit de vragen, maar ook uit de kritiek, die ze op alles en iedereen hebben. Ook op zichzelf. Alleen, dat zullen ze niet vaak hardop zeggen. Ze komen volop in de puberteit; armen en benen worden lang en onhandelbaar, jongensstemmen rauw en zwaar. Meisjes worden jongedames.

De leerstof wil op dit alles antwoord geven. Uitbreiding van de wiskunde, en de natuurkunde. Uit elkaar peuteren en in elkaar zetten, verklaren en beredeneren. Uitvindingen en ontdekkingen.

De wereld wordt groter: sterrenkunde. Hemellichamen worden besproken, verschijnselen verklaard. Zelfs de stoffen worden nader bekeken en in contact met de elementen vuur, aarde, lucht en water gebracht: scheikunde.

En als een zekere afsluiting volgt dan de menskunde, waar de dierkunde, de plantkunde, de mineralogie en de sterrekunde in hun relaties met de mens worden behandeld.

Als leerkracht hoop je dan, dat er een gevoel van verbazing en dankbaarheid bij de kinderen ontstaat, zoals dat zo prachtig naar voren komt in het gedicht van Christian Morgenstern, waarmee de menskundeperiode begon.

Sj.Adema, nadere gegevens onbekend

Het gedicht van Morgenstern werd niet weergegeven, wel van Goethe – uit de natuuurkundeles:

Und was des Feuers macht erfasst,
Bleibt weder Urform noch Erdenlast.
Verflüchtigt wird es unsichtbar,
Eilt hinauf, wo einst sein Anfang einmal war.

Meer over Jeanne d’Arc

Klas 7: alle artikelen

 

874

 

 

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Fokker

 

Anthony Fokker

De beroemde vliegtuigbouwer

In 1890 werd te Kediri op Java een jongen geboren, Anthony Herman Gérard Fokker. Zijn vader had in Indië een koffieplantage, maar keerde toen Anthony vier jaar oud was naar zijn vaderland terug en vestigde zich in Haarlem. Hier bezocht de jonge Fokker de lagere en daarna de middelbare school. Op school blonk hij in het geheel niet uit, met het gevolg dat zijn vader hem maar van school nam. Nu kwam het grote levensprobleem voor Fokker Sr., het probleem waar zovele ouders mee te kampen hebben: op school gaat het niet met mijn zoon, wat moet ik toch met hem beginnen en wat zal ervan terecht komen.
Maar voor Anthony was het helemaal geen probleem, want vanaf zijn prilste jeugd had hij zich altijd sterk aangetrokken gevoeld tot knutselen. Hij bedacht en maakte allerlei speelgoed en toen hij wat ouder was ging zijn interesse vooral uit naar alles wat mechanisch voortbewogen werd, hoewel natuurlijk op dit gebied alles nog in zijn kinderschoenen stond. Hij maakte al spelend papieren vliegtuigmodellen en liet die van boven uit het huis naar beneden vliegen. Hoeveel kinderen spelen heden ten dage nog altijd ditzelfde spelletje? Fokker was zich op zulke momenten zeker niet bewust dat hij al bouwde aan de grondslagen van zijn carrière.
Toen hij van school afging, stond zijn plan voor de toekomst volkomen vast, hij zou wat er ook gebeuren mocht in de vliegerij gaan. Zijn vader was hier tegen en wilde dat hij een vak leerde, hij stuurde hem daarom naar een der grootste fabrieken in Duitsland. In plaats van hieraan te voldoen, ging Anthony op eigen risico naar een school voor auto- en vliegtuigbouw in Salbach bij Mainz. Fokker Sr., die er eerst niets van wilde weten, gaf later zijn toestemming. Door zijn handigheid en kennis der aviatiek werd op deze school spoedig de aandacht op hem gevestigd. In 1910 kwam de eerste grote mijlpaal in zijn leven, hij bouwde een geheel volgens eigen plannen ontworpen en een totaal van de bestaande modellen afwijkend vliegtuig. Het was een bouwwerk van hout en doek, voorzien van één motor. Deze eerste door hem gebouwde machine doopte hij de Spin.

Met dit vliegtuig maakte hij zijn eerste vlucht en het was ook dit vliegtuig waarin hij op 7 juli 1911 zijn brevet voor piloot van een eendekker verwierf. Verder heeft hij er nog vaak demonstraties mee gegeven, zo ook zijn eerste succesvolle optreden in zijn vroegere woonplaats Haarlem, waarbij hij om de toren van de St. Bavo heen vloog. Fokker ontwierp, bouwde en vloog, om daarna weer opnieuw te beginnen nadat hij de nodige verbeteringen aangebracht had. Zo had Pégoud in 1911 te Johannesburg een demonstratie van ‘loopings’ gegeven, Fokker deed hem dit na, maar begreep terstond dat de automatische stabiliteit, waarvan hij tot op dat ogenblik gebruik had gemaakt, een groot bezwaar was voor de snelle wendingen, en de manoeuvreerbaarheid van zijn machine sterk verminderde. Het gevolg was dat hij dwarsbesturing invoerde. Om de hechtheid der constructie te verbeteren, stapte hij allengs af van zijn houten latten en spanten en ging er toe over een romp te construeren, geheel bestaande uit gelaste metalen buizen. Al deze experimenten kostten schatten geld, langzamerhand waren reeds een deel der reserves van zijn ouders er aangegaan, maar tot zijn geluk werden hem door enige vooraanstaande Nederlanders grote geldmiddelen ter beschikking gesteld. Het leek echter een bodemloze put en in 1914 zag het er somber voor de geniale constructeur uit. Toen kwam eensklaps een verandering: de wereldoorlog 1914-1918 brak uit en in Duitsland, waar hij altijd gewerkt en gevlogen had, maakte men gretig van zijn aanbod gebruik om oorlogsvliegtuigen te gaan bouwen. Hierbij werd Fokkers grote roem gevestigd. Want zijn aangeboren uitvindersgave liet hem ook bij het bouwen van legervliegtuigen niet in de steek. In het begin was het niet mogelijk door de schroef heen te schieten. Hierop vond hij iets, door een gesynchroniseerde mitrailleur in het vliegtuig te bouwen, waarbij de kogel juist op dat moment de loop verliet waarop het schroefblad de loop gepasseerd was.

Volgens officieuze gegevens moeten door Fokker tijdens de wereldoorlog 7600 vliegmachines zijn gebouwd. In 1918 kwam het einde van de oorlog, de volkeren waren oorlogsmoe en hadden voorlopig weinig belangstelling meer voor gevechtsvliegtuigen.

Op dit moment voelde Fokker dat hij zich moest omschakelen op de burgerluchtvaart en niet ten onrechte zag hij hierin een grote toekomst. Hij verhuisde daartoe naar Nederland, waar hij zijn fabrieken vestigde in de gebouwen van de E.L.T.A., waarin voor kort een luchtvaarttentoonstelling had plaats gevonden. Hier begint hij verkeersvliegtuigen te bouwen, het eerst de F II, deze kon. vier personen vervoeren. In deze periode ontstaat het contact met Plesman, de directeur der K.L.M. Het gevolg van dit contact is eensdeels het ontstaan van grote botsingen tussen deze twee krachtige figuren, anderzijds echter de bloei van het Nederlandse vliegtuigwezen, met in het bijzonder de K.L.M. aan het hoofd.

De fabrieken breidden zich steeds uit, de F-serie kreeg steeds hogere nummers, enkele dezer nummers zullen voor altijd in de annalen bewaard blijven, zoals de F VII, waarmee in 1924 Van der Hoop de eerste Indiëtocht volbracht. Over de hele wereld werd zijn naam bekend, waartoe niet in het minst bijgedragen hebben de oceaanvlucht van Sir Kingsford Smith en van de Nederlandse vlieger Evert van Dijk, die beide uitgevoerd werden in fokkermachines. Ook van Lear Black, de grote Amerikaanse krantenmagnaat, maakte zijn wereldvluchten met een fokkertoestel en de K.L.M. begon zijn geregelde Indiëvluchten eveneens met fokkertoestellen. Nederland was voor Fokker te klein, zijn zwerversgeest bracht hem naar de overkant van de oceaan; daar in Amerika zag hij grotere commerciële mogelijkheden, want Fokker was niet alleen een bekwaam constructeur, maar ook een knap en handig zakenman. De laatste jaren van zijn leven vertoefde hij veel in Amerika, afgewisseld door kortere en langere perioden in St. Moritz.

In Amerika is hij op 23 december 1939 gestorven. Later is zijn stoffelijk overschot overgebracht naar Nederland en vindt thans een laatste rustplaats te Westerveld, dicht bij Duin en Kruidberg, het grote buiten waar hij in zijn jeugd veel vertoefd heeft.

Ook anderen heeft hij willen laten delen in zijn liefde voor de aviatiek. Hij stichtte het Fokkerfonds, waarvan de baten ten goede komen aan de opleiding van jonge Nederlanders tot vliegtuigbestuurder.

(geschreven omstreeks 1950)

Alle biografieën

 

 

873

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Organische bouw (2-2)

grondslagen voor een levende bouwkunst (2)

In Jonas 22 liet Prof. B.C.J. Lievegoed in het eerste deel van een door de redactie van Futura bewerkte voordracht zien hoe in onze westerse bouwkunst de kristallijne vormen overheersen en er nog weinig gebruik gemaakt wordt van organische vormen, dat zijn vormen die ontstaan wanneer we het element van de beweging in de ruimte laten binnentreden. Prof. Lievegoed ziet dit als een kwestie van ontwikkeling van de cultuur: vanuit een oorspronkelijke mythologisch bewustzijn ontstond de behoefte aan het ontwikkelen van het ‘kristallijne’ denken. Naar de toekomst toe zal echter de behoefte aan beweeglijkheid ontstaan, nu we in de kristallijne vormen aan een eindpunt gekomen zijn.

Prof. Lievegoed gaf voorts een beeld van de invloed die ruimtelijke vormen op het innerlijk beleven van de mens hebben. Dit gaat via de waarneming, dus via de zintuigen. Rudolf Steiner onderscheidde twaalf zintuigen, waarvan de zogenaamde haptische, dat zijn zintuigen die de waarnemingen voornamelijk via het onderbewustzijn op de mens laten in­werken, in dit geval het belangrijkst zijn. Het is dan natuurlijk interessant om na te gaan wat bepaalde vormen aan ons doen en waar­om.

Wat bepaalt nu de werking van een bouwwerk? Hoe komt het dat bepaalde vormen een bepaalde invloed hebben op de mens? Er zijn twee begrippen die hier een belangrijke rol in spelen en waar ik nog wat nader op in zou willen gaan. Dat zijn de begrippen ritme en metamorfose.

Ritme
Ritme ontstaat daar waar twee polariteiten elkaar ontmoeten. Bijvoorbeeld: wind, die beweegt en water, dat een grotere traagheid heeft ontmoeten elkaar; de wind strijkt over het water en er ontstaat een golf. Overal waar beweging en traagheid elkaar ontmoeten, ontstaat ritme. Ritme is de grote scheppende kracht in het universum; het is een van de belangrijkste verschijnselen van het leven. Alle processen van opbouw en afbraak immers, zijn ritmische processen.

Sinds een jaar of twintig bestaat er een ‘Internationale Gesellschaft für Rythmusforschung’, waarin juist die samenhang van levensverschijnselen van ziekte, gezondheid en ritme worden onderzocht. Daar is inmiddels al belangrijke literatuur over. Verschijnselen als ritme in de arbeid, ritmische processen in de mens gedurende het etmaal, zijn overigens voldoende bekend.

Ritme is ook een van de belangrijkste organisaties van de ruimte. Overal waar ruimte en tegenruimte elkaar ontmoeten, ontstaan ritmische vormen.

Ritme is iets anders dan maat. Maat is een herhaling van een element, is een repetitie. Maat in muzikale zin wordt bijvoorbeeld aangegeven door de metronoom, een puur mechanisch ding. Maat nemen we ook waar, wanneer we een lange gevel zien met daarin dertig ramen, allemaal precies op gelijke afstand van elkaar. Ook dan nemen we een mechanische gebeurtenis waar.

Ritme daarentegen is levend, heeft versnellingen en vertragingen; ritme vertoont telkens kleine afwijkingen. Dat zien we zelfs in de omloop van ons planetenstelsel: geen jaar is precies even lang als een ander.

De hele kosmos zit vol ritme en het hele leven bestaat uit ritme. Maat, de zuiver wiskundige maat, werkt negatief op het leven, omdat het ritme gedwongen wordt zich er aan aan te passen.

Een van de vermoeiende dingen van een lopende band is, dat men voortdurend gedwongen wordt z’n eigen ritme te doorbreken en aan de machinemaat aan te passen. Daarom is werken aan de lopende band oneindig veel vermoeiender dan werk wat op zichzelf misschien wel veel inspannender is, maar waarbij men z’n eigen tempo, z’n eigen  ritme kan volgen.

Dit geldt ook voor gebouwen: wanneer we een gebouw zien of een ruimte beleven, dan zouden we een ritmisch evenwicht moeten ervaren, dat in overeenstemming is met onze eigen levensprocessen. Hier kom ik op het begrip van de metamorfose.

Metamorfose
De metamorfoseleer, reeds ontwikkeld door Goethe, zou men kunnen karakteriseren als een beschrijving van de procesmatige ontwikkeling van het leven. De ene vorm komt uit de andere voort, er is als het ware een beweging van de ene vorm naar de andere.
We kennen dat proces ook uit de plantenwereld, een proces dat uitgaat van het kiemblad, zich terugtrekt, steeds kleiner wordt en dan weer in de bloem tevoorschijn komt. De bloem trekt zich dan tenslotte in de zaadkorrel weer samen. Goethe sprak hierbij over ‘Metamorfose und Steigerung’. Een opeenvolging van verschijningsvormen, waarbij elk volgend blad een verdere uitwerking is van het vormprincipe van de plant.

Metamorfose zelf is een muzikaal principe. Wanneer we in de muziek een interval horen, bijvoorbeeld de drieklank c-e-g, dan beleven we de spanning tussen die verschillende tonen, nemen als het ware de beweging waar van de ene toon naar de andere.

In de bouwkunst hebben we met datzelfde principe van intervallen te maken. Wanneer je met het oog langs een gebouw gaat, van beneden naar boven langs de ramen op de verschillende verdiepingen of langs een rij of een groep ramen, dan ben je met je tastzin bezig dat af te tasten. Dat heeft innerlijk een enorme invloed, zoals ik reeds heb uiteengezet.

Het kan zijn, dat je alleen maar een repetitie ziet van steeds dezelfde elementen; dan is er geen ritme en geen metamorfose. Maar het kan ook zijn dat de ramen naar boven toe steeds iets veranderen, zodat je een gebeuren krijgt van beneden naar boven toe. Een gebeuren dat kan werken alsof je een drieklank aanslaat. Dat is een metamorfose, waarin de vormen zich uit elkaar ontwikkelen, met net als in de drieklank, intervallen of spanningsvelden tussen de verschillende vormen.

Zodra je een bouwwerk ziet dat voor je gevoel een zekere kunstzinnigheid heeft, dan is vanuit het kunstzinnig aanvoelend vermogen van de architect een dergelijk muzikaal element in het geheel ingebouwd. Soortgelijke metamorfosen kennen we ook uit de natuur, denk bijvoorbeeld aan de zogenaamde wervelstraat, die men vindt in stromend water waar een stok in staat, of wanneer men rook door een ruimte laat stromen. De eerste vormen daarin zijn nog vaag en elke vorm is een verandering ten opzichte van de vorige. Hier toont de natuur ons een metamorfose van vormen, die echter op zich mog mathematisch zijn. Ze zijn nog volkomen te berekenen, behalve dan dat ze in de natuur nooit zuiver in hun mathematische vorm voorkomen, maar altijd met kleine afwijkingen. Rationeel denkend zeggen wij: er zijn altijd storingen. Maar die storingen zijn essentieel voor het leven!

Wanneer men een bouwwerk wil maken voor mensen, dan moet men bedenken dat het om levende mensen gaat, die in beweging zijn. Wanneer we door een lange gang lopen, kunnen we verschillende dingen ondergaan.
Er zijn gangen die een verschrikking zijn om doorheen te gaan. De mens die daar doorheen loopt, wordt gestoord in zijn levensritme en dat beleeft hij, al dan niet bewust, als onaangenaam.
Diezelfde gang kan zonder veel meerkosten zo worden gebouwd, dat er kleine verschillen in ontstaan, dat er verschuivingen plaatsvinden. Die verschuiving moet natuurlijk niet willekeurig zijn, die moet zinvol zijn en voldoen aan muzikale eisen. Als je muzikaal bent en je loopt door een gang die werkelijk organisch gebouwd is, dan is het alsof je een stuk muziek hoort; dan maak je hetzelfde door als wanneer iemand muziek gemaakt zou hebben.

Ook een mens maakt in z’n leven een aantal metamorfosen door. Het is daarom voor hem van zeer groot belang, dat hij vormen om zich heen heeft die hem daarin, in dat proces van z’n leven, begeleiden.

Het oog dat langs de gevel van een gebouw gaat, zou eigenlijk, wanneer het gebouw werkelijk interessant, levensvriendelijk is, een zeker ritme, een zekere metamorfose moeten beleven, zou er ook een stuk intervallenreeks in moeten vinden, zodat het geheel wordt tot iets wat hem wat zegt. Wanneer een gebouw daar aan voldoet, kan het werken op de menselijke ontwikkeling. Als je vaak door een bepaalde ruimte moet, kun je iets ondergaan waardoor je beweeglijk wordt, creatief of, in het tegenovergestelde geval, je ondergaat een zekere verstarring die je creativiteit kapot maakt.

Wanneer men in het eerste Goetheanum kwam, dan kwam men in een ruimte met een aantal zuilen en een aantal vensters. De motieven van de sokkels werden begeleid door die van de architraven erboven. Elke zuilvorm ontwikkelde zich in een metamorfose uit de vorige zuil. Daarboven werd de spanning ertussen in een vorm gebracht die als het ware die metamorfose zichtbaar maakte. De ruimte was een muzikaal gebeuren, als men daarbinnen kwam, dan had men het gevoel in een machtige orgeltoon te komen, een orgeltoon die ontstond wanneer men van de ene zuil naar de andere ging. Langzamerhand werd de klankfiguur dan steeds rijker en geweldiger. De bedoeling van Steiner was, dat de mens door deze ruimte heen zou lopen, in de richting van een groot beeld dat aan het einde van de dubbelkoepel stond. Dit was de beeldengroep van de
‘Mensheidsrepresentant’, die worstelt om het evenwicht te bewerkstelligen tussen de machten van licht en duisternis. Op weg naar dat beeld, maakte men een bepaalde ontwikkeling, een metamorfose door, ook wanneer men zich dat niet bewust was.

