Tagarchief: Zarathustra

VRIJESCHOOL 5e klas – geschiedenis (2-2)

.

de tekst in blauw is van mij

Perzische cultuur

Ashem Vohü Vahiotem Asti
Usta Asti, Usta Ahmâi
Hyat Ashai Vahistâi Ashem.

Reinheid is het hoogste.goed
Zegen is het. Gezegend hij
Die steeds naar hoogste Reinheid streeft.

IRAN

(OER-PERZISCHE CULTUURPERIODE)

Tussen de Perzische golf en de Kaspische Zee ligt een woest hoogland. Kale, grillige bergketens sluiten het aan alle kanten af. De grond is schraal, de meren zijn zout, het klimaat is bar. Overdag brandt de zon uit een wolkenloze hemel en doet de lucht trillen boven de hete steenmassa’s, ’s nachts fonkelen myriaden sterren in een ijskoude, diepblauwe hemel.

De mensen die in dat land voor 7000 jaar leefden, noemden zich Aryers
(edelen) en het land Aryana of Iran. De belangrijkste volksstammen werden later MEDEN en PERZEN genoemd.

De Oer-Perzen waren groot van gestalte, zij hadden een blanke huid, blauwe, ogen en blond haar. Is dit juist? Zij waren verwant aan de oude Indiërs en ook aan ons. Hun taal was een zustertaal van het Sanskrit.

Het leven van de Perzen in dat verre land kostte moeite. Alles moest aan de harde bodem ontwrongen worden. Zo was de Pers op strijd ingesteld; strijd tegen het klimaat, tegen de steenachtige bodem, tegen mensen en dieren.

Zijn aard was geheel anders dan die van het rijke, weelderig begroeide Indië. Krijgshaftig was her karakter der Perzen, woest en onbuigzaam. Geduchte boogschutters en jagers waren zij. Zij doodden vele dieren, aten het vlees en kleedden zich in de huiden. Geheel bedekt met leer waren zij. Op het hoofd droegen zij een leren kap of puntmuts. De woningen der Oer-Perzen waren van steen. Soms waren het huizen die geheel en al ïn de rotswanden uitgehakt waren. Vensters ontbraken geheel en al. Een enkel gat gaf toegang tot de woning. Meestal waren deze woningen gelegen aan bergbeekjes.

Bij dit woeste volk verscheen een wijze, gezonden door de Manu.(?)  Hij heette ZARATHUSTRA of “Goud Ster”. Hij bracht de Perzen een nieuwe leer, die veel later in de heilige boeken van de ZEND-AVESTA is opgetekend.
In de zielen van dit volk, zo ontembaar en wild, bracht hij de impuls tot reinheid in daad, woord en gedachte.

Onder invloed van de grote Zarathustra (en zijn opvolgers, die ook Zarathustra heetten, werden de Perzen een cultuurvolk.

De leiding van deze cultuur ging later over op koningen, bijgestaan door magiërs(priesters).

De Perzen beleefden de wereld in tegenstellingen: brandende hitte tegenover felle koude; heldere dag tegenover zwarte nacht; verblindend licht tegenover duisternis; hemel tegenover aarde. Deze tweeledigheid kreeg in de leer van Zarathustra een verheven vorm.

In den beginne waren er twaalf Amshaspands of Wereldgeesten. Zij stonden onder leiding van twee broedergoden:

AHURA MAZDA (=de grote zonneglans ) en ANGRAMANIJU (de erge boze).

Ahura Mazda of Ormuzd wilde de wereld verder scheppen en zeven Amshaspands volgden hem. Angramaniju en vijf duistere Amshaspands wilden niet meewerken en worden zo tot boze d.i. tegenwerkende wezens.

De duistere Angramaniju of AHRIMAN kon niets tegenover de schepping van Ormuzd stellen en ging toen de wereld vergiftigen en bederven. Ahura Mazda had op aarde ook de mens geschapen en de mens riep hij op als medestrijder om het licht te doen zegevieren.

Veltman blz. 35

De mens was echter in zijn ziel vergiftigd door Ahriman, die angst, twijfel en leugen als gaven aan de mens had gebracht. Zarathustra leerde, dat de mens, die zich reinigde van boosheid, leugen en onzuiverheid het lichtrijk voor Ormuzd vergroten kon. Wie waarheid sprak, het goede deed en dacht, heroverde zijn ziel op Ahriman en stelde haar opnieuw open voor Ormuzd’s lichtkracht. Niet alleen de mens was bedorven door Ahriman’s duistere werk, maar ook de natuur: Planten waren gaan woekeren, dieren waren wild,v erscheurend of giftig geworden.
Wie de natuur haar gang liet gaan, liet haar over aan de klauwen van Ahriman. Daarom leerde Zarathustra de Perzen, dat zij de natuur ook op Ahriman konden veroveren. Hij schonk aan de eerste koning Djemshid een gouden dolk van Ormuzd. De Perzen leerden met de dolk de aarde open te scheuren, daarna te zaaien, planten te kweken en de soorten te veredelen. Wilde dieren moesten getemd en tot huisdieren worden gemaakt. Het water van de bergriviertjes moest over de akkers worden geleid om de aarde vruchtbaar te maken. Zo werden de Perzen tot landbouwers en zij kregen de aarde lief. Arbeid was tevens godsdienst. Zij wonnen melk, wol, leer en trekkracht, brood en vele veldvruchten. Hun werk was echter niet voor eigen nut, maar in hoofdzaak bedoeld als deel van de strijd voor Ormuzd tegen Ahriman. Hun arbeid moest de aarde terugwinnen uit de macht der duisternis. De Perzische landbouw en veeteelt is van grote betekenis geweest voor de gehele ontwikkeling van de gehele mensheid. De Perzen kweekten onder leiding van hun priesters granen (tarwe, rogge, gerst, spelt uit wilde grassoorten. Onze groenten, zoals sla, kool, uien, peterselie, prei, asperges zijn oorspronkelijk uit Perzië afkomstig, evenals vele vruchten. Appel, peer, abrikoos, pruim en kers zijn Perzisch van oorsprong. De Perzik bewaart de herinnering aan deze oorsprong zelfs in zijn naam.
Vele bloemen, zoaJs lelie, hyacint en roos werden in Perzië voor ’t eerst gekweekt. Paard, rund, schaap, geit, hond, kat, kippen en andere huisdieren werden gefokt uit wilde diersoorten.
Delen van Iran werden langzamerhand herschapen in bloeiende tuinen. Zo machtig werkte Zarathustra’s woord na. De Perzen bleven vóór alles naar waarheid en reinheid streven. De goden vereerden zij door op de bergen grote vuren te branden. Het vuur was heilig en reinigde de wereld.

