Tagarchief: Manoe

VRIJESCHOOL – 5e klas – geschiedenis (2-1)

tekst in blauw van mij

Toen ik in de jaren zeventig van de vorige eeuw voor het eerst in de 5e klas geschiedenis moest geven, was er niet zoveel achtergrondinformatie om binnen niet al te lange tijd de periode(n) te kunnen voorbereiden.

Er circuleerde wel een soort periodenschrift dat door de Leidense vrijeschoolleraar Paul Veltman was samengesteld.
Daarvan maakten veel jongere leerkrachten gebruik en ik vormde daarop op een bepaald ogenblik geen uitzondering.

Paul Veltman genoot aanzien binnen de vrijeschoolbeweging en dan ligt het mede voor de hand dat je – ook al omdat hij veel vrijeschoolonderwijservaring had – op zijn kennis en aanwijzingen voortborduurt.

Nu – zoveel jaren later – moet ik toch enige kanttekeningen plaatsen bij Veltmans werk ‘OUDE GESCHIEDENIS’ deel 1.

OUDE GESCHIEDENIS.

Deel I.

OERTIJD

VOOR-INDIË

PERZIE

EGYPTE

BABYLONIE

ASSYRIE.

De inhoud wordt voorafgegaan door dit voorwoord:

De inhoud van dit geschrift is een samenvoeging van dictaat voor de kinderen in de klas èn informatie voor de leraar, zoals dat eens in een geschiedenisperiode van de heer Veltman is ontstaan.
De vraag naar vermenigvuldiging van dit werk is ontstaan op een landelijke vergadering van vijfdeklasleraren in de cursus 1974-1975, toen het niet mogelijk bleek het oorspronkelijke geschrift binnen de tijd van één cursusjaar alle betreffende leraren ter oriëntatie ter beschikking te stellen.

Door medewerking van Rotterdamse vrijeschoolleraren kon het geschrift langere tijd ter beschikking gesteld worden aan een werkgroep van de Geert Groote School te Amsterdam, die het stencilwerk verzorgde.

Hopelijk biedt het die oriëntatie, die het met name voor nieuwe leraren mogclijk maakt om binnen de korte tijd van enkele periodenweken in een jaar, met enthousiasme tot een eigen verwerking van deze uitgebreide leerstof met zijn klas te kunnen komen.

Namens de werkgroepen,
Geert Grooteschool, Amsterdam

De inhoud van dit geschrift is een samenvoeging van dictaat voor de kinderen.
Vooral in het begin valt op dat Veltman veel aandacht besteedt aan ‘Atlantis’.
Hij beroept zich op Steiner en geeft vervolgens zijn antroposofische gezichtspunten over Atlantis aan de kinderen door.
Wie echter Steiner volgt in diens opmerkingen over ‘antroposofie in het onderwijs’ moet tot de conclusie komen dat Veltman daarmee geen rekening heeft gehouden, wellicht (mede) veroorzaakt door een interpretatie van een opmerking van Steiner, waarover zo dadelijk meer.

LEGENDA.

Dr. Steiner:
Theosophie des Rozenkreuzers.
Geheimwissenschaft
Akashachronik
Unsere atl.Vorfahren
Welt,Erde,Mensch
Bhagavad-Gita.

Pfeiffer; In Gaia Sophia I

Wachsmuth: Entw.der Erde, Werdegang der Menschheit

Uehli; Aegyptische Kultur, ein Isisgeheimnis.

Breasted; Ancient times ,

Lewis Spence; Atlantis

Scott-Elliot; History of Atlantis.

Jan Romein: Wereldgeschiedenis

Het moge duidelijk zijn dat deze achtergrondliteratuur voor het grootste gedeelte bestaat uit antroposofie. Dat kan voor de leerkracht buitengewoon verdiepend zijn, maar niets van de inhoud ervan hoort thuis in het geschiedenisonderwijs van de 5e (en andere!) klas(sen).

Algemeen
Na het Polaire en Hyperboraeïsche tijdperk, het Lemurische- en het Atlantische tijdperk, begint onze Na-Atlantische tijd, die 5 cultuurperioden tot op heden, heeft opgeleverd. (oer-Indische,oer-Perzische, Babylonische, Egyptische, Grieks Romeinse en onze eigen Westerse).

Deze cultuurperioden zijn een neersleg van de kosmische, menselijke ontwikkeling. De zon doorloopt alle tekens van de Dierenriem in 25920 jaren,(een wereldjaar). Wanneer de zon op 21 maart in een bepaald teken staat, is een cultuurperiode op zijn hoogtepunt. In onze cultuurperiode komt de zon langzamerhand op 21. maart in de Vissen te staan.

In de- 4e cultuurperiode was hii in de Ram, in de 5e in de Stier, in de 2e in Tweelingen, in de 1e in de Kreeft. Elke cultuurperiode duurt ongeveer 2160 jaar. Men ziet in zo’n periode sterk de invloed van het dierenriemteken. v.b. Stiercultus van de Egyptenaren, Perzen en Kretensers. Ramsoffers van Mozes en Abraham, Grieken en Romeinen. Aan de dualiteit van Iran en Turan, Ormuzd en Ahriman(tweelingen).

Veltman blz. 1

 

Het Atlantische tijdperk
Dr. Steiner heeft uitdrukkelijk aangegeven om onbeschroomd over Atlantis te spreken tegenover de kinderen.

In al zijn pedagogische voordrachten (GA 293-311) spreekt Steiner met geen woord over Atlantis. In GA 300, de notulen van de pedagogische vergaderingen van de vrijeschool Stuttgart waarbij Steiner aanwezig was, is slechts op 1 plaats iets te vinden, waar Veltman wellicht aan refereert:

=

(  ) aber wir dürfen nicht davor zurückschrecken, bei den Kindern von dem atlantischen Land zu sprechen. Wir dürfen das nicht überspringen.’
GA 300A/86

Maar we mogen er niet voor terugschrikken bij de kinderen over het Atlantische Land te spreken. Dat mogen we niet overslaan.

=

Dit antwoord volgt op een vraag hoe je voor de geologie een verbinding legt naar de Akasha-Kroniek.
Het is opmerkelijk dat Steiner hier de verbinding van de lesstof naar de antroposofie niet afwijst, terwijl hij 5 dagen eerder  heeft gezegd:

=

Wir wollen keine anthroposophische Dogmatik lehren. Anthroposophie ist kein Lehrinhalt, aber wir streben hin auf praktische Handhabung der Anthroposophie. Wir wollen umsetzen dasjenige, was auf anthroposofischem Gebiet gewonnen werden kann, in wirkliche Unterrichtspraxis.
GA 293/15
Niet opgenomen in de websiteversie

‘Wij zullen in onze lessen geen antroposofische dogma’s onderwijzen. Antroposofie is geen lesinhoud – we streven ernaar de antroposofie in de praktijk te brengen. We zullen de inzichten die de antroposofie ons schenkt, omzetten in werkelijke lespraktijk.
vertaald/15

=

De leraar die dit vraagt moet geologie geven. In de verdere leerplanaanwijzingen zien we dat het geologie-onderwijs een vaste plaats krijgt in klas 9, maar die was er in 1919 nog niet; de conclusie ligt voor de hand dat deze vraag dan gesteld is door een 8e-klasleraar. De geologie van klas 6 had een heel andere inhoud en daaronder kwam er helemaal geen geologie aan bod, dus voor klas 5 kan deze opmerking al helemaal niet gegolden hebben.

Dan kan de opmerking, volgend op blz.86 van GA 300A:

=

Auch im geschichtlichen Zusammenhang können wir daran anknüpfen.

Ook in geschiedkundige samenhang kunnen we eraan vastknopen.

=

geleid hebben tot Veltmans opmerking.
Maar in alle verdere aanwijzingen voor het leerplan, noch in klas 8 en noch in klas 5, niet bij geologie en niet bij geschiedenis en verder in geen enkele pedagogische voordracht is ooit meer sprake van ‘Atlantis’.

Dat wil niet zeggen dat Atlantis in de 5e klas niet ter sprake mag komen; maar alles gaat om de manier waarop.