Het organisch-functionele
Nog een laatste punt wil ik in dit kader bespreken en dat is het functionele, het organisch -functionele van een gebouw.

Kijken we eerst naar de elementen afzonderlijk, bijvoorbeeld een raam. Datgene wat men van de buitenwereld ziet wanneer men door dat raam kijkt, wordt bepaald door de vorm ervan. Moet dat nu altijd de vorm van een zoutkristal zijn, een rechthoek of een vierkant?
Lijsten om iets heen, en dat geldt ook voor schilderijen, zouden zo gemaakt moeten worden dat datgene wat ze omlijsten als een levend iets naar voren komt. Er zou altijd gezocht moeten worden naar een evenwicht tussen omlijsting en datgene wat er doorheen gezien wordt. Eigenlijk zou je voor ieder uizicht een eigen venster moeten maken! Dat kan natuurlijk niet, want we hebben ook te maken met het gebouw als totaliteit, zoals we er van de buitenkant tegenaan kijken. Zo betekent elk venster een compromis. Een compromis tussen wat we van binnenuit zouden willen en wat van buitenaf mogelijk is. Natuurlijk moet het niet een maniertje worden, in de trant van: ‘als ik maar ergens een schuine lijn aanbreng, of een afgeronde hoek maak, dan bouw ik organisch’. Het is ook niet de bedoeling dat je organische vormen uit de natuur nabootst, zoals een eiken-of lindenblad of iets dergelijks, nee, zelf creatief zijn, zelf nieuwe organische vormen scheppen.

Wat bedoelt men te zeggen met een bepaald gebouw? Moet een gebouw – als conceptie – aan de buitenkant uitdrukken wat er binnen gebeurt? Over het algemeen wil de opdrachtgever een gebouw hebben dat een bepaalde kwaliteit uitdrukt. Tegenwoordig maakt men vaak gebouwen waarvan men dat aan de buitenkant niet meer kan zien. Die gebouwen zijn niet functioneel in de zin die ik daaraan geef, ze zijn niet organisch-functioneel. Het is bijzonder moeilijk om gebouwen zo te ontwerpen. Want niet alleen hebben we altijd te maken met een geheel van gebouwen, ofwel met een ‘architectonische ecologie’, maar ook is het zoeken naar de vorm zelf geen geringe zaak en kunnen we wederom vervallen tot het ‘maniertje’. Zoals ook de Jugendstil aan het maniertje ten gronde is gegaan, aan de overwoekering van zichzelf. Wat men meestal als tegenwerping naar voren brengt, is het argument: het is veel te duur. Dat wil ik bestrijden.

Maar dan moeten we niet ons wonen en bouwen als een apart aspect bezien met een aparte kostenfactor, dan moeten we kijken naar de totaliteit van ons bezig zijn in de samenleving. En daarin vormen bouwen, wonen, gezondheid, medische verzorging en levensgeluk – en de kosten daaraan verbonden – één geheel. Wat je aan het één toevoegt spaar je uit op het ander. Maar is het ook werkelijk zoveel duurder?

Ik wil hierbij een voorbeeld aanhalen van het antroposofische ziekenhuis in Herdecke, Duitsland; een ziekenhuis met eerst 250, thans* 500 bedden. Men heeft geprobeerd dit enorme complex te bouwen in een organische vorm, en toen bleek dat de ruimte van binnen veel meer leefmogelijkheden ging bieden, veel meer variatie, veel meer mogelijkheden om ruimtes die normaal ongebruikt bleven (en dit soort ‘loze’ ruimtes zijn er vele!) werkelijk te gebruiken.

En de bouwkosten van de eerste fase van dit ziekenhuis bleken 40 procent lager te zijn dan de kosten van een dergelijk ziekenhuis wanneer men het zou bouwen naar de gebruikelijke maatstaven van ziekenhuisbouw. De uitbreiding echter van het ziekenhuis werd aanvankelijk afgewezen, omdat men meende dat voor zo’n prijs niet behoorlijk gebouwd kon worden en dat meer moest worden geïnvesteerd. Het bouwplan moest opnieuw worden ingediend, met
opschroeving van de bouwkosten. Wat zat daarachter? Natuurlijk, de andere ziekenhuizen, die anders hun dure ‘utilitaire’ bouw niet meer konden rechtvaardigen.

Wanneer we bouwen, bieden we de vormen die we ontwerpen en maken aan aan onze medemensen. Dat is een grote verantwoordelijkheid.

Een gebouw kan een levend wezen zijn, waar je bevriend mee raakt, zoals met een vriend die je helpt, die je trooost, een vriend die je vreugde brengt. De bouw van de toekomst zie ik als de bouw die de mens begeleidt op zijn levensweg van geboorte naar ouderdom. Een bouw waarin kinderen kunnen opgroeien en zich ontwikkelen, die jonge mensen fris en gezond maakt, dat zie ik als opdracht van de architekt van de toekomst, die wil proberen te bouwen in vormen die weer menselijke vormen zijn.

Geen ‘dode’ materie. Geen symbolisme. Geen nabootsen van voorbeelden uit de natuur. Maar wel een besef van hoe een natuurlijk organisme tot stand komt; een besef van de eigen levenssituatie en de levensprocessen in zichzelf.

Dan kan men zover komen dat uit een zuiver inzicht zelfstandig en oorspronkelijk deze bouwvormen ontstaan. De mate waarin men in deze vorm van ‘vermenselijking’ van het bouwen slaagt, bepaalt mijns inziens tevens de mate van kunstenaarschap van de architect.

B.C.J.Lievegoed, Jonas 23 11-07-1980

Organische bouw

The Little Yarra Steiner School, Australië.

Het lijkt erop of de architect de vormen van het dak in een zekere relatie tot het achterliggende gebergte heeft willen brengen.

872

 

 

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (15)

opspattend grind

Zwarte Piet verbleekt

Gisteravond verscheen in het 20-uurjournaal de directeur van de Haagse vrijeschool. Of hij de woordvoerder van alle Haagse basisscholen is, weet ik niet – in ieder geval is hij wèl de woordvoerder van de vrijeschool Den Haag. De scholen willen/moeten ‘maatschappelijk betrokken zijn’ en kunnen er dus niet om heen, iets aan het uiterlijk van Zwarte Piet te doen.
Ook de oudste vrijeschool in Nederland niet, lijkt het.

We zagen hoe Piet van bruin!-  steeds iets van kleur veranderend – zelfs een beetje blank werd. In ieder geval: lichter

Als het voor een groep mensen frustrerend is of als beledigend wordt ervaren dat Piet kenmerken vertoont die aan slavernij doen denken, dan moet het geen probleem zijn die kenmerken te veranderen: geen oorbellen, geen dikke lippen en geen kroeshaar, bv.

Maar wie de kleur wil veranderen, zegt daarmee dat Piet een vertegenwoordiger is van een ras. En dus, mag hij niet (donker)bruin zijn. En dus, zie je hem steeds lichter (bruin) worden.

Op dit punt hebben (of is het al hadden?) de vrijescholen een eigen taak.

Als jaarfeesten – vol symboliek – gevierd worden om kinderen BEELDEN mee te geven, dan is het Sint-Nicolaasfeest bij uitstek een symboolrijk feest.
In deze symboliek is Zwarte Piet geen vertegenwoordiger van een ras; geen symbool van een maatschappelijk verwerpelijke toestand: de slaaf van een meester.

Wie daarvan overtuigd is, staat daar ook voor en dan is er maar één conclusie:

Zwarte Piet kan niet zwart genoeg zijn!

Over de symboliek: Sint-Nicolaas: alle artikelen

Wij willen niet dat er gekleurde Pieten komen

Opspattend grind: alle artikelen

verkeersbord uitholling overdwars

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Organische bouw (2-1)

grondslagen voor een levende bouwkunst (1)

Als je over levende bouwkunst praat, zou je eigenlijk eerst moeten vaststellen wat ‘leven’ in feite is.

Onze moderne wetenschap, vooral de biologie en de biochemie, hebben zich de laatste jaren intens met dit vraagstuk bezig gehouden. Maar er is een groot verschil tussen het nabootsen en synthetiseren van een aantal biochemische processen en het maken van een levende cel.

De bioloog Paul Weiss gaat in zijn boek ‘The Science of Life’ ook in op deze grote kloof die er nog steeds bestaat tussen de levende cel en de dode materie waar de biochemie mee werkt. Hoe komt het, vraagt hij zich dan af, dat zelfs biologiestudenten zich zo ontzettend moeilijk een voorstelling kunnen vormen van wat leven nu eigenlijk is! Volgens hem is dat te wijten aan de plaatjes in de biologieboeken: daarin wordt namelijk een statisch beeld gegeven van iets wat in wezen uiterst dynamisch is. Leven is beweging; leven treedt daar op waar tijdsprocessen binnen de ruimte werkzaam zijn.

Ons pogen, zegt Weiss dan, om het leven aan materie te binden, zal ten allen tijde op een mislukking uitlopen. Want het leven is niet gebonden aan
materiestructuur, het leven is juist gebonden aan het proces, een gebeuren in de tijd. Het wezenlijke van het leven is het proces, materie die in beweging wordt gebracht.
En de grote sprong tussen wat wij noemen de fysische natuur en de levende natuur is dat de levensprocessen in die levende natuur van binnenuit optreden en zichzelf onderhouden.

Deze sprong hebben we nog nooit kunnen verklaren.

Deze levensprocessen worden, hoewel ze in zekere zin autonoom zijn, van buitenaf beïnvloed, onder andere door de vormen die wij scheppen.
Churchill zei het al: ‘We shape our buildings, afterwards they shape us.
Een spreuk die iedere architect boven z’n bureau moest hangen.
Vormgeven is een morele daad!

Statische en organische vormen
Wanneer we nu om ons heen kijken, zien we vormen die uit de wereld van de fysieke materie ontstaan zijn. De materie openbaart zijn eigen vormkracht daar, waar hij kan uitkristalliseren en in zijn specifieke kristalrooster zijn eigen innerlijke wetmatigheden vertoont. Denk bijvoorbeeld aan het kwartskristal met z’n zeshoekige bouw en z’n zeshoekige punt.
De verschillende verbindingen kan men aan hun kristalvorm herkennen, zoals het zoutkristal aan z’n vierkante vorm.

Rondom ons kijkend zien we dat onze gebouwde vormen in hoge mate aan deze kristallijne vormen zijn ontleend, en wel speciaal aan die van het zoutkristal: de kubus. Andere kristalvormen komen slechts sporadisch voor, maar ook deze komen voort uit de wereld der mineralen, het blijven statische vormen.

Hiertegenover staan wat ik dan wil noemen de organische vormen, die voortkomen uit de wereld van de beweging. Deze vormen kunnen niet worden benaderd op de normale wijze via de Euklidische meetkunde, hiertoe moeten we de projectieve meetkunde gebruiken: wanneer we vlakken en lijnen in beweging brengen en die ten opzichte van elkaar laten draaien, dan ontstaan in de snijpunten bladvormen, of vormen waarin men een nier, een lever, een milt óf een hart kan herkennen.

We zien dus, dat wanneer we beweging laten binnentreden in de ruimte, er organische vormen ontstaan. Deze organische vormen zijn in de architectuur – en nu spreek ik van de westerse cultuur – weinig gebruikt. Zelfs bijvoorbeeld de tempelbouw in de oudheid, waarvan de verhoudingen toch aan het menselijk lichaam zijn ontleend (maar dat is een verhaal apart) geeft altijd vrij kristallijne vormen te zien.
Ik wil hier even verder op in gaan, omdat dan zal blijken, hoezeer bouwvormen van invloed zijn op de mens.
In een periode waarin de mens in een mythologisch bewustzijn leefde en zijn voorstellingen eigenlijk nooit stilstonden maar er steeds allerlei imaginatieve voorstellingen in hem opbloeiden zodra er maar een prikkel van buiten kwam, betekende voor hem het binnentreden in de tempel met zijn strenge vormen een bewustwording en als het ware een indempen van zijn woekerende fantasie. De mens werd als het ware met een zekere strengheid aangepakt en teruggebracht tot een beleving van het denken. We zien dan ook dat ongeveer in de Griekse tijd de verstandskrachten ontwikkeld beginnen te worden. Dit begint zo rond 500 voor Chr. met het begin van het filosofisch denken en eindigt rond 1500 na Chr. met de hoogscholastiek.

Hier hebben we te maken met een tweeduizendjarige ontwikkeling van onze cultuur, waarin de mens in klimmende mate de krachten van het intellect, van het logisch denken ontwikkelt; een vermogen dat totaal anders is dan het imaginatieve denken dat men vindt in de oude mythologieën, waarin de waarheden niet in logische vorm, maar in de vorm van bewegende beelden, van verhalen tot de mensen kwamen.

Zo zien we dat de kristallijne bouwvormen als het ware een begeleiding waren van de mens op z’n weg tot ontwikkeling. Men kan zich echter voorstellen dat op het moment dat dit kristalliserende denken, dat de bewegende voorstellingen tot stilstand brengt op een scherp omlijnd abstractieniveau, in z’n volheid ontwikkeld is, dat dan de behoefte om die uitkristallisering in de omgeving nog verder gestalte te geven, langzamerhand verdwijnt. Ik geloof dan ook dat nu de tijd is aangebroken dat de mens rondom zich heen vormen ontwikkelt die andere krachten in hem wakker roepen. Het gaat er namelijk niet meer om dat wij ons denken, dat verengd is tot het pure intellect, nog verder uitciseleren; in onze huidige tijd, die door Rudolf Steiner de bewustzijnszielcultuur wordt genoemd – waarin de ontwikkeling van het zelfbewustzijn op de voorgrond staat -, gaat het om heel andere problemen, problemen die liggen in het morele vlak. We staan voor de vraag of we datgene wat we na dat lange ontwikkelingsproces van het denken – techniek en wetenschap zijn daar onder andere exponenten van – allemaal kunnen, ook altijd móeten doen. En daarmee betreden we het veld van de morele verantwoordelijkheid.

In de huidige architectuur heeft men nog altijd de neiging om een uiterste briljantie te bereiken in het schuiven met minerale vormen. Ik wil dat vergelijken met de periode van de nabloei van de scholastiek. De scholastiek eindigt omstreeks 1250, met Thomas van Aquino, maar beleeft daarna nog een nabloei, waarin de dingen steeds nog verder en verder worden uitgewerkt. Zo kennen we allen het verhaal van het dispuut over de vraag hoeveel engelen er plaats kunnen nemen op de punt van een naald. Daar zien we dat de golf over zijn top geslagen is, daar begint de decadentie. Ook de moderne architectuur die we om ons heen zien, bevindt zich naar mijn mening in zo’n laatste over de kop geslagen periode, waarin met een eindeloos geduld, variatie en fantasie al die minerale vormen telkens anders gegroepeerd worden.

Invloed van vorm en ruimte
Wat gebeurt er als wij kijken naar een vorm? Dan bootsen wij in onszelf die vorm na; we beleven die vorm en deze werkt op een bepaalde wijze op ons in. Zoals gezegd werken minerale vormen verstarrend. En in een periode, zoals hierboven uiteengezet, van een mythologisch bewustzijn, was dat verstarrende een noodzakelijke Cultuurfactor, opdat de mens logisch en verstandelijk zou kunnen gaan denken. Maar nu die verstarring al bijna te ver is voortgeschreden, zullen we moeten komen tot vormen die, als zij op ons werken, in onszelf een beweging tot stand brengen, een ritmische beweging die het leven aanzet.
Ruimtes werken op ons in; als we er in zijn, maar ook als we er van buitenaf tegenaan kijken. Onze levensprocessen reageren op alles wat er vanuit de buitenwereld tot ons komt. Deze processen zijn zowel van fysiologische, als van psychologische als van geestelijke aard. Fysiologisch kan het beleven van een ruimte ademhaling en hartslag van de mens veranderen, psychologisch kan een ruimte bijvoorbeeld opwekkend of deprimerend werken, en geestelijk kan men bijvoorbeeld in een bepaalde ruimte creatief worden, op nieuwe gedachten komen.
Sommige ruimtes helpen je om in beweging te komen, andere ruimtes werken verstarrend en als je daar een tijdlang gewerkt hebt, ben je zelf even star geworden als de ruimte om je heen.

Ik zei reeds in het begin: vormgeven is een morele daad.

Een bouwwerk kan zo zijn dat het je klein maakt, dat het verpletterend werkt, dat je overdonderd wordt. Het kan ook van ‘menselijke maat’ zijn.
Een voorbeeld: jaren geleden maakte ik een reis door wat destijds Syrië, Libanon en Palestina was. Een van de bezoeken die ik daar bracht, was aan de ruïnes van de laat-Hellenistische stad Heliopolis, een stad die men wel genoemd heeft het New York van de oudheid. Men heeft daar het merkwaardige idee gehad om de Akropolis van Athene vier maal vergroot neer te zetten. Wanneer men nu op de echte Akropolis rondloopt, dan voelt men dat de verhouding van mens tot gebouw zo is dat men er kan ademen, er mens kan zijn; men treedt iets groots binnen, maar niet iets onmenselijks. Maar als je die vier maal zo grote Akropolis binnenkomt, heb je het gevoel een mier te zijn die ergens in een groot kasteel rondloopt.

De dimensies zijn er van dien aard, dat men er niet leven, niet ademen kan. Zo beleef je hoe eenzelfde bouwwerk in een andere schaal een totaal andere werking op de mens kan uitoefenen. Een ruimte kan wegzuigend zijn, kan je losmaken van de aarde; een ruimte kan je ook in die aarde verankeren (zie bijvoorbeeld het verschil tussen de Romaanse en de Gothische kerken).

