Tagarchief: Socrates

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Plato

.

PLEITBEZORGER VOOR DE REDE

Als men de Griekse wijsgeer Plato noemt, hebben toehoorders de neiging een vroom gezicht te zetten, alsof men van plan was over een heilige te gaan praten. Maar Plato was geen heilige. Hij was een atleet van topklasse, een dapper soldaat, dichter, kenner van renpaarden en liefhebber van gooi-en smijttoneelstukken. Hij bereikte de leeftijd van 81 jaar en stierf op een bruiloftsfeest — tot aan zijn laatste hartenklop vol animo voor gesprekken en voor het leven.
Dit alles is van belang, als men zijn leerstellingen wil schatten naar de waarde die zij in onze dagen hebben. Zijn wereld leek veel op de onze. Hij beleefde zijn grote tijd in het Athene van de eerste helft van de vierde eeuw voor Christus, toen de mensen het oorlogvoeren moe waren, zich geen illusies meer maakten over revoluties, sceptisch stonden tegenover de oude vormen van geloof en op zoek waren naar de werkelijke waarden van het leven, ten einde een houvast te hebben. Plato stelde zich tot taak. dat houvast voor hen te vinden. Hij heeft dat even serieus gedaan als de Hebreeuwse profeten, ook al kon hij zijn conclusies niet staven door zich te beroepen op de goddelijke macht. De Griekse goden waren schoon en bekoorlijk, maar tamelijk zelfzuchtig. Het waren onrustzaaiers, en ze hadden er in de verste niet aan gedacht om zoiets als de Tien Geboden vast te leggen. Plato had zijn geloof in hen verloren en begon zelfs te praten over God als één wezen, al beschouwde hij dat wezen niet als gezaghebbend voor  het menselijk gedrag. Hij moest zowel gedragsnormen uitdenken als een reden om zich er in deze mensenwereld aan te houden.

Hierin zou hij nooit geslaagd zijn, als hij Socrates niet gekend had, de profeet van de logica, de baanbreker van de exacte be­toogtrant. Plato was 20 jaar oud en had al een reputatie als dichter toen hij Socrates ontmoette, maar die kruisvaarder voor het zuivere denken, die ondanks zijn kikkergezicht en zijn hinderlijke manieren zo sympathiek was, sleepte hem volkomen mee. Na een paar gesprekken met Socrates over het immense belang van doordenken en woorden gebruiken die voor geen andere uitleg vatbaar zijn, ging Plato naar huis en vernietigde zijn gedichten. Misschien was dat niet onverstandig, want de dichterlijke melodie van zijn proza is, zoals de Engelse dichter Shelley zei, “zo intens dat men het nauwelijks bevatten kan.”

Plato bleef Socrates als leerling en vriend toegedaan tot diens dood. Een gewone leerling was hij niet, want Socrates dacht er net zomin aan om geld te vragen voor het onderwijzen van de zuivere logica als Jezus dat gedaan zou hebben voor zijn leer van de liefde. Maar Plato was een van de jongemannen die vrijwel altijd verschenen op die college-achtige  bijeenkomsten met Socrates in een sportschool, in het voorportaal van een tempel of het huis van een vriend, om de betekenis van een of ander belangrijk denkbeeld te bespreken. Voor Plato betekende hun vriendschap zoveel, dat hij Socrates in gedachten met zich meegedragen heeft tijdens zijn hele verdere letterkundige leven, en vrijwel al zijn gedachten heeft neergeschreven in de vorm van gesprekken en dialogen, waarin de figuur van Socrates de hoofdrol speelde.

Socrates zelf had het probleem gesteld, wat “deugd” betekent.
Hij had zich afgevraagd waarom men goed behoort te zijn en was tot de slotsom gekomen dat goedheid niets anders is dan goed gefundeerd en zorgvuldig beredeneerd gedrag. Als men iemand voor een keuze stelt en hij is op de hoogte van alles wat dat inhoudt, dan zal hij de juiste gedragslijn kiezen. Het is niet nodig dat men dit gelooft om het belang ervan in te zien. Voor het eerst werd hier door de leer van Socrates het hoogste gezag over morele kwesties aan de individuele menselijke geest toegekend. Dat was een omwenteling die nergens in de geschiedenis haar gelijke heeft.

Plato ging hierop door. Niet alleen is de redelijke handeling de juiste, zei hij, maar de goede mens is de mens in wie de rede regeert. In zijn tijd bestond er nog geen psychologische wetenschap, dus ontwierp Plato er een. Het was nog een goede ook, die een paar duizend jaar heeft standgehouden. Ons bewuste leven, zei hij, wordt verdeeld in drieën: een zintuiglijk deel bestaande uit begeerten en hartstochten; een rusteloos deel, dat de wil of de “geest” genoemd kan worden; en een denkend deel, door hem de rede genoemd.

Aangezien het de rede is, die de mens van de hond of de baviaan onderscheidt, is deze kennelijk de belangrijkste van de drie en heeft een regerende functie. De “geest” heeft de plicht, de voorschriften van de rede te doen uitvoeren. De driften en hartstochten moeten gehoorzamen. Waar elk deel zijn natuurlijke functie vervult, daar is de deugd. Op deze eenvoudige manier herstelde Plato in een tijd van cynische teleurstelling het gezag van het juiste leven. Waar Plato het woord “rede” gebruikte, zeggen wij “intelligentie”, want wij beseffen dat kennis niet verworven wordt door abstract redeneren — men moet ook de feiten onderzoeken. Maar Plato’s grondidee, dat integratie naar richtlijnen van de geest het wezen van het morele karakter uitmaakt, zal nooit verouderen.

Plato is zelfs zo weinig verouderd, dat men soms het gevoel heeft dat hij zo de kamer binnen kan stappen. Hij spreekt over wiskundige sterrenkunde en natuurkunde alsof die in zijn tijd al bestonden. Hij verklaart dromen en beschrijft bijna in de taal van Freud hoe, als de macht van de rede in de slaap verzwakt is, “het wilde dier in ons binnenste overeind komt en naakt rondloopt.”
Hij doceert over arbeidsverdeling en haar oorzaken als een leraar in de moderne economie. Hij is de uitvinder of propagandist van het onderscheid tussen hoger en middelbaar onderwijs, van de noodzaak van specialisatie in de wetenschap en van de toepassing van wetenschappelijke methoden op maatschappelijke vraagstukken.

Voor zover bekend was hij de eerste die gesproken heeft over psychologie van de lach, akoestiek, inkomstenbeperking (geen gezin behoort meer dan viermaal zoveel te hebben als een ander. Hij bedacht het kleuterdagverblijf, de kleuterschoolmethode – de progressieve opvoeding: “Gedwongen lichamelijke oefening kan geen kwaad, maar kennis onder dwang verworven,  blijft niet hangen. Gebruik daarom geen dwang, maar laat de opleiding van het jonge kind een vorm van ontspanning zijn.”