De Perzen konden hun doden niet toevertrouwen aan aarde, water of vuur. Het lijk behoorde toe aan Ahriman en de zuivere elementen mochten niet besmet worden. Men legde de doden op hoge rotsen of torens neer.

In later tijd wilden dè Perzen het licht van Zarathustra ook onder andere volken brengen. Daarom stichten zij een wereldrijk. Tegen de boze Turaniërs in de vlakten, noordelijk van Iran, voerden zij een lange en heldhaftige strijd; de heldendaden der Perzen zijn later in het koningsboek (SHAM-NAMEH) van FIRDUSI in schone verzen neergeschreven.

In de 6e eeuw voor Christus stichtten de Perzen onder koning KURUSH (CYRUS) een wereldrijk. Deze koning veroverde Babylon en bevrijdde de Joden, die daar in ballingschap zuchtten.

Veltman blz.35

(HET HOOGLAND VAN IRAN.) (voor de leerkracht)

De perzische cultuur staat in het teken van de Tweelingen. Het typische van het tweelingteken is, dat zij elkaar kruiselings vasthouden en dat één kind licht en het andere donker is. Het grandioze van de wereldbeschouwing van Zarathustra bestaat wel hierin, dat in zijn leer de oorsprong van het Boze (terugblijven van dat oorspronkelijk goed was) zo duidelijk is aangegeven. Ahriman is de broeder van Ormuzd. Hij blijft achter in de ontwikkeling en wordt zo tot een macht, die alles vergiftigt en de mensen tot leugen verleidt.

Dr. Steiner geeft aan hoe de oer-Perzen het astrale lichaam tot ontwikkeling moesten brengen. Vandaar hun ongebreidelde woeste hartstochten, waarin de machtige roep om zuivering en reinheid van Zarathustra gaat weerklinken als een muziek, die de wilde dieren tot bedaren brengt. De Turaniërs, nakomelingen van de Atlantische oer-Turaniërs, maken de ontwikkeling niet mee. Zij blijven woeste jagers (recht onder het Tweelingenteken staat de Schutter!) en werden door de Perzen beleefd als een typisch Ahrimanisch volk, waarmee zij een heilige strijd te voeren hebben. Alles wat de Atlantische impulsen wil vasthouden, werkt storend op de nieuwe cultuurontwikkeling. Men denke aan de verwoestende aanvallen der Hunnen onder Attilla, der Mongolen onder Djengis Khan en die der Turko-Tartaren onder Timur-Lenk! Het duistere Turan roert zich nog steeds in de ontwikkeling der mensheid!

UIT DE ZEND-AVESTA

LUISTER NIET NAAR DE LEUGENAAR!
HUIS EN HOF, LAND EN WERELD
ZAL HIJ VERDERVEN!
O, WEER U TEGEN SLECHTE GEDACHTEN.

EENS SPATTE ‘T VUUR
NAAR ALLE KANTEN,
MAAR EENS ZAL’T AL
EEN VUURVLAM ZIJN…….

GA GENE WEG
OF DEZE WEG,
WEES ROOK OF VLAM!
LAAT U VERDRUKKEN
IN DE STIKWALM
OF LAAT U LAAIEND
NAAR BOVEN STUWEN

DE KEUS IS U!

GEBED

IK STEL MIJ OPEN
VOOR ELKE REINE GEDACHTE,
VOOR ELK EDEL WOORD,
VOOR ELKE EDELE DAAD.

IK WEER GEHEEL
ELKE BOZE GEDACHTE,
ELK SLECHT WOORD,
ELKE SLECHTE DAAD.

ALLES WAT MENS HEET,
REIN IN GEDACHTEN,
REIN IN WOORDEN,
REIN IN DADEN,
ZAL IN HEMELSE GLANS WANDELEN OP AARDE.

U ERKEN IK, HEILIGE AHURA MAZDA.
O, KOM OP UIT DE NACHT, TREED UIT HET DUISTER
IN HET LICHT.
EN GIJ, WORDT WARM, VERSTEENDE HARTEN!
MIJN WOORDEN ZWIJGEN: HEILIGE STILTE HEERST…..
DE WAARHEID STROOMT DE WERELD IN,
DE ZON BUIGT NEER TOT IEDER WEZEN.
SCHENK OOGST EN WASDOM, O, AHURA!

Uit de Avesta
          Vendidad  (Farkant III).

“Schepper van de Aarde-Wereld, Reine Geest!
Hoe groeit de Reinheid volgens Uw Wet?”
Toen antwoordde Ahura Mazda:
“Wanneer men ijverig graan verbouwt,- …….
O,heilige Zarathustra!
Wie de vruchten des velds kweekt,
Hij bevordert de Reinheid
Evenals met 100, met 1000, met 10.000 gebeden!
Wanneer er vruchten komen, sissen de deva’s
Wanneer  het graan opkomt, hoesten de deva’s
Wanneer de halmen groeien, huilen de deva’s
Wanneer er dikke aren zijn, vluchten de deva’s.
Zij vluchten ter helle als gesmolten ijzer…..”

De belangrijkste Perzische gebeden: Ashem Vohu en Ahuna Vairya werden evenveel gebeden als Paternosters en Avemaria’s.

Men begon bij het opstaan 5 Ashem-Vohu’s op te zeggen.

Ashem Vohu

Reinheid is het hoogste goed
Zegen Is het. Gezegend hij
Die steeds naar hoogste Reinheid streeft.

Ashem Vohû Vahistem Asti
Usta Asti, Usta Ahmâi
Hyat Ashai
Vahistâi Ashem.

Yatha Ahu Vairya
                (Ahuna Vairya of Honover)

Naar ’s Heren wil doet hij
Die uit Reinheid handelt.
De gaven van de Goede Geest.
Geworden hem voor daden die
Hij voor Ahura Op aard’ volbrengt.
Wie Armen steun verleent,
Vermeerdert Mazda’s Lichtrijk.