Een ruimte kan koud zijn of warm – zonder dat dit iets met de werkelijke temperatuur te maken heeft; een ruimte kan ook chaotisch zijn, je kunt er soms helemaal dizzy in worden. Denk bijvoorbeeld aan onze grote supermarkten, die warenhuizen die zo gebouwd zijn dat je na een kwartier volkomen duizelig bent, niet meer bij je positieven en dat je dan dingen koopt die je eigenlijk niet zou willen kopen. Ik denk soms dat dat ook de opzet is van het geheel, het zo chaotisch te maken dat men er zich in verliest, en z’n ik-bewustzijn niet meer volledig aanwezig heeft. Dat stimuleert enorm de verkoop!

Een gebouw kan ook rustgevend zijn. Kan deprimerend zijn of vrolijk maken. Ruimte kan troosteloos zijn of opwekkend, verstarrend of beweging oproepend.

Deze constateringen zijn natuurlijk overbekend. Toch stel ik ze hier met nadruk, omdat de invloed van ruimtes op de menselijke ziel, op de menselijke geestelijke creativiteit, maar ook op het menselijk lichaam, groter is dan men gewoonlijk aanneemt. vooral wanneer het gaat om indrukken die we ons niet, of niet helemaal, bewust zijn.

Zintuigen
Zo komen we op het gebied van de zintuigen. Alles immers, wat wij van de buitenwereld ervaren, komt tot ons via onze zintuigen. Maar hoe werkt dat precies?
Ik zou in dit verband graag professor Révesz willen aanhalen, die zich met name met de zintuigpsychologie heeft beziggehouden. Hij heeft drie groepen van zintuigen onderscheiden, die kwalitatief van elkaar verschillen; zij komen overeen met de leer van de twaalf zintuigen, door Rudolf Steiner al eerder uitgewerkt:

de haptische zintuigen:
tastzin
levenszin
bewegingszin
evenwichtszin

de optische zintuigen:
reuk
smaak
zien
warmtezin

de akoestische zintuigen:
gehoor
woordzin
denkzin
ik-zin

De haptische zintuigen zijn zintuigen die sterk in het lichamelijke werken en daarmee zeer sterk op het innerlijk van de mens zijn gericht. De werking ervan onttrekt zich aan ons bewustzijn. Als wij iets aftasten met onze handen, zeggen wij dat we daarmee de wereld om ons heen waarnemen. In feite is dat niet zo: we nemen alleen waar dat onz huid wordt ingedrukt, met andere woordei we nemen met onze tastzin onze eigen innerlijke wereld waar.

Ook de levenszin is een heel diep in het biologische werkende zin. Het is een zintuig waarmee men zich ziek of gezond voelt, waarmee men de toestand waarneemt waarin het hele levensorganisme zich bevindt. Als je bijvoorbeeld van iets zegt: ‘dat zit me niet lekker’, dan neem je dat waar met je levenszin.

Door de bewegingszin kunnen we bijvoorbeeld met gesloten ogen naar iets grijpen of in het donker een cirkel beschrijven. Met dit zintuig kunnen we dus van binnen waarnemen wat we doen, ofwel: de beweging in onszelf waarnemen.

Dat doen we ook met de evenwichtszin: Hiermee nemen we niet alleen het evenwicht waar in onszelf, maar ook het evenwicht buiten ons, bijvoorbeeld evenwicht van een gebouw of een ruimte. De evenwichtszin is een typisch ruimtelijke zin, we bepalen er onze eigen stand in de ruimte mee.

Een heel ander karakter hebben de optische zintuigen. Deze hebben een zeer sterk psychische werking en hangen direct met het gevoelsleven samen. Ze voeren ons eigenlijk binnen in de wereld van de kwaliteiten, zoals bij de reuk – en de smaakzin.
Zodra men bijvoorbeeld het oog gebruikt, wordt het waargenomene ook direct verbonden met een gevoel, een waardering die men ervoor heeft. En daarbij zijn dan weer de vier bovengenoemde haptische zintuigen actief. Wat het oog daaraan toevoegt, de eigenlijke oogwaarneming, is het waarnemen van de kleur. Wat we zien zijn oppervlaktes, of eigenlijk: licht dat door oppervlaktes wordt teruggekaatst. Zodra het oog vormen waarneemt, neemt het die waar met de
bewegingszin en eventueel met de evenwichtszin. Wanneer het oog esthetische oordelen uitspreekt, combineert het zich in hoge mate met de levenszin. En als het oog bepaalde vormen aftast, een vorm herkent, dan doet het dat met de innerlijke tastzin.

Behalve de reuk en de smaak behoort ook de warmtezin tot de optische zintuigen. Met dit zintuig ervaren we met name de sfeer van een ruimte; we zeggen dan ook letterlijk: dit is een koude of warme ruimte.
Het zal duidelijk zijn dat voor de architectuur, en vooral voor de binnenhuisarchitectuur, het oog en de warmtezin van zeer grote betekenis zijn.

Toch zijn deze zintuigen veel oppervlakkiger dan de derde groep, de akoestische zintuigen, die diep doordringen in het geeslijke van de mens.

Zo neemt het gehoor oneindig veel meer waar dan alleen de uiterlijke oortrillingen. Het gehoor openbaart diepe kwalitatieve eigenschappen van de materie. Met het gehoor nemen we bijvoorbeeld intervallen waar in de muziek, de spanningsvelden die liggen tussen de verschillende tonen.

Ook de woordzin behoort tot de akoestische zintuigen; als de woordzin gestoord is, hoort de mens wel geluid, maar hij kan er geen woorden uit opmaken. In de neurologie is dat een bekend verschijnsel.

Dan is er de denkzin, die de werkelijkheid van de gedachte waarneemt.

En tenslotte de ik-zin, die het ‘ik’ van de ander waarneemt; die een ander mens waarneemt en herkent als een bepaalde persoonlijkheid.

Het zou in dit bestek te ver voeren nog meer op deze laatste zintuigen in te gaan; daarom laat ik ze verder onbesproken. Waar de architect – en vormgevers in het algemeen – het meest mee te maken hebben, zijn de eerstgenoemde, de haptische zintuigen. Deze zijn het meest gevoelig voor de indrukken en invloeden die van gebouwen en ruimtes uitgaan. En hier, ik herhaal het met nadruk, is de allergrootste verantwoordelijkheid op z’n plaats.

Want juist deze zintuigen, die via het onderbewustzijn op de mens werken, zijn voortdurend in actie, en de invloed daarvan is het grootst. Als ik de sterrcklame aanzet met de gedachte: ‘eens kijken wat ze nu weer voor onzin verkopen’, dan ben ik me bewust van hetgeen ik ga zien en dan ben ik er tegelijkertijd ook tegen gewapend. Maar als ik elke avond de tv aan heb staan zonder dat ik bewust kijk, dus zonder dat ik me wapen, dan werken die beelden wèl op me in.

Dat zelfde geldt voor onze gebouwde omgeving. Ook als ik niet bewust kijk, waarneem, loop ik door een gang of een straat en dan kunnen daardoor mijn levensprocessen worden versterkt, maar ze kunnen ook worden verstoord of verzwakt.

Met de direct haptische zintuigen hebben we alleen daar te maker, waar we dingen aanraken, bijvoorbeeld deurknoppen of leuningen van trappen. Voorwerpen in de ruimte, waar we dagelijks een tastzin-indruk van krijgen. Die indruk kan prettig aandoen, maar kan ook elke keer een shock zijn. Er zijn trapleuningen die je niet dan wanneer het echt noodzakelijk is, vastpakt; elke aanraking geeft een soort ‘koude-shock’ en je krijgt het gevoel van ‘even terug’. Dit is van niet gering belang wanneer men zich realiseert dat ieder moment dat men zo’n ‘shock’ ondergaat, het hartritme verandert, de bloeddruk verandert, de ademhaling verandert. Elke keer treedt er een ontregeling op van het gehele bloedvat- en circulatiesysteem.

Zo zouden we bijvoorbeeld deurknoppen moeten maken, die zowel wat vorm als wat materiaal betreft, de hand als het ware ‘ontmoeten’, die een gevoel van vriendschap geven.

Ogenschijnlijk zijn dit misschien pietluttigheden, maar ze zijn van het allergrootste belang omdat ze medebepalend zijn voor een stuk gezondheid of ziekte, die we via indrukken van buitenaf in de loop der jaren in het lichaam van de mens inbouwen.

Bernard Lievegoed, Jonas 22, 27-06-1980

Over ‘organische bouw’

Over ‘zintuigen’

deel 2

871

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Organische bouw

RSteinerkliniek                                Rudolf Steinerkliniek   Den Haag

nieboerweg_214-1Winje Wanje Den Haag

Aan het uiterlijk van veel vrijeschoolgebouwen kun je een bijzondere vormgeving opmerken.
Maar niet alleen vrijeschoolgebouwen hebben een andere bouwstijl, talloze andere gebouwen zijn geconstrueerd volgens het principe van de zgn. ‘organische bouw’.

Ik vond nog een verslag van een voordracht die Prof.Lievegoed over dit onderwerp hield.
In grote lijnen wordt geschetst wat Rudolf Steiner met deze bouwimpuls voor ogen stond.
Tevens geeft Lievegoed nog een korte karakteristiek van de 12 zintuigen.

HET ORGANISCHE IN DE ARCHITECTUUR

Dames en Heren,

Als ik hier tot u spreek over organische architectuur, dan spreekt tot u een niet-architect, een volslagen leek op dit gebied: een man die het woord architectuur maar aan u over moet laten, maar die wel wil praten over wat organisch is, omdat ik het gevoel heb dat dat de grondslag is van datgene wat u probeert in de architectuur uit te drukken.

Een organisme, zeggen we, is een levend systeem. De grote vraag is nu: waardoor is een systeem een levend systeem? Daar wil ik kort met u op in gaan, en ik zal dat niet in ontologische zin behandelen, want dan komen we te diep in de filosofie en misschien zelfs in de theologie terecht, maar ik zal proberen u zuiver fenomenologisch duidelijk te maken wat het verschijnsel van leven eigenlijk is.

Ik wilde hier graag aansluiten bij de grootste bioloog van onze tijd, Paul Weiss. Paul Weiss, een bioloog die nu al diep in de tachtig is, maar nog altijd actief als hoogleraar aan de Rockefeller University in New York en die zijn hele leven gewijd heeft aan de celbiologie.

Zijn laatste boek, dat niet zolang geleden verschenen is, heet ‘The Science of Life”*), de wetenschap van het leven. Daarin vraagt hij zich af: hoe komt het eigenlijk dat men, en daarbij denk ik dan speciaal aan mijn studenten biologie, die toch de biologie als studievak kiezen, dat zelfs dezen zich zo ongelooflijk moeilijk een begrip kunnen vormen van wat het leven nu eigenlijk is! Volgens hem ligt dat aan de plaatjes van de cel in onze leerboeken! Op zo’n plaatje van

*) Paul Weiss: The Science of life. New York, 1973.

de cel in een leerboek zie je zo’n mooie huid, daarbinnen ligt dan het protoplasma en daar zitten vacuolen in en alle mogelijke insluitsels, eiwitklompjes en eiwitfabriekjes enz., verder naar binnen toe ligt een tweede huid, binnenin zit de kern, in de kern zitten chromosomen, binnen de chromosomen zitten de genen, en de genen zijn weer zeer ingewikkelde eiwitmoleculen; en men weet wel, zegt Weiss, dat de zaak ”in functie” is, maar het beeld dat men in zijn ziel draagt is een statisch beeld. Om mijn studenten biologie het begrip te geven van wat de biologie nu eigenlijk omvat, vertoon ik ze als eerste een film van een levende cel. En wat je daarop ziet is je reinste Wild-West.
Wat daar gebeurt is namelijk dat door die schijnbaar starre huid dingen naar binnen komen; vacuolen ontstaan, vacuolen verdwijnen, eiwitklompen ontstaan, eiwitklompen verdwijnen, dingen worden opgenomen, dingen worden uitgestoten, zelfs de bekende genetische eiwitmoleculen, die we als die mooie gespiraalde cel denken, die denken we ons statisch, doch zij zijn voortdurend in opbouw en in afbraak. Geen ogenblik staan zij stil, elk ogenblik worden ze afgebroken en opnieuw opgebouwd. Dat is eenvoudig een stroom van leven. En wat ik dan doe, zegt hij, is plotseling de film stilzetten en ineens heb ik weer het plaatje uit het boek: dan laat ik de film weer lopen en dan zie je weer het leven; en daaraan laat ik zien, wat ”het” leven is.
Ons pogen, zegt Weiss, om het leven aan de materie te binden zal ten allen tijde op een mislukking uitlopen. Want het leven is niet gebonden aan materie, het leven is juist gebonden aan het proces namelijk aan een gebeuren in de tijd. Het wezenlijke van het leven is een proces, het wezenlijke van het leven is dat de materie in beweging gebracht wordt.

TIJD EN RUIMTE
Als ik het misschien filosofisch mag uitdrukken, als wij het meer in antroposofische gedachtegangen uitdrukken, dan kan men zeggen: Het leven is het verschijnsel dat de tijd binnentreedt in de ruimte. U kunt de wereld van de ruimte denken als een brok steen, en de tand des tijds knaagt daaraan. Wat betekent dat? Dat de tijd wel aan de materie, aan de ruimtewereld voorbij gaat en dat in het voorbijgaan wel langzamerhand desintegratieverschijnselen optreden, maar dat in wezen de materie, als die een beetje standvastig is, eigenlijk buiten de tijd staat. Datgene wat er aan verbrokkelt, komt door dingen van buiten af, door inwerking van zon, regen, jaargetijden enz.

Fenomenologisch treedt een moment op, waarbij de tijd in de ruimtewereld binnentreedt en van binnenuit de ruimtewereld in beweging zet. Dat verschijnsel noemen we het leven. Er treedt dan namelijk een proces op, waardoor de ruimtewereld, de materie, in zichzelf in beweging komt en beweging blijft. En wanneer we de verschijnselen willen bekijken, die optreden wanneer de tijd in de ruimte binnentreedt, dan krijgen we te maken met de wereld van het leven, welke in de antroposofie de etherische wereld wordt genoemd. ”What’s in a name!” U kunt het natuurlijk ook de levenswereld noemen; wij hebben het een naam gegeven, omdat het woord levenswereld nu eenmaal zo vaag is en zoveel gebruikt is: de etherische wereld.
En nu kunt u al direct, als u om u heen kijkt, vormen onderscheiden die uit de wereld van de dode, de fysieke materie ontstaan zijn. De materie openbaart zijn eigen vormkracht daar, waar hij kan uitkristalliseren en in zijn specifieke kristalrooster, de eigen innerlijke wetmatigheden vertoont. Denk bijvoorbeeld aan het kwartskristal met z’n zeshoekige bouw en z’n zeshoekige punt. De verschillende verbindingen kunt u aan hun kristalvorm herkennen, zoals het zoutkristal aan z’n vierkante vorm.
Als we om ons heen kijken, dan kunnen we zien dat de gebouwde vormen in hoge mate aan deze kristallijne vormen zijn ontleend, en wel speciaal aan die van het zoutkristal: de kubus. Ik ben misschien oneerbiedig tegenover de hoge kunst van de architectuur, maar ik beschouw de bouwkunst tegenwoordig zo’n beetje als schuiven met blokjes. Je kunt daar soms wel bepaalde esthetische effecten mee bereiken, maar het is toch altijd de blokkendoos die de grondslag is voor de vormgeving. Andere kristalvormen dan alleen die van het zoutkristal zouden toch ook mogelijk moeten zijn, zoals bijvoorbeeld de pentagon-dodekaëder van het pyriet of het zeshoekige van kwarts. Toch komen ook deze vormen voort uit de wereld der mineralen, het zijn statische vormen.
Zodra u vormen neemt die komen uit de wereld van de beweging, dan komt u al direct in de wereld van de planten terecht, die levende vormen voortbrengt. Hoe kunt u die wiskundig benaderen? Daarvoor moet u dan niet de Euclidische meetkunde, maar de projectieve meetkunde gebruiken: wanneer u vlakken en lijnen in beweging brengt en ten opzichte van elkaar laat draaien, dan ontstaan in de snijpunten bladvormen, of vormen waarin u een nier, een lever, een milt of een hart kunt herkennen. U ziet dus dat wanneer u de beweging laat binnentreden in de ruimte, dat dan organische vormen ontstaan.

Helaas zijn deze organische vormen zeer weinig gebruikt in de architectuur en u kunt zeggen: waarom is dat ook nodig? De architectuur is toch een statische zaak. Een huis moet staan dat is toch een stuk statica dat zich daar afspeelt. Moet dat huis dan ook geen statische vorm hebben; waarom zou het een vorm moeten hebben die eventueel aan het leven ontleend is? Misschien mag ik u er hier op wijzen dat deze vraag al zeer oud is: dat weet u zelf allemaal veel beter dan ik, want ik ben op dit gebied maar een amateur die zich af en toe met deze problemen bezig houdt. Onder de oude bouwvormen vindt u in de eerste plaats de sacrale bouwvormen: tempelbouw; Egypte, de Salomonische tempel, Griekenland met z’n tempels. Van de maatvoering van deze tempels is het bekend dat deze ontleend is aan verhoudingen in het menselijk lichaam, waardoor zo’n tempel als het ware een symbool is van een mens. Het is direct zichtbaar dat de plattegrond aan de mensengestalte ontleend is, echter toch vaak in vrij kristallijne vormen.
En u kunt zich afvragen waarom men in die tijd, op enkele uitzonderingen na, nog weinig organische vormen vindt. U vindt ze wel als versiering, bladmotieven etc. Maar eigen bouwkundige vormen vanuit het organische zijn slechts aarzelend hier en daar te zien.