Naast al deze indringende nuchterheid had Plato ook een mystieke drang in zich. Hij wilde ontkomen aan de steeds veranderende wereld, en niet steeds geconfronteerd worden met die voortdurend wisselende vraagstukken waarop hij zo vroeg reeds zulke wijze antwoorden had weten te geven. Hij wilde een godsdienst. Hij vond er geen die paste bij zijn tijd en volk, en daarom ontwierp hij er een. Het ligt voor de hand dat deze was gebaseerd op de logische samenhang der dingen, waarvoor Socrates destijds reeds zijn geestdrift had gewekt. Die denkbeelden, die wij zo boeiend vinden, zo verklaarde hij, zijn de ware werkelijkheid; de dingen die wij zien en aanraken, zijn slechts schaduwen.
Hij zei zelfs dat het begrip schoonheid meer bemind moet worden dan iemand met een bekoorlijk uiterlijk — en dat is de eigenlijke betekenis van “platonische liefde”. Wij moeten eraan toevoegen dat Plato zelf heel goed de uitersten waartoe zijn geloof in de hogere werkelijkheid hem soms leidde, kon afkeuren. “Zelfs zij die ideeën beminnen,” heeft hij met een glimlach opgemerkt, “lijden aan een soort waanzin.”
Dit dienen we voor ogen te houden wanneer we zijn beroemde, gewaagde bespiegeling, neergelegd in zijn grootste dialoog, De Republiek, benaderen, waarin hij de juiste wijze om een rijk te besturen aan de orde stelt. Zijn voorliefde voor de logica bracht hem op het denkbeeld dat, waar de goede mens strikt geleid wordt door intelligentie, de goede staat even strikt geleid moet worden door een intelligente minderheid.
Hij wilde de burgers naar aanleg en geaardheid in klassen verdelen, en zijn uitgelezen groepje rechtschapen mensen het gezag verlenen om ze, zo nodig met de sterke arm, daar te houden. Deze deugdzame en wijsgerige supermensen, die hij “opzieners” noemde, mochten geen persoonlijk eigendom en geen persoonlijke genegenheden hebben. Hun vrouwen en kinderen zowel als hun bezittingen zouden gemeenschappelijk eigendom worden. Ge­slachtelijke gemeenschap mochten ze alleen op vastgestelde tijdstippen hebben en alleen met het oog op rasverbetering, zoals bij het fokken van dieren. Alle kinderen uit een bepaalde paartijd zouden alle ouders van dat seizoen vader en moeder noemen, en alle andere kinderen broer en zuster, en aangezien ze naar een staatsschool zouden gaan zodra ze van de borst af waren, zou niemand weten wie van wie was. Intussen zou de hele aristocratie, de regerende klasse, zich lichamelijk in de allerbeste conditie houden door een streng dieet en lichaamsoefening, en geestelijk op het toppunt van scherpzinnigheid door voortdurend lessen in logica, wiskunde en metafysica te volgen.
Plato was geen voorstander van dit systeem voor de hele staat.

Het was een levenswijze voor de hoogste kaste om deze werkelijk op een hoger niveau te brengen. Wij zouden opmerken: “Als dat allemaal nodig is om een ware aristocratie voort te brengen, geef ons dan maar de democratie, hoeveel bezwaren die ook heeft.” Maar wij leven niet in de dageraad der logica. Ons ontbreekt de glimlach van het geloof, waarmee Plato de weg volgde die zijn betoog hem wees. Of zijn wij misschien blind voor de glimlach van de ironie waarmee hij zo ver kwam?

Zijn redenering bracht hem tot een van de beroemdste dwaze ondernemingen uit de geschiedenis. Hij was 60 jaar toen hij uit Athene wegging om op uitnodiging van de jonge Dionysius, de pas aan de macht gekomen tiran van Syracuse, hem te leren hoe hij de ideale republiek moest stichten. Plato begon zijn werk vol idealen, maar helaas ook met een prozaïsche grondigheid. Hij stelde vast dat de opleiding van de wijsgeer-koning moest beginnen met meetkunde. Meetkunde zou hem de kunst van streng logisch redeneren bijbrengen, zonder welke het geen zin had de ingewikkelde vraagstukken van de staatkundige hervorming aan te vatten. Zo begon het dan ook: niet alleen Dionysius, maar zijn hele hofhouding wierp zich op deze ongekende afleiding, totdat het hele paleis onder het stof zat van het tekenen van figuren in het zand op de marmeren vloeren.
Dionysius mocht Plato graag, en hij hield wel van een verzetje. Er was maar één moeilijkheid: hij hield niet van meetkunde. De anti-Platonisten scharrelden een andere wijsgeer op, die kon bewijzen dat de tirannie de beste regeringsvorm is, en dat zonder meetkunde. Ten slotte moest Plato ’s nachts in allerijl het paleis ontvluchten om per schip langs een omweg naar Athene terug te keren.

Plato hoefde niet stil te zitten na zijn thuiskomst, want hij had alweer een andere onderneming op touw gezet — hij had een school opgericht. Het was de beroemdste school uit de oudheid, eigenlijk uit de hele geschiedenis. De bijeenkomsten werden gegeven in een “gymnasium” ongeveer anderhalve kilometer ten noordwesten van Athene. De stad had drie van deze gymnasia – uitgestrekte complexen, half park, half gebouw. Ieder gymnasium omvatte overdekte zalen voor balspelen en worstelen, een massagezaal, stoombadkamer, hete en koude baden, kleedkamers en een sportveld voor atletiek. Bovendien was er een klein bos met paden voor opvoedende gesprekken en overwelfde galerijen met nissen waar banken stonden voor hen die hun opleiding liever zittend ontvingen.

Het gymnasium dat Plato had uitgekozen voor zijn school, heette de “Academia” — naar het Woud van Academus waar het zich bevond. De zittingen daar waren waarschijnlijk niet veel plechtiger dan de gesprekken met Socrates die het begin van Plato’s eigen hogere opleiding hadden gevormd. Men hoefde geen lesgeld te betalen, men had geen enkel verplicht vak en waarschijnlijk veel plezier; het valt zelfs te betwijfelen of er ooit iets minder “academisch” in de naam van de opvoeding bedreven is. Maar Plato’s school heeft bijna 1000 jaar bestaan, en alle Europese talen danken daaraan het woord academie.

Er ontbreekt echter één essentieel ding aan de leer van Plato: gevoel van de ene mens voor de ander, gevoel van ieder mens voor het gehele volk. Daaraan heeft Plato nooit gedacht; dat kwam pas onze westerse wereld binnen met Christus en de evangelisten, die leerden dat de goede mens niet wordt geleid door de rede, maar door een hartstochtelijk gevoel — de liefde tot de medemens.

Onnodig te zeggen hoe diep deze nieuwe leer de wereld heeft geraakt. Plato zou er wellicht evenzeer door getroffen zijn. Ik denk dat hij, na enige jaren van meditatie, gezegd zou hebben: “Ge hebt gelijk. Ik heb niet beseft dat het medegevoel, of wat gij liefde noemt, zo’n grote plaats inneemt in de levenswijze en in de persoonlijkheid van de goede mens. Maar ge hebt slechts aangetoond dat het intelligent is, gevoel aan te kweken. Ge kunt niet aantonen dat zelfopoffering geen ondeugd kan worden, dat medelijden niet, als elke andere hartstocht, binnen redelijke grenzen gehouden moet worden. Het is nog steeds de rede, de intelligentie, die regeert.”

Op deze wijze zou Plato zijn grote, blijvende plaats in onze westerse levensfilosofie misschien weer eens hebben bewezen.
>

alle biografieën
.

5e klasgeschiedenis

.
525-485

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

Advertenties

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Socrates

.