Veltman vervolgt:
Niet alleen in de geesteswetenschap is Atlantis een feit. Wiskundige bewijzen bestaan in de archeologie niet, maar vele geleerden . (Spence, Dacqne, Braghine, Wachsmuth, Donnelly, Frobenius) hebben zich met het Atlantisprobleem beziggehouden, Interessant is het, dat men in vele hypothesen Atlantis plaatst in IJsland, Noorwegen,Tunis, Sahara, Midden-Afrika ,N-Amerika, Groenland, Midden-Amerika, Zuid-Amerika, dus in alle streken die aan het werkelijke Atlantis geraakt hebben. Combinatie van feiten, bekend geworden in geologie, oceanografie, biologie, archeologie, filosofie, etnologie, antropologie, kosmografie, plantengeografie, geven reeds vele aanwijzingen dat de bakermat van de huidige culturen gelegen moet hebben op een continent, gelegen tussen Amerika, Europa, en Afrika.
In Atlantis zijn voor het eerst mensenrassen met verschillende huidskleur tot ontwikkeling gekomen. (Rmoahals,Tlavatli,Tolteken,Turaniërs, Semiten, Akkadiërs, Mongolen).
Het 4e wereldras begon misbruik te maken van de etherische krachten, door hen aan te wenden voor persoonlijke doeleinden. Zwarte magie trad op, met het gevolg, dat de elementen in hun structuur werden aangetast. Enorme natuurrampen waren opgeroepen, die het grote continent deden afbrokkelen en verzinken. De laatste nagalm van dit proces vindt men in Plato!s beschrijving van het eiland Poseidonis, gelegen ter hoogte van de huidige Azoren. Ook de verdwijning van dit laatste fragment van Atlantis wordt door Plato in verband gebracht met de goddeloosheid der bewoners. In de periode van verval leidt de Manu uittochten van ‘t Atlantische continent naar Centraal Azië. De kleine groep kolonisten moest zuiver bewaren, wat dc vrucht van de Atlantische mensheidsontwikkeling was geweest.
Een groep ging langs een noordelijke route, via Schotland, Midden Europa, Rusland. Een 2e groep ging langs de kusten van de Middellandse zee. Vanuit het nieuwe centrum van de Manu (in ’t beschermde Tarimbekken) gaan de impulsen voor de cultuurperioden uit. Zendboden met spirituele opdrachten gaan naar Voor-Indie, Iran, later ook naar Mesopotamië en Egypte. Geologisch valt deze tijd samen met de ijstijd.

Tot zover Veltmans tekst voor de leerkracht.

Waar ik zelf twijfel of de tekst in een periodenschrift hoort, heb ik gecursiveerd.

Oude Geschiedenis

inleiding

Waarom leren wij geschiedenis?

Met alle mensen en volken, die nu op aarde wonen, zijn wij verbonden. Zij ademen dezelfde lucht in als wij, dezelfde zon beschijnt allen; wij hebben hen en zij ons nodig.

Het is das goed te leren van andere landen on volkeren.

Wij zijn met hen verbonden in de RUIMTE.

Hoo? Dat leert ons de AARDRIJKSKUNDE.

Maar in vroeger tijd hebben op aarde mensen geleefd en gewerkt, waarmee wij óók verbonden zijn. Zij hebben ons iets geschonken, waardoor wij nu kunnen leven, zoals wij leven.

Zonder de BOUWKUNST van Egypte en Babylon, van Griekenland en Rome zouden wij niet kunnen bouwen zoals wij nu doen.

Zonder de landbouw van de oude Perzen zouden wij nu niet zoveel groenten en vruchten, hebben. Zelfs ons alledaagse brood zou ons ontbreken.

Niet in de RUIMTE zijn wij met vroegere mensen en volken verbonden, maar in de TIJD.

Hoe? Dat leert ons de GESCHIEDENIS.

De oudste overleveringen van de mensheid bestaan uit MYTHEN, SPROOKJES,

SAGEN on LIEDEREN, (HYMNEN) ter ere van de goddelijke wezens.

In vroeger tijd hadden de mensen geen gedachten en begrippen zoals wij die nu hebben, maar zij leefden en spraken in beelden.(??)

De grote en rijke fantasie, die de beelden opriep is meer en meer verloren gegaan ,Het denken in vaste begrippen is ervoor in de plaats gekomen. Door dit denken heeft de mens de aarde leren beheersen met wetenschap en techniek. De beeldenwereld is nog wel aanwezig in de dromen, die wij hebben. Ook kleine kinderen, zieken en krankzinnigen hebben de beeldenwereld in zich.

Wanneer in ons midden plotseling een Indiër uit de oertijd zou verschijnen en in zijn beeldentaal zou gaan spreken, zou men hem niet begrijpen, (ook al sprak hij in onze taal). Ja men zou hem waarschijnlijk in een krankzinnigengesticht brengen. ….

En omgekeerd; een mens uit de huidige tijd zou voor de Indiërs uit de oertijd een raadsel zijn. Snel zou hij aan de goden geofferd worden, omdat hij God noch mens, dier noch.duivel was.

Alleen de mens is van alle levende wezens in staat steeds nieuwe vermogens te verwerven in zijn ontwikkeling.,,

De geschiedenis laat ons die ontwikkeling zien.

Als een grote stroom, met voortdurende veranderingen, gaat de mensheid voort. De innerlijke en uiterlijke krachten van de mens zijn in de loop van duizenden jaren geheel anders geworden.

Deze krachten noemt men het BEWUSTZIJN van de mens.

Het begin van de cultuurperioden

Wanneer een volk een bepaalde ontwikkeling v.h. menselijk bewustzijn heeft doorgemaakt en onder grote, door de goden geïnspireerde, leiders een taak volbrengt, die voor de gehele mensheid van betekenis is spreken wij van een CULTUURVOLK.

De oudste cultuur die wij kennen is de Oud-Indische cultuur.

Het begin van deze cultuur valt samen met een ongehoorde ramp, die zich op aarde voltrekt. Een heel werelddeel met een oeroude beschaving, bewoond door zwarte, rode, gele, bruine en blanke rassen, verzonk in de woeste golven van de oceaan. Prachtige steden met tempels en havens,burchten en torens werden weggevaagd. Aardbevingen en stormvloeden vernietigden het ATLANTIS-CONTINENT. In deze tijd verstarde tevens een groot deel van de aarde in de greep van het landijs, dat in massieve kilometerdikke plakken vanuit de Noordpool kwam aanschuiven, mens en dier en plant verjagend of verdelgend: de IJSTIJD is in volle gang. De ondergang van ATLANTIS door de vreselijke vloedgolven is bewaard in de ZONDVLOEDSAGEN van vijftig volkeren.

Het meest uitvoerige verhaal vindt men bij de Griekse filosoof PLATO.

In alle sagen is het duidelijk dat de ramp een gevolg was van de slechte daden der Atlantiërs, die zich niet aan de orde der Goden stoorden. Voor de ondergang van Atlantis waren echter groepen van kolonisten naar andere werelddelen getrokken. De grootste leider van hen, die een groep naar Centraal-Azië bracht, wordt door de Indiërs MANU genoemd.

De Oud-Indische cultuurperiode begon omstraaks 8000.jaar vóór de geboorte van Christus.
In de Indische sagen wordt de stichter van de Indische cultuur  Manu,  de “Vader der Mensheid” genoemd.

Hoe Plato over Atlantis schrijft (Kritias en Timaios)

“De mijnen schonken edele metalen en smeltbare ertsen, waaronder een soort koper, die nu nog enkel in naam bekend is en na ’t goud als ’t kostbaarste metaal gold. De bossen verschaften hout voor allerlei bouwwerken en voedsel voor wilde en tamme dieren in grote kudden. Zo waren er talrijke olifanten, want er groeide rijkelijk voedsel in moerassen, vijvers en stromen, op de bergen en in de vlakten, niet alleen voor vele kleine diersoorten, maar ook voor de grootste en vraatzuchtigste. De gehele natuur was van welriekende geuren vervuld, die de aarde door haar planten, bloemen en vruchten uitademde, en ook bloeide daar een heerlijke veldvrucht, een boom die spijs, drank en kostelijke olie voortbracht, ooft en zoete versnapering, die de maag van de verzadigde tot lokkende verkwikking dient. Dat alles werd in rijke overvloed voortgebracht door het eiland, dat toenmaals in het koesterende zonlicht baadde. Daar de aarde de mensen alles schonk, bouwden zij tempels en paleizen, havens en schepen, doch tevens bebouwden zij het ganse land……Doch toen de van de godheid afstammende verheven eigenschappen door de voortdurende menging met de kinderen der sterfelijken begonnen te verminderen en de al te menselijke eigenschappen boven kwamen en op de karakters der mensen de overhand kregen, toen waren zij niet meer bij machte hun geluk te dragen en zij ontaardden……
Doch de over allen regerende Godenvader zag in hun verstokte harten en zijn toorn werd opgewekt, toen hij hun verheven geslacht zo ontaard bevond; hij wilde hen laten boeten……