Het zou te ver voeren om daar lang op in te gaan, maar ik wil dit toch aanduiden. In een periode waarin de mens in een mythologisch bewustzijn leefde en zijn voorstellingen eigenlijk nooit stil stonden maar er steeds allerlei imaginatieve voorstellingen in hem opbloeiden zodra er maar een prikkel van buiten kwam, was het binnentreden in de tempel met zijn strenge vormen een bewustwording en als het ware een indempen van woekerende fantasie en het terugkeren tot een beleven van denken, dat de mens met een zekere strengheid aanpakte en het mogelijk maakte dat men daardoor een stap verder in de ontwikkeling kwam.
En die stap heeft er dan ook toe geleid dat op een bepaald moment, en dat begint met de Griekse tijd, de verstandskrachten ontwikkeld beginnen te worden in het filosofisch denken. Bij deze periode van de ontwikkeling van de denkkracht van de mens, die begint zo rond 500 v. Chr. met het begin van de Griekse filosofie en die eindigt rond 1500 na Chr. in de hoogscholastiek, hebben we meteen tweeduizendjarige ontwikkeling te maken van onze cultuur, waarin de mens in klimmende mate de krachten van het intellect, van het logische denken ontwikkelt; een vermogen dat totaal anders is dan het imaginatieve denken dat u vindt in de oude mythologieën, waarin de waarheden niet in logische vorm, maar in de vorm van bewegende beelden, van verhalen, tot de mensen kwamen.

U kunt zich voorstellen dat op het moment dat onze westerse cultuur deze kracht ontwikkeld heeft, dit kristalliserende denken, dat de bewegende voorstelling tot stilstand brengt en tot een voorstelling maakt die scherp omlijnd is, de behoefte om in de omgeving die uitkristallisering nog verder te bevorderen verdwijnt en dat het ogenblik gekomen is om te zeggen: Nu krijgen we teveel van het goede.

Het is dan nodig dat de mens om zich heen vormen ontwikkelt die andere krachten in hem wakker roepen dan die van het uitkristalliserende denken, dat langzamerhand verschrompeld is tot het intellect.
Als u namelijk probeert de geschriften uit de scholastiek, en zelfs uit de tijd iets daarvoor, uit de school van Chartres bijvoorbeeld, te lezen, dan moet u toegeven dat voor een modern mens deze gedachten niet meer na te denken zijn. Als u het zou willen denken dan krijgt u een onderscheiden in formuleringen, waarvan je hersenen beginnen te kraken en te knarsen: onze hele scholing in ons denken is niet meer in staat om een dergelijke verfijning van dit instrument nog mee te maken. Wij hebben daarvoor in de plaats een vrij simpel, een vrij abstract en een vrij zwart-wit denken ontwikkeld. Maar daar gaat het niet om. Het gaat erom dat wij in onze huidige cultuur niet meer verder gaan met het uitciseleren van de laatste denkvormen, maar het gaat erom dat wij in onze tegenwoordige tijd voor geheel nieuwe problemen staan, problemen die liggen in het morele.

Voor onze huidige tijd, die Rudolf Steiner de bewustzijns- zielcultuur noemt, waarin de ontwikkeling van het zelf­bewustzijn op de voorgrond staat, gaat het er – en dat wordt in de 20e eeuw steeds duidelijker – niet meer om het juiste te denken, maar gaat het erom het goede te doen, om het moreel verantwoorde te doen. We staan namelijk voor een heel merkwaardig dilemma op het ogenblik. Een heel eenvoudige vraag: Natuurlijk kunnen er atoomcentrales gebouwd worden, zo knap zijn we, maar moet het ook gebeuren? Wij kunnen aan de erfelijkheidssubstantie zitten frunniken, we kunnen er nieuwe kunstmatige erfelijkheidsfactoren inbouwen, wij kunnen bacteriën inenten met nieuwe erfelijkheidsfactoren, dat kunnen wij; daarmee kunnen nieuwe bacteriesoorten ontstaan, maar u hebt zelf in de kranten kunnen lezen dat er een enorme discussie is in de wetenschappelijke wereld, dat dergelijke experimenten moreel niet geoorloofd zijn, want er mocht eens één zo’n bacterie ontsnappen, en we hebben een epidemie over de wereld waar miljoenen mensen aan ten gronde gaan, omdat nog niemand tegen deze nieuwe bacterie een weerstand heeft opgebouwd. U staat voor de vraag: mag dat? Natuurlijk kan er olie of gas geboord worden in de Waddenzee, maar moeten we het dan ook doen?

Wij staan voor heel andere vraagstukken. Ziet u, in 1200 nog liet men zich liever verbranden dan een logische conclusie die men getrokken had op te geven. Want die was existentieel. Deze conclusie had men gevonden, en daar was je ik-beleven mee verbonden, als men zijn conclusie opgaf, dan gaf men zichzelf op. Tegenwoordig is er altijd over een conclusie te praten, want wij kennen geen conclusie meer, wij kennen alleen nog maar hypothesen. En een hypothese geldt zolang, totdat er een betere gevonden is. Wij laten ons niet meer verbranden omdat wij het gevoel hebben: mijn hypothese is fout, dus mijn leven is ten einde. Nee, hoera een nieuwe hypothese, we kunnen weer opnieuw een stukje verder.

Maar waarvoor geven wij op het ogenblik desnoods ons leven nog wel op? Daar waar het gaat om een moreel besluit, om de vraag: is dit moreel verantwoord of niet? Wij staan voor totaal andere problemen en die beginnen zich al af te spelen in de wetenschappen, in de natuurkunde, in de biologie, in de psychologie, overal komen de vragen naar voren: Wij kunnen een heleboel, en als wij het kunnen betekent dat dan automatisch dat we dat ook moeten doen?
Zodra wij het namelijk gaan doen, betreden we een ander veld, het veld van de morele verantwoordelijkheid . En dit vraagstuk van de verantwoordelijkheid is één van de moderne vraagstukken, waar onder meer ook de studentenopstanden in 1968 eigenlijk in diepste zin om gingen; die gingen in wezen niet om democratisering, ik heb het gevoel dat dat een ongelukkige formulering van de zaak is, het ging veel en veel dieper en die strijd zal in de komende paar honderd jaar een steeds grotere vorm aannemen: wat is moreel verantwoord en wat niet! In de oude bouw, de tempelbouw, de sacrale bouw etc. bracht de materie ons tot onszelf. Maar we zijn tot onszelf gekomen! En we zijn zelfs zozeer tot onszelf gekomen, dat we de wereld niet meer zien en niet meer weten wat we wel en wat we niet mogen doen.

In de huidige architectuur heeft men nog altijd de neiging om een uiterste briljantie te bereiken in het schuiven met minerale vormen. Ik wil dat vergelijken met de periode van de nabloei van de scholastiek. De echte scholastiek eindigt omstreeks 1250 na Chr. met Thomas van Aquino, maar beleeft daarna nog een nabloei, waarin de dingen steeds nog verder en verder uitgewerkt werden. U kent allen het verhaal van het dispuut over de vraag hoeveel engelen plaats kunnen nemen op de punt van een naald, of dat logisch vast te stellen is. Daar ziet u dat de golf over zijn top geslagen is, daar is het er al overheen, dat is al de decadentie. Ook de moderne architectuur, die we om ons heen zien, bevindt zich naar mijn mening in een laatste over de kop geslagen periode, waar we later op terug zullen kijken en zeggen: kijk eens, wat merkwaardig dat men gedurende honderd jaar zo gebouwd heeft. Dat men toen blijkbaar met eindeloos geduld, variatie en fantasie al die blokjes telkens anders gegroepeerd heeft; ik zeg niet geritmiseerd, want ik zal u dadelijk vertellen dat in deze bouw eigenlijk geen ritme voorkomt, maar alleen maat. Maat (in muzikale zin gebruikt) is een herhaling van een element, is een repetitie. U vindt wel degelijk zeer knap aangebrachte repetities van elementen maar u vindt geen ritme. Want het verschil tussen maat en ritme is dat een ritme altijd net niet precies uitkomt. Ons hele zonnestelsel is een ritme. Menig mens weet niet dat geen twee jaren precies even lang zijn en dat de omloop van de aarde om de zon niet gelijkmatig versneld en vertraagd verloopt, maar dat daar schommelingen in voorkomen. Zodra beweging en weerstand op elkaar gaan inwerken, treedt ritme op en dat ritme is nooit een absolute machinale maat. Het is altijd iets dat net anders is dan de zuiver wiskundige maat. Nu komen we pas in de wereld van de etherische vormen, van de organische vormen zou men kunnen zeggen, en het is belangrijk in dit verband het eerste Goetheanum te noemen. In 1910/’11 al maakte Rudolf Steiner een ontwerp voor een gebouw, dat zo totaal anders was dan wat in die tijd ooit te zien geweest was, dat men of er met verbazing naar keek, of de schouders ophaalde en zei: Die lui zijn gek geworden. Dat was de normale reactie in die tijd: Die lui zijn gek geworden, die maken dingen die onzin zijn.

Als u kijkt naar een minerale vorm, dan bootst u in uzelf deze vorm na. U beleeft deze en deze werkt op een zeer bepaalde wijze, namelijk verstarrend op u in. En in een periode, zoals ik al zei, van een mythologisch bewustzijn, was dat verstarrende een noodzakelijke cultuurfactor, opdat de mens ooit logisch en verstandig zou kunnen gaan denken. Maar nu is die verstarring al veel te ver voortgeschreden en zullen wij moeten komen tot vormen die, als zij op ons inwerken, in ons inwerken, in onszelf levensprocessen op gang brengen. In onszelf een beweging tot stand brengen die niet de beweging is van een machine, maar die een ritmische beweging is, die het leven aanzet. Want de beweging van de machine komt nog altijd uit een starre wereld voort.

METAMORFOSE
Dat is één punt. Daarnaast zou ik erop willen wijzen dat als de mens zich beweegt en een aantal vormen na elkaar door­maakt, iets optreedt dat Goethe al de wet van metamorfose genoemd heeft. Dat wil zeggen een beweging van de ene vorm naar de andere.
Dus naast het feit dat men vormen kan scheppen die op zichzelf uit de wereld van de beweging voortkomen, krijgen we te maken met een tweede vraagstuk en wel dat van de metamorfose: Het verschijnsel dat we terwijl we ergens langs gaan een bepaald proces doormaken.
We kennen dat proces ook uit de plantenwereld, een proces dat uitgaat van het kiemblad en zich uitbreidt in een blad, zich terugtrekt, steeds kleiner wordt en dan weer in de bloem tevoorschijn komt. De bloem trekt zich dan tenslotte in de zaadkorrel weer samen. Goethe sprak hierbij over “Metamorphose und Steigerung”. Een opeenvolging van verschijningsvormen waarbij elk volgende blad een verdere uitwerking is van het principe van de plant, met een laatste “Steigerung” in de bloem, waarbij in de kroon een samentrekking optreedt, in de bloembladen een uitbreiding, in de meeldraden een samentrekking, in de stamper met de vrucht een uitbreiding en in het zaad weer een samentrekking. Een beweging van uitbreiding en samentrekking in de plantenwereld.

Voor een mens is het van zeer groot belang dat hij vormen om zich heen heeft, die hem op zijn levensweg begeleiden. Want ook de mens maakt in zijn leven een aantal metamorfosen door.

Ik heb in mijn laatste boek over de levensweg van de mens*), deze levensweg juist vanuit dat gezichtspunt van de metamorfose geprobeerd te beschrijven. Geen abstracte theorie, maar een fenomenologische beschrijving hoe het leven van een mens verloopt, wat voor kritische fases daarin bestaan, waar de over­gangspunten zijn en wat telkens de nieuwe problemen zijn die in een nieuwe levensfase optreden. Wij kennen de kleuter, het schoolkind, de puber, de adolescent, de jonge volwassene, de mens in het midden van zijn leven, de mens langzamerhand op de weg van de involutie, de mens die dan tot grijsaard

*) De levensloop van de mens. Rotterdam, 1977.

wordt en tenslotte de mens die op de weg naar beneden weer het leven verlaat. Dat is de biologische ontwikkeling. Wanneer u kijkt naar de psychische ontwikkeling, dan ziet u daar ook een metamorfose. Een metamorfose waarbij de kracht die de kleuter in zich opneemt in het schoolkind op een andere wijze weer tevoorschijn komt. Net als met het blad van de plant; de kleuter is nog het eerste kiemblad, dan komt het eerste blad, dat zich steeds meer en meer ontplooit. De mens wordt steeds actiever en knapper, krijgt meer mogelijkheden en in het midden van zijn leven, omstreeks het 35e jaar, staat hij ”in z’n volle blad”, en dan begint langzamerhand die involutie. Maar daarnaast bereidt zich iets anders voor. Bij de plant bereidt zich dan namelijk de bloem voor. En bij de mens bereidt zich datgene voor dat tevens de bloem van het leven kan zijn, die na een geweldige crisis, meestal in de veertiger jaren, in de vijftiger jaren tevoorschijn kan komen, of ook niet. Want of de mens dan zijn eigenlijke levensdoel kan vinden hangt voor een groot deel daarvan af of hij die metamorfose zelf tot stand brengt. De Amerikanen spreken terecht over de vijftiger jaren als ”the age of the eminent leaders”. Het is de leeftijd van de eminente leiders, de vijftiger jaren, als het ware de bloem van het leven. Men is biologisch allang op z’n retour, maar geestelijk komt de zaak eindelijk tot bloei.

Maar het is tegelijkertijd ook – en dat moet ik er tegenover stellen – de leeftijd van de kleine tirannen. De leeftijd van de mensen die verbitterd zijn, verzuren en kleine tirannen worden, omdat ze juist deze bloem, deze bloei van hun leven niet bereikt hebben. En daardoor terugvallen in een poging om in het bladstadium, in de expansiviteit te blijven staan en dan blijkt dat de biologische grondslag daarvoor niet meer aanwezig is. Waarom spreek ik hierover? Omdat we alle vormen die we ontwerpen en maken, aan onze medemensen aanbieden, en daarmee dus ook direct met mensen te maken krijgen.

DE ZINTUIGEN
Daarom is het van belang iets te vertellen over de zintuigenleer, zoals Rudolf Steiner die ontwikkeld heeft. Deze zintuigenleer omvat geen nieuwe zintuigen, maar het is eigenlijk meer een ordening van de zintuigen. Deze zintuigen heb ik op een bepaalde wijze voor u gerangschikt:

de tastzin                 de reuk                 het gehoor

de levenszin            de smaak              de woordzin

de bewegingszin    het zien                 de denkzin

de evenwichtszin   de warmtezin       de ik – zin

Gesproken wordt over 12 zintuigen; dat wij gewend zijn er 5 te noemen is maar een grove benadering, in werkelijkheid zijn er meer. De linkerkolom omvat de tastzin, de levenszin, de bewegingszin en de evenwichtszin. Dit zijn de zintuigen die zeer sterk in het lichamelijke werken. Wij zeggen dat wij met de tastzin de wereld waarnemen. Dat is echter niet waar, wij nemen niets van de wereld waar met onze tastzin. Wij nemen alleen waar dat onze huid ingedrukt wordt. We nemen onze eigen innerlijke wereld waar met onze tastzin. Als wij iets aftasten, dan voelen wij het veranderen van ons huidoppervlak. De levenszin is ook een zintuig dat helemaal naar binnen gericht is. De levenszin, dat is het waar­nemen van de toestand waarin je hele levensorganisme zich bevindt. Als je zegt: ik voel me belabberd, dan is dat een waarne­ming van de levenszin. Ik voel me heerlijk, lekker vandaag, dat is ook een waarneming van de levenszin; het zintuig waarmee men zich ziek of gezond voelt. Dan de volgende, de bewegingszin: het zintuig voor het waarnemen van de beweging in jezelf. Met de bewegingszin kan men bijv. met gesloten ogen iets grijpen. Met de bewegingszin kan men van binnenuit waarnemen wat men doet. Dan de evenwichtszin, die in staat is ons eveneens met gesloten ogen het evenwicht te laten bewaren. Dit zijn de vier zintuigen die zich zeer sterk op het innerlijk van de mens richten, en die op zijn hele gezondheidstoestand een geweldige invloed hebben. Welnu, dit zijn de zintuigen waar de architect het sterkst op werkt. Het zijn de zintuigen die het meest gevoelig zijn voor de invloed die van zijn gebouwen uitgaat.

Wanneer we de volgende kolom nemen, dan hebben we daar te maken met de zielenzintuigen, de psychologische zintuigen, de reuk, de smaak, het zien en de warmtezin. Deze zintuigen voeren ons eigenlijk direct binnen in de wereld van de kwaliteiten. En daarbij is het zo dat elk hoger zintuig telkens alle voorafgaande in zich opgenomen heeft. Het nieuwe van het oog, de eigenlijke oogwaarneming is de waarneming van de kleur. Zodra het oog vormen waarneemt, neemt het die waar met zijn bewegingszin en eventueel met zijn evenwichtszin. Wanneer het oog esthetische oordelen uitspreekt, combineert het zich in hoge mate met de levenszin. En als het oog bepaalde vormen aftast, een vorm herkent, dan doet het dat met de innerlijke tastzin. Als ik in deze ruimte rondkijk, dan neem ik met mijn bewegingszin een vorm waar. Dat wat ik waarneem als ik zo rondkijk, doe ik met mijn bewegingszin. Zodra ik op een bepaald moment mijn oog stilhoud, en een bepaalde vorm bekijk, dan tast ik die vorm innerlijk af, via mijn oog. Mijn levenszin bepaalt of deze vorm op mij als levenwekkend, verstarrend of zelfs ziekmakend werkt. Er zijn bepaalde vormen die een­voudig ziekmakend op de mensen werken, andere vormen die het leven juist bevorderen. De evenwichtszin is een zintuig dat de architecten ongelooflijk veel gebruiken, omdat juist in die evenwichtszin het evenwicht tussen bouwelemen­ten, ook voor hen zelf, visueel zichtbaar en beleefbaar wordt. De warmtezin is een zintuig dat daar weer boven uitgaat, het is niet het zintuig waarmee men lichamelijk waarneemt of bijv. een tafel warm of koud is, het is die zin waarmee men, als men een kamer binnenkomt, kan zeggen: hier is een warme sfeer, of het is ijskoud in deze kamer. Het gaat niet om temperatuur maar het is meer een psychisch verschijnsel. U hebt bepaalde kamers die zijn zo keurig gemeubileerd dat ze meer op een toonkamer van een meubelzaak lijken dan op een ruimte waarin mensen leven. Elk schilderijtje hangt op de enig juiste plaats, elke stoel staat op de enig juiste plaats, maar er leven geen mensen, het is er ijskoud. De zin waarmee men dat waarneemt, dat is de warmtezin. Voor de architectuur, en vooral voor de binnenhuisarchitectuur is het oog en de warmtezin van zeer grote betekenis; men neemt waar wat voor atmosfeer men schept binnen een bepaalde ruimte.