DE EVANGELIST VAN DE LOGICA

Socrates

Hij was een man die een vermakelijke aanblik opleverde: een schedel, hoog en kaal als de koepel van een openbaar gebouw, een gezicht dat verhoudingsgewijs heel klein was, een ronde wipneus en een lange, golvende baard die niet bij zo’n eigenwijs gezicht scheen thuis te horen. Zijn lelijkheid was voor zijn vrienden een spreekwoordelijk mopje en hij van zijn kant deed er nog een schepje bovenop. Hij was een arm man die graag lanterfantte; steenhouwer van beroep, een tweederangs beeldhouwer. Maar hij deed geen slag werk meer dan nodig was om zijn vrouw en drie jongens in leven te houden. Hij praatte liever. En omdat zijn vrouw een helleveeg was met een griezelig scherpe tong, was hij het liefste van huis weg.

Deze houding van schalkse en min of meer voorgewende nederigheid bezorgde hem een geweldige voorsprong in een discussie. Ze maakte hem in feite tot een soort plaag. Voorgevende dat hijzelf de antwoorden niet wist te geven, kwam hij de mensen altijd met vragen aan boord als een officier van justitie, en hij bracht hen tot de vreemdste bekentenissen.

Socrates was de evangelist van het zuivere denken. Hij ging rond door de straten van Athene en predikte de logica, precies zoals vierhonderd jaar later Jezus door de dorpen van Palestina zou trekken en de leer der naastenliefde zou verkondigen. En als Jezus oefende hij, zonder ooit een woord op schrift te zetten, een invloed op de geest van de mensen uit die door geen bibliotheek vol boeken kon worden overtroffen.

Hij stevende gemeenlijk af op de meest vooraanstaande burger, een groot redenaar of wie dan ook, om te vragen of deze werkelijk wist waarover hij praatte. Gesteld dat een vooraanstaand staats­man zijn vaderlandslievende redevoering besloot met een tirade over de moed, over de glorie om te sterven voor zijn vaderland. Dan stapte Socrates op hem af en zei: “Vergeef me dat ik me ermee bemoei, maar wat bedoelt u precies met moed?”

“Moed, dat is in gevaar op je post blijven,” was dan het korte antwoord.

“Maar veronderstel dat de goede krijgskunst eist dat je je terugtrekt?” vroeg Socrates dan.

“O ja, dan ligt de zaak; anders. In dat geval zou je daar natuur­lijk niet blijven.”

“Dan is moed dus niet afhankelijk van op je post blijven of je terugtrekken. Wat is moed dan volgens u wél?”

De redenaar fronste dan het voorhoofd. “U hebt me overbluft. Ik vrees dat ik het niet precies weet.”

“Ik evenmin,” zei Socrates dan weer. “Maar het zou mij ver­bazen als het iets anders is dan alleen maar je hersens te gebruiken. Dat wil zeggen: het redelijke doen, ongeacht gevaar.”

“Dat lijkt er al meer op,” zei iemand uit de menigte en Socrates keerde zich dan naar de nieuwe spreker.

“Zijn we het dan eens — voorlopig uiteraard, want het is een moeilijke kwestie — dat moed gelijk staat met een onwrikbaar juist oordeel? Moed is tegenwoordigheid van geest. En het tegen­overgestelde in dit geval zou de aanwezigheid van gemoedsbe­wegingen zijn, in zulk een mate dat de geest wordt overstemd?”

Socrates wist uit persoonlijke ervaringen mee te praten over moed en zijn toehoorders wisten dat, want zijn koelbloedigheid en heldhaftigheid tijdens de slag van Delium was alom bekend, evenals zijn lichamelijk uithoudingsvermogen. En hij bezat ook geestelijke moed. Iedereen wist nog hoe hij zich geheel alleen te weer had gesteld tegen de volkshysterie na de zeeslag van Arginusae, toen tien generaals ter dood waren veroordeeld omdat ze verdrinkende soldaten niet gered hadden. Schuldig of niet schul­dig, het was onrechtvaardig, had hij volgehouden, om mensen groepsgewijs te doen terechtstaan of te veroordelen.

Natuurlijk was het hierboven beschreven gesprek in zijn bij­zonderheden denkbeeldig. Maar het toont het hoofdkenmerk aan waardoor de leer van deze beminnelijk lelijke en overtuigende man Socrates een keerpunt in de beschavingsgeschiedenis is ge­worden. Hij leerde dat de juiste handelwijze altijd die handelwijze is die door de geest wordt bestuurd, dat alle deugden in de grond neerkomen op overwinning van de geest over de emoties.

Socrates legde niet alleen voortdurend de nadruk op de morele betekenis van zuiver denken, maar zette ook de eerste grote stap om de mensen te leren hoe ze dat moesten doen. Hij ontwikkelde de idee van definitie der begrippen. Hij placht te zeggen: “Laten we voordat we beginnen te praten, vaststellen waarover we pra­ten.” Dit was zonder twijfel al eerder gezegd in gesprekken van mens tot mens, maar Socrates maakte er een evangelie van.

Vóór Socrates hadden de Griekse filosofen drie geslachten lang de natuur en de sterren bestudeerd en in een schitterende intellec­tuele bloei het aanzien aan wat wij wetenschap noemen, gegeven. Socrates gebruikte de wetenschappelijke methode voor de studie van de levenskunst. In zijn dagen strekte de wonderbaarlijke wereld van Griekse stadstaten en van de Griekse cultuur zich uit rond het bekken van de Middellandse Zee en voorbij de Zwarte Zee tot de Russische kust. Griekse koopvaarders beheersten de handel in dat gebied. Onder het leiderschap van de grote handelsstad Athene hadden de Grieken juist de legers van Perzië ver­slagen. Van overal ter wereld begonnen nu kunstenaars, dichters, mannen der wetenschap en filosofen, studenten en leraren naar Athene te stromen. Rijke lieden van zo ver weg als Sicilië stuurden hun zonen uit om Socrates te volgen op zijn wandelingen, om te luisteren naar zijn merkwaardige betogen. De oude man weigerde daar iets voor te berekenen.

Alle grote filosofische stelsels die in de Griekse en later in de Romeinse wereld zijn ontstaan, beroepen er zich op van hem af te stammen. Plato was zijn leerling en Aristoteles was Plato’s leer­ling. We leven nog altijd in het Socratische erfdeel. De leer van Socrates zou wellicht niet zulk een diepe indruk op de wereld hebben gemaakt als hij er niet als een martelaar voor was ge­storven. Het schijnt vreemd om een man ter dood te brengen wegens het “invoeren van algemene definities”. En toch: wie denkt aan wat die nieuwe techniek, als ze halsstarrig tot in de uiterste consequenties wordt gevolgd, aan aloude, gevoelsmatige overtuigingen kan toebrengen, is er niet door verrast. Socrates was voor zijn jonge en vooruitstrevende vrienden de zachtaardig­ste van alle mensen, maar hij moet door duizenden traagdenkende, ouderwetse lieden en zelfs door vele bedachtzame conservatieven zijn beschouwd als een verderfelijk fanaticus. Er waren twee for­mele beschuldigingen tegen Socrates: hij geloofde niet in de door de stad erkende goden en hij “bedierf de jongeren”.

Het is heden ten dage niet precies duidelijk wat de aanklagers hebben bedoeld, maar het staat vast dat de jonge mensen aan deze oude man waren verknocht. De aanlokkelijkheid van nieuwe inzichten, de aansporing om zelfstandig te denken, trokken hen tot hem aan, maar hun ouders vreesden dat ze revolutionaire dogma’s leerden. Daarbij kwam nog dat een van zijn studenten, de heethoofdige, onevenwichtige Alcibiades, tijdens de oorlog met Sparta naar de vijand was overgelopen. Dat was niet de schuld van Socrates. Maar Athene, lijdend onder de nederlaag, was op zoek naar zondebokken.