VOOR-INDIE

Voor-Indië is een groots land met enorme vruchtbaarheid en levenskrachten. Een weelderige plantengroei overdekt ’t land. Machtige oerwouden wisselen af met vruchtbare vlakten, begroeid met allerlei soorten bomen, heesters en bloemen. Alle klimaten van pool-tot woestijnklimaat zijn in Indië te vinden, alle belangrijke plant- en diersoorten, alle huidskleuren onder de bevolking komen daar voor. Indië is als het ware één gehele aarde in ’t klein. Krachtige olifanten, ranke herten en glanzende tijgers bevolken ’t oerwoud. Veelkleurige slangen, metaal-blauwe pauwen, bonte vlinders en manenloze woestijnleeuwen leven er. In ’t noorden sluit een duizelingwekkend hoog gebergte de horizon af. De Himalaya met zijn 8000m. hoge toppen wordt ’t “dak der wereld” genoemd.
In ’t zuiden, gevormd als een puntig olifantsoor, woonde een donkerkleurige bevolking.Tussen ’t hoge noorden en ’t bergachtige zuiden liggen de grote vlakten van de rivieren Indus en Ganges.

De scharen van Manu kwamen uit ’t noorden in Indië binnen. De oer-Indiërs behoorden tot het ras der Ariërs. Zij waren rijzig en schoon van gestalte blank van huid, blond van haar en blauwogig. Het Sanskrit heeft ‘nobel’, ‘rein’, ‘puur’. Zij leidden een zwervend leven en trokken met hun kudden in het land rond.

’s Zomers zochten zij de koele bergen en ’s winters de zoele vlakten op. De zomer kan in Voor-Indië een kwelling zijn: de verschroeiende zon en stofregens doen de mens smachten naar het koele licht van de maan. De regentijd brengt nieuwe groeikracht en de zware donderslagen die deze tijd inluiden worden met vreugde begroet. De dondergod Indra is een van de meest geliefde goden geweest bij de oude Indiërs.
De Indiërs waren eenvoudig gekleed in katoen en linnen. Zij woonden in ronde katoenen tenten met een paal in het midden. Iedere dag offerden zij op hun huisaltaar aan de god Agni, de gcd van het reinigende vuur, die bemiddelaar was tussen goden en mensen. Het voedsel dat zij tot zich namen, bestond uit melk en melkgerechten, wortels en vruchten. Nooit doodden zij een dier; zij beschouwden het als hun vriend.

De taal van de Indiërs heet SANSKRIT en is aan de onze verwant. Nog steeds is deze taal in gebruik bij de priesters en alle heilige liederen, hymnen en gedichten zijn in ’t Sanskriet opgetekend. Vele woorden in ’t Sanskrit kan men terugvinden in Grieks en Latijn en in onze eigen taal.

Veltman blz. 2

Langs de rivier de Indus trokken de oer-Indiërs steeds meer naar ’t zuiden. Zij kwamen daar in aanraking met de zwarte bevolking die in versterkte steden woonde.
De steden der zwarten werden veroverd, de Indiërs begonnen de grond te bebouwen en leidden geen zwervend leven meer…Manu had de leiding overgedragen aan de zeven Wijzen, de heilige Rishi’s geheten. Het volk werd zeer streng gescheiden in 4 kasten of standen die zelfs verschillend van huidskleur waren

1.BRAHMAN      (priesters)                 blank
2.KSHATRIJA’S (ridders)                    rood
3.VAISIJA-S        (handwerkslieden) bruin
4.SUDRA-S          (boeren)                    zwart
het is mij niet bekend of dit klopt

Buiten de kasten stonden de PARIA’S (onreinen), de nakomelingen van de donkere oerbevolking. Het was de leden van een kaste streng verboden om met een lid van een andere kaste te trouwen of mee om te gaan. Een lid van een kaste voelde zich zelfs verontreinigd wanneer hij werd geraakt door de schaduw van een Paria.

De oudste geschriften der Indiërs zijn heilige boeken en heten VEDA’S (heilig woord). Zij bestaan uit een verzameling heilige liederen, gebeden en offerspreuken. Later zijn boeken met geheime priesterwijsheid (UPANISHADS) opgeschreven.
Later zijn zeer grote dichtwerken ontstaan in de z.g. heldentijd, een verzameling godensagen en lotgevallen van Indische helden.

Het RAMAIJNA behandelt de geschiedenis van de held RAMA, die zijn schone vrouw moest terugveroveren op een boze demon. Het MAHABHARATA behandelt in hoofdzaak de strijd van de held ARDJHUNA en zijn 4 broers tegen de 100 Korawa’s.

Het schoonste deel van dit heldendicht, dat meer dan 100.000 SHIOKA’S ( = 2-regelig vers) telt heet het BHAGAVAD-GITA (het lied van God) en handelt over een tweegesprek tussen de held ARDJHUNA en KRISHHA, een als koningszoon vermomde god, aan de vooravond van de geweldige 18-daagse veldslag. Behalve de strijd van de PANDU’s en KURU’s zijn er nog andere prachtige verhalen in het Mahabharata te vinden, bv. dat van NALA EN DAMAlJANTI, SJIWA en PARVATI, SAVITRI en IJAMA.

De belangrijkste goden der Indiërs waren

BRAHMA, de Schepper
VISHNU, de Behoeder en
SHIVA, de Vernietiger van het Heelal

Later werden deze goden als een Drie-eenheid beschouwd. Maar ook vereerden de Indiërs vele lagere goden:

AGNI , de god van het vuur
INDRA, de dondergod
VARUNA, de god der wateren
VAIJU, de god der winden
IJAMA , de god des doods
SURIJA, de zonnegod
SOMA , de maangod
KALI, god van de duisternis en boosheid.

Verder was hun hemel gevuld met een onnoemlijk aantal lagere goden, demonen en andere wezens.

In Indië is alles ruim, breed, groot en ingewikkeld: de tempels gelijken een opeenstapeling van beelden en ornamenten, de gedichten zijn honderdduizend regels lang, een koning heeft soms zestigduizend zonen, een held leeft elfduizend jaar.
Alle kunst, alle maatschappelijke verschijnselen, zijn echter doortrokken van één machtig beginsel: het goddelijke.

In de lange geschiedenis van de Indiërs is er één mens geweest, die zo hoog in zijn ontwikkeling was gestegen, dat hij na zijn leven niet terug behoefde te komen.
Deze mens is de Buddha geweest. In zijn laatste leven werd hij geboren als prins in een vorstelijk geslacht; hij leerde bijtijds zijn taak kennen, zei het hofleven vaarwel en zocht de eenzaamheid.
Na grote beproevingen en vele moeiten, werd hem de “Grote Verlichting” ten deel (d.i. de hoogste wijsheid, die een mens met hulp van de goden op aarde kan verwerven). Hierdoor werd hij tot Buddha. Na zijn dood steeg hij op naar het NIRVANA, d.w.z. hij was van zijn levens op aarde verlost en rustte in de schoot van Brahma. De leer die hij predikte wordt Buddhisme genoemd.

Van Buddha
De mens die men in de geschiedenis de Buddha noemt, heeft ongeveer van 550-470 v.Chr. in Indië geleefd. Naar de overlevering verteld, is hij in de stad Kapilarasthu geboren, als zoon van koning Suddhodana en koningin Maya. Prins Siddharta groeide op in weelde en pracht (zijn vader trachtte alles, wat zijn zoon aan het denken kon brengen, van hem weg te houden).Vergeefs!
Op enige tochten in de zorgvuldig gereinigde stad zag hij een oude, een  zieke, een.dode en een bedelmonnik. Zijn wagenmenner lichtte hem in. Prins Siddharta ging nadenken over het leven en hij herkende zich als een Bodhisatwa(=hij,die een Buddha moet worden). Hij liet rijk, ouders en zijn vrouw Gopa en zijn bezittingen achter, trok de bergen in als bedelmonnik en bereikte door grote krachtsontplooing de staat van “Verlichting”. Nadien predikte hij zijn leer met zijn leerlingen van stad tot stad trekkend. Zijn lievelingsleerling heette Ananda. Op tachtigjarige leeftijd stierf Buddha. Zijn preken en spreuken zijn later opgetekend.
Buddha’s leer heeft zich verbreid over geheel Voor-Indië; men werd zijn volgeling tot in het verre China, Japan en Tibet, zelfs tot in Maleise eilanden. De leer van Buddha was niet vijandig aan de oude godsdienst der Brahmanen, maar de verschillen in Kaste werden opgeheven.