Dan hebben we te maken met de geestelijke zintuigen, die genoemd staan in de derde kolom. Deze gaan nog veel dieper op de dingen in. Het gehoor neemt oneindig veel meer waar dan alleen de uiterlijke oortrilling. Het trillen van het trommelvlies wordt meer door de tastzin waargenomen. Met het gehoor nemen we waar als we bijv. een interval horen. Het gehoor is een diep kwalitatieve eigenschap. Als ik spreek over een kwart, c-f bijv., dan heb ik het niet over die c of die f, die zijn niet belangrijk, belangrijk is de spanning tussen de c en de f. Dat is belangrijk, het spanningsveld van de kwart, die door de f een totaal andere kwaliteit heeft dan de kwint, en de g ligt maar één toon hoger. Dat zijn muzikale wetmatigheden, een andere vorm van wiskunde. In de muziek hebt u niet te maken met getallen als 1, 2, 3, 4, etc. maar met verhoudingen als 1/2, 1/3, 1/4, 1/5 enz. Als u met die getallenreeks werkt, dan werkt u met muzikale verhoudingen, want het is precies de getallenreeks van de intervallen. Er zijn architecten die volgens de methode van Kaiser werken. Volgens Kaiser moeten ruimtes volgens muzikale verhoudingen – ”Harmonik” heeft hij dat genoemd – gebouwd zijn. Dan hebben ze op de menselijke psyche en op de menselijke geest een activerende werking. Zo goed als je een klank hebt en een wanklank, zo heb je ook ruimtes, die, als je er binnen komt, muzikaal een dissonant zijn. Ik heb daar zelf altijd sterk mee geleefd. En toen ik in 1948 in Berlijn in de Technische Hogeschool aldaar een voordracht moest houden, kwam er na afloop een architect naar me toe en die zei: ”Wat u daar verteld heeft, heeft mijnheer Kaiser uitgewerkt”. Hij gaf me een boek van Kaiser op toen ik zei dat ik mijnheer Kaiser niet kende en sindsdien ben ik met deze wereld van Kaiser in verbinding gekomen*).

Ik heb ook altijd geprobeerd, daar waar ik dat kon, op bouw invloed uit te oefenen, bijvoorbeeld wanneer er een zaal voor onze kinderen in het Zonnehuis* *) gebouwd werd, om er voor te zorgen dat de verhoudingen in zekere zin aan deze muzikale verhoudingen zouden voldoen, opdat het een harmonische ruimte zou zijn. Het merkwaardige is, dat in deze ruimte, de akoestiek altijd behoorlijk is, ook als de materialen niet altijd eerste klas zijn. Goed, terug naar de zintuigen. We zijn nu gekomen bij de woordzin, het kunnen waarnemen van het

*) Hans Kaiser: Akroasis; die Lehre von der Harmonik der Welt, Basel 1976
**) Heilpedagogisch instituut te Zeist (Red.).

woord. Als de woordzin gestoord is, dan hoort de mens wel geluid, maar hij kan er geen woorden uit opmaken. U weet, dat dat neurologisch kan voorkomen.

Dan krijgt u de denkzin, die de werkelijkheid van een gedachte waarneemt. De denkzin is dus niet het denken, maar het waarnemen ervan. Als ik sta te praten met iemand en hij legt mij wat uit, dan neem ik waar wat die ander denkt. De ik – zin is het waarnemen van het ik van de ander. Het kunnen waar­nemen van een mens als persoonlijkheid. Dat ik iemand herken als een bepaalde persoonlijkheid is een zeer bepaalde waarneming in het geestelijke.

Deze laatste vier zintuigen laat ik verder maar onbesproken, want de architect houdt zich bezig met de onderste vier. U kunt zeggen: Dat valt ons nu tegen, want we dachten dat we zo hoog spiritueel bezig waren. Net als bijv. musici, en de dichter uit zich toch in de eerste plaats ook in de woordzin. Dat valt ons toch tegen, jammer dat we met die laagste zintuigen bezig zijn

Dames en heren, hier is juist de allergrootste verantwoording op zijn plaats. Want de invloed van deze onbewuste zintuigen, die direct via het onderbewustzijn van de mens werken, is het allergrootst, want zij werken voortdurend. Ook als ik niet bewust kijk, loop ik door een gang heen en kom langs een aantal vormen, waartegen ik weliswaar gewapend ben als ik ze bewust bekijk, maar juist als ik ze onbewust waarneem, dan kunnen ze zo werken dat ze mijn levensprocessen versterken, maar zij kunnen ook verstarrend werken op mijn levens­krachten, zodat de activiteit van de wereld van de tijd die in de wereld van de ruimte inwerkt, gestremd, tegengehouden wordt en daardoor een zekere verzwakking van de levenspro­cessen optreedt. Veel dingen uit onze omgeving werken via onze ogen op de onbewuste zintuigen in, veel indrukken doen we ook op in het proces van het ergens langslopen.

VORMGEVING, METAMORFOSE EN TOTALE CONCEPTIE
Hoe kunnen we vormen scheppen die uit de wereld van het leven tevoorschijn komen? Hoe moet bijv. een raamkozijn eruitzien, waarmee voor een mens die vanuit de kamer naar buiten kijkt, het stuk wereld dat hij door dat raam ziet niet omsloten is, met een vorm die aan het zoutkristal ontleend is, maar uit de wereld van de levende organische werkelijkheid voortkomt. Ik zeg niet dat je zou moeten na-apen, zeg een beukenblad zou moeten namaken, of een waterlelieblad. Dat is bijzonder onkunstzinnig en ook bijzonder inefficiënt. Maar hoe kan ik dan een bepaalde vorm zo in beweging brengen dat daardoor vormen ontstaan die uit de wereld van de bewegende lijnen en vlakken voortkomen? Dat is een enorm vraagstuk, en u begrijpt dat daar een grote vrijheid in zit. Daarin ligt een grote vraag voor de kunstenaar in dit vak. Met grondslagen al­leen kun je nog niet construeren, kun je nog geen ontwerpen maken, daarvoor moet je een zeker kunstenaarschap hebben. En daarbij is het zo, dat velen geroepen zijn, en slechts weini­gen uitverkoren. Elke eeuw brengt maar 2 of 3 werkelijk grote schilders voort en elke eeuw brengt maar 2 of 3 werkelijk grote architecten voort. De rest zijn mensen met een loffelijk pogen, maar juist elk pogen is belangrijk. De toekomst zal uitwijzen of u tot ”de” architecten van de 20e eeuw behoort of niet.

Maar goed, dit is dus een kwestie van de vrijheid in de vorm­geving. U krijgt echter direct te maken met nog een tweede vraagstuk. Het eerste was dat van de vormgeving, de vormge­ving van de enkele elementen. Maar een element staat niet al­leen, het is een onderdeel van een geheel. En nu kom ik tot iets wat tot het begrip van de metamorfose behoort. Als u met uw oog langs een gebouw gaat, van beneden naar boven langs de ramen op de verschillende verdiepingen of langs een rij of een groep ramen, dan bent u met de tastzin bezig dat af te tasten. Dat heeft innerlijk een enorme invloed, veel groter dan wij denken. Het kan zijn dat je alleen maar een repetitie ziet van steeds dezelfde elementen, dan is er geen metamorfose. Maar het kan ook zijn dat de ramen naar boven toe steeds veranderen, zodat je iets krijgt van een gebeuren van beneden naar boven toe. Een gebeuren dat kan werken alsof je een drieklank aanslaat. Dat is een metamorfose, waarin de vormen zich naar boven toe ont­wikkelen, met net als in de drieklank, intervallen of spannings­velden tussen de verschillende vormen.

Wij kennen soortgelijke metamorfosen ook uit de natuur, denk bijv. aan een zgn. wervelstraat, die u vindt in stromend water waar een stok in staat, of wanneer u rook door een ruimte laat stromen. De eerste vormen daarin zijn nog vaag en elke volgende vorm is een verandering ten opzichte van de vorige. Hier toont de natuur ons een metamorfose van vormen, die echter op zich nog mathematisch zijn. Zij zijn nog volkomen te berekenen, behalve dat ze in de natuur nooit zuiver in hun mathematische vorm voorkomen, maar altijd met kleine afwij­kingen. Wij zouden, als abstract denkende mensen, zeggen: er zijn altijd storingen.

Maar die storingen zijn essentieel voor het leven. Het leven is nooit een mathematisch proces, het is altijd een proces van storingen, want het leven heeft oneindig veel vertakkingen met invloeden die van buitenaf erop inwerken. Het is geen laboratoriumsituatie, waarin wij alleen twee factoren tegenover elkaar plaatsen en met allerlei kunstgrepen alle andere buitens­huis houden. De werkelijkheid is dat we in een veel groter geheel staan.

Als u een bouwwerk wilt maken voor mensen, dan moet u bedenken dat het daarbij gaat om levende mensen, die in beweging zijn. Dat wil zeggen dat ze, als ze kijken, geen gefixeerde ogen hebben die alleen één blikveld star bekijken. Een oog zwerft voortdurend rond, is voortdurend in beweging, steeds tasten wij een groot veld af met onze ogen. En terwijl wij dat doen werkt dat innerlijk op ons in. Immers via die tastzin, de levenszin en de bewegingszin. In ons diepste innerlijke organisme, daar waar levensprocessen en psychische processen elkaar benaderen, het gebied van de psychosomatische genees­kunde zou je kunnen zeggen, daar zijn juist deze invloeden het sterkst.

Wanneer men in het eerste Goetheanum kwam, dan kwam men in een ruimte met een aantal zuilen en een aantal vensters. De motieven van de sokkels werden begeleid door die van de architraven daarboven. Elke zuilvorm ontwikkelde zich in een metamorfose uit de vorige zuil. Daarboven werd de spanning ertussen in een vorm gebracht die als het ware die metamorfose zichtbaar maakte.
De ruimte was een muzikaal gebeuren, als men daarbinnen kwam, dan had men het gevoel in een machtige orgeltoon te komen, maar een orgeltoon die ontstaat terwijl men van de ene naar de andere zuil gaat. Langzamerhand werd de klankfiguur dan steeds rijker en geweldiger. De bedoeling van Rudolf Steiner was dat de mensen door het Goetheanum heen zouden lopen in de richting van een groot beeld dat aan het einde van de dubbelkoepel stond. Een beeld van de mensheidsrepresentant tussen de twee grote tegenkrachten, de kracht van de illusie en de kracht van het koude machtsstreven van de mens, die in bepaalde figuren daar zichtbaar waren, met de mens die daar soeverein tussendoor schrijdt. Men liep dus op dat beeld van de mensheidsrepresentant af en op weg daar naartoe maakte men een metamorfose door. Die maakte men door, ook als men daar niets van afwist. Vaak is het zelfs zo dat als je ervan afweet, de werking dan minder wordt. Het sterkste werkt het daar waar men eenvoudig de dingen op zich in laat werken en niet achteraf direct de dingen wil doodredeneren. Beter is het je na afloop in je kamer terug te trekken om te bestuderen: wat heb ik nou eigenlijk beleefd?

Ik vind het belangrijk erop te wijzen, dat de architect eigen­lijk te maken heeft met de etherische wereld, aangezien hij ten eerste voor de enkele elementen vormen uit de wereld van het organische moet trachten te vinden – ik zeg moet, neemt u me niet kwalijk dat ik moet zeg, maar dat is mijn overtuiging – waarbij je de zaak ook zo kunt overdrijven dat je gek wordt als je binnenkomt.

De antroposofische bouwkunst is niet een maniertje, is niet een nieuw soort Jugendstil of iets dergelijks het is een diepe in­nerlijke verantwoording om vormen te scheppen die juist op die diepere zintuigenlaag van de mens werken, niet omdat men daarop wil werken maar omdat alle architectuur daarop werkt. Eerste punt was dus: de enkele elementen, het tweede was de metamorfose van de elementen onderling en het derde is de totale conceptie, waarmee we in de zielenwereld, in de wereld van de kwaliteiten komen.

De opdrachtgever wil een gebouw hebben dat een bepaalde kwaliteit uitdrukt. En heden ten dage bouwt men gebouwen waarvan men dat van buiten af überhaupt niet meer kan zien. Ik heb vaak een grapje uitgehaald als ik buitenlandse gasten heb, dat ik ze in Hilversum bij het beroemde stadhuis van Dudok breng. Dan zeg ik: je mag drie keer raden wat dit voor een gebouw is. Alle mogelijke dingen zijn voorgesteld: een politiebureau, een chemische wasserij, een overdekt zwembad enz. enz. Ik weet wel dat ik bepaalde mensen heel erg op hun hart trap, als ik zulke dingen zeg, maar het is een feit, dat nog geen enkele keer iemand gezegd heeft: dit is nou het stadhuis van de gemeente; daar is niemand op gekomen, die het van tevo­ren nog niet wist. Moet een gebouw – als conceptie – uit­drukken wat er binnen gebeurt? Dat is enerzijds een ecologisch vraagstuk, omdat zo’n gebouw een onderdeel is van een grotere gemeenschap van gebouwen er omheen. Daarbij komt dan natuurlijk het hele stedenbouwkundige aspect. Dat wil dus zeggen, een nieuwe vorm van ecologie: architectonische ecologie. In de tweede plaats is dat het vraagstuk van: wat wil dege­ne die in het gebouw woont met dat bouwwerk uitdrukken? De totale kwaliteit dus, die vaak het duidelijkst in de karikatuur tot uitdrukking komt, wanneer de kwaliteit zich uitdrukt in de totale gestalte. Die karikaturisten zijn daar meesters in, om met een enkele lijn een bepaald karakter neer te zetten. Denk aan de slimme vos, de goedige domme beer, burgemeester Dickerdack uit de Bommelserie, die als nijlpaard door de we­reld gaat enz. Het gekke is dat je, als je ze bekijkt, na een paar minuten niet meer ziet dat het diervormen zijn, omdat de vorm een karakteristiek geworden is van een bepaalde zielenhouding.

In de architectuur moet je dus niet door overdrijving, zoals bij de eenzijdige duidelijkheid van de karikaturen, maar toch door uiterlijke vormen aangeven wat eigenlijk in een gebouw gebeurt. Dat is het derde punt, de vormgeving van het totaal. Dan was er de metamorfose van de elementen onderling, waar­door degene die in een gebouw woont en er doorheen loopt een ontwikkeling doormaakt, en tenslotte de enkele elementen zelf, die een vorm aannemen uit de wereld van de beweging, organische vormen, vormen uit de wereld van de tijd en niet uit de wereld van de ruimte. Dan wordt het gebouw een levend wezen. Een gebouw kan een levend wezen zijn, waar je bevriend mee raakt zoals je met een goede vriend bevriend raakt. Een vriend die je helpt, een vriend die je troost, een vriend die je vreugde brengt. De bouw van de toekomst zie ik als de bouw die de mens begeleidt op zijn levensweg van geboorte tot ouderdom. Jonge mensen fris en gezond maakt, oudere mensen levend houdt. Een gebouw dat vreugde schenkt aan degenen die erin wonen; dat zie ik als opdracht van de architect van de toekomst die wil proberen te bouwen in vormen die weer men­selijke vormen zijn. Want we praten vaak over menselijke maat van gebouwen en over vermenselijking van onze hele samenle­ving. Vermenselijking van het bouwen houdt mijns inziens in dat men deze drie elementen tot een gelukkige eenheid heeft weten te verenigen. En de mate waarin men in zijn poging tot vereniging is geslaagd, bepaalt tevens de mate van kunstenaar­schap van de architect. Ik hoop dat er onder u, vooral onder de jongeren, velen zijn die in de toekomst tot kunstenaar zullen worden.

Voordracht gehouden te Delft op 12 febr.1977
Prof.Lievegoed werd in 1905 op Sumatra geboren. Nadat hij zijn studie medicijnen had voltooid, die hij in Groningen en Amsterdam had gevolgd, ging hij zich toeleggen op de kinderpsychiatrie en de heilpedagogie. In de vijftiger jaren richtte hij zijn aandacht meer op de sociaal-pedagogische problematiek. Hij was studentenpsychiater en hij richtte het Nederlands Pedagogisch Instituut op. In 1954 werd hij benoemd tot buitengewoon leraar in de sociale pedagogie te Rotterdam en tot gewoon hoogleraar aan de sociale faculteit aan de Technische Hogeschool Twente. Prof. Lievegoed nam in 1970 het initiatief tot het oprichten van de Vrije Hogeschool te Driebergen. Tot voor kort was hij voorzitter van de Antroposofische Vereniging in Nederland en in 1977 verwierf hij grote bekendheid met zijn boek ”De levensloop van de mens”

Voor de (vrijeschool)pedagogie is zijn boek ‘De ontwikkelingsfasen van het kind’ een belangrijk werk.