Socrates stond terecht voor een jury van 501 burgers en werd ter dood veroordeeld met een meerderheid van slechts 60. Waar­schijnlijk hadden zeer weinigen verwacht dat hij zou sterven. Hij bezat bij voorbeeld officieel het recht om een lichtere straf voor te stellen en een stemming daarover aan te vragen. Als hij dat nederig, weeklagend en smekend had gedaan, zoals de gewoonte was, dan zouden meer dan 30 ongetwijfeld hun stem hebben ge­wijzigd. Maar hij hield eraan vast zich ook op dit punt verstan­delijk te gedragen.

“Een van de dingen waarin ik geloof,” zei hij tegen de volge­lingen die in de gevangenis bij hem kwamen en hem aanspoorden te ontvluchten, “is de heerschappij van de wet. Een goed burger, zoals ik jullie altijd heb verteld, is degene die gehoorzaamt aan de wetten van zijn stad. De wetten van Athene hebben me ter dood veroordeeld en de logische gevolgtrekking daaruit is dat ik moet sterven, als een goed burger.”

Dit moet zijn ongeruste vrienden als enigszins ziekelijk strijd­lustig hebben getroffen. “Wordt de logica op die manier niet wat al te ver doorgedreven?” protesteerden ze. Maar de oude man bleef op zijn stuk staan.

Plato heeft Socrates’ laatste nacht op aarde beschreven in de dialoog Phaedo. Socrates bracht die nacht door zoals hij de meeste andere had doorgebracht: debatterend over filosofie met zijn jonge vrienden. Het onderwerp was: Is er een leven na de dood? Socrates was geneigd te denken van wel, maar hij toonde een ontvankelijke geest en luisterde aandachtig naar de tegenwerpin­gen van zijn studenten die het tegengestelde standpunt innamen. Tot het einde toe hield Socrates het hoofd koel en hij liet zijn denken niet door zijn gevoelens beïnvloeden. Hoewel hij binnen enkele uren moest sterven, zat hij bezadigd over de kansen op een toekomstig leven te betogen.

Toen het uur naderde, verzamelden zijn vrienden zich rond hem en bereidden zich in hun hart voor op de aanblik van hun leraar die de gifbeker dronk. Socrates liet die zelf halen, kort voordat de zon boven de bergen in het westen onderging. Toen de bewaker het ding binnenbracht, zei hij op kalme, zakelijke toon tegen hem: “U weet alles van deze dingen en u moet me vertellen wat ik moet doen.”

“U drinkt de kervel en dan staat u op en loopt wat rond,” zei de bewaker, “tot uw benen u zwaar gaan wegen. Daarna gaat u liggen en de verdoving zal naar uw hart trekken.”

Zeer weloverdacht en beheerst deed Socrates wat hem was be­volen, alleen pauzerend om zijn vrienden de les te lezen; ze snikten en schreiden, alsof hij niet wijs en juist handelde. Zijn laatste ge­dachte gold een kleine verplichting die hij had vergeten. Hij ver­wijderde de doek die over zijn gezicht was gelegd en zei: “Krito, ik ben een haan schuldig aan Asclepius . . . Zorg er vooral voor dat die wordt betaald.”

Daarna sloot hij de ogen en legde de doek weer terug, en toen Krito hem vroeg of hij nog een andere laatste wens had, gaf hij geen antwoord.

“Dat was het einde,” zei Plato die deze sterfscène in onver­getelijke taal heeft beschreven, “van onze vriend die van allen die we hebben gekend de beste, de rechtvaardigste en de wijste is geweest.”

Hij placht voor het licht werd op te staan, een haastig ontbijt te nuttigen: in wijn gedoopt brood, een hemd aan te schieten, daarover een grofgeweven mantel te gooien en weg te gaan, op zoek naar een werkplaats, een tempel of het huis van een vriend, een badinrichting of zomaar een bekend punt in de stad waar hij in discussie kon geraken. In de ganse stad waar hij woonde, gonsde het van discussies. De stad heette Athene en die man was Socrates.

Hij zag er niet alleen vermakelijk uit, maar hij had ook grappige manieren en denkbeelden waar hij weliswaar goedsmoeds, maar met een koppige vasthoudendheid aan vast hield. Een van zijn vrienden had het orakel van Delphi gevraagd wie de wijste man van Athene was. Tot aller verbazing had de priesteres deze leeg­loper, Socrates, genoemd. “Het orakel,” zei deze, “heeft mij de wijste man van Athene genoemd omdat ik de enige ben die weet dat hij niets weet.”
.

alle biografieën

vertelstof: alle biografieën
.
vertelstof: alle artikelen
.
514-475

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

.

 

 

VRIJESCHOOL – klas 5 geschiedenis – (1)

.

Christoph Lindenberg:
‘geschiedenis onderwijzen’

vertaling van ‘Geschichte lehren’                    

HOOFDSTUK: 5E KLAS                                         blz.77-88

In de eerste leerplanvoordracht van 6 september 1919 [2] formuleert Rudolf Steiner de taak van de klassenleerkracht voor het eerste geschiedenisonderwijs: ‘In de vijfde klas zal men zich dan alle inspanning getroosten om met de kinderen een begin te kunnen maken met werkelijke historische begrippen. En men moet er ook absoluut niet voor terugschrikken om het kind juist in deze tijd, in de vijfde klas, begrippen bij te brengen over de cultuur van de oosterse volkeren en van de Grieken.’ [3] blz.149

Hoe zien de geschiedkundige begrippen eruit waar het vóór het 12e levensjaar om kan gaan? In ieder geval gaat het nog niet om een consequent doorgevoerde voorstelling van causaliteit van geschiedkundige ontwikkelingen en het in begrippen vatten van de meer verborgen impulsen in de geschiedenis.

Omdat naar de cultuur van de volkeren uit het Morgenland gewezen wordt, wordt het duidelijk dat het in de allereerste plaats gaat om het anders-zijn van deze oude culturen en hierin ligt ook meteen het wezenlijke historische begrip. Voor de leerling van klas 5 wordt dit anders-zijn van de cultuur zichtbaar door historische figuren en wat ze verrichtten. Inderdaad heerst in ieder van de afzonderlijke culturen van het Morgenland een heel andere levenssfeer en levenshouding, die die culturen hun stempel gaven.

INDIA*
De moeilijke opgave, die meteen aan het begin gesteld wordt, is de beschrijving van de oud-Indische cultuur. Wat van deze cultuur uit historische tijd bewaard is, is slechts een schaduw, waarvan de Indische sage bericht, wanneer ze over de grote Manoe en de 7 wijzen verhaalt. Deze oer-Indische cultuur aanschouwelijk te maken kan lukken, wanneer men uitgaat van de glans die er later nog is. De leerkracht kan uitgaan van teksten uit de Veda’s, uit de Upanishads, of de Bhagavad Gita om zich een beeld te vormen van het bewustzijn van die tijd waarvoor zich de godenhemel met zijn eindeloze reeks gestalten opent. Deze wereld is zo machtig dat daartegenover, de aarde  als maja, als schijn wordt beleefd. Daarom gaat de interesse van de vroege Indiër –net zoals tegenwoordig ook nog, niet uit naar de landbouw, niet naar de industrie en werken voor de kost, maar naar het kunnen doorgronden van de godenwereld. De oorspronkelijk rijke, overvloedige, gevarieerde vegetatie van het Indiase subcontinent maakte het in die vroege tijd ook mogelijk te leven zonder al te veel inspanning en daardoor weinig gehinderd een geestelijk leven te leiden om zich zo in de geheimen van de kosmos te verdiepen. Dit geestelijke leven stond in hoog aanzien en wordt weerspiegeld in de kastenorde waarin de priesters de hoogste plaats innamen.