Ieder mens, koning of knecht, priester of boer, kon het ‘pad des heils’ betreden.

De Indiërs hebben de wereld niet veroverd, maar Buddha’s leer drong zonder geweld tot ver over de grenzen. Onderling voerden de Indische koninkrijken wel strijd. Zij waren zwak en geraakten onder de heerschappij van Perzen, Grieken en Mongolen, ten laatste onder de Engelsen.

De grote Gandhi heeft Indië vrij van Engeland trachten te maken zonder geweld. Door de geestkracht van zijn werk werd Indië na de 2e wereldoorlog inderdaad vrij.

Veltman blz. 3

Voor de leerkracht:

Het is interessant dat India niet slechts in de ruimte een afspiegeling van de gehele aarde is, maar ook in de tijd spiegelt de Indische geschiedenis de andere cultuurperioden.

Veltman blz. 4Dan komen de Engelsen in het etherisch rijke Indië. Het is niet toevallig dat zij als dragers van het 5e cultuurtijdperk zich zo diep met India verbonden hebben!

HYMNE AAN AGNI (rig-veda)

O AGNI, HEILIG VUUR,
STRALEND IN REINE GLANS,
GIJ ZUIVERT ONS LEVEN.
GEEF  ONS VOEDSEL EN KRACHT.
BESCHERM ONS EN WEER HET ONGELUK AF!
GIJ OMVAT ALLE GODEN
ALS EEN RAD DE SPAKEN
GIJ ZIJT ONZE PRIESTER!
WIJ LOVEN U, AGNI,
GIJ GLANZENDE, STRALENDE!
HOOR ONZE BEDE…..

TEKST UIT DE UPANISHADS.

“GIJ, BRAHMA, ZIJT VROUW, GIJ ZIJT MAN
GIJ ZIJT DE DONKERBLAUWE BIJ EN DE GROENE PAPEGAAI
MET RODE OGEN. UW KIND IS DE BLIKSEM. GIJ ZIJT DE SEIZOENEN EN DE ZEEËN. GIJ HEBT GEEN BEGIN, GIJ DOORDRINGT ALLES, EN ALLES IS GEBOREN UIT U!”

BRAHMAANS GEBED (bij ’t opstaan)

BHUMA KSHAMAMI (aarde vergeef mij).

Veltman blz. 5HET HEILIGE WOORD ‘OM’ (AUM)

UIT HET BHAGAVAD-GITA , 11e zang

“Heer” sprak ARJHUNA, “indien gij meent, dat ik het verdragen kan, openbaar dan Uw eeuwige zelf aan mij!”
“Aanschouw dan, o prins, mijn duizenden vormen, aanschouw het heelal, dat in mij besloten is. Ik zal U het hemelse gezicht verlenen”, sprak KRISHNA.

Toen openbaarde VISHNU zich aan KUNTI’s zoon, met vele monden en ogen, vele wonderbaarlijke gezichten, vele hemelse versierselen en wapenen, bloemen en gewaden, gezalfd met zalven van hemelse geur, vol wonderbaarlijkheid, glanzend en eindeloos, met vele gelaten naar alle kanten gewend. Zijn schittering was als de schittering van duizend zonnen. En in dat lichaam zag Arjhuna het ganse heelal in al zijn onderdelen tot één verenigd. Zijn haren rezen te berge, hij boog het hoofd en sprak met gevouwen handen vol verbazing:

“Mijn God ik aanschouw U en alle goden zie ik in uw lichaam, elk naar zijn rang en alle schepselen; ik zie BRAHMA, tronend op zijn lotosbloem, en alle wijzen en de heilige slangen, oneindige vorm, ik vind aan u geen grenzen; ontelbaar zijn uw armen, magen, monden, ogen. Aan U is geen begin, geen midden en geen einde!
Gij zijt onverwoestbaar en onvergankelijk. Zon en maan zijn uw ogen, het vlammende vuur is uw mond. Gij vervult de vier hoeken des hemels en de ruimte tussen hemel en aarde. In u treden de scharen der DEVA’s binnen met gevouwen handen, vrede roepend. De RISHI’S en de heiligen zingen Uw lof met heilige zang.
Nu zie ik u, o VISHNU,  alomtegenwoordig, de hemel steunend in duizend kleuren, met opengesperde monden en vlammende ogen, nu beeft mijn hart, mijn rust is heengegaan.Vreselijk zijn uw monden met knarsende slagtanden, gloeiend als vuren op de dag des oordeels.
Wees mij genadig god der goden, toevlucht van het heelal! De zonen van DHRITARASHTRA, en menig koning; BHISMA, DRONA, KARNA, en ook vele vrienden zie ik uw vreselijke monden binnengaan, als motten die zich haasten naar het vuur tot hun vernietiging, zo zwermen deze helden uw monden binnen. Zeg mij, wie gij zijt, o vreselijke, o god der goden. Genade! Heer, uw wegen zijn voor mij verborgen!”

BUDDHA VERTELDE OVER ZICHZELF:

Ik groeide op, door zorgen omringd.
In de tuin van mijn vader waren vijvers met blauwe, witte en rode lotosbloemen – slechts voor mij bestemd. De fijnste reukwerken uit Benares, de fijnste zijden stoffen, alles was voor mij. Dag en nacht werd een wit scherm boven mij gehouden, opdat ik geen last zou hebben van hitte en stof. Ik had drie paleizen voor mij alleen: een voor de winter, een voor de zomer en een voor de regentijd en de bajaderen dansten voor mij. Zo levend in rijkdom, pracht en praal, kwam de gedachte bij mij op: Ook ik ben overgeleverd aan ouderdom, ziekte en dood! Moet ik daar nu van schrikken? Toen week de glans der jeugd, de schijn van gezondheid en kracht van mij en zo trok ik na korte tijd heen; ondanks mijn krachtig lichaam, mijn schone donkere lokken ging ik heen, tegen de wil van mijn vader en ondanks de smart van mijn vrouw. Met geschoren hoofd en in het gele kleed van de boetvaardige, verliet ik alles en zocht de eenzaamheid.

UIT BUDDHA1S LEVEN ZOALS DE INDIËRS HET VERTELLEN.

Van de goden kreeg de Bodhisatwa voor zijn geboorte deze opdracht:

“HET IS TIJD NEDER TE DALEN EN BUDDHA TE WORDEN TENEINDE OUDERDOM, ZIEKTE EN DOOD TE OVERWINNEN. EN DE DORSTIGE WEZENS DER WERELD HET WATER VAN DE ONSTERFELIJKE ZALIGHEID TE BRENGEN”!”

De pasgeboren Buddha deed zeven passen naar alle windstreken en sprake

“IK BEN DE EERSTE IN DE WERELD.  IK BEN DE GROOTSTE IN DE WERELD. DIT IS MIJN LAATSTE GEBOORTE. IK ZAL EEN EIND MAKEN AAN HET LEED VAN ZIEKTE’, OUDERDOM EN DOOD!”

Uit het snarenspel der Bajaderen klonk Prins Siddharta tegen:

“DE TIJD IS VOOR U GEKOMEN, O.HEER! LAAT NEERDALEN HET WATER VAN DE ONSTERFELIJKE ZALIGHEID, OM DE DORSTIGE WEZENS DER WERELD TE VERKWIKKEN! SNEL ONTVLIEDEN DE MENS DE VREUGDE DER JEUGD, ALS EEN SNELLE BERGRIVIER. ZIJ VERDWIJNEN ALS EEN WOLK IN DE HERFST, WEZENLOOS ALS EEN LUCHTSPIEGELING IN DE WOESTIJN, ALS SCHUIM, ALS EEN ECHO, ALS EEN DROOM!”

Toen de heilige Buddha was heengegaan, beefde de aarde, de donder rolde en Brahma sprak:

“AFLEGGEN ZULLEN ALLE WEZENS DEZER WERELD HUN LICHAAM, ZOALS DEZE GROTE MEESTER, DE ONVERGELIJKELIJKE, DIE DE WEG VAN BUDDHA GING,DE HEER DER KRACHTEN, DIE VOLLEDIG ONTWAAKT HET NIRWANA INGING.”