Veltman blz. 13

5e klas geschiedenis: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 5e klas geschiedenis: Perzië

5e klas: alle artikelen

879
Advertenties

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten – Driekoningen (20)

Driek0ningen: alle artikelen

Om een zinvol Driekoningen te kunnen vieren is het niet per se nodig  je ook te verdiepen in een esoterische kant van alles wat vanuit zo’n optiek gezegd kan worden.
Het kan wel boeiend zijn, raadselachtig ook hoe met deze mededelingen om te gaan.

De drie Koningen

Wir sind die weisen Könige
Wir waren alte Leute
Es kannten uns nur wenige
Wer aber kennt uns heute?

Wij zijn de wijze koningen
Wij waren oude lieden
Weinigen kenden ons
Maar wie kent ons nu?

(Albert Steffen, ‘Ruf an Abgrund’)

Wie in de adventstijd zijn blik laat gaan over de feesten, die in deze midwintertijd gevierd zullen worden, ziet daar als eerste beeld aan de drempel van de voorberei­dingstijd voor Kerstmis de eerbiedwaardige, stralende gestalte van Sint-Nicolaas in zijn bisschoppelijk gewaad en naast hem, donker en dienstvaardig, Piet, zijn knecht. Dit feest is geen vererend gedenken van een historische persoonlijkheid. Men denkt er nauwelijks aan, dat hij in 270 in Patera in Klein-Azië geboren werd en, toen hij gewassen werd, rechtop in zijn badje ging staan en tot zijn moeder woorden sprak; dat hij in Myra tot bisschop werd gekozen en dat van zijn stoffelijk overschot, toen dit heimelijk naar Bari in Italië werd overgebracht waar het in de kathedraal werd bijgezet, een zoet geurende olie druppelde. Maar wel is hij door alle eeuwen en alle godsdienststrijd heen met onverminderd enthousiasme gevierd als enige protestantse heilige in ons land.

Hij staat daar, vermanend, het geweten wekkend aan het begin van advent, ons een spiegel voorhoudend, opdat we ons bezinnen en reinigen. Voor de kinderen heeft deze imaginatie van de Wachter aan de drempel nog steeds een sterke werking. En naast hem de kleine Wachter, donker, schrikaanjagend met zijn roede en de zak, waarin stoute kinderen mee naar Spanje worden genomen.

Maar ook voor de volwassenen gaat er een zekere betovering van hem uit. Door hem kijken we met meer belangstelling naar elkaar dan anders en wijzen we elkaar als plaatsvervangende ‘Pieten’ op kleine zwakten en tekortkomingen. We doen dat met humor en gebruiken er de versvorm voor, wat veel moeite kost en ons dwingt ons op het woord te bezinnen.

Kijken we verder, naar het Kerstfeest, dan vinden we de drie samenhangende feesten die in de Kerstspelen hun neerslag vinden: aan de vooravond op 24 december het Paradijsspel met zijn lapidaire imaginaties, streng, met een bijna cultisch karakter, episch-dramatisch van stijl. Dan volgt, stralend in teder licht, naïef en vol warmte het geboortespel, dat geheel lyrisch van stemming is en bij het eigenlijke Kerstfeest hoort. Aan het eind van de heilige nachten, op 6 januari, brengen de drie Koningen de dramatische confrontatie met de tegenstandersmachten; ‘hoed u voor het boze’ is het motto in de winter. Het Driekoningenspel werd door Rudolf Steiner zelfs eens het Herodesspel genoemd.

In deze triniteit zijn veel aspecten verborgen: het Paradijsspel wijst naar het verste mensheidsverleden, het geboortespel leeft in het jaarlijks opnieuw te beleven heden (‘hodie, heden is geboren Jezus, zoone Mariae’ zingt de companij*), terwijl de drie Koningen krachten representeren die naar een verre toekomst wijzen. In deze aspecten van de tijd openbaart zich tevens de trichotomie van lichaam, ziel en geest: eerst de schepping van de mens door de Vader, een incarnatieproces, dat in het Paradijsspel nauwkeurig beschreven wordt. God spreekt: cNeem ook verstand, waardoor gij leert, dattic u uyt stof heb geformeerd/ Adam wijst op zijn hoofd. Dan: ‘Soo leef dan.’ Hier ademt Adam diep en duidt door het lichte heffen van de bovenarmen, dat de ritmische mens hier wordt aangesproken. En bij ‘gaat steevast op uw voeten staan’ (waarbij hij verbaasd naar beneden kijkt en zijn benen ontdekt) is hij in drie etappes werkelijk in zijn fysieke lichaam getrokken. In het geboortespel, dat volgens de traditie het ‘Christgeburtspiel’ heet, leeft in hoogste vorm het ziele-element.

Oorspronkelijk werd op 6 januari ‘Epiphanias’ gevierd, ‘het feest der Verschijning’, namelijk van de duif, het symbool van de Heilige Geest , die bij de doop in de Jordaan neerdaalde op Jezus. Omdat de diepere zin van dit feest, dat naar de toekomst wijst, niet meer begrepen werd, is het Driekoningenfeest hiervoor in de plaats gekomen en werd in Rome vanaf 354 het verschijnen van de Ster gevierd. Men kan vragen: is er iets nader bekend over deze drie Wijzen, deze ‘Magiërs uit het Oosten’, die we nu de drie Koningen noemen, zoals wij historische gegevens over Sint-Nicolaas hebben? Er zijn vele legenden, tradities zelfs, die elkaar tegenspreken, maar geen vaststaande feiten. Toch zijn er veelzeggende sporen te vinden. Hierop wijst Hans Gsänger in zijn artikel ‘Zaratas’ in ‘Das Goetheanum’ (1972, nr. 1), waaraan ik het volgende ontleen in zoverre het de feiten betreft. Gsanger volgt echter niet een spoor dat zou wijzen op de afkomst of het land van de ‘drie Wijzen’, maar hij gaat behoedzaam na waaruit hun verbinding met dit kind is te verklaren. Hiertoe wijst hij op de voordrachten die Rudolf Steiner over het Mattheus-evangelie [1] heeft gehouden, waarin hij onthult dat het kind dat de Wijzen bezoeken de wedergeboren Zarathoestra is, die omstreeks 6400 jaar voor Christus in Perzië leefde en de inaugurator was van het Perzische cultuurtijdperk. Zijn laatste voorchristelijke incarnatie was in Babylon, waar hij als Zaratas zijn leer verkondigde en in 1522 v. Chr. op 77-jarige leeftijd gestorven is.