Het heeft geen zin op het kastenstelsel in te gaan, wanneer het niet lukt om de leerlingen duidelijk te maken dat deze ordening van het sociale leven in die vroege tijd van de Indiase cultuur heel anders  ervaren werd dan in deze tijd.

Voor de leerling van klas 5 kan deze cultuur alleen maar echt duidelijk worden, wanneer deze aan een historisch figuur beleefbaar wordt. Deze figuur is Boeddha. Gelukkig is het leven van Boeddha in de Boeddhalegende op een typisch Indiase wijze, rijk aan beeld en gestalten, bewaard gebleven en ook in het boek van Herman Beckh [4] voortreffelijk weergegeven.

Tegen de leerlingen kan men zeggen: nu willen we eens kijken hoe de Indiërs zelf het leven van een van hun grootste mensen schilderen en met de aanwijzing dat de weergave authentiek is, begin je met het op aarde komen van de bodhisattva uit de godenwereld, je schildert aan de hand van de legende het paleis van koning Suddohana, het binnengaan van de bodhisattva in de moederschoot en alle andere episoden van de legende, vrij uitvoerig, want deze beeldenrijkdom  is karakteristiek voor de Indiase geestesgesteldheid. Deze legende zelf zal aan de leerlingen iets meegeven van de ‘couleur locale’ van de vroeg-Indiase cultuur en inderdaad is het paleis van Suddhodan een spiegel van de oer-Indische cultuur, die het gouden tijdperk van India was.

Tegelijkertijd komt het erop aan dat de leerling begrijpt dat de legende van Boeddha geen sprookje is, en dat de laatste resten van de oud-Indische cultuur tegenwoordig in India op een gemetamorfoseerde manier nog levend zijn. Men kan het huidige India als het archeologisch overblijfsel van een oude cultuur beschouwen die veel grootser en zuiverder was, dan hetgeen vandaag de dag uit India in het Avondland doordringt. Daarbij wordt ook duidelijk dat de oude culturen helemaal niet ‘primitief’ waren.

PERZIË
Een heel andere sfeer hangt boven de oud-Iraanse cultuur, de wereld van Zarathustra. Hierin gaat het om het werk op aarde aan te pakken, om veeteelt, om het verbouwen van graan, om huizenbouw, het aanleggen van kanalen, bevloeien van de akkers in een gebied dat veel minder uitnodigend was dan het Indiase subcontinent; het gaat om de landstreken tussen Pamir en de Kaspische Zee, iets ten zuiden van de Oxus. Deze wereld tot een weerspiegeling te maken van een goddelijke orde, dat was de wil van het oer-Perzische volk.

Allereerst moet de leerkracht zelf goed weten wat het voor de mens van die tijd betekende op een vaste plaats te blijven. Met dit sedentair worden offert men een zekere bewegingsvrijheid op: het leven dat nog geen vaste verbinding met de aarde kent. Wij kennen de gevolgen van de vaste woon- en verblijfplaats en wij kunnen ons het leven nauwelijks anders voorstellen dan dat we in huizen wonen en geregeld brood en de producten van de akkerbouw gebruiken; wij weten dat graanverbouw en ergens gevestigd zijn, mogelijk is. Dat was anders vóór de tijd van het sedentair worden; men had de voorstelling en de ervaring daarvan niet. Met het verkrijgen van een vaste woonplaats verandert ook de zielenstemming: van een consument van natuurproducten werd de mens nu een producent van voedsel, de bouwer van zijn woning, van jager werd hij tot verzorger en beschermer van de dieren.

Deze reusachtige vooruitgang wordt weerspiegeld in de sage van Zarathustra. De leerkracht is hier in de gelukkige omstandigheid dat hij gebruik kan maken van het boek van D.J. van Bemmelen ‘Zarathustra’ [5] waarin deze sage en een groot aantal teksten van Zarathustra zijn te vinden.

De vraag is hoe men dit in de 5e klas moet doen.

Mij schijnt het juist – dat net zoals de Griekse sagen en de strijd om Troje en andere – ook de sage van Zarathustra, het leven van Zarathustra in korte bewoordingen verteld wordt en dan aan de hand van de archeologische vondsten duidelijk maakt dat deze sagen op een realiteit wijzen. De leerling leert op deze manier sagen naar waarde te schatten en hij leert dat de mensen in de oude tijden, meer dan honderden jaren lang de grote gebeurtenissen in de herinnering meedroegen en dat het aan het ritme van de teksten gebonden geheugen, iets oerouds bewaart.

In vergelijking met de Indiase cultuur en de Boeddhalegende wordt het heel andere karakter van de Iraanse cultuur duidelijk: de mensen bevinden zich in een strijd tussen licht en duisternis, tussen goed en kwaad en in deze strijd krijgen zij langzaam voet aan de grond, akkerbouw is hun godsdienst.

Zij bevinden zich in het gevecht tegen de duivelaanbidders en kiezen voor de geest van de zon, Ahura Mazda:

‘ik veracht het een Deva-aanbidder te zijn, ik kom ervoor uit dat ik een Mazda-aanbidder ben, een aanhanger van Zarathustra  een vijand van de Deva’s (demonen), een belijder van de Heer, als iemand die de onsterfelijke heilige engelen looft, als aanbidder van de onsterfelijken. Aan de wijze Heer beloof ik al het goede, aan hem het goede, het goedgunstige, het rechtvaardige, prachtige, heerlijke, al het beste, waarvan de koe, waarvan de wet, het hemelse licht zijn! Ik kies voor de heilige deemoed. Ik zweer af diefstal en roof van vee, plundering en verwoesting van de dorpen. De bewoners gun ik vrijheid, onbezorgd wonen, de huisdieren waarmee ze op aarde wonen. Met eerbied beloof ik bij het gewijde water aan de heilige wet dit: ik wil van nu af geen plundering en verwoesting in de dorpen van de Mazda-aanbidders aanrichten, noch dat ik begeerte heb naar lijf en leven. Ik kom ervoor uit een Mazda-aanbidder te zijn, een aanhanger van Zarathustra met de gelofte en de belijdenis. Ik beloof plechtig het goede te denken, ik beloof eerlijk te spreken, ik beloof goede werken’ (Yasna 12, 1-3, 8)*

*(dit is geen officiële vertaling-die is er wel, maar t.t.v. dit schrijven beschikte ik hier niet over)

De strijd en de keuze voor het goede karakteriseert ook het leven van Zarathustra, dat vanaf het begin bedreigd wordt. Ook Zarathustra moet steeds strijd voeren tegen de vijanden om de nieuwe leefwijze, de verering van het goede zeker te stellen.