Toen de heilige in het Nirwana binnenging, sprak de eerbiedwaardige ANANDA:

“ER WAS EEN HEILIGE SCHRIK, EEN HEILIGE HUIVERING BEEFDE DOOR DE WERELD, TOEN DE ONTWAAKTE, DIE VOOR ONS HET OERBEELD VAN HET HOOGSTE EN SCHOONSTE WAS, HET-NIRWANA BINNENGING!”

 

Veltman blz. 9

Veltman blz. 7

Veltman blz. 6

Veltman blz. 8

 

Veltman blz. 10Dit kaartje niet!

Veltman blz. 11Ook dit lijkt me niet zinvol

En deze ook niet:

Veltman blz. 12

5e klas: geschiedenis: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 5e klas – geschiedenis India

5e klas: alle artikelen

878

 

Advertenties

VRIJESCHOOL – klas 5 geschiedenis – (1)

.

Christoph Lindenberg:
‘geschiedenis onderwijzen’

vertaling van ‘Geschichte lehren’                    

HOOFDSTUK: 5E KLAS                                         blz.77-88

In de eerste leerplanvoordracht van 6 september 1919 [2] formuleert Rudolf Steiner de taak van de klassenleerkracht voor het eerste geschiedenisonderwijs: ‘In de vijfde klas zal men zich dan alle inspanning getroosten om met de kinderen een begin te kunnen maken met werkelijke historische begrippen. En men moet er ook absoluut niet voor terugschrikken om het kind juist in deze tijd, in de vijfde klas, begrippen bij te brengen over de cultuur van de oosterse volkeren en van de Grieken.’ [3] blz.149

Hoe zien de geschiedkundige begrippen eruit waar het vóór het 12e levensjaar om kan gaan? In ieder geval gaat het nog niet om een consequent doorgevoerde voorstelling van causaliteit van geschiedkundige ontwikkelingen en het in begrippen vatten van de meer verborgen impulsen in de geschiedenis.

Omdat naar de cultuur van de volkeren uit het Morgenland gewezen wordt, wordt het duidelijk dat het in de allereerste plaats gaat om het anders-zijn van deze oude culturen en hierin ligt ook meteen het wezenlijke historische begrip. Voor de leerling van klas 5 wordt dit anders-zijn van de cultuur zichtbaar door historische figuren en wat ze verrichtten. Inderdaad heerst in ieder van de afzonderlijke culturen van het Morgenland een heel andere levenssfeer en levenshouding, die die culturen hun stempel gaven.

INDIA*
De moeilijke opgave, die meteen aan het begin gesteld wordt, is de beschrijving van de oud-Indische cultuur. Wat van deze cultuur uit historische tijd bewaard is, is slechts een schaduw, waarvan de Indische sage bericht, wanneer ze over de grote Manoe en de 7 wijzen verhaalt. Deze oer-Indische cultuur aanschouwelijk te maken kan lukken, wanneer men uitgaat van de glans die er later nog is. De leerkracht kan uitgaan van teksten uit de Veda’s, uit de Upanishads, of de Bhagavad Gita om zich een beeld te vormen van het bewustzijn van die tijd waarvoor zich de godenhemel met zijn eindeloze reeks gestalten opent. Deze wereld is zo machtig dat daartegenover, de aarde  als maja, als schijn wordt beleefd. Daarom gaat de interesse van de vroege Indiër –net zoals tegenwoordig ook nog, niet uit naar de landbouw, niet naar de industrie en werken voor de kost, maar naar het kunnen doorgronden van de godenwereld. De oorspronkelijk rijke, overvloedige, gevarieerde vegetatie van het Indiase subcontinent maakte het in die vroege tijd ook mogelijk te leven zonder al te veel inspanning en daardoor weinig gehinderd een geestelijk leven te leiden om zich zo in de geheimen van de kosmos te verdiepen. Dit geestelijke leven stond in hoog aanzien en wordt weerspiegeld in de kastenorde waarin de priesters de hoogste plaats innamen.

Het heeft geen zin op het kastenstelsel in te gaan, wanneer het niet lukt om de leerlingen duidelijk te maken dat deze ordening van het sociale leven in die vroege tijd van de Indiase cultuur heel anders  ervaren werd dan in deze tijd.

Voor de leerling van klas 5 kan deze cultuur alleen maar echt duidelijk worden, wanneer deze aan een historisch figuur beleefbaar wordt. Deze figuur is Boeddha. Gelukkig is het leven van Boeddha in de Boeddhalegende op een typisch Indiase wijze, rijk aan beeld en gestalten, bewaard gebleven en ook in het boek van Herman Beckh [4] voortreffelijk weergegeven.

Tegen de leerlingen kan men zeggen: nu willen we eens kijken hoe de Indiërs zelf het leven van een van hun grootste mensen schilderen en met de aanwijzing dat de weergave authentiek is, begin je met het op aarde komen van de bodhisattva uit de godenwereld, je schildert aan de hand van de legende het paleis van koning Suddohana, het binnengaan van de bodhisattva in de moederschoot en alle andere episoden van de legende, vrij uitvoerig, want deze beeldenrijkdom  is karakteristiek voor de Indiase geestesgesteldheid. Deze legende zelf zal aan de leerlingen iets meegeven van de ‘couleur locale’ van de vroeg-Indiase cultuur en inderdaad is het paleis van Suddhodan een spiegel van de oer-Indische cultuur, die het gouden tijdperk van India was.

Tegelijkertijd komt het erop aan dat de leerling begrijpt dat de legende van Boeddha geen sprookje is, en dat de laatste resten van de oud-Indische cultuur tegenwoordig in India op een gemetamorfoseerde manier nog levend zijn. Men kan het huidige India als het archeologisch overblijfsel van een oude cultuur beschouwen die veel grootser en zuiverder was, dan hetgeen vandaag de dag uit India in het Avondland doordringt. Daarbij wordt ook duidelijk dat de oude culturen helemaal niet ‘primitief’ waren.

PERZIË
Een heel andere sfeer hangt boven de oud-Iraanse cultuur, de wereld van Zarathustra. Hierin gaat het om het werk op aarde aan te pakken, om veeteelt, om het verbouwen van graan, om huizenbouw, het aanleggen van kanalen, bevloeien van de akkers in een gebied dat veel minder uitnodigend was dan het Indiase subcontinent; het gaat om de landstreken tussen Pamir en de Kaspische Zee, iets ten zuiden van de Oxus. Deze wereld tot een weerspiegeling te maken van een goddelijke orde, dat was de wil van het oer-Perzische volk.

Allereerst moet de leerkracht zelf goed weten wat het voor de mens van die tijd betekende op een vaste plaats te blijven. Met dit sedentair worden offert men een zekere bewegingsvrijheid op: het leven dat nog geen vaste verbinding met de aarde kent. Wij kennen de gevolgen van de vaste woon- en verblijfplaats en wij kunnen ons het leven nauwelijks anders voorstellen dan dat we in huizen wonen en geregeld brood en de producten van de akkerbouw gebruiken; wij weten dat graanverbouw en ergens gevestigd zijn, mogelijk is. Dat was anders vóór de tijd van het sedentair worden; men had de voorstelling en de ervaring daarvan niet. Met het verkrijgen van een vaste woonplaats verandert ook de zielenstemming: van een consument van natuurproducten werd de mens nu een producent van voedsel, de bouwer van zijn woning, van jager werd hij tot verzorger en beschermer van de dieren.

Deze reusachtige vooruitgang wordt weerspiegeld in de sage van Zarathustra. De leerkracht is hier in de gelukkige omstandigheid dat hij gebruik kan maken van het boek van D.J. van Bemmelen ‘Zarathustra’ [5] waarin deze sage en een groot aantal teksten van Zarathustra zijn te vinden.

De vraag is hoe men dit in de 5e klas moet doen.

Mij schijnt het juist – dat net zoals de Griekse sagen en de strijd om Troje en andere – ook de sage van Zarathustra, het leven van Zarathustra in korte bewoordingen verteld wordt en dan aan de hand van de archeologische vondsten duidelijk maakt dat deze sagen op een realiteit wijzen. De leerling leert op deze manier sagen naar waarde te schatten en hij leert dat de mensen in de oude tijden, meer dan honderden jaren lang de grote gebeurtenissen in de herinnering meedroegen en dat het aan het ritme van de teksten gebonden geheugen, iets oerouds bewaart.