Als bijlage bij de voordracht werd een aantal gebouwen genoemd die volgens het organische principe gebouwd zijn:

AMSTERDAM
Kapel van de Christengemeenschap, A. J. Ernststraat
Architect: H. W. M. Hupkes Bouwjaar: 1971

Ingang Geert Grote School Hygiëaplein
Architect: W. Ogilvie Bouwjaar: 1971/1972

APELDOORN
Villa Seringenlaan
Architecten: F. H. Gerretsen en Chr. Wegerif

BRUMMEN P
paviljoens van het Heilpedagogisch Instituut “De Michaëlshoeve” Zutphensestraat A
Architect: J. I. Risseeuw Bouwjaar: 1978

CAPELLE A/D IJSSEL
Woonwijk De Drie Eilanden
Architect: A. Alberts Bouwjaar: 1979

CLEVE BIJ NIJMEGEN
Pluis op de Wylerberg
Architect: O. Bartning Bouwjaar: 1921

DEN HAAG
Woonhuis Winje Wanje
Nieboerweg
Architecten: F. H. Gerretsen en Chr. Wegerif Bouwjaar: 1924

DEN HAAG Rudolf Steiner Kliniek
Nieuwe Parklaan
Architecten: J. W. E. Buys en J. B. Lürsen Bouwjaar: 1928

DEN HAAG
De Vrije School Waalsdorperweg
Architecten: J. W. E. Buys en J. B. Lürsen Bouwjaar: 1928

Zaaltje van de Haagse Groep van de Anthroposofïsche Vereniging in Nederland Scheveningseweg
Architect: A. von Baravalle Bouwjaar: 1960

DRIEBERGEN
Iona-Gebouw Hoofdstraat
Architect: J. I. Risseeuw Bouwjaar: 1978

LAREN N.H.
Villa Gradalis Raboes
Architecten: F. H. Gerretsen en Chr. Wegerif Bouwjaar: 1928

MIDDELBURG
De Vrije School Zeeland Willem Arondeusstraat
Architect: J. I. Risseeuw Bouwjaar: 1980

MONNICKENDAM
Apotheek Pierebaan
Architect: A. Alberts Bouwjaar: 1979

De lijst is niet bijgewerkt en vanaf 1980 zijn er weer gebouwen bijgekomen, zoals dat van de Gasunie in Groningen;  ziekenhuis Zwolle

Organische bouw [2-1]     [2-2]

870

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – W. en O. Wright

Wilbur en Orville Wright

De makers van het eerste vliegtuig
Zolang de wereld bestaat, zijn de mensen afgunstig op de vogels geweest en hebben zij gedroomd, dat ze zelf een vogel waren, om zo licht en luchtig te kunnen zweven, zonder aan de aarde gebonden te zijn. Door alle eeuwen heen werden er pogingen gedaan, om van de grond te komen en als het al eens lukte, vielen de waaghalzen toch meteen weer neer. We kennen de verhalen uit de Griekse mythologie, waarin Phaeton zich vermeet de zonnewagen te besturen, van Phrixus, die op de ram met het gouden vlies door de lucht voer, van Daedalus en Icarus, die veren vleugels maakten en ze met was vastmaakten aan hun schouders, maar Icarus kwam te dicht bij de zon, waardoor de was smolt en hij jammerlijk verongelukte.
Uit alle pogingen, die mensen in de loop der tijden hebben gedaan, om te vliegen door vleugels aan te doen en die in beweging te brengen, is wel gebleken, dat ze in de praktijk onuitvoerbaar waren. Men slaagde er wel in speelgoed voor kinderen te maken, bestaande uit spanvlakken van hout of licht metaal met een schroef, die door opgerolde elastiekjes in snelle ronddraaiende beweging werd gebracht en die dan enkele ogenblikken in de lucht bleven. Door gedurige oefening met die speelgoeddingen ontstonden eerst het zweefvliegtuig en daarna de vliegmachine.
Reeds in 1810 scheelde het niet veel of Sir George Cayley had een vliegtuig ontworpen, dat niet veel verschilde met onze tegenwoordige vliegtuigen; hij gaf een beschrijving van de vleugels, de staart en maakte nauwkeurige berekeningen van de kracht, die een machine zou moeten bezitten, om het apparaat in de lucht te houden. Maar er bestonden toen nog geen lichte motoren en daarop strandden alle pogingen van de toenmalige werktuigkundigen. Niettemin ontwierp W. S. Henson in 1842 een vliegmachine, die door stoom moest worden voortbewogen en John Stringfellow slaagde er zelfs in een vliegmachine te construeren, die ongeveer veertig meter vloog. In 1874 zette Thomas Moy een machine van zesendertig kilo in een zweefvliegtuig, maar het kwam slechts enkele centimeters van de grond. Samuel Langley (1834-1906), secretaris van Smithsonian Instituut, construeerde na lange voorbereiding en veel studie van de wetten der mechanica een vliegtuig, dat werd voortbewogen door een stoommachine, die gevoed werd door middel van nafta, en in 1896 vloog hij daarmee enige malen langs de rivier de Potomac; bij elke vlucht maakte hij afstanden van 1200 tot 1800 meter. Ongeveer tezelfder tijd wijdde Otto Lilienthal, een Duitser, zich geheel aan glij- en scheervluchten, in de overtuiging, dat de mens, als hij wilde leren vliegen, zoveel mogelijk de vlucht der vogels moest nabootsen. Hij construeerde vliegtuigen met gebogen omtrekken en maakte meer dan tweeduizend geslaagde glijvluchten, tot hij bij de laatste, in 1896, te pletter viel. Zijn proefnemingen vonden navolging bij de Amerikaan Octave Chanute (1832-1910), die een glijvliegtuig gebruikte, dat veel weg had van de latere tweedekkers; hij maakte meer dan duizend vluchten, waarvan de langste ruim 1000 meter was. Toen de benzinemotor was uitgevonden, maakte men daar natuurlijk onmiddellijk gebruik van. Nu ontwikkelde de vliegtuigindustrie zich met rasse schreden en voordat professor Langley stierf in 1906, had hij al in de krant gelezen, dat Wilbur en Orville Wright in 1905 bijna veertig kilometer gevlogen hadden.
Deze twee burgers van de staat Ohio waren de zoons van de bisschop Wright, uitgever van een religieus blad en zelf ook uitvinder, want hij vond een nieuwe typewriter uit en deed nog allerlei andere uitvindingen, welke getuigden van zijn grote mechanische bekwaamheid.
Op een goede dag bracht de bisschop een van die
speelgoedvliegtuigen, bestaande uit kurk, bamboe, papier en een in elkaar gedraaid stuk elastiek, voor zijn zoons mee en op die dag ontstond de belangstelling van de beide jongens voor de aviatiek. Ze hadden beide grote aanleg voor werktuigkunde en toen Wilbur eens een ernstig ongeluk bij het hockeyen kreeg en daardoor zijn studie moest opgeven, begonnen ze samen een reparatieinrichting voor rijwielen.
Toen ze even in de twintig waren, volgden ze met de grootste spanning de pogingen van Lilienthal en anderen en in 1896 toen Wilbur negenentwintig en Orville vijfentwintig was, maakte de dood van Lilienthal grote indruk op hen. Inmiddels deden ze mee aan wielerwedstrijden en de sensatie van de snelheid, die ze daarbij haalden, was een groot genot voor hen.
De beide jonge mannen begonnen zich toen ernstig op de studie van het vliegen toe te leggen en ondernamen allerlei proeven met vliegers en vliegtuigmodellen. Zij bestudeerden alle mogelijke vraagstukken betreffende druk, evenwicht, besturing, motorkracht, gewicht, de invloed van weer en wind, kortom alles, wat op de een of andere manier invloed op de vlucht kon uitoefenen. Zij namen proeven met allerlei vormen van de romp en de vleugels en construeerden een windtunnel, om de verschillende modellen te testen. Zij legden zich speciaal toe op het construeren van een zweefvliegtuig met een minimum inspanning en beweging voor de bestuurder.
Na een lange tijd van voorbereidende studie en van voortdurende praktische proefnemingen, waarvan er honderden met succes verliepen, trokken zij vol goede moed naar de duinen van Kitty Hawk in Noord-Carolina, een eenzame plek zonder hindernissen, die ze hadden uitgekozen omdat de wind er meestal lange tijd achtereen in dezelfde richting woei en ook, omdat ze van de duinen konden starten.
Ze begonnen hun experimenten in 1900 en menigmaal ontsnapten ze op het nippertje aan de dood. Een van de broers klom heel langzaam en voorzichtig boven op het geraamte van het zweefvliegtuig, dat er uitzag als een van die bekende rechthoekige vliegers. Dan startte hij met behulp van zijn broer. Eerst zweefden ze maar kleine stukjes, en vaak vielen ze met een smak op de grond en hun zweefvliegtuig moest keer op keer worden gerepareerd.
In de jaren van 1900 tot en met 1903 vielen ze letterlijk honderden malen, maar steeds sjouwden ze hun zweefvliegtuig weer tegen een groot duin, de Kill Devil Hill, op en startten opnieuw.
Het duurde niet lang, of de broers zagen in, dat ze hun machine niet konden besturen door vlugge bewegingen van hun gehele lichaam; ten eerste betekende dat een verstoring van het evenwicht en ten tweede was het krachtverspilling. Ze moesten er dus iets anders op vinden, een methode, waardoor ze met kleine bewegingen van handen en voeten alle onderdelen van de machine konden controleren. Ze hadden het gevonden: eenvoudig met ijzerdraad en touw, waaraan ze konden trekken.
Ze werkten zo hard, dat ze in 1902 in een periode van twee maanden bijna duizend vluchten maakten.
‘We moeten er iets op vinden, om de machine langer in de lucht te houden.’
‘Laten we er een motor opzetten.’
‘Veel te zwaar; de vleugels kunnen nauwelijks een van ons beiden dragen.’
‘Dan moeten we zien een buitengewoon lichte motor te krijgen.’
Toen ze brieven rondstuurden aan verschillende motorenfabrieken, met nauwkeurige omschrijving van wat ze verlangden, kregen ze ten antwoord: ‘Tot onze grote spijt kunnen wij u een motor, als door u verlangd, niet leveren.’
‘Goed, dan maken we er zelf een.’
De energieke jonge mannen kochten het benodigde materiaal en na anderhalve maand hard werken hadden ze een motor in elkaar gezet, die aan alle eisen voldeed. Heel voorzichtig monteerden ze die op het frame en op 14 december 1903 was het grote ogenblik aangebroken, dat ze de schroef konden aanzetten, die ze ook zelf hadden geconstrueerd.
Wie zou het eerst gaan? Ze wisten allebei welk risico ze zouden lopen.
‘Ik,’ zei Orville.
‘Ik,’ zei Wilbur.
‘Dan zullen we erom knobbelen.’
Wilbur won de opgooi, kroop voorzichtig in de ruimte tussen de vleugels, ging plat op zijn buik liggen, nam de stuurdraden in zijn handen, gaf het teken om te starten en vloog de lucht in.
De eerste vlucht duurde precies drie en een halve seconde!
Ze waren in het minst niet uit het veld geslagen en drie dagen daarna, op 17 december 1903, was het de beurt van Orville. Het vliegtuig schoot eerst naar links uit, toen naar rechts en pats, daar lag het al op de grond. Maar de vlucht had ditmaal twaalf seconden geduurd. Wij zouden daar tegenwoordig om lachen, maar zij dachten: als we een vlucht van twaalf seconden kunnen maken, kunnen we er ook een van twaalf minuten of van een uur maken. Dezelfde dag nog maakten ze een vlucht over een afstand van bijna duizend meter, maar ze bleven daarbij nog geen minuut in de lucht. Opnieuw togen ze aan het werk en brachten allerlei verbeteringen aan en vernieuwden enkele onderdelen; ook waren er haperingen in de motor, die hersteld moesten worden.
In 1904 begonnen ze opnieuw in Dayton, Ohio, met hun ‘krankzinnige pogingen om te vliegen’.
In 1905 was hun vliegmachine zo veel verbeterd, dat ze een vlucht van zesendertig kilometer maakten, die drieëndertig minuten duurde. Dat was nog eens de moeite waard!
1905 ging voorbij, 1906 ging voorbij en de gebroeders Wright werkten maar door. In 1907 lachte men al lang niet meer om hun hardnekkigheid en doorzettingsvermogen. Een foto van één van hun vluchten kwam in alle kranten en nu was iedereen overtuigd, dat het niet lang meer zou duren, of de gebroeders Wright zouden de heerschappij over de lucht veroveren.
In 1908 vloog Wilbur Wright in Frankrijk negentig kilometer en bleef op een van zijn vluchten twee uur en twintig minuten in de lucht, waardoor hij alle records met stukken sloeg. In 1909 vloog hij in tegenwoordigheid van de koning van Engeland, de koning van Italië en de koning van Spanje.
De regering van de Verenigde Staten begiftigde hem met een medaille, in Frankrijk kreeg hij het Legioen van Eer en een aantal wetenschappelijke instellingen in verschillende landen gaf financiële bijdragen.
Kort na deze triomfen verkochten de gebroeders Wright hun rechten in Frankrijk voor $ 100.000.- en smaakten de voldoening, dat hun vliegmachine als legermachine in gebruik werd genomen door de Verenigde Staten.
In 1912 stierf Wilbur Wright op vijfenveertigjarige leeftijd aan de gevolgen van tyfus.
In 1919 vloog een vliegboot van de Amerikaanse marine over de Atlantische Oceaan, een afstand van 7666 kilometer.
Zeven jaar later vlogen commandant Byrd en Floyd Bennet over de Noordpool.
In mei 1927 vloog Charles A. Lindbergh helemaal alleen van New York naar Parijs in drieëndertig en een half uur.
Tegenwoordig* is de dienstregeling van de luchtvaartmaatschappijen even regelmatig als die van het verkeer per spoor en reizen per vliegtuig over de Atlantische Oceaan, de Indische Oceaan en de Stille Zuidzee zijn niets bijzonders meer.
*Het artikel stamt waarschijnlijk uit de jaren 50 van de vorige eeuw.
Montgolfier en Zeppelin: bestuurbare luchtschepen
869

VRIJESCHOOL – 4e klas -rekenen – breuken

Tobi en de meesterbakker

Een kennismaking met de breuken

Ik* zou graag een rekenverhaal vertellen; het kwam tot stand in de loop van 3 klassenrondes** en is een beeldende kennismaking met  de breuken in klas 4.
Voor de 4 klas plande ik 3 rekenperioden***. In de eerste werden de schriftelijke rekenprocessen die we in de 3e klas hadden geleerd nog eens geoefend en  geautomatiseerd. Aan het eind van deze periode is er een korte kennismaking met de schrijfwijze van de breuken. Met veel plezier hebben de kinderen mijn zelfgebakken, platte meetkundige figuren uit brooddeeg gesneden en opgegeten, waarbij de maag (stofwisseling!) kon ‘meedenken’ en kon leren dat de schrijfwijze 1 = 1/3  + 1/3  +  1/3   of  1 = 1/6  +  1/6  + 1/6   +  1/6 +  1/6 +   1/6  zinvol is.
Van de gebakken cirkels, driehoeken, rechthoeken, vierkanten werden in het schrift tekeningen gemaakt en de bovengenoemde vergelijkingen onder het desbetreffende ‘snijpatroon’ geschreven.
Belangrijk is in dit verband dat de leerlingen door het waarnemen een gevoel krijgen dat een 1/6 deel kleiner is dan 1/3  terwijl in het getalbegrip tot nog toe 6 groter is dan 3. De maag kent, zonder ooit met breuken te hebben leren rekenen, deze verhoudingen in grootte wel.

De meesterbakker
Aan het begin van de tweede periode volgt dan het verhaal:
In een stad woonden merkwaardige meesterbakkers die ieder voor zich  maar 1 taartensnijder wilden kopen (verschillende taartensnijders, voor 10, 12 of 16 stukken die de bakker voorzichtig in de taartbedekking drukt om daarna precies even grote stukken te kunnen snijden, hingen in de klas).
Opdat de kinderen meteen zouden weten welke stukken je bij de ene bakker kon kopen, schreven ze groot op hun etalageruit hoe ze heetten – hoe ze zich noemen – dat leidt later tot de naam NOEMER: Vierdebakker; Vijfdebakker; Achtstebakker enz. Wie dus voor 12 personen een taart wil bestellen of stukken van die grootte wil hebben, kan alleen bij Twaalfdebakker terecht. En door de associatie noemer = naam begrijpen de leerlingen meteen dat   3/5 +  3/5  niet 6/10 maar  6/5  moet zijn, 6 stukken van Vijfdebakker.
In het verhaal komt ook een slimme leerjongen voor die de bestelde lekkernijen te voet bij de klanten moet brengen in een grote mand die hij op zijn rug draagt. In mijn laatste rondje** heette deze jongen Tobi.
Tobi brengt, hij werkt nu bij Vierdebakker, de bestelde etenswaar weg. Bij grote feesten blijft hij tot het einde om daarna de overgebleven stukken weer op te halen. De meesterbakker is streng en wil de overgebleven stukken aan de varkens voeren. Maar de leerjongens hebben met de bazin afgesproken dat ze de goede kwartstukken aan de achterdeur goedkoper mogen verkopen en het geld zelf houden. De oude crèmelaag werd eraf gehaald en vervangen door een nieuwe en de versneden bodem kon je alleen zien als je de taart omhoog hield. Wanneer Tobi dus bijvoorbeeld 17 stukken mee terugneemt naar Vierdebakker en ze in de bakkerij legt, maken de bakkersknechten daar tot aan de morgen vier hele taarten uit; 1 stuk blijft over. 17/4 = 4 1/4
Op dit ogenblik in de periode heet 17/4  het Tobigetal ,
1/4 is het knechtengetal.
Later in het werkschrift, wanneer we talloze oefenvoorbeelden nog eens nader bekijken, worden het begrip ‘stambreuk’ gebruikt, wanneer de teller 1 is 1/7,
en ‘echte breuk’, wanneer de teller kleiner is dan de noemer 3/7, ‘onechte’breuk , wanneer de teller groter is dan de noemer (Tobigetallen, 9/7 en ‘gemengde’ breuk, wanneer hele en breukengetallen gemengd zijn (knechtengetallen 1/4).
Nu kun je veel manieren bedenken hoe je met andere noemers dezelfde rekenhandeling kunt oefenen, bv. dat
Tobi aan een ander bakkerskind het trucje uitlegt die vervolgens uit de hele stad ‘tweedehands’ taarten ophaalt of Tobi wordt door de knechten van een andere bakkerij uitgenodigd enz.

Op deze plaats moet wel gezegd worden, dat de uitgebreide schildering van dit verhaal alleen de eigen fantasie mag stimuleren en niet tot nadoen mag leiden. (In een uitwisseling met collega’s hebben we bv. aan activiteit in de containerhaven aan de Oostzee of aan de kaasmakerijen in Nederland gedacht.)

Het zijn de verrassende gebeurtenissen en de spannende voorvallen van een dergelijk verhaal die de fantasiekracht van de kinderen stimuleren.
De rekenkundige inhoud treedt wat meer op de achtergrond bij het plezier en de angst om Tobi, de spanning en de ontspanning.
Citaat uit het meer dan honderd jaar geleden verschenen boekje van Rudolf Steiner: ‘De opvoeding van het kind in het licht van de antroposofie:[1] ‘Wat het verstand over iets te zeggen heeft, behoort pas gezegd te worden, nadat alle andere zielenkrachten gesproken hebben. Voor die tijd mag het verstand alleen een bemiddelende rol spelen. ‘

Maar bij al dat fantasieplezier mag de inhoud van het vertellen in het begin, maar ook later niet, in tegenspraak zijn met de wiskundige wetten.