Voor de leerkracht van de 5e klas is het een lastig probleem een keuze te maken bij de behandeling van de cultuur van het Tweestromenland. Het Tweestromenland is zonder enige twijfel van grote betekenis: hier komt het tot het stichten van de eerste steden van de mensheid; hier wordt het eerste schrift ontwikkeld, hier ontstaan de culturen van Ur, Assyrië en Babylon. Het is haast niet mogelijk al deze culturen, hun opkomst en ondergang voor de 5e klasleerling te schilderen. Wat moet men kiezen? Als vertelling is het Gilgamesjepos voorhanden – maar kan men aan de hand van dit epos de cultuur van Soemerië belichten? Of moet men liever op grond van de beschijvingen van Herodotus een stad als Babylon behandelen? Moet men voor het ontstaan van het schrift het spijkerschrift als voorbeeld nemen of vindt iemand het ontstaan van de hiëroglyfen in Egypte aanschouwelijker? Het is wellicht het verstandigste dat men meteen in het begin duidelijk voor ogen heeft, wat men van de oude hoog ontwikkelde culturen in samenhang met het Tweestromenland behandelen wil en wat in samenhang met Egypte. Voor Egypte is dat natuurlijk de bouw van tempels en piramiden; de heerschappij van de farao’s, de dodencultus; voor het Tweestromenland het stichten van steden en de indeling van het werk; verder kan men aan de hand van het Gilgamesjepos de vroege stadscultuur met de tempelhandel schilderen en daarbij de geschiedenis van een mislukte inwijding. Wat het schrift betreft kan men voor de ontwikkeling daarvan en het schoolwezen bij het Tweestromenland aanknopen en voor de ontcijfering van een schrift bv. bij de hiëroglyphen.

Het begin van het Gilgamesj-epos bevat een korte beschijving van de stad Oeroek, de muren die met schitterende stenen gesierd zijn, de Istartempels. De leerkracht is in staat op grond van archeologische vondsten deze beschrijving aan te vullen, hij kan over de rechtszaal, de handwerkslieden, de woonwijken  vertellen en het stadsleven schetsen dat vanuit de tempel bestuurd wordt die ook alle handelsgoederen beheert, waarin het archief met de kleitabletten gehuisvest is en over de school die in de buurt is waar een paar kinderen  de keg in de vochtige kleitablet drukken om zo het schrijven te leren. Rondom de stad strekt zicht het vruchtbare land uit dat door kanalen bevloeid wordt. In deze omgeving verschijnt Gilgamesj over wie het epos zegt:

‘Dit is de man die alles wist, hij is de koning die de landen van de wereld kende. Hij was wijs, schouwde de geheimen en wist van verborgen dingen. Hij verhaalde over de tijd van voor de grote stormvloed- de muren van Oeroek bouwde hij, de verdedigingswal en de tempel’.

Zo kan in de beginsituatie van het epos de schildering van de stad en het stadsleven met elkaar verweven worden. De leerkracht die dan nog een grotere stad op het hoogtepunt van de cultuur behandelen wil, heeft daarvoor twee uitstekende mogelijkheden: de beschrijving van Assyrië die Walter Andrae [6] gegeven heeft en die veel op gang kan brengen en de beschrijving van Herodotus [7] van Babylon in het eerste boek van zijn ‘geschiedenissen’. – mij lijkt het moeilijk om dieper op de religie en de cultuur van Soemerië of Babylon in te gaan, maar men kan erop wijzen dat hier de waarneming van de hemel bijzondere aandacht kreeg, dat de indeling in dierenriemtekens van Babylonische oorsprong is, zon, maan en planeten beschouwd werden als verschijningsvormen van goden: de zon=schamasch, de maan=Sin, Mercurius=Nabu, Venus=Ischtar, Mars=Nergal, Jupiter=Marduk, Saturnus=Ninurta. Voor de Babyloniër was echter heel het universum een geestelijke staat, een wereld van goden die op veel gebieden werkzaam waren: Anu was de hemel die zich over allen uitspande, Enlil de ‘heer van de storm’, Enki die van de aarde; de aarde die in een andere gestalte ook Nin-tu is, de godin die baart. Het geestelijk-goddelijke werd op deze manier in het veelvuldige  inwerkend en zich manifesterend beleefd – . Het makkelijkst kan deze beleving van de kosmos in samenhang met het Gilgamesj-epos aan de leerlingen duidelijk gemaakt worden.

EGYPTE
De cultuur van Egypte is hier te lande, oppervlakkig gezien, op z’n minst veel bekender dan  die van het Tweestromenland. Uiterlijk bezien heeft men dat aan het feit te danken dat de Egyptische cultuur veel beter bewaard gebleven is dan die van bv. Oeroek of Assyrië. Enerzijds komt dat doordat er veel meer met steen –en niet met leem-gebouwd werd, anderzijds zorgde het droge woestijnzand voor een veel betere conservering van de vele voorwerpen. Toch moet men, wanneer men bv. een piramide bekijkt, voor ogen houden dat alles wat we zien, alleen maar de puinhopen zijn van een prachtige cultuur. Voor het onderwijs is het alleerst belangrijk dat men niet begint met het kijken naar die puinhopen. Voor de leerkracht hier met zijn uiteenzetting begint, heeft hij de mogelijkheid deze wereld in zijn fantasie opnieuw te scheppen. Men verkeert in de gelukkige omstandigheid dat men de eerste stenen bouw in Egypte precies kan reconstrueren en de betekenis ervan bepalen. Hier gaat het om het piramidencomplex van koning Djoser bij Sakkara. Het complex, in steen rondom de piramide opgetrokken, is een kopie van het koninklijke gebied van Memphis. Tot aan de trappiramide, die het centrum van het complex vormt, is het gebied van Sakkara  uit onvergankelijke steen een kopie van de koningsresidentie in Memphis die uit leemtegels, uit hout en vlechtwerk opgetrokken is. Op een andere, maar wel vergelijkbare manier laten de rijke grafbijzettingen ons het dagelijks leven van de Egyptenaar zien.

Om duidelijker te maken wat er in de Egyptische cultuur is gepresteerd, is het zinvol om de leerlingen eerst een beeld te schetsen van het vruchtbare Nijldal met de overdadige vegetatie en de rijke dierenwereld. Midden in die wereld van menselijke nederzettingen, dorpen op heuvels aan de rand van het vruchtbare dal, enige grotere nederzettingen die door stamhoofden beheerst werden, misschien ook een vorstenzetel, maar allemaal bouwwerken uit kleitegels, hout en bossen riet. In deze wereld vormen koningen binnen een korte tijd een staat. De eerste koning die wellicht werkelijk regeert –na een reeks voorlopers-zou Djoser geweest kunnen zijn. Door hem en zijn wijze raadgever Imhotep wordt bijna zonder enige voorfase het stenen bouwwerk geconstrueerd en zo ontstaat bijna meteen met alle perfectie en op grote schaal het piramidencomplex van Sakkara. Alleen de muur al die eromheen staat is 10 meter hoog en meet 277 bij 544 meter. Binnen het complex vond men het rondom bewerkte beeld van een farao, basreliëfs, de oervorm van het Egyptische schrift. Djoser en Imhotep hebben de Egyptische staat vorm gegeven, deze eigenlijk voor het eerst georganiseerd en de Egyptische cultuur de basis gegeven die deze meer dan 2000 jaar hield. Alles bij elkaar genomen een onvoorstelbaar proces.