Zo ligt het voor de hand dat hier, dus in een vorig leven, de oorsprong is te zoeken van die raadselachtige verbondenheid die hen als ‘drie Koningen’ naar Bethlehem doet tijgen (zoals in het Driekoningenspel gezongen wordt).

Een zekere Xanthos uit Lydië schrijft dat Zaratas de leraar was van de Chaldeeërs in Babylon, waar de joodse profeet Daniël, hoog bejaard, nog leefde. Later zou ook Pythagoras zijn discipel geweest zijn. Dit laatste bevestigt Rudolf Steiner in de tweede voordracht van de genoemde cyclus (2-9-1910).

In het boek Daniël 6:29 staat: ‘Deze Daniël nu had voorspoed in het koninkrijk van Darius en in het koninkrijk van Kores, den Perziaan.’ Deze Kores is Kyros II (Cyrus de Grote). Aan de hand van historische jaartallen wordt het bijbelse verhaal door Gsänger toegelicht. Na de belegering van Jeruzalem werd Daniël met enige andere uitgelezen kinderen naar het hof van Nebukadnezar ontvoerd, alwaar ze onder streng toezicht van de koning zelf als pages drie jaar lang werden opgeleid tot hoveling.

Dat het hier om inwijdingsbelevenissen ging, heeft Emil Bock in ‘Beitrage zur Geistesgeschichte der Menschheit III’ aangetoond. De opperste kamerheer gaf hun andere namen. Daniël noemde hij volgens de bijbel Beltsazar, oorspronkelijk Balatsussur, dit is ‘bescherm zijn leven’; in de Vulgata heet hij Baltassar. Daniël werd een meester in de Babylonische wijsheid en bekleedde de hoogste ambten. Op zeer hoge leeftijd^was hij nog als een van de drie vorsten van koning Darius in functie. Hij is in Susa begraven en dus niet naar Jeruzalem teruggekeerd toen Cyrus, aan wie de hoge zending van het joodse volk bekend was, bij zijn troonsbestijging de ‘Babyloni­sche gevangenschap’ ophief.

Ook Cyrus zelf werd reeds als klein kind ontvoerd en beleefde een dramatische jeugd, die het karakter van een inwijding had. Hij leefde in Babylon in dezelfde tijd dat Daniël daar de leer van Zaratas ontving.

Pythagoras werd eveneens onder dramatische omstandigheden naar Babylon ont­voerd. Hij bezocht Egypte juist toen Kambyses II daar binnenviel en hem als gevangene naar Babylon meevoerde. Daar werd ook hij leerling van Zaratas. ‘Nur in einer Gestalt, die bedingt war durch einen Körper, wie er im alten Babylon hervor gebracht war, konnte Zarathustra alles dasjenige wieder hervorbringen, was er übertragen konnte auf Pythagoras, auf die hebraischen Gelehrten und auf die chaldaischen und babylonischen Weisen, die damals im sechsten vorchristlichen Jahrhundert imstande waren, ihn zu horen.’ (voordracht 2-9-1910) Deze leerschool krijgt nog een bijzonder gewicht, als men bedenkt dat zij werd gehouden aan het begin van de toenmalige Michaëls-periode (601-247 v. Chr.)

In de daaropvolgende eeuwen was het in alle landen van Azië waar men de naam van de grote meester, van Zarathoestra, vereerde als Zaratas of Nazarathos, bekend dat hij na zeshonderd jaar weer zou verschijnen, en men wachtte in de geheime leerscholen met innig verlangen op zijn volgende incarnatie.

Zo is er alle reden met Gsänger aan te nemen, dat de genoemde drie – een Pers (Cyrus), een jood (Daniël) en een Griek (Pythagoras), een koning, een onderkoning en een wijsgeer – zeshonderd jaar later als de drie Wijzen uit het Morgenland de reis ondernamen om hun herboren Meester in het Salomonische Jezuskind (het kind uit het Mattheus-evangelie) eer te bewijzen en te aanbidden.**

In de bijbel worden noch hun namen, noch hun aantal vermeld, noch waar ze vandaan kwamen, alleen dat ze ‘door eenen anderen weg weder naar hun land vertrokken’ (Matth. 2:12). Volgens de traditie komt Balthazar uit Indië, Melchior uit Perzië en Gaspar uit Egypte. Ze representeren dus de drie na-Atlantische culturen. Dit heeft een zeer diepe betekenis; het zijn mysteries die eerst in de schilderkunst geopenbaard zijn. In zijn voordracht van 30 december 1904 (aan de hand van notities afgedrukt in het decembernummer 1988 van de ‘Mededelingen’) wijst Rudolf Steiner erop dat het Driekoningenfeest nog steeds veel minder in de aandacht staat dan het Kerstfeest. Pas in de toekomst zal men de vele symbolen gaan begrijpen, die tot in de vijftiende eeuw toe geheim werden gehouden. Pas in deze eeuw verschijnen de ons welbekende afbeeldingen: ze tonen hoe bijvoorbeeld Balthassar, de oudste, neer­knielt, het teken van zijn waardigheid, zijn kroon, heeft afgelegd en zijn oude hoofd buigt over de voetjes van het Kind, over dat deel van het menselijk lichaam dat naar de toekomst wijst. Hij weet dat de oude culturen zich slechts door de kracht van wat zich later met dit Kind zal verbinden, zullen kunnen vernieuwen. Als representanten van deze culturen hoeven de Wijzen zelf niet uit de betreffende landen te zijn gekomen. Rudolf Steiner zegt dat het wezen van Zarathoestra zelf als de Ster de drie Wijzen naar de geboorteplaats van het Jezuskind leidde, dat de Gouden Ster, de Zoroaster, ze daarheen voerde op hun wegen van de Morgenlandse, Chaldeïsche mysteries naar Palestina.