Opdrachten voor thuis worden graag gemaakt, wanneer Tobi, met wie de leerlingen zich op hun niveau met zijn slimheid identificeren, voor een op te lossen probleem geplaatst wordt.
Wanneer de leerlingen door deze oefeningen vertrouwd zijn geraakt met hoe je breuken schrijft en de onechte breuken in gemengde en omgekeerd, kunnen omrekenen, kan naar de volgende rekenhandeling worden overgestapt: vereenvoudigen en gelijknamig maken.

Deegschraper en zakmes
Tobi wordt op een van zijn boodschappentochten op een boerderij door een ongevaarlijke, maar wilde St.Bernhardhond omvergesprongen, zodat het mandje met de taartstukken valt en ze stuk gaan. De jongen zit bedroefd aan de kant van de weg als er een bakkerskind voorbijkomt met veel restjes. Ze vraagt aan de huilende jongen of ze hem kan helpen. ‘Helaas niet, jouw bakker heeft andere stukken dan de mijne’, maar Tobi heeft, wanneer de ander zegt dat die van Achtstebakker komt, een idee! Net zoals de knechten anders ook doen, neemt hij telkens 2 van de aangeboden achtste stukken en verwerkt ze tot kwarten. Het wordt nog heel spannend wanneer de boer wantrouwig naar de stukken kijkt, maar ze uiteindelijk toch accepteert.

Om op zulke situaties voorbereid te zijn, neemt Tobi voortaan een deegschraper mee om de crème te kunnen uitsmeren. Deze vondst wordt door de leerlingen opgepakt en al gauw heeft iedereen de deegschraper erbij en je moet slim zijn om meteen te herkennen, welke bakkerijen in aanmerking komen om met elkaar stukken te ruilen. Zo ontstaan er bijzondere vriendschappen tussen de leerlingen van bepaalde bakkerijen. Uit de mond van een leerling: ‘Die in dezelfde getallenrij zitten’. De deegschraper staat symbool voor het vereenvoudigen:
12/8  =  6/4; de stukken uit de ene bakkerij krijgen een nieuwe naam = noemer.

Wanneer Tobi op een dag zijn vriendinnetje Martha treurig op een bankje ziet zitten en waneer hij de gebroken draagriem van haar mandje ziet, vermoedt hij de bekende toestand en hij wil meteen met de deegschraper helpen. Maar Martha werkt bij Twaalfdebakker en ze merken al gauw dat de uitruil niet zomaar kan. Maar nu krijgt Martha een idee! Met een zakmes worden de kwartstukken van Tobi precies in 3 delen gesneden en Martha kan nu haar twaalfden ruilen. Het zakmes wordt het symbool van gelijknamig maken: 7/4 = 21/12.
Nu zou je kunnen tegenwerpen dat bij het vereenvoudigen toch de aparte getallen kleiner en bij gelijknamig maken teller en noemer groter worden en dat daarom mes en schraper juist andersom gebruikt zouden moeten worden. Op het abstracte niveau is dat juist, maar voor de realiteit van het beeld klopt de toepassing, omdat bij vereenvoudigen de stukken groter worden en bij het gelijknamig maken kleiner! Hierbij moet door de juiste opmerkingen of vragen duidelijk gemaakt worden dat door de gebruikte mes- of schrapermethode de hoeveelheid taart gelijk blijft en dat alleen de vorm ervan anders wordt.

(Notitiepunt: de waarde van een breuk blijft gelijk bij het vereenvoudigen of gelijknamig maken).

Zodra de techniek van het vereenvoudigen en gelijknamig maken door opnieuw talloze oefeningen, begint te zitten, kun je overgaan tot het toepassen ervan – tot de vorming van een gemeenschappelijke noemer kan worden overgegaan: Tobi komt op weg naar huis zijn vriend Arnulf (Derdebakker) tegen, die ook al van een groot feest de reststukken meebrengt. Ze raken aan de praat en ze merken door het kletsen te laat dat ze Derde- en Vierdebakker al voorbij gelopen zijn. Ze willen echter niet teruggaan, maar elkaar liever nog een paar goede moppen vertellen en belanden zo aan de rand van de stad voor het huis van Twaalfdebakker. Opnieuw leiden slimheid en schalksheid tot een idee! Met het zakmes krijgen ze door precies te snijden, uit de vierden, twaalfden en uit de derden eveneens. Hoeveel twaalfden moet de klas vinden en de leerkracht moet het verhaal paraat hebben hoe de bakkersvrouw afgeleid wordt (bij ons was het een stukje knalvuurwerk uit de carnavalstijd dat in de keuken gegooid werd en dat de bakkersvrouw – onder luid gelach van de kinderen – zowat naar buiten deed tuimelen), om ongemerkt de twaalfde stukkern op de toonbank te leggen en -met de groeten van Max en Moritz – stiekem te kijken hoe de bakkersvrouw als ze weer terug is, zich niet kan herinneren dat er zoveel reststukken lagen.
Met dit geslaagde verhaal, in de hele stad met fijntjes lachen aangehoord, bieden zich voor de bakkerskinderen ongekende mogelijkheden. Ook voor de leerlingen in de klas is het leuk uit te vinden wie onder deze voorwaarden vanaf nu met wie kan uitwisselen, bij elkaar leggen enz.
In het aantekenboek komt later te staan dat je breuken pas bij elkaar kunt optellen of van elkaar kunt aftrekken, wanneer ze een gemeenschappelijke noemer hebben.

Drie, vier of meer leerlingen kunnen hun taart bij elkaar leggen en (waar?) afleveren.

3/4  +   2/3  =  9/12  +  8/12  =  17/12  (Tobigetal)  = 1  5/12 (Knechtengetal)

2/3  +  1/4  +  5/8  =  16/24  +  6/24  +  15/24  =  37/24 (Tobigetal)  =  1 13/24 (Knechtengetal)

Geleide fantasie
Bij het doorlezen van dit artikel valt het me* op, hoe weinig getallen en hoeveel woorden er staan! Dat mag een voorbeeld zijn van een verhaal dat de fantasie stimuleert bij de erin voorkomende mathematische samenhangen.
Overigens spreekt Steiner in het aangehaalde boekje van ‘geleide fantasie’, zodat het niet om willekeurige, grappige verhaaltjes kan gaan, maar om verhalen die de gewenste rekenkundige samenhang ‘exact’ tot inhoud hebben.

Ik heb de ervaring opgedaan dat de verhaaltjes niet alleen een inleiding vormen in het gebied van de wiskunde, als een ‘schoentrekker’ voor de ziel, maar dat ze tot in de bovenbouw, wanneer de leerlingen zich de uit die verhaaltjes komende beelden herinneren, elkaar kunnen helpen  over en weer dingen uit te leggen. Ik zou ook voorbeelden van verhalen kunnen geven die ik niet tot het einde toe helemaal goed doordacht heb en die tijdens het lesgeven met moeite veranderd moesten worden en zo aan inhoud en kracht inboetten.
Het Tobiverhaal is door vele uitgesproken vragen (ook onuitgesproken) van de kinderen in proporties gebracht en met succes verteld.
Wat betekent ‘succes”? Wanneer je merkt dat alle leerlingen met en binnen de geschetste beelden kunnen rekenen met wat anders droge en weinig motiverende opgaven zouden zijn en dit graag doen!
Jaren geleden zaten tijdens een menskundeperiode 2 hospitanten van de universiteit van Stuttgart in mijn les, omdat ze zich interesseerden voor de vrijeschoolpedagogiek. Op de laatste dag van de periode kondigde ik de kinderen de volgende periode aan: rekenen.
Sprakeloos staarden de beide jonge collega’s naar de opspringende, onstuimig dansende kinderen en ‘To-bi!  To-bi!  To-bi’ scanderende vierdeklassers. Ze konden nauwelijks geloven dat dit een reactie was op de aankondiging van rekenen.
Dat was het ook niet; het was de vreugde over het vervolg van het verhaal!

*Norbert Dolderer, Erziehungskunst jrg.71, 12-2007

**het meegaan met de groep kinderen van klas 1 t/m 6 , (7 of 8 in Duitsland)
***periodenonderwijs: gedurende 3 à 4 weken de lessen in de 1e 2 uren van de dag, gewijd aan 1 vak.

[1] Rudolf Steiner: ‘Die Erziehungs des Kindes im Lichte der Geisteswissenschaft’ GA 34/309
Citaat: blz. 343

Vertaald: ‘De opvoeding van het kind in het licht van de antroposofie’

4e klas rekenen: alle artikelen

868

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Montgolfier en Zeppelin

Joseph en Jacques Montgolfier, Ferdinand von Zeppelin

De eerste luchtschippers. Bestuurbare luchtschepen

Op een braakliggend veld in Frankrijk waren in 1782 een paar mannen bezig papier te verbranden onder een grote papieren zak, die ze boven de rook hielden.

Op een gegeven ogenblik lieten ze de grote papieren zak los en deze ging door de warme lucht omhoog en dreef een eindje met de wind mee. Joseph en Jacques Montgolfier volgden in grote spanning de bewegingen van de papieren zak en riepen: ‘Hoera! Kijk hem eens omhoog gaan; als we een grote zak maken, kan er misschien wel een mens aan hangen.’

Ze zetten hun proefnemingen voort en tegen het eind van de winter waren ze er zeker van, dat het hun zou lukken. Ze maakten een zak, die een omtrek had van ruim dertig meter. Toen stuurden ze uitnodigingen aan de notabelen van de omtrek en op een dag in juni van het jaar 1783 vulden ze in het bijzijn van een groot aantal toeschouwers de nieuwe zak met warme lucht en lieten hem los. De zak ging omhoog, steeds hoger en hoger, zweefde over de toppen van de bomen en verdween uit het gezicht. Hij kwam twee kilometer verder neer. Als een lopend vuurtje verspreidde zich het nieuws, dat men een middel had ontdekt, om zich in de lucht te laten dragen. Nu moest er alleen nog maar iemand worden gevonden, die het waagstuk ondernam. Sinds mensenheugenis had men al getracht in navolging van de vogels te vliegen en Leonardo da Vinei had al in de zestiende eeuw schetsen gemaakt van vliegmachines en een soort vleugels geconstrueerd.

Een Frans natuurkundige, Jacques Charles, hoorde van de experimenten van de gebroeders Montgolfier en dacht: Wat je met warme lucht kunt, kun je ook met gas; misschien zelfs wel beter. Vooral als je een licht gas neemt. Welk gas is ook weer het lichtst? Waterstof! Goed, dan zullen we het met waterstof proberen. Hij maakte een aantal zakken en vulde ze met waterstof, maar dit ontsnapte door de kleine poriën in het papier. Toen bedekte hij het papier met een laag verf, maar het papier scheurde. Een Franse vrouw raadde hem aan het eens met zijde te proberen. Jacques Charles maakte toen een aantal zijden zakken en smeerde ze met een kleverige vloeistof in. De proeven slaagden naar wens. Daarna liet hij een zijden zak met een doorsnede van een paar meter maken en daar omheen een net van touw.

Al spoedig werd het bekend, dat professor Jacques Charles van plan was in een ballon van zijde op te stijgen en van dat ogenblik af had hij geen rust meer. Drommen mensen kwamen naar zijn werkplaats kijken en liepen de werklui in de weg. Om de mensen van zich af te houden, gaf prof. Charles geregeld bulletins uit over de voortgang van het werk. Op een snikhete zomerdag, op 26 augustus 1783, legde hij eindelijk dè laatste hand aan zijn werk. Er dreigde onweer en er waren zoveel mensen, die dicht om hem heen drongen, dat prof. Charles er aan begon te wanhopen, dat alles goed van stapel zou lopen. Een van de werklui stelde daarom voor te wachten, tot de mensen naar huis zouden gaan.

Toen de meesten verdwenen waren en het al donker was, namen Jacques Charles en zijn helpers in het flauwe licht van de straatlantaarns de opgevouwen zijden zak op, zetten alle benodigdheden op karren en reden daarmee door de straten van Parijs naar een exercitieveld buiten de stad.

Tegen de morgen kwamen de mensen weer in drommen opzetten en de soldaten, die met de afzetting van het terrein belast waren, hadden de grootste moeite ze tegen te houden. De morgen verliep en de middag verliep, maar nog waren alle voorbereidingen niet getroffen. Niemand dacht erover om naar huis te gaan om te eten, want iedereen wou erbij zijn, als het grote ogenblik aanbrak en een mens de lucht inging, voor de eerste maal in de geschiedenis. Het was een gemengd gezelschap: mannen en vrouwen in lompen uit de sloppen van Parijs stonden naast hovelingen en edellieden met de degen opzij; een paar vrouwen vielen flauw van de warmte en de honger.

Daar begon het te regenen, maar niemand ging weg. De regen werd erger en rijk en arm werden tot op hun hemd toe nat.

Plotseling klonk er een kanonschot! Met vliegende vaart schoot alleen de zijden zak de lucht in en verdween in de regenwolken. Op een afstand van vierentwintig kilometer van Parijs zagen de boeren op het land plotseling een grote bal uit de lucht op hun land vallen. Van alle kanten kwamen ze met zeisen en hooivorken aangelopen. De duivel was op aarde neergedaald en hij zou er niet levend afkomen. In een ogenblik was de kostbare zak vernield, tot er niets meer van over was dan een hoopje lappen en die staken ze in brand.

Een week of drie daarna werden de gebroeders Montgolfier aan het hof van Lodewijk XVI ontboden, om in Versailles voor hem en Marie Antoinette hun kunsten te vertonen. Toen er mannen met een aap aan een touw aankwamen en anderen met een mand, waarin een kwakende eend en een haan zaten, riep een van de hovelingen, dat men blijkbaar van plan was dieren naar Jupiter op te sturen. De dieren werden naar een ballon gebracht, die ongeduldig aan de touwen rukte.
De ballon, eerst nog niet vol, werd door het vullen met lucht steeds ronder. Het schaap werd ook in de mand getild en op een teken van de Montgolfiers bliezen de mannen het vuur steeds meer aan en voordat iemand wist, wat er gebeurde, schoot de ballon met zijn levende have de lucht in. Het schaap, de eend en de haan kwamen drie kilometer verder veilig op de grond terecht. Toen riep iedereen, dat een mens het natuurlijk ook zou kunnen.
En een maand later zou een mens het ook werkelijk doen! De eerste mens, die in een ballon opsteeg, was de Rozier, de eerste luchtschipper, de eerste vliegenier van de wereld.

Koning Lodewijk XVI was buiten zichzelf van woede: ’t Is heiligschennis – het gaat regelrecht tegen de natuur in – ik wil het niet hebben,’ riep hij uit.
‘Maar Sire, we kunnen dan wel iemand, die ter dood veroordeeld is, laten opstijgen.’
Dat vond hij een prachtidee, ‘en,’ voegde de dikke, goedhartige koning er aan toe, ‘als hij het er levend afbrengt, schenk ik hem genade.’
De Rozier had de smaak al te pakken, want hij had al eens opstijgingen gedaan in een ballon, die aan touwen werd vastgehouden. Hij wou het waagstuk graag ondernemen en bovendien had hij toch niets te verliezen. Hij stelde voor, dat een van de hovelingen met hem mee zou gaan.
‘Nou, goed, vooruit dan maar! Neem de markies d’Arlandes dan maar mee. Ik hoop, dat jullie je nek niet breekt en God vergeve mij de zonde, als het toch gebeurt.’

Op een zachte herfstdag in 1783, op 21 november, kwam er weer een grote mensenmenigte bijeen om getuige te zijn van de opstijging van twee mensen, van twee waaghalzen. Maar dit was een heel andere ballon: de hoogte was dertig meter en de doorsnee veertien meter; hij stak een heel eind boven de daken van de gebouwen uit. In ijzeren potten brandde daaronder een grote hoop stro. En wie stookte het vuur? Niemand anders dan een Frans edelman, de jeugdige markies d’Arlandes, zo trots als een pauw!

De ballon ging zachtjes heen en weer in de wind. Er werden tekens gegeven. De mensen hielden hun adem in. Toen ging er iets verkeerd; de mannen trokken zo hard als ze konden aan de touwen en de markies sprong eruit en begon meteen het vuur weer op te stoken. Eindelijk was de ballon met warme lucht gevuld en de markies sprong voor de tweede maal in het schuitje naast de Rozier. In ademloze spanning ging de ballon omhoog, over de daken van de huizen, over de toppen van de bomen en boven de straten van Parijs. Twintig minuten later landde de ballon veilig, bijna drie kilometer verder. De beide luchtschippers waren volkomen ongedeerd.

Het voorbeeld vond natuurlijk overal navolging en de boeren, die de vreemsoortige ballon boven hun land zagen zweven, sidderden van angst, al konden ze niet weten, dat in latere tijden vliegtuigen dood en verderf uit de lucht zouden zaaien.

Toen men er eenmaal in was geslaagd in de lucht op te stijgen, begon men zich af te vragen, hoe men de ballons zou kunnen besturen, zodat men ermee kon komen, waar men wilde, gebruik makende van de wind, zoals bij schepen. Zo waren er mensen, die van mening waren, dat men de ballons de vorm van schepen moest geven.

De pogingen slaagden in den beginne niet; met de wind mee, dat ging; tegen de wind in lukte het niet. Jean de Rozier kwam bij een van die pogingen in de vlammen om.

Men legde zich steeds meer toe op het gebruik van waterstof en daarmee ondernam men zelfs een ballontocht van 1600 kilometer. In 1897 vatte een Zweeds ingenieur, de drieënveertigjarige Salomon Andrée, het plan op, om uitgaande van Spitsbergen over de Noordpool te vliegen, maar hij en zijn beide metgezellen kwamen jammerlijk om in de woestenij van de Noordelijke IJszee.

Toen kwam men op de gedachte de ballons te voorzien van benzinemotoren, waardoor ze bestuurbaar zouden worden.
Een Frans ingenieur, Henri Giffard, zei: ‘Als ik geld genoeg had, zou ik een ballon ontwerpen, waarmee ik een reis om de wereld door de lucht zou kunnen maken.’ Hij ontwierp plannen voor een ballon van bijna 600 meter lengte en een doorsnee van bijna dertig meter, met een motor van dertig ton. Een stoutmoedig plan, als we bedenken, dat de Graf Zeppelin later slechts 230 meter lang was. De geldmensen lachten: ‘Denk je dat we daar ons goede geld aan geven? Al gaat dat monster de lucht in, dan valt het toch meteen te pletter met dat zware gewicht aan boord.’ Giffard had wel succes met kleine ballons en lichte motoren, maar zijn droom werd nooit verwezenlijkt.