Ook de bouw van de grote piramide zou zo besproken kunnen worden. Alleen al het egaliseren van het rotsige grondoppervlak waar de piramiden op staan; de precieze afstemming van de zijden op elkaar is bijna onvoorstelbaar; dan nog de organisatie van de bouw van de piramide: voor de grote piramide van Gizeh werden ongeveer 2.600.000 steenblokken met een gemiddeld gewicht van ongeveer 2,5 ton aangesleept –  hoeveel mensen hebben hier meer dan 20 jaar gewerkt, hoe werden ze gevoed? Hier staat de leerkracht voor de opgave om deze verhoudingen eerst zelf zich voor te stellen, dan in de klas, zoals hij zich maar een piramide kan voorstellen met geheel gladde buitenwanden, 146 meter hoog en bij de basis 230 meter lang. Een volgende stap in de les moet samenvallen met de vorige: deze gebouwen en complexen te bekijken vanuit het oogpunt van wat de mens daar beleefde; bv. zich voor te stellen wat een Egyptenaar ervoer die door de overdekte gang vanuit het tempeldal van de grote pirimade toeliep op de dodentempel aan de voet van de piramide en dan opeens de stralende piramide voor zich zag. Met het oog op deze opgaven is het erg fijn dat er voor de leerkracht een inspirerend boek is—van de inhoud kun je zeker zijn- van Frank Teichmann: ‘De mens en zijn tempel’, band 1, Egypte.[8] Juist bij de Egyptische cultuur neigt de leek ertoe verschijnselen als o.a. de piramide uit de losse hand te duiden, zonder al teveel voorkennis.

Teichmann heeft door zijn precieze kennis van oud-Egyptische uitspraken perspectieven geopend die vaktechnisch zeker zijn en die uitleg bevatten die zo goed als mogelijk bij het denken van de Egyptenaren aansluit.

Het is niet zo zinvol de Egyptische geschiedenis: het oude rijk, de tijd van verval, het middenrijk, de invallen van de Hyksos en het nieuwe rijk afzonderljk te behandelen. Men kan zich goed tot twee elementen van het oude rijk beperken, tot het ontstaan van de cultuur en de bouw van de Cheopspiramide. Wie hier nog dieper op in wil gaan, zou bv. de tijdsbepaling, het vastzetten van het jaar,  de oogst- en zaaikalender aan de hand van de overstromingen van de Nijl enz. kunnen nemen.

De behandeling van een gestalte als Echnaton past beter in de 9e klas, omdat de voor ons zichtbare prestaties van deze farao op het terrein van de beeldende kunst liggen. Zou men nog op Toetanchamon komen, dan moet men niet vergeten erop te wijzen dat men hier met een heel onbelangrijke farao te maken heeft en dat zijn graf het kleinste was in de reeks graven in het dal van de koningen.

GRIEKENLAND
Bij de overgang naar de Griekse cultuur moet een heel andere stemming in de klas komen. Het grootse van de Egyptische prestaties, de strengheid van de godsdienst van Zarathustra, het zich afkeren van de wereld bij de Indiër hebben nog iets wat eerbied oproept, ja bijna iets beklemmends-ook de leerkracht die deze culturen behandelt zal steeds merken dat hij de grens bereikt waarbij nog iets te begrijpen valt; het verhevene heeft de overhand. Bij de Grieken echter beginnen wij het te begrijpen. Iets van de overgang die hier nodig is, wordt door een mededeling van Plato gegeven, die in zijn dialoog ‘Timaios’ Kritias laat verhalen over een reis van Solon naar Egypte. Een hoogbejaarde Egyptische priester zei tot Solon toen die de stad Sais bezocht: ‘Solon, ach Solon! Jullie Hellenen blijven toch kinderen, geen Helleen wordt grijsaard!’- ‘Hoezo? Wat bedoel je?’ zou Solon gevraagd hebben. “Jullie zijn allemaal jong van ziel, want jullie bezitten geen oude, op de oudste berichten stoelende overtuiging, noch een door de tijd oud geworden weten….Wat bij jullie en in andere streken waarvan wij hoorden is bereikt, is hier al van oudsher in de tempels opgetekend en bewaard.’
Met deze woorden leidt de oude Egyptische priester zijn mededeling over het verzonken werelddeel Atlantis in. Door dit bericht wordt duidelijk dat in Egypte nog wijsheid heerste die boven het individu uitsteeg, in een bovenindividueel geheugen voortleefde. Uit deze bovenindividuele wijsheid hebben cultuurscheppers als Imhotep en Djoser kunnen handelen en een cultuur kunnen stichten.

In Griekenland staat de cultuur in het teken van ontwikkeling en van het denken. Terwijl in Egypte het hoogtepunt aan het begin van de cultuur, dus tussen de jaren 2700 en 2400 v. Chr. ligt, ontwikkelt de Griekse cultuur zich vanuit een eenvoudig begin naar het hoogtepunt in de 5e en 4e eeuw voor Chr. Voor de 5e klas is het nu belangrijk, door zoveel mogelijk levensechte gestalten een beeld van deze ontwikkeling te krijgen. De leerkracht heeft eerst de mogelijkheid nog aan de hand van een rij sagen de helden van de voorafgaande tijd te schilderen: Perseus, Theseus en Herakles komen hier in aanmerking. In deze sagen zitten zoveel oerbeelden van ons huidige denken, dat men nauwelijks zonder kan; weliswaar blijft de vraag staan of men deze oersagen van de Europese cultuur in de geschiedenisperiode moet vertellen  of dat men dit doet bij andere gelegenheden. De eigenlijke geschiedenis kan men beginnen met de Trojaanse oorlog. In aansluiting daarop bestaat de mogelijkheid het levensverhaal en de onderzoekingen van Heinrich Schliemann [9]te brengen, opdat de leerling op een aanschouwelijke manier ervaart hoe voor onze tijd deze sage bewaarheid is. Van beslissende betekenis is het  dan de sage van Odysseus te vertellen, omdat in deze gestalte de intellectuele kracht die later doordringt in de Griekse cultuur, hier zichtbaar wordt. De Odyssee bericht ook met grote nauwkeurigheid over het leven van de Grieken in de tijd van Homerus, zoals wanneer de aankomst van Odysseus bij de Faiaken beschreven wordt. Men kan hier daarnaast het leven en de sociale orde van de vroege Grieken behandelen. Een tweede stap in de behandeling is Sparta. Men moet  ervan afzien, los van het overige over de Dorische volksverhuizing te spreken, maar bv. bij de verovering van Laconië door de Spartanen kan men deze noemen. In het middelpunt van het thema Sparta moet Lycurgus staan. Bij de leerlingen moet nu voelbaar worden dat de wetten van Lycurgus uit de menselijke geest voorkomen, dat al zijn maatregelen in hoge mate onnatuurlijk zijn en het doel hebben de natuurlijke loop van de dingen tegen te gaan, men denkt hierbij aan het ijzergeld of aan de Spartaanse opvoeding. Een derde motief kunnen de Olympische Spelen zijn, deze zijn een model voor de vele andere spelen die de Grieken om de goden te vereren, organiseerden.
Met Solon begint dan de geschiedenis van Athene. Hier heeft men een soortelijk proces als bij Lycurgus. Iemand maakt wetten voor het geheel. Omdat het nauwelijks zin heeft heel de ontwikkeling van de Attische democratie van Solon via Kleisthenes tot in het tijdperk van Perikles in detail te behandelen, moet men op de gestalte van Solon, zijn rol als bemiddelaar, op zijn afzonderlijke maatregelen, voor zoverre de leerling die kan begrijpen, de grootste nadruk leggen en de mentaliteit karakteriseren die in het feit gedocumenteerd wordt, dat Solon nadat hij het werk aan de wetgeving heeft beëindigd de  Atherners  als verklaring geeft: ‘Nu ga ik op reis.’ Zij moeten hem zweren zich aan zijn wetten te houden tot hij weer terugkomt. Solon ging op reis, maar hij keerde nooit weer naar Athene terug, want hij wilde dat wetten zouden heersen i.p.v. van een man.