Volgens Gsänger stamt de traditie dat ze uit Indië, Perzië en Egypte zouden komen uit de Ierse kloosterscholen. In het Westen leeft de sage dat Ierland een aardse rest zou zijn van het bijbels paradijs, dat is dus een land waarin Lucifer geen macht zou hebben. Maar ook in het Oosten wordt zo’n paradijselijk land genoemd, waar Lucifer geen invloed heeft. Officieel beroepen de Arabieren zich op Ismaël, de zoon van de maagd Hagar, als hun stamvader. Volgens een oudere traditie echter wordt Jaktan als stamvader genoemd, die evenals Jakob twaalf zonen had die nog in harmonie met de kosmos leefden. Hierop duidt nu nog de opstelling van machtige stenen die, evenals in Ierland, naar kosmische aspecten georiënteerd zijn. Uit dit land, naar een van de zonen van Saba later Arabië genoemd, zouden de Magiërs met hun gaven naar Palestina zijn getogen.

Nu wordt ook verteld dat Christian Rosencreutz zich naar dit land begaf om zich daar in een oeroude geestelijke traditie te laten inwijden. In Foenicië, het land van Hieram – Hieram werd door koning Salomo geroepen om de tempel in Jeruzalem te bouwen – werd het komende Christuswezen vereerd als de vogel Foenix, die uit zijn as herrijst en naar het westen vliegt. De koningin van Saba, die Salomo bezocht en in Hieram de grote ingewijde herkende, was voorbestemd later de moeder van de Salomonische Jezus te worden (dit wordt in Albert Steffens tempeldrama ‘Hieram und Salomo’ aangeduid). Zo vonden de drie Wijzen na zeshonderd jaar hun vereerde Meester terug en herkenden zij in diens moeder het paradijselijk wezen uit het land van hun gaven.

Wat is het in een pasgeboren kind dat we instinctief slechts met diepe eerbied benaderen en dat we geneigd zijn met heel ons hart te vereren? Dat hulpeloze wezentje, dat door zijn tegenwoordigheid koninklijk soeverein alles en allen beheerst? Wat is daar aan het werk waardoor het van dag tot dag iets nieuws kan ontwikkelen, als een pas ontkiemde plant? Het wonder is dat een mensenkind niet ‘ voltooid, niet ‘klaar’ de wereld binnenkomt zoals een diertje.

De hersenen zijn nog zeer onvolkomen. Pas na de geboorte ontstaan de fijnere geledingen. Vanuit het hoofd gaat die ontwikkeling dan langzaam over op het verdere lichaam, tot in de voeten, zodat hij leert zich in zijn aardse omgeving te oriënteren, eerst kruipend, dan staande en tenslotte lopend. Nadat de hersenen tot op zekere hoogte gevormd zijn, wordt het strottenhoofd als orgaan ontwikkeld. Waardoor? Het zijn de krachten van de Logos zelf die hier aan het werk zijn en zich eveneens openbaren in de klanken van de taal. En hoe intensief werkt het kind mee als hij het spreken, dat hij om zich heen hoort, tracht na te bootsen, de klanken proeft en beproeft, ze steeds herhaalt en vreugdevol gaat ontdekken! Er is geen periode in het verdere mensenleven waarin zo machtig aan zijn ontwikkeling wordt gewerkt. Vanuit dat ontdekken van de taal, dat hem in verbinding brengt met de mensen om hem heen, kan hij woorden spreken lang voor hij de betekenis ervan begrijpt. En tenslotte ontdekt hij zichzelf en zegt ‘ik’, een aangrijpend moment voor wie dat voor het eerst bij een kind meemaakt. Het is het moment waarop hij zichzelf als tegenover zijn omgeving staand gaat beleven, natuurlijk nog maar vaag bewust. Hierdoor ontkiemt de denkkracht en ook het denken zelf, dat voortkomt uit het spraakvermogen.

In het kleine kind werken reine, kosmische krachten die het kind vormen, nog voor de erfelijkheid zich doet gelden. Samen met deze heilige krachten werkt hij aan zijn eigen hersenen, zijn eigen spraakorgaan. Later pas krijgt hij te maken met de erfelijkheidskrachten zoals zijn lichamelijkheid die te bieden heeft, en gezondheidsverstorende invloeden.

Maar die kosmische krachten werken niet alleen in dat grote mysterie van de eerste drie levensjaren, ze zijn te vinden in de hele mensheidsontwikkeling. Zij hebben de grote culturen geïnspireerd en werken ook door in het persoonlijke mensenleven, bijvoorbeeld in het menselijk organisme als wonder der genezing: een wond gaat ‘vanzelf’ weer dicht, een bot groeit weer aan, een zware beschadiging heelt weer. Men vindt dit vanzelfsprekend, maar het is een zegening van de kosmos. Niet alleen in het lichaam, ook diep verborgen in het zielenleven zijn ze te vinden. Ze worden gewekt als kunstzinnige impulsen, als edelst idealisme, en openbaren zich waar een mens zich op de scholingsweg begeeft van een geestelijke ontwikkeling. In het boeddhisme werden deze kosmische krachten bewust opgeroepen, bijvoorbeeld door het vermogen te staan en te lopen naar binnen te wenden en door de typische oosterse lotushouding; men zou met ons huidige, verharde organisme vergeefs hieraan appelleren. Het woord werd niet gebruikt als communicatiemiddel naar buiten, maar kon als half zoemend gezongen, half gereciteerde mantram (die door het gehele lichaam heen vibreerde) tot een helderziende kracht worden, die de mediterende in verbinding bracht met de wereld waaruit hij deze gave ontvangen had.

Voor de huidige mens echter gaat de weg vanuit het denken. Deze is oneindig moeizamer, maar voert tot een veel bewustere ervaring van de geestelijke wereld. Dan kunnen die schijnbaar verloren gegane krachten worden gewekt en hem boven zichzelf uitvoeren in die sfeer, die boven de hele mensheidsevolutie ‘zweeft’, als het rijk der hiërarchieën, zoals Rudolf Steiner het eens uitdrukte. Van hieruit en vanuit nog hogere sferen stroomden de mensheid ook de oude culturen toe, waarvan de Wijzen de representanten waren. Het waren heilige inspiraties, niet beïnvloed door de macht van Lucifer. Deze heiligste krachten daalden bij de doop van Christus neer in de imaginatie van de duif. Het waren de krachten van het Christus-ik, dat in verbinding stond met de hoogste hiërarchische wereld en zich nu met een menselijk lichaam ging verbinden, met het lichaam van Jezus, waaruit het ik van Zarathoestra zich teruggetrokken had. Dit hoge Mensheids-ik (‘Menschheitsselbst’) heeft zich door de doop met de aardemensheid verbonden.