In de geschiedenis van de bestuurbare luchtvaart moeten twee mannen in de eerste plaats worden genoemd: Alberto Santos-Dumont (1873-1932), een Braziliaan, en graaf Ferdinand von Zeppelin (1838-1917), een Duitser. Santos Dumont cirkelde in 1901 om de Eiffeltoren en alle Parijzenaars keken hun ogen uit.

Graaf Ferdinand von Zeppelin werd 8 juli 1838 te Constanz geboren en koos zich een loopbaan, die indirect de oorzaak werd dat later zijn naam voor altijd verbonden zou blijven aan de starre bestuurbare luchtballon. Hij bezocht de militaire krijgsschool in Ludwigsburg en werd in 1858 luitenant in het Wurttembergse leger. Gedurende de jaren 1863-1865 was hij militair attaché bij het Unieleger in de Amerikaanse Successieoorlog. Hier was het, dat hij voor het eerst kennis maakte met de bouw van luchtschepen; toch zou het nog enige jaren duren voordat hij zelf zich bezig zou gaan houden met het ontwerpen en bouwen ervan. De jaren na zijn terugkomst uit Amerika werden daartoe te veel in beslag genomen door zijn militaire loopbaan. Als officier nam hij eerst deel aan de veldtocht tegen Pruisen in de Pruisisch-Oostenrijkse oorlog, om zich daarna door moedig gedrag te onderscheiden in de Frans-Duitse oorlog van 1870. Nog was zijn militaire carrière niet teneinde, eerst werd hij militair gevolmachtigde en daarna gezant voor de regering van Württemberg te Berlijn. In 1891 nam hij als luitenant-generaal ontslag uit de militaire dienst. In de jaren na de oorlog van 1870 was hij namelijk reeds met het construeren en ontwerpen van luchtschepen bezig, doch nadat zijn militaire werkzaamheden afgelopen waren, kon hij zich voor de volle honderd procent aan dit werk wijden. Bij dit ontwerpen had hij veel steun van een ingenieur, genaamd Kober. Steeds benaderden in deze periode zijn ideeën meer de werkelijkheid, maar daar geen uitvinder voor moeilijkheden gespaard blijft, zou ook hij ondervinden dat alles niet altijd vlot verloopt. In 1895 was zijn eerste ontwerp geheel gereed en verkreeg hij er patent op. Om aan het benodigde kapitaal voor de uitvoering van zijn plannen te komen wendde hij zich tot de regering en had in zoverre succes, dat keizer Wilhelm II een commissie van deskundigen in het leven riep, die tot taak had zijn ontwerp te bestuderen. Zij keurden zijn plannen af en daarmee was het vooruitzicht van de ontvangst van geldmiddelen ook verkeken. Hij liet echter de moed niet zakken en stichtte zelf een naamloze vennootschap met een kapitaal van 800.000 Mark, waarvan meer dan de helft uit zijn eigen vermogen voortsproot. Vijf jaar later was zijn eerste luchtschip, dat een sigaarmodel had en gevuld was met waterstof, een lengte van 128 meter en een inhoud van 11300 m3 bezat, gereed. Verschillende technische bezwaren kwamen naar voren en zijn eerste luchtschip, dat hij de L Z I doopte, bracht dan ook niet dat succes, dat hij ervan verwacht had, doch hij ging onverstoord op de ingeslagen weg voort en eind 1905 begon de proeftocht met de L Z II. Dit luchtschip had jammer genoeg maar een kort leven; in januari van het volgende jaar werd het bij een landing door storm vernield.

Het volgende, de L Z III, zien wij verschijnen in oktober 1906 en deze doet dienst tot 1913; dit is het eerste luchtschip dat in Duitsland voor militaire doeleinden werd gebruikt. De regering kreeg er belangstelling voor en nam het voor het leger over, het werd in dienst gesteld onder de naam Z I. Dit was ook het eerste luchtschip dat een lange tocht ondernam, de zo beroemd geworden vlucht van Bazel over Straatsburg, Speyer, Mannheim, Mainz, Worms en Stuttgart; helaas werd het bij Echterdingen door een onweder getroffen en ging ten onder. Het gehele Duitse volk jubelde, maar dit gejuich verstomde na de ondergang. Toch bleven de gevolgen van deze tocht niet uit, er werd een grote geldsom van zes miljoen bijeen gebracht en vanaf dit moment was de verdere bouw van zeppelins verzekerd. Met het kapitaal stichtte Zeppelin de naamloze vennootschap
Luftschiffbau Zeppelin en sindsdien is Zeppelins werk tot grote volmaaktheid gebracht, mede dank zij verschillende bekwame medewerkers, waarvan zeker in de eerste plaats genoemd dient te worden dr. Eckener. In 1917 stierf Zeppelin te Charlottenburg, maar met zijn dood was de bouw van zeppelins niet teneinde.

Steeds werden de afmetingen groter en de motoren voor de voortstuwende kracht machtiger. In de jaren 1927-1928 werd de Graf Zeppelin, de LZ 127 gebouwd; deze had reeds een lengte van 235 meter en een inhoud van 10500 m3. Het was juist dit luchtschip dat de eerste tocht om de aarde van Friedrichshafen via Tokio, Lakehurst naar Friedrichshafen terug volbracht in slechts twintig dagen en vier uur. Deze tocht stond onder de bekwame leiding van Eckener. Een groot bezwaar kleefde er thans nog aan dit luchtschip, de gasvulling bestond uit waterstofgas, dat weliswaar een zeer grote nuttige draaglast toelaat, maar daartegenover een sterke brandbaarheid bezit. Het enige gas dat hiervoor in de plaats gesteld kan worden is helium; dit laat wel een aanzienlijk verminderde nuttige belasting toe, maar heeft als enorm voordeel dat het niet brandbaar is. Het was dan ook een buitengewoon belangrijke vooruitgang, dat de LZ 129, gebouwd in de jaren 1931-1932, die een bijna tweemaal zo grote inhoud had als de Graf Zeppelin, met heliumgas gevuld kon worden. Helaas komt dit gas slechts in geringe hoeveelheden in de lucht voor en kan het slechts door Amerika in grotere hoeveelheden geleverd worden, daar zich hier bepaalde bronnen bevinden, waar het gas uit de grond komt.

Ondanks al deze vooruitgang is het zeker, dat het laatste woord nog niet gesproken is over de zeppelin, het bestuurbare luchtschip dat de naam van zijn ontwerper gekregen heeft, waardoor de naam van deze man voor altijd voor het nageslacht bewaard zal blijven.

over de luchtvaart: Lindbergh; de gebroeders Wright

alle biografieën

867

VRIJESCHOOL – 3e klas – heemkunde – huizenbouw (4-3)

.

huizenbouw in de derde klas

Ha fijn, huizenbouw. De hele klas gonsde van genoegen. Vol goede moed en met een blijde verwachting in hun ogen kwamen de kinderen – op maandagmorgen de klas in. Het beloofde een periode te worden vol verrassingen en fijne dingen. Nadat ik. maandag verteld had hoe Jabal, zoon van Kain, het eerste huis bouwde en hoe de mensen in die tijd hun hutten hadden gebouwd van takken en zand, gingen we het dinsdag zelf proberen in het bos. De drie groepen kinderen begonnen ijverig te sjouwen met takken, De eerste groep bouwde over een kuil ’n vlechtwerk van takken, takjes en bladeren heen, dat steunde op een stevige paal. De volgende groep koos een mosrijk stukje grond waar een boom bij stond. Deze boom had een lage vertakking zodat er met behulp van twee vorkachtige palen een driehoekig huis ontstond, want drie dwarspalen werden tussen de vork van de drie “steunen” geplaatst. Tegen deze dwarspalen werden takken neergezet en er bovenop een bladerdak. De derde groep bouwde rond een kuil en ’n boom een ronde hut. De takken werden tegen de boom aan gezet, daar waar een vertakking was. Sommige meisjes begonnen hun hut al gezellig te maken voordat de muren klaar waren.

Toen het tijd was om terug naar school te gaan zijn we met elkaar de hutten gaan bekijken. Alle drie waren het gezellige hutten, warm en veilig. Op school schreven en tekenden de kinderen in hun periodeschrift hierover.

Niet altijd hebben de mensen hun huizen van hout gemaakt. Immers, niet in elk land is er volop hout. Waar het koud is en altijd vriest, bouwen de mensen hun huizen van ijs – waar het droog en warm is maken de mensen huizen van doek – waar veel bergen zijn bouwen de mensen hun huizen van brokken steen – waar veel water en klei is, maken de mensen hun huizen van bakstenen. Uit het water en de klei vormen ze stenen en bakken die in hete ovens.

Met cement bouwen de mensen van deze stenen een muur en dat ging de derde klas ook leren.

We trokken, gewapend in overall of in werkkleding, naar de technische school op de Dijnselburgerlaan, waar we hartelijk ontvangen werden door de metselleraar in zijn grote metselklas. Aan een kant van de klas waren jongens bezig allerlei verschillende muurtjes te bouwen. Aan de andere kant stonden speciale tafels klaar waar wij op mochten metselen. Grote emmers specie en stapels stenen. De metselleraar liet zien hoe hij met zijn troffel de eerste laag specie op de tafel neerlegde. Daarna mochten de kinderen met z’n vieren aan een tafel (twee aan elke kant) het ook proberen. Vakkundig werd de eerste laag specie aangelegd, nadat er flink geoefend was kon het echte werk beginnen.

Hoe stoer stonden daar die kleine derdeklassers met hun grote troffels steen voor steen neer te zetten in de specie. En laag voor laag groeide daar een muurtje in halfsteensverband. Jammer dat de tijd juist dan zo snel gaat en dat de muurtjes weer afgebroken moesten worden en de stenen schoongemaakt. Maar we wisten in ieder geval hoe we moesten metselen. De volgende dagen hebben we veel samen gepraat over hoe je huizen bouwen moest en telkens ontdekten we weer nieuwe dingen. Elk huis heeft een stevig fundament nodig, anders is het niet stevig genoeg. We oefenden ijverig de verschillende verbanden. We tekenden ze heel precies op een groot stuk papier. Dat was behoorlijk moeilijk want als je de ene kop (dit is de korte kant van de steen) kleiner maakte dan de andere, dan klopte het hele verband niet. We leerden veel vaktermen: de kop is dus de korte kant van de steen. De strek de lange kant. Is er een laag van alleen koppen dan is dit een koppenlaag en een laag met alleen strekken heet een strekkenlaag. De specieranden tussen de stenen heten voegen. De horizontale voegen zijn lintvoegen en de vertikale stootvoegen. Bij een verband moeten stoot- en lintvoegen op een zodanige afstand van elkaar zijn dat de muur stevig wordt en niet omvalt. Dit hebben de kinderen zelf ontdekt toen ze aan het oefenen waren met “droge” stenen die vooraan in de klas op een tafel lagen.

Over het bouwen van een huis speelden we toneel. De gravers, heiers, metselaars, timmerlui, leidekkers, schilders, stucadoors, schrijners vulden de klas met hun gereedschap. Elk beroep werd door en door beleefd en met enthousiasme en ernst gespeeld. Jongens, wat was dat een feest, samen te bouwen aan een warm en gezellig huis. En de pret kon niet op toen we samen naar een steenfabriek gingen in Lienden.

In auto’s met de pont over het water, een steenfabriek vol dichtgevroren plassen – heerlijk baantje glijden; over enge bruggetjes lopen die tussen de machines in stonden en ademloos kijken hoe daar honderden, duizenden stenen gevormd werden uit die grote vette brokken klei; de lange hoge droogovens waar de stenen in drogen en dan het meest spannende van allemaal: de vuurovens. Als je door een luikje keek zag je langwerpige vlammen uit ’t plafond komen die vreselijk heet waren. We hebben lang naar het vuur staan kijken Na al die hitte was een flesje prik nog lekkerder dan anders en na een dankuwel aan de vriendelijke meneer en nog één keertje baantje glijden terug naar school.

De kinderen hebben genoten van dit alles. Heel belangrijk voor ze was de beleving, dat de vier elementen nodig waren voor het bouwen van ons huis en hoe alles in z’n werk ging. Ze hebben stenen gevoeld, ze hebben gezien hoe stenen worden gemaakt, ze hebben leren metselen, Ze hebben gegraven, geheid, gemetseld, getimmerd, daken gesloten, geschilderd, meubels gemaakt. We hebben op straat naar de verschillende vormen van huizen gekeken en naar hun verbanden.

We hebben bij de bouw van ’n huis stilgestaan, een huis om in te wonen. Samen met elkaar, maar ook ons eigen huis. Dat huis dat een derde klasser die naar z’n 10e levensjaar gaat, voor zichzelf moet gaan bouwen. Ons huis met een stevig fundament. Dat huis van het kind zelf van waaruit het de wereld kan gaan bekijken.

Tine Timmermans-van Merwijk, nadere gegevens onbekend)
.

huizenbouwspel; de paalwoning; voorbeelden van huizen

3e klas: Alle heemkunde-artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 3e klas heemkunde

866

VRIJESCHOOL – 1e klas – schrijven (2-7)

 

Over het eerste schrijven en lezen

Waarom wordt er op de vrijeschool altijd weer op gewezen dat het schrijven vóór het lezen aan de kinderen aangeleerd zou moeten worden, wanneer we hen gezond willen ontwikkelen. ‘Lezen hangt uitdrukkelijk met begrippen samen; vandaar dat je het als het tweede, niet als het eerste moet ontwikkelen. Anders brengt je het kind veel te vroeg in een soort eenzijdige ontwikkeling van het hoofd, i.p.v. in een ontwikkeling van de totale mens.’ (R.Steiner)*
Wanneer wij deze aanwijzing ter harte nemen, doen wij precies het tegenovergestelde van wat de meeste andere scholen gewoonlijk doen, met het lezen beginnen, wat in de praktijk tot op zekere hoogte erg goede resultaten oplevert: de kinderen leren in het algemeen vroeger en sneller lezen en schrijven dan de onze. Maar wanneer je zo’n aanwijzing volgend en daarmee in de klas werkt, kun je in de praktijk in sterkere mate ervaren, hoe reëel , hoe levensecht en van de ontwikkeling van het kind afgelezen, de aanwijzingen van Rudolf Steiner zijn en wat voor opvoedingsmogelijkheden ze ons geven.
Eerst hebben de kinderen de letters – de hoofdletters uit het Latijnse schrift – uit beelden leren kennen: De F als het begin van (Duits) ‘Fisch’ en tegelijk als een vereenvoudigd beeld als zodanig, enz. Ze kennen de ‘namen’ en ze kennen de klank van de letters; ze hebben zich ingespannen die mooi en juist met hun handen te leren schrijven. Dat gebeurde in een eerdere schrijfperiode. Nu gaan we samen een tekst schrijven. De tekst kennen de kinderen uit het hoofd.
Die hebben ze als een deel van een (toneel)spel geleerd en spreken zeer duidelijk, iedere klank zorgvuldig gevormd, bv. ‘Dag en nacht’. Welke letters moeten we nu eerst op het bord schrijven? Een vrolijke beweging gaat door de klas, heel rusitg kan het niet blijven, want 30 mondjes fluisteren zachtjes, maar duidelijk ‘dag’  – de handen schrijven de gevonden letters in de lucht en er mag iemand voor het bord komen en de juiste letters opschrijven.
Wat gebeurt er? Iemand schrijft dg. Kun je dat lezen? Hoe zou dat klinken. Daar zou je je tong op breken, als je dat moest lezen – en het moet echt wel dag zijn. Nu komen we er met elkaar toe dat er ‘da’ moet staan. En daar staat de kleine ongeluksvogel die de volgende letter moet vinden en het duidelijk niet verder weet. Voor hij weet wat er nu komt, moet hij weten hoe ver wij geschreven hebben.
We moeten dus vragen: ‘Wat staat er dan nu? Wie kan dat lezen?’ Wanneer we dan tot ‘da’ gekomen zijn, moet het kind voor het bord ook nog de laatste stap zetten en er een ‘g’ bijzetten: dag. Zo leren we schrijven en het enthousiasme, dat niet alleen het hoofd, maar de hele mens aanspreekt, laat duidelijk zien hoe het kind hier zijn scheppend vermogen, zijn fantasiekracht kan laten uitleven.

En het lezen? Dat hebben we en passant ook geleerd, als we lezend ons op het schrijven richtten. En juist door de vergissingen leren we het lezen het beste. Er staat ineens ‘nar’op het bord, i.p.v. ‘nacht’, en dat moet toch ‘nacht’ worden. Groot het is het plezier van de kinderen  om deze fout te ontdekken en tegen de ander te zeggen, dat er heel iets anders staat.

Wat er dan zo op het bord gekomen is, wordt daarna in de schriftjes geschreven, wordt nog eens geschreven en geoefend – en wanneer je dan kan proberen, het als een klein ‘dictee’, d.w.z. uit jezelf op te schrijven, zonder voorbeeld, wat de leerkracht voorspreekt, dan is de pret over ieder gesproken woord groot.

Zo krijgt het kind dan langzamerhand een verbinding met de wereld van het geschreven woord dat in het leven van de volwassene zo’n grote plaats inneemt. Niet als iets vreemds, versleuteld, doods komt het bij het kind, maar als iets wat zelf gemaakt is, wat leeft, nog dicht bij het proces van hoe het ontstaat.

De ‘dode letter, dat door en door abstrakte, die wij het kind op deze leeftijd moeten bijbrengen, is door deze ‘eenvoudige’ manier die Rudolf Steiner ons aanraadde voor het kind, levend geworden.

lrmgard Hürsch  Erziehungskunst  jrg 25 5 1961

*citaat niet nader aangegeven

.

1e klas: schrijven – alle artikelen

1e klas: Rudolf Steiner over schrijven en lezen

1e klas: alle artikelen

 VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas: alle letterbeelden

.

865

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.