In vergelijking met de Indiase cultuur en de Boeddhalegende wordt het heel andere karakter van de Iraanse cultuur duidelijk: de mensen bevinden zich in een strijd tussen licht en duisternis, tussen goed en kwaad en in deze strijd krijgen zij langzaam voet aan de grond, akkerbouw is hun godsdienst.

Zij bevinden zich in het gevecht tegen de duivelaanbidders en kiezen voor de geest van de zon, Ahura Mazda:

‘ik veracht het een Deva-aanbidder te zijn, ik kom ervoor uit dat ik een Mazda-aanbidder ben, een aanhanger van Zarathustra  een vijand van de Deva’s (demonen), een belijder van de Heer, als iemand die de onsterfelijke heilige engelen looft, als aanbidder van de onsterfelijken. Aan de wijze Heer beloof ik al het goede, aan hem het goede, het goedgunstige, het rechtvaardige, prachtige, heerlijke, al het beste, waarvan de koe, waarvan de wet, het hemelse licht zijn! Ik kies voor de heilige deemoed. Ik zweer af diefstal en roof van vee, plundering en verwoesting van de dorpen. De bewoners gun ik vrijheid, onbezorgd wonen, de huisdieren waarmee ze op aarde wonen. Met eerbied beloof ik bij het gewijde water aan de heilige wet dit: ik wil van nu af geen plundering en verwoesting in de dorpen van de Mazda-aanbidders aanrichten, noch dat ik begeerte heb naar lijf en leven. Ik kom ervoor uit een Mazda-aanbidder te zijn, een aanhanger van Zarathustra met de gelofte en de belijdenis. Ik beloof plechtig het goede te denken, ik beloof eerlijk te spreken, ik beloof goede werken’ (Yasna 12, 1-3, 8)*

*(dit is geen officiële vertaling-die is er wel, maar t.t.v. dit schrijven beschikte ik hier niet over)

De strijd en de keuze voor het goede karakteriseert ook het leven van Zarathustra, dat vanaf het begin bedreigd wordt. Ook Zarathustra moet steeds strijd voeren tegen de vijanden om de nieuwe leefwijze, de verering van het goede zeker te stellen.

Voor de leerkracht van de 5e klas is het een lastig probleem een keuze te maken bij de behandeling van de cultuur van het Tweestromenland. Het Tweestromenland is zonder enige twijfel van grote betekenis: hier komt het tot het stichten van de eerste steden van de mensheid; hier wordt het eerste schrift ontwikkeld, hier ontstaan de culturen van Ur, Assyrië en Babylon. Het is haast niet mogelijk al deze culturen, hun opkomst en ondergang voor de 5e klasleerling te schilderen. Wat moet men kiezen? Als vertelling is het Gilgamesjepos voorhanden – maar kan men aan de hand van dit epos de cultuur van Soemerië belichten? Of moet men liever op grond van de beschijvingen van Herodotus een stad als Babylon behandelen? Moet men voor het ontstaan van het schrift het spijkerschrift als voorbeeld nemen of vindt iemand het ontstaan van de hiëroglyfen in Egypte aanschouwelijker? Het is wellicht het verstandigste dat men meteen in het begin duidelijk voor ogen heeft, wat men van de oude hoog ontwikkelde culturen in samenhang met het Tweestromenland behandelen wil en wat in samenhang met Egypte. Voor Egypte is dat natuurlijk de bouw van tempels en piramiden; de heerschappij van de farao’s, de dodencultus; voor het Tweestromenland het stichten van steden en de indeling van het werk; verder kan men aan de hand van het Gilgamesjepos de vroege stadscultuur met de tempelhandel schilderen en daarbij de geschiedenis van een mislukte inwijding. Wat het schrift betreft kan men voor de ontwikkeling daarvan en het schoolwezen bij het Tweestromenland aanknopen en voor de ontcijfering van een schrift bv. bij de hiëroglyphen.

Het begin van het Gilgamesj-epos bevat een korte beschijving van de stad Oeroek, de muren die met schitterende stenen gesierd zijn, de Istartempels. De leerkracht is in staat op grond van archeologische vondsten deze beschrijving aan te vullen, hij kan over de rechtszaal, de handwerkslieden, de woonwijken  vertellen en het stadsleven schetsen dat vanuit de tempel bestuurd wordt die ook alle handelsgoederen beheert, waarin het archief met de kleitabletten gehuisvest is en over de school die in de buurt is waar een paar kinderen  de keg in de vochtige kleitablet drukken om zo het schrijven te leren. Rondom de stad strekt zicht het vruchtbare land uit dat door kanalen bevloeid wordt. In deze omgeving verschijnt Gilgamesj over wie het epos zegt:

‘Dit is de man die alles wist, hij is de koning die de landen van de wereld kende. Hij was wijs, schouwde de geheimen en wist van verborgen dingen. Hij verhaalde over de tijd van voor de grote stormvloed- de muren van Oeroek bouwde hij, de verdedigingswal en de tempel’.

Zo kan in de beginsituatie van het epos de schildering van de stad en het stadsleven met elkaar verweven worden. De leerkracht die dan nog een grotere stad op het hoogtepunt van de cultuur behandelen wil, heeft daarvoor twee uitstekende mogelijkheden: de beschrijving van Assyrië die Walter Andrae [6] gegeven heeft en die veel op gang kan brengen en de beschrijving van Herodotus [7] van Babylon in het eerste boek van zijn ‘geschiedenissen’. – mij lijkt het moeilijk om dieper op de religie en de cultuur van Soemerië of Babylon in te gaan, maar men kan erop wijzen dat hier de waarneming van de hemel bijzondere aandacht kreeg, dat de indeling in dierenriemtekens van Babylonische oorsprong is, zon, maan en planeten beschouwd werden als verschijningsvormen van goden: de zon=schamasch, de maan=Sin, Mercurius=Nabu, Venus=Ischtar, Mars=Nergal, Jupiter=Marduk, Saturnus=Ninurta. Voor de Babyloniër was echter heel het universum een geestelijke staat, een wereld van goden die op veel gebieden werkzaam waren: Anu was de hemel die zich over allen uitspande, Enlil de ‘heer van de storm’, Enki die van de aarde; de aarde die in een andere gestalte ook Nin-tu is, de godin die baart. Het geestelijk-goddelijke werd op deze manier in het veelvuldige  inwerkend en zich manifesterend beleefd – . Het makkelijkst kan deze beleving van de kosmos in samenhang met het Gilgamesj-epos aan de leerlingen duidelijk gemaakt worden.

EGYPTE
De cultuur van Egypte is hier te lande, oppervlakkig gezien, op z’n minst veel bekender dan  die van het Tweestromenland. Uiterlijk bezien heeft men dat aan het feit te danken dat de Egyptische cultuur veel beter bewaard gebleven is dan die van bv. Oeroek of Assyrië. Enerzijds komt dat doordat er veel meer met steen –en niet met leem-gebouwd werd, anderzijds zorgde het droge woestijnzand voor een veel betere conservering van de vele voorwerpen. Toch moet men, wanneer men bv. een piramide bekijkt, voor ogen houden dat alles wat we zien, alleen maar de puinhopen zijn van een prachtige cultuur. Voor het onderwijs is het alleerst belangrijk dat men niet begint met het kijken naar die puinhopen. Voor de leerkracht hier met zijn uiteenzetting begint, heeft hij de mogelijkheid deze wereld in zijn fantasie opnieuw te scheppen. Men verkeert in de gelukkige omstandigheid dat men de eerste stenen bouw in Egypte precies kan reconstrueren en de betekenis ervan bepalen. Hier gaat het om het piramidencomplex van koning Djoser bij Sakkara. Het complex, in steen rondom de piramide opgetrokken, is een kopie van het koninklijke gebied van Memphis. Tot aan de trappiramide, die het centrum van het complex vormt, is het gebied van Sakkara  uit onvergankelijke steen een kopie van de koningsresidentie in Memphis die uit leemtegels, uit hout en vlechtwerk opgetrokken is. Op een andere, maar wel vergelijkbare manier laten de rijke grafbijzettingen ons het dagelijks leven van de Egyptenaar zien.