Ik heb reeds aangeduid dat dit mysterie door de vroege christenheid niet meer werd begrepen. Daarom heeft men in Rome dit feest voor de laatste maal in het jaar 353 gevierd. In het jaar daarop, eveneens op 6 januari, kwam daarvoor het Driekoningen­feest in de plaats. Dit feest is niet verbonden met dat hoge offer van Jezus dat plaatsvond toen hij dertig jaar was, maar met zijn geboorte. Hier wordt de nadruk gelegd op wat Hém geofferd werd: wierook, mirre en goud als de symbolen van de edelste na-Atlantische culturen.

Ook dit is een Epiphanias, een feest van de Verschijning. Ook hier staat het Zonnewezen dat later met de doop zal neerdalen centraal: het is de glans van de Ster, het wezen van de Meester, van Zarathoestra, dat de drie Wijzen leidde. Maar het was geheel doorgloeid, geheel doorstraald door het Zonnewezen van Christus zelf. Zo kon Rudolf Steiner zeggen: cWas den Magiern leuchtet ist nichts anderes als die Seele des Christus selbst.’ (Voordracht 30 december 1904)

Door een wijs inzicht werd dit feest op 6 januari ingesteld en sedertdien wordt het daar, aan het eind van de twaalf heilige nachten, gevierd.

driekoningen memling

 

Hans Memling:aanbidding der wijzen, Memlingmuseum, Brugge

*deze zin komt niet voor in de liederen van het geboortespel – wel de strekking

** Rudolf Steiner zegt uitdrukkelijk dat Pythagoras een van de drie Wijzen is geweest.

[1] GA 123
vertaald

(J.Knottenbelt, Mededelingen Antroposofische Vereniging, dec.1989)

Drie k0ningen: alle artikelen

689

VRIJESCHOOL – klas 5 geschiedenis – (1)

.

Christoph Lindenberg:
‘geschiedenis onderwijzen’

vertaling van ‘Geschichte lehren’                    

HOOFDSTUK: 5E KLAS                                         blz.77-88

In de eerste leerplanvoordracht van 6 september 1919 [2] formuleert Rudolf Steiner de taak van de klassenleerkracht voor het eerste geschiedenisonderwijs: ‘In de vijfde klas zal men zich dan alle inspanning getroosten om met de kinderen een begin te kunnen maken met werkelijke historische begrippen. En men moet er ook absoluut niet voor terugschrikken om het kind juist in deze tijd, in de vijfde klas, begrippen bij te brengen over de cultuur van de oosterse volkeren en van de Grieken.’ [3] blz.149

Hoe zien de geschiedkundige begrippen eruit waar het vóór het 12e levensjaar om kan gaan? In ieder geval gaat het nog niet om een consequent doorgevoerde voorstelling van causaliteit van geschiedkundige ontwikkelingen en het in begrippen vatten van de meer verborgen impulsen in de geschiedenis.

Omdat naar de cultuur van de volkeren uit het Morgenland gewezen wordt, wordt het duidelijk dat het in de allereerste plaats gaat om het anders-zijn van deze oude culturen en hierin ligt ook meteen het wezenlijke historische begrip. Voor de leerling van klas 5 wordt dit anders-zijn van de cultuur zichtbaar door historische figuren en wat ze verrichtten. Inderdaad heerst in ieder van de afzonderlijke culturen van het Morgenland een heel andere levenssfeer en levenshouding, die die culturen hun stempel gaven.

INDIA*
De moeilijke opgave, die meteen aan het begin gesteld wordt, is de beschrijving van de oud-Indische cultuur. Wat van deze cultuur uit historische tijd bewaard is, is slechts een schaduw, waarvan de Indische sage bericht, wanneer ze over de grote Manoe en de 7 wijzen verhaalt. Deze oer-Indische cultuur aanschouwelijk te maken kan lukken, wanneer men uitgaat van de glans die er later nog is. De leerkracht kan uitgaan van teksten uit de Veda’s, uit de Upanishads, of de Bhagavad Gita om zich een beeld te vormen van het bewustzijn van die tijd waarvoor zich de godenhemel met zijn eindeloze reeks gestalten opent. Deze wereld is zo machtig dat daartegenover, de aarde  als maja, als schijn wordt beleefd. Daarom gaat de interesse van de vroege Indiër –net zoals tegenwoordig ook nog, niet uit naar de landbouw, niet naar de industrie en werken voor de kost, maar naar het kunnen doorgronden van de godenwereld. De oorspronkelijk rijke, overvloedige, gevarieerde vegetatie van het Indiase subcontinent maakte het in die vroege tijd ook mogelijk te leven zonder al te veel inspanning en daardoor weinig gehinderd een geestelijk leven te leiden om zich zo in de geheimen van de kosmos te verdiepen. Dit geestelijke leven stond in hoog aanzien en wordt weerspiegeld in de kastenorde waarin de priesters de hoogste plaats innamen.

Het heeft geen zin op het kastenstelsel in te gaan, wanneer het niet lukt om de leerlingen duidelijk te maken dat deze ordening van het sociale leven in die vroege tijd van de Indiase cultuur heel anders  ervaren werd dan in deze tijd.

Voor de leerling van klas 5 kan deze cultuur alleen maar echt duidelijk worden, wanneer deze aan een historisch figuur beleefbaar wordt. Deze figuur is Boeddha. Gelukkig is het leven van Boeddha in de Boeddhalegende op een typisch Indiase wijze, rijk aan beeld en gestalten, bewaard gebleven en ook in het boek van Herman Beckh [4] voortreffelijk weergegeven.

Tegen de leerlingen kan men zeggen: nu willen we eens kijken hoe de Indiërs zelf het leven van een van hun grootste mensen schilderen en met de aanwijzing dat de weergave authentiek is, begin je met het op aarde komen van de bodhisattva uit de godenwereld, je schildert aan de hand van de legende het paleis van koning Suddohana, het binnengaan van de bodhisattva in de moederschoot en alle andere episoden van de legende, vrij uitvoerig, want deze beeldenrijkdom  is karakteristiek voor de Indiase geestesgesteldheid. Deze legende zelf zal aan de leerlingen iets meegeven van de ‘couleur locale’ van de vroeg-Indiase cultuur en inderdaad is het paleis van Suddhodan een spiegel van de oer-Indische cultuur, die het gouden tijdperk van India was.