Voor de leerling van de 5e klas is het niet nodig de gebeurtenissen die na Solon plaatsvonden: de tirannie van Peisistratos en wat dies meer zij te leren kennen. Wel echter kan men de oorlogen met de Perzen behandelen waarbij een sterke nadruk moet vallen op het culturele aspect van deze strijd tussen twee wereldopvattingen. Wanneer men de uiteenzettingen van Herodotus volgt die in boek V van zijn ‘Historiën’ beginnen, merkt men weer dat de Grieken de intelligentie als strijdmiddel of als politiek middel inzetten. De leider van de Ionische opstand, Aristagoras maakt bv. gebruik van een landkaart die in brons gegoten is, om de Grieken van het moederland over te halen de Ionische Grieken te helpen, Themistokles laat een theaterstuk ‘De val van Milete’, schrijven en opvoeren om de Atheners voor het gevaar van de Perzen te waarschuwen, net zo dwingt hij de Grieken door een list tot de slag bij Salamis enz. enz. Voor de Grieken verschijnen de Perzen als louter een massa, de koning van de Perzen als een tiran die geheel zinloos de Hellespont laat geselen, omdat de storm de brug van schepen over de zeeëngte heeft verwoest. Als centrale figuren van deze tijd kunnen Themistokles en Aristides gelden. Het tragische lot van Themistokles na de zege op de Perzen behoort onmiskenbaar tot de Griekse geschiedenis: het schervengericht, de vervolgingsjacht door Griekenland en de dood als tiran in het machtsbereik van de Perzenkoning.

Een heel moeilijke pedagogische opgave is Athene te schetsen in de tijd van Perikles, de dramatische gebeurtenissen makkelijk voor te stellen is er niet bij. Deze tijd is echter wel het hoogtepunt van het antieke drama, het is de tijd waarin de Akropolis opnieuw gebouwd wordt, het is de tijd van de grote beeldhouwers, het is de tijd waarin Socrates opgroeit, het is tegelijk ook de tijd van de radicale democratie waarin het Attische volk over iedere aangelegenheid op de markt overlegt.

Een mogelijkheid om deze tijd  de leerling eigen te laten maken , is tekenen en schilderen. Je zou bv. een voorstelling van de Akropolis of van het Parthenon kunnen maken; je zou kunnen proberen een Attische vaas te kopiëren of een Grieks beeld weer te geven-of een metope van het Parthenon-de strijd van de Lapithen tegen de kentauren uit te beelden of een kaart van Athene te maken met de verbindingen naar de wereld van de Middellandse Zee. Andere wegen bewandelen is ook mogelijk, je kunt proberen de bouw van het Parthenon uit de optiek van Phidias te ontwikkelen, je zou ook op de Attische opvoeding kunnen ingaan en het leven van Athene vanuit het gezichtspunt van een opgroeiende jongeling  kunnen beschrijven; je zou ook van de figuur van de uit Halikarnassus stammende Herodotus kunnen uitgaan, zijn reizen, zijn onderzoekingen, zijn nieuwsgierigheid tot thema kunnen maken en hem tenslotte naar Athene laten komen-wat in overeenstemming is met de waarheid.

Ter afsluiting van de Griekse geschiedenis is het ook aan te bevelen, met weglating van de Peloponnesische oorlog en de tijd van de hegemonie van Thebe ook met de gestalte van de Macedoniër Alexander en zijn leermeester Aristoteles verder te gaan. De figuur van Alexander belichten is eenvoudig: er zijn genoeg biografieën. Het probleem van de beschrijving bestaat uit 2 delen: ten eerste heeft men de neiging te uitvoerig op de jeugd van Alexander in te gaan en de grote Alexandertochten af te doen met een paar lijnen op de landkaart. Maar de tochten van Alexander bieden nu juist de mogelijkheid om de geschiedenis van de 5e klas terug te vervolgen en samen te vatten. Het is daarom wellicht zinvol in het bijzonder zich ook bezig te houden met Alexander in Egypte, in het tweestromenland, in Perzië en Indië. Het andere probleem is gelegen in hoe we Alexander beoordelen. Het komt erop aan hier geen valse heldenverering te houden. De moord op Philotas, Parmenion en Kleitos zijn slechte getuigen voor zijn karakter en veel onderzoekers beweren op goede gronden dat ook de moord op Philippos door Alexander in scene is gezet. Misschien kan men om dit probleem heen,  door de teleurstelling te schetsen die Aristoteles in zijn pupil had. Ook de vraag naar Alexanders rol als Griekse imperialist in Azië vormt een probleem bij de beoordeling. De leerkracht moet weten dat in de huidige wetenschappelijke literatuur deze vraagstukken controversieel behandeld worden: de een ziet in de ca 30 stedenstichtingen van Alexander alleen maar militaire bases, anderen zien in Alexander de apostel van het Griekse die aan de barbaren de Griekse cultuur wilde brengen. Hoe het ook met de motiven van Alexander geweest moge zijn, voor het openleggen van de Oriënt voor het Griekendom is hij van wereldgeschiedkundige betekenis.

[1]Christoph Lindenberg: Geschichte lehren
Menschenkunde und Erziehung 43
Verlag Freies Geistesleben, 1981. ISBN 3-7725-0243-1
[2]R.Steiner: GA 295 Erziehungskunst-Seminarbesprechungen, 1969
[3] Vertaling: Praktijk van het lesgeven
Uitg.Vrij Geestesleven**1989 ISBN 90-6038-187-4
**nu: uitg.Christofoor

*om het zoeken iets makkelijker te maken heb ik de ‘kopjes’ aangebracht

LITERATUUR
kleur= Nederlandse vertaling

[4] Hermann Beckh: Buddha und seine Lehre. 5. Auflage, Stuttgart 1980
[5] D. J. van Bemmelen: Zarathustra, Stuttgart 1975
Jonathan N. Leonard: Die ersten Ackerbauern. Time-Life-Buch, Reinbek 1977
Helmut von Glasenapp: Die nichtchristlichen Religionen. Fischer-Lexikon 1, Frankfurt 1957
Wilson Frankfort Jacobsen: Frühlicht des Geistes. Stuttgart 1954
Hartmut Schmökel: Ur, Assur und Babylon. Stuttgart o. J.
Samuel Noah Kramer: Mesopotamien. Time-Life-Buch, Reinbek 1971
[6] Walter Andrae: Das wiedererstandene Assur. 2. Auflage, München 1977
Das Gilgamesch Epos: Verschiedene Ausgaben, die billige Reclam-Ausgabe ist nicht leicht lesbar.
John A. Wilson: Ägypten. In: Propyläen Weltgeschichte Band 1, verschiedene Auflagen
[8] Frank Teichmann: Der Mensch und sein Tempel. Bd. 1 Ägypten, Stuttgart 1978 Jean-Philippe Lauer: Saqqara. Bergisch Gladbach 1977 H. D. F. Kitto: Die Griechen
[7] Herodot: Historien. Verschiedene Ausgaben, billig bei Reclam, neu und gut
übersetzt bei Artemis
Plutarch: Große Griechen und Römer. Band 1-6, leicht und gut erreichbar in dtv
Zur Archäologie:
[9] Heinrich Schliemann: Selbstbiographie
C. W. Ceram: Götter, Gräber und Gelehrte. Hamburg 1949

 

5e klas geschiedenis: alle artikelen

5e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 5e klas geschiedenis

 

68-66

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.