Om duidelijker te maken wat er in de Egyptische cultuur is gepresteerd, is het zinvol om de leerlingen eerst een beeld te schetsen van het vruchtbare Nijldal met de overdadige vegetatie en de rijke dierenwereld. Midden in die wereld van menselijke nederzettingen, dorpen op heuvels aan de rand van het vruchtbare dal, enige grotere nederzettingen die door stamhoofden beheerst werden, misschien ook een vorstenzetel, maar allemaal bouwwerken uit kleitegels, hout en bossen riet. In deze wereld vormen koningen binnen een korte tijd een staat. De eerste koning die wellicht werkelijk regeert –na een reeks voorlopers-zou Djoser geweest kunnen zijn. Door hem en zijn wijze raadgever Imhotep wordt bijna zonder enige voorfase het stenen bouwwerk geconstrueerd en zo ontstaat bijna meteen met alle perfectie en op grote schaal het piramidencomplex van Sakkara. Alleen de muur al die eromheen staat is 10 meter hoog en meet 277 bij 544 meter. Binnen het complex vond men het rondom bewerkte beeld van een farao, basreliëfs, de oervorm van het Egyptische schrift. Djoser en Imhotep hebben de Egyptische staat vorm gegeven, deze eigenlijk voor het eerst georganiseerd en de Egyptische cultuur de basis gegeven die deze meer dan 2000 jaar hield. Alles bij elkaar genomen een onvoorstelbaar proces.

Ook de bouw van de grote piramide zou zo besproken kunnen worden. Alleen al het egaliseren van het rotsige grondoppervlak waar de piramiden op staan; de precieze afstemming van de zijden op elkaar is bijna onvoorstelbaar; dan nog de organisatie van de bouw van de piramide: voor de grote piramide van Gizeh werden ongeveer 2.600.000 steenblokken met een gemiddeld gewicht van ongeveer 2,5 ton aangesleept –  hoeveel mensen hebben hier meer dan 20 jaar gewerkt, hoe werden ze gevoed? Hier staat de leerkracht voor de opgave om deze verhoudingen eerst zelf zich voor te stellen, dan in de klas, zoals hij zich maar een piramide kan voorstellen met geheel gladde buitenwanden, 146 meter hoog en bij de basis 230 meter lang. Een volgende stap in de les moet samenvallen met de vorige: deze gebouwen en complexen te bekijken vanuit het oogpunt van wat de mens daar beleefde; bv. zich voor te stellen wat een Egyptenaar ervoer die door de overdekte gang vanuit het tempeldal van de grote pirimade toeliep op de dodentempel aan de voet van de piramide en dan opeens de stralende piramide voor zich zag. Met het oog op deze opgaven is het erg fijn dat er voor de leerkracht een inspirerend boek is—van de inhoud kun je zeker zijn- van Frank Teichmann: ‘De mens en zijn tempel’, band 1, Egypte.[8] Juist bij de Egyptische cultuur neigt de leek ertoe verschijnselen als o.a. de piramide uit de losse hand te duiden, zonder al teveel voorkennis.

Teichmann heeft door zijn precieze kennis van oud-Egyptische uitspraken perspectieven geopend die vaktechnisch zeker zijn en die uitleg bevatten die zo goed als mogelijk bij het denken van de Egyptenaren aansluit.

Het is niet zo zinvol de Egyptische geschiedenis: het oude rijk, de tijd van verval, het middenrijk, de invallen van de Hyksos en het nieuwe rijk afzonderljk te behandelen. Men kan zich goed tot twee elementen van het oude rijk beperken, tot het ontstaan van de cultuur en de bouw van de Cheopspiramide. Wie hier nog dieper op in wil gaan, zou bv. de tijdsbepaling, het vastzetten van het jaar,  de oogst- en zaaikalender aan de hand van de overstromingen van de Nijl enz. kunnen nemen.

De behandeling van een gestalte als Echnaton past beter in de 9e klas, omdat de voor ons zichtbare prestaties van deze farao op het terrein van de beeldende kunst liggen. Zou men nog op Toetanchamon komen, dan moet men niet vergeten erop te wijzen dat men hier met een heel onbelangrijke farao te maken heeft en dat zijn graf het kleinste was in de reeks graven in het dal van de koningen.

GRIEKENLAND
Bij de overgang naar de Griekse cultuur moet een heel andere stemming in de klas komen. Het grootse van de Egyptische prestaties, de strengheid van de godsdienst van Zarathustra, het zich afkeren van de wereld bij de Indiër hebben nog iets wat eerbied oproept, ja bijna iets beklemmends-ook de leerkracht die deze culturen behandelt zal steeds merken dat hij de grens bereikt waarbij nog iets te begrijpen valt; het verhevene heeft de overhand. Bij de Grieken echter beginnen wij het te begrijpen. Iets van de overgang die hier nodig is, wordt door een mededeling van Plato gegeven, die in zijn dialoog ‘Timaios’ Kritias laat verhalen over een reis van Solon naar Egypte. Een hoogbejaarde Egyptische priester zei tot Solon toen die de stad Sais bezocht: ‘Solon, ach Solon! Jullie Hellenen blijven toch kinderen, geen Helleen wordt grijsaard!’- ‘Hoezo? Wat bedoel je?’ zou Solon gevraagd hebben. “Jullie zijn allemaal jong van ziel, want jullie bezitten geen oude, op de oudste berichten stoelende overtuiging, noch een door de tijd oud geworden weten….Wat bij jullie en in andere streken waarvan wij hoorden is bereikt, is hier al van oudsher in de tempels opgetekend en bewaard.’
Met deze woorden leidt de oude Egyptische priester zijn mededeling over het verzonken werelddeel Atlantis in. Door dit bericht wordt duidelijk dat in Egypte nog wijsheid heerste die boven het individu uitsteeg, in een bovenindividueel geheugen voortleefde. Uit deze bovenindividuele wijsheid hebben cultuurscheppers als Imhotep en Djoser kunnen handelen en een cultuur kunnen stichten.

In Griekenland staat de cultuur in het teken van ontwikkeling en van het denken. Terwijl in Egypte het hoogtepunt aan het begin van de cultuur, dus tussen de jaren 2700 en 2400 v. Chr. ligt, ontwikkelt de Griekse cultuur zich vanuit een eenvoudig begin naar het hoogtepunt in de 5e en 4e eeuw voor Chr. Voor de 5e klas is het nu belangrijk, door zoveel mogelijk levensechte gestalten een beeld van deze ontwikkeling te krijgen. De leerkracht heeft eerst de mogelijkheid nog aan de hand van een rij sagen de helden van de voorafgaande tijd te schilderen: Perseus, Theseus en Herakles komen hier in aanmerking. In deze sagen zitten zoveel oerbeelden van ons huidige denken, dat men nauwelijks zonder kan; weliswaar blijft de vraag staan of men deze oersagen van de Europese cultuur in de geschiedenisperiode moet vertellen  of dat men dit doet bij andere gelegenheden. De eigenlijke geschiedenis kan men beginnen met de Trojaanse oorlog. In aansluiting daarop bestaat de mogelijkheid het levensverhaal en de onderzoekingen van Heinrich Schliemann [9]te brengen, opdat de leerling op een aanschouwelijke manier ervaart hoe voor onze tijd deze sage bewaarheid is. Van beslissende betekenis is het  dan de sage van Odysseus te vertellen, omdat in deze gestalte de intellectuele kracht die later doordringt in de Griekse cultuur, hier zichtbaar wordt. De Odyssee bericht ook met grote nauwkeurigheid over het leven van de Grieken in de tijd van Homerus, zoals wanneer de aankomst van Odysseus bij de Faiaken beschreven wordt. Men kan hier daarnaast het leven en de sociale orde van de vroege Grieken behandelen. Een tweede stap in de behandeling is Sparta. Men moet  ervan afzien, los van het overige over de Dorische volksverhuizing te spreken, maar bv. bij de verovering van Laconië door de Spartanen kan men deze noemen. In het middelpunt van het thema Sparta moet Lycurgus staan. Bij de leerlingen moet nu voelbaar worden dat de wetten van Lycurgus uit de menselijke geest voorkomen, dat al zijn maatregelen in hoge mate onnatuurlijk zijn en het doel hebben de natuurlijke loop van de dingen tegen te gaan, men denkt hierbij aan het ijzergeld of aan de Spartaanse opvoeding. Een derde motief kunnen de Olympische Spelen zijn, deze zijn een model voor de vele andere spelen die de Grieken om de goden te vereren, organiseerden.
Met Solon begint dan de geschiedenis van Athene. Hier heeft men een soortelijk proces als bij Lycurgus. Iemand maakt wetten voor het geheel. Omdat het nauwelijks zin heeft heel de ontwikkeling van de Attische democratie van Solon via Kleisthenes tot in het tijdperk van Perikles in detail te behandelen, moet men op de gestalte van Solon, zijn rol als bemiddelaar, op zijn afzonderlijke maatregelen, voor zoverre de leerling die kan begrijpen, de grootste nadruk leggen en de mentaliteit karakteriseren die in het feit gedocumenteerd wordt, dat Solon nadat hij het werk aan de wetgeving heeft beëindigd de  Atherners  als verklaring geeft: ‘Nu ga ik op reis.’ Zij moeten hem zweren zich aan zijn wetten te houden tot hij weer terugkomt. Solon ging op reis, maar hij keerde nooit weer naar Athene terug, want hij wilde dat wetten zouden heersen i.p.v. van een man.