Tegelijkertijd komt het erop aan dat de leerling begrijpt dat de legende van Boeddha geen sprookje is, en dat de laatste resten van de oud-Indische cultuur tegenwoordig in India op een gemetamorfoseerde manier nog levend zijn. Men kan het huidige India als het archeologisch overblijfsel van een oude cultuur beschouwen die veel grootser en zuiverder was, dan hetgeen vandaag de dag uit India in het Avondland doordringt. Daarbij wordt ook duidelijk dat de oude culturen helemaal niet ‘primitief’ waren.

PERZIË
Een heel andere sfeer hangt boven de oud-Iraanse cultuur, de wereld van Zarathustra. Hierin gaat het om het werk op aarde aan te pakken, om veeteelt, om het verbouwen van graan, om huizenbouw, het aanleggen van kanalen, bevloeien van de akkers in een gebied dat veel minder uitnodigend was dan het Indiase subcontinent; het gaat om de landstreken tussen Pamir en de Kaspische Zee, iets ten zuiden van de Oxus. Deze wereld tot een weerspiegeling te maken van een goddelijke orde, dat was de wil van het oer-Perzische volk.

Allereerst moet de leerkracht zelf goed weten wat het voor de mens van die tijd betekende op een vaste plaats te blijven. Met dit sedentair worden offert men een zekere bewegingsvrijheid op: het leven dat nog geen vaste verbinding met de aarde kent. Wij kennen de gevolgen van de vaste woon- en verblijfplaats en wij kunnen ons het leven nauwelijks anders voorstellen dan dat we in huizen wonen en geregeld brood en de producten van de akkerbouw gebruiken; wij weten dat graanverbouw en ergens gevestigd zijn, mogelijk is. Dat was anders vóór de tijd van het sedentair worden; men had de voorstelling en de ervaring daarvan niet. Met het verkrijgen van een vaste woonplaats verandert ook de zielenstemming: van een consument van natuurproducten werd de mens nu een producent van voedsel, de bouwer van zijn woning, van jager werd hij tot verzorger en beschermer van de dieren.

Deze reusachtige vooruitgang wordt weerspiegeld in de sage van Zarathustra. De leerkracht is hier in de gelukkige omstandigheid dat hij gebruik kan maken van het boek van D.J. van Bemmelen ‘Zarathustra’ [5] waarin deze sage en een groot aantal teksten van Zarathustra zijn te vinden.

De vraag is hoe men dit in de 5e klas moet doen.

Mij schijnt het juist – dat net zoals de Griekse sagen en de strijd om Troje en andere – ook de sage van Zarathustra, het leven van Zarathustra in korte bewoordingen verteld wordt en dan aan de hand van de archeologische vondsten duidelijk maakt dat deze sagen op een realiteit wijzen. De leerling leert op deze manier sagen naar waarde te schatten en hij leert dat de mensen in de oude tijden, meer dan honderden jaren lang de grote gebeurtenissen in de herinnering meedroegen en dat het aan het ritme van de teksten gebonden geheugen, iets oerouds bewaart.

In vergelijking met de Indiase cultuur en de Boeddhalegende wordt het heel andere karakter van de Iraanse cultuur duidelijk: de mensen bevinden zich in een strijd tussen licht en duisternis, tussen goed en kwaad en in deze strijd krijgen zij langzaam voet aan de grond, akkerbouw is hun godsdienst.

Zij bevinden zich in het gevecht tegen de duivelaanbidders en kiezen voor de geest van de zon, Ahura Mazda:

‘ik veracht het een Deva-aanbidder te zijn, ik kom ervoor uit dat ik een Mazda-aanbidder ben, een aanhanger van Zarathustra  een vijand van de Deva’s (demonen), een belijder van de Heer, als iemand die de onsterfelijke heilige engelen looft, als aanbidder van de onsterfelijken. Aan de wijze Heer beloof ik al het goede, aan hem het goede, het goedgunstige, het rechtvaardige, prachtige, heerlijke, al het beste, waarvan de koe, waarvan de wet, het hemelse licht zijn! Ik kies voor de heilige deemoed. Ik zweer af diefstal en roof van vee, plundering en verwoesting van de dorpen. De bewoners gun ik vrijheid, onbezorgd wonen, de huisdieren waarmee ze op aarde wonen. Met eerbied beloof ik bij het gewijde water aan de heilige wet dit: ik wil van nu af geen plundering en verwoesting in de dorpen van de Mazda-aanbidders aanrichten, noch dat ik begeerte heb naar lijf en leven. Ik kom ervoor uit een Mazda-aanbidder te zijn, een aanhanger van Zarathustra met de gelofte en de belijdenis. Ik beloof plechtig het goede te denken, ik beloof eerlijk te spreken, ik beloof goede werken’ (Yasna 12, 1-3, 8)*

*(dit is geen officiële vertaling-die is er wel, maar t.t.v. dit schrijven beschikte ik hier niet over)

De strijd en de keuze voor het goede karakteriseert ook het leven van Zarathustra, dat vanaf het begin bedreigd wordt. Ook Zarathustra moet steeds strijd voeren tegen de vijanden om de nieuwe leefwijze, de verering van het goede zeker te stellen.

Voor de leerkracht van de 5e klas is het een lastig probleem een keuze te maken bij de behandeling van de cultuur van het Tweestromenland. Het Tweestromenland is zonder enige twijfel van grote betekenis: hier komt het tot het stichten van de eerste steden van de mensheid; hier wordt het eerste schrift ontwikkeld, hier ontstaan de culturen van Ur, Assyrië en Babylon. Het is haast niet mogelijk al deze culturen, hun opkomst en ondergang voor de 5e klasleerling te schilderen. Wat moet men kiezen? Als vertelling is het Gilgamesjepos voorhanden – maar kan men aan de hand van dit epos de cultuur van Soemerië belichten? Of moet men liever op grond van de beschijvingen van Herodotus een stad als Babylon behandelen? Moet men voor het ontstaan van het schrift het spijkerschrift als voorbeeld nemen of vindt iemand het ontstaan van de hiëroglyfen in Egypte aanschouwelijker? Het is wellicht het verstandigste dat men meteen in het begin duidelijk voor ogen heeft, wat men van de oude hoog ontwikkelde culturen in samenhang met het Tweestromenland behandelen wil en wat in samenhang met Egypte. Voor Egypte is dat natuurlijk de bouw van tempels en piramiden; de heerschappij van de farao’s, de dodencultus; voor het Tweestromenland het stichten van steden en de indeling van het werk; verder kan men aan de hand van het Gilgamesjepos de vroege stadscultuur met de tempelhandel schilderen en daarbij de geschiedenis van een mislukte inwijding. Wat het schrift betreft kan men voor de ontwikkeling daarvan en het schoolwezen bij het Tweestromenland aanknopen en voor de ontcijfering van een schrift bv. bij de hiëroglyphen.

Het begin van het Gilgamesj-epos bevat een korte beschijving van de stad Oeroek, de muren die met schitterende stenen gesierd zijn, de Istartempels. De leerkracht is in staat op grond van archeologische vondsten deze beschrijving aan te vullen, hij kan over de rechtszaal, de handwerkslieden, de woonwijken  vertellen en het stadsleven schetsen dat vanuit de tempel bestuurd wordt die ook alle handelsgoederen beheert, waarin het archief met de kleitabletten gehuisvest is en over de school die in de buurt is waar een paar kinderen  de keg in de vochtige kleitablet drukken om zo het schrijven te leren. Rondom de stad strekt zicht het vruchtbare land uit dat door kanalen bevloeid wordt. In deze omgeving verschijnt Gilgamesj over wie het epos zegt:

‘Dit is de man die alles wist, hij is de koning die de landen van de wereld kende. Hij was wijs, schouwde de geheimen en wist van verborgen dingen. Hij verhaalde over de tijd van voor de grote stormvloed- de muren van Oeroek bouwde hij, de verdedigingswal en de tempel’.

Zo kan in de beginsituatie van het epos de schildering van de stad en het stadsleven met elkaar verweven worden. De leerkracht die dan nog een grotere stad op het hoogtepunt van de cultuur behandelen wil, heeft daarvoor twee uitstekende mogelijkheden: de beschrijving van Assyrië die Walter Andrae [6] gegeven heeft en die veel op gang kan brengen en de beschrijving van Herodotus [7] van Babylon in het eerste boek van zijn ‘geschiedenissen’. – mij lijkt het moeilijk om dieper op de religie en de cultuur van Soemerië of Babylon in te gaan, maar men kan erop wijzen dat hier de waarneming van de hemel bijzondere aandacht kreeg, dat de indeling in dierenriemtekens van Babylonische oorsprong is, zon, maan en planeten beschouwd werden als verschijningsvormen van goden: de zon=schamasch, de maan=Sin, Mercurius=Nabu, Venus=Ischtar, Mars=Nergal, Jupiter=Marduk, Saturnus=Ninurta. Voor de Babyloniër was echter heel het universum een geestelijke staat, een wereld van goden die op veel gebieden werkzaam waren: Anu was de hemel die zich over allen uitspande, Enlil de ‘heer van de storm’, Enki die van de aarde; de aarde die in een andere gestalte ook Nin-tu is, de godin die baart. Het geestelijk-goddelijke werd op deze manier in het veelvuldige  inwerkend en zich manifesterend beleefd – . Het makkelijkst kan deze beleving van de kosmos in samenhang met het Gilgamesj-epos aan de leerlingen duidelijk gemaakt worden.

EGYPTE
De cultuur van Egypte is hier te lande, oppervlakkig gezien, op z’n minst veel bekender dan  die van het Tweestromenland. Uiterlijk bezien heeft men dat aan het feit te danken dat de Egyptische cultuur veel beter bewaard gebleven is dan die van bv. Oeroek of Assyrië. Enerzijds komt dat doordat er veel meer met steen –en niet met leem-gebouwd werd, anderzijds zorgde het droge woestijnzand voor een veel betere conservering van de vele voorwerpen. Toch moet men, wanneer men bv. een piramide bekijkt, voor ogen houden dat alles wat we zien, alleen maar de puinhopen zijn van een prachtige cultuur. Voor het onderwijs is het alleerst belangrijk dat men niet begint met het kijken naar die puinhopen. Voor de leerkracht hier met zijn uiteenzetting begint, heeft hij de mogelijkheid deze wereld in zijn fantasie opnieuw te scheppen. Men verkeert in de gelukkige omstandigheid dat men de eerste stenen bouw in Egypte precies kan reconstrueren en de betekenis ervan bepalen. Hier gaat het om het piramidencomplex van koning Djoser bij Sakkara. Het complex, in steen rondom de piramide opgetrokken, is een kopie van het koninklijke gebied van Memphis. Tot aan de trappiramide, die het centrum van het complex vormt, is het gebied van Sakkara  uit onvergankelijke steen een kopie van de koningsresidentie in Memphis die uit leemtegels, uit hout en vlechtwerk opgetrokken is. Op een andere, maar wel vergelijkbare manier laten de rijke grafbijzettingen ons het dagelijks leven van de Egyptenaar zien.

Om duidelijker te maken wat er in de Egyptische cultuur is gepresteerd, is het zinvol om de leerlingen eerst een beeld te schetsen van het vruchtbare Nijldal met de overdadige vegetatie en de rijke dierenwereld. Midden in die wereld van menselijke nederzettingen, dorpen op heuvels aan de rand van het vruchtbare dal, enige grotere nederzettingen die door stamhoofden beheerst werden, misschien ook een vorstenzetel, maar allemaal bouwwerken uit kleitegels, hout en bossen riet. In deze wereld vormen koningen binnen een korte tijd een staat. De eerste koning die wellicht werkelijk regeert –na een reeks voorlopers-zou Djoser geweest kunnen zijn. Door hem en zijn wijze raadgever Imhotep wordt bijna zonder enige voorfase het stenen bouwwerk geconstrueerd en zo ontstaat bijna meteen met alle perfectie en op grote schaal het piramidencomplex van Sakkara. Alleen de muur al die eromheen staat is 10 meter hoog en meet 277 bij 544 meter. Binnen het complex vond men het rondom bewerkte beeld van een farao, basreliëfs, de oervorm van het Egyptische schrift. Djoser en Imhotep hebben de Egyptische