Voor de leerling van de 5e klas is het niet nodig de gebeurtenissen die na Solon plaatsvonden: de tirannie van Peisistratos en wat dies meer zij te leren kennen. Wel echter kan men de oorlogen met de Perzen behandelen waarbij een sterke nadruk moet vallen op het culturele aspect van deze strijd tussen twee wereldopvattingen. Wanneer men de uiteenzettingen van Herodotus volgt die in boek V van zijn ‘Historiën’ beginnen, merkt men weer dat de Grieken de intelligentie als strijdmiddel of als politiek middel inzetten. De leider van de Ionische opstand, Aristagoras maakt bv. gebruik van een landkaart die in brons gegoten is, om de Grieken van het moederland over te halen de Ionische Grieken te helpen, Themistokles laat een theaterstuk ‘De val van Milete’, schrijven en opvoeren om de Atheners voor het gevaar van de Perzen te waarschuwen, net zo dwingt hij de Grieken door een list tot de slag bij Salamis enz. enz. Voor de Grieken verschijnen de Perzen als louter een massa, de koning van de Perzen als een tiran die geheel zinloos de Hellespont laat geselen, omdat de storm de brug van schepen over de zeeëngte heeft verwoest. Als centrale figuren van deze tijd kunnen Themistokles en Aristides gelden. Het tragische lot van Themistokles na de zege op de Perzen behoort onmiskenbaar tot de Griekse geschiedenis: het schervengericht, de vervolgingsjacht door Griekenland en de dood als tiran in het machtsbereik van de Perzenkoning.

Een heel moeilijke pedagogische opgave is Athene te schetsen in de tijd van Perikles, de dramatische gebeurtenissen makkelijk voor te stellen is er niet bij. Deze tijd is echter wel het hoogtepunt van het antieke drama, het is de tijd waarin de Akropolis opnieuw gebouwd wordt, het is de tijd van de grote beeldhouwers, het is de tijd waarin Socrates opgroeit, het is tegelijk ook de tijd van de radicale democratie waarin het Attische volk over iedere aangelegenheid op de markt overlegt.

Een mogelijkheid om deze tijd  de leerling eigen te laten maken , is tekenen en schilderen. Je zou bv. een voorstelling van de Akropolis of van het Parthenon kunnen maken; je zou kunnen proberen een Attische vaas te kopiëren of een Grieks beeld weer te geven-of een metope van het Parthenon-de strijd van de Lapithen tegen de kentauren uit te beelden of een kaart van Athene te maken met de verbindingen naar de wereld van de Middellandse Zee. Andere wegen bewandelen is ook mogelijk, je kunt proberen de bouw van het Parthenon uit de optiek van Phidias te ontwikkelen, je zou ook op de Attische opvoeding kunnen ingaan en het leven van Athene vanuit het gezichtspunt van een opgroeiende jongeling  kunnen beschrijven; je zou ook van de figuur van de uit Halikarnassus stammende Herodotus kunnen uitgaan, zijn reizen, zijn onderzoekingen, zijn nieuwsgierigheid tot thema kunnen maken en hem tenslotte naar Athene laten komen-wat in overeenstemming is met de waarheid.

Ter afsluiting van de Griekse geschiedenis is het ook aan te bevelen, met weglating van de Peloponnesische oorlog en de tijd van de hegemonie van Thebe ook met de gestalte van de Macedoniër Alexander en zijn leermeester Aristoteles verder te gaan. De figuur van Alexander belichten is eenvoudig: er zijn genoeg biografieën. Het probleem van de beschrijving bestaat uit 2 delen: ten eerste heeft men de neiging te uitvoerig op de jeugd van Alexander in te gaan en de grote Alexandertochten af te doen met een paar lijnen op de landkaart. Maar de tochten van Alexander bieden nu juist de mogelijkheid om de geschiedenis van de 5e klas terug te vervolgen en samen te vatten. Het is daarom wellicht zinvol in het bijzonder zich ook bezig te houden met Alexander in Egypte, in het tweestromenland, in Perzië en Indië. Het andere probleem is gelegen in hoe we Alexander beoordelen. Het komt erop aan hier geen valse heldenverering te houden. De moord op Philotas, Parmenion en Kleitos zijn slechte getuigen voor zijn karakter en veel onderzoekers beweren op goede gronden dat ook de moord op Philippos door Alexander in scene is gezet. Misschien kan men om dit probleem heen,  door de teleurstelling te schetsen die Aristoteles in zijn pupil had. Ook de vraag naar Alexanders rol als Griekse imperialist in Azië vormt een probleem bij de beoordeling. De leerkracht moet weten dat in de huidige wetenschappelijke literatuur deze vraagstukken controversieel behandeld worden: de een ziet in de ca 30 stedenstichtingen van Alexander alleen maar militaire bases, anderen zien in Alexander de apostel van het Griekse die aan de barbaren de Griekse cultuur wilde brengen. Hoe het ook met de motiven van Alexander geweest moge zijn, voor het openleggen van de Oriënt voor het Griekendom is hij van wereldgeschiedkundige betekenis.

[1]Christoph Lindenberg: Geschichte lehren
Menschenkunde und Erziehung 43
Verlag Freies Geistesleben, 1981. ISBN 3-7725-0243-1
[2]R.Steiner: GA 295 Erziehungskunst-Seminarbesprechungen, 1969
[3] Vertaling: Praktijk van het lesgeven
Uitg.Vrij Geestesleven**1989 ISBN 90-6038-187-4
**nu: uitg.Christofoor

*om het zoeken iets makkelijker te maken heb ik de ‘kopjes’ aangebracht

LITERATUUR
kleur= Nederlandse vertaling

[4] Hermann Beckh: Buddha und seine Lehre. 5. Auflage, Stuttgart 1980
[5] D. J. van Bemmelen: Zarathustra, Stuttgart 1975
Jonathan N. Leonard: Die ersten Ackerbauern. Time-Life-Buch, Reinbek 1977
Helmut von Glasenapp: Die nichtchristlichen Religionen. Fischer-Lexikon 1, Frankfurt 1957
Wilson Frankfort Jacobsen: Frühlicht des Geistes. Stuttgart 1954
Hartmut Schmökel: Ur, Assur und Babylon. Stuttgart o. J.
Samuel Noah Kramer: Mesopotamien. Time-Life-Buch, Reinbek 1971
[6] Walter Andrae: Das wiedererstandene Assur. 2. Auflage, München 1977
Das Gilgamesch Epos: Verschiedene Ausgaben, die billige Reclam-Ausgabe ist nicht leicht lesbar.
John A. Wilson: Ägypten. In: Propyläen Weltgeschichte Band 1, verschiedene Auflagen
[8] Frank Teichmann: Der Mensch und sein Tempel. Bd. 1 Ägypten, Stuttgart 1978 Jean-Philippe Lauer: Saqqara. Bergisch Gladbach 1977 H. D. F. Kitto: Die Griechen
[7] Herodot: Historien. Verschiedene Ausgaben, billig bei Reclam, neu und gut
übersetzt bei Artemis
Plutarch: Große Griechen und Römer. Band 1-6, leicht und gut erreichbar in dtv
Zur Archäologie:
[9] Heinrich Schliemann: Selbstbiographie
C. W. Ceram: Götter, Gräber und Gelehrte. Hamburg 1949

 

5e klas geschiedenis: alle artikelen

5e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 5e klas geschiedenis

 

68-66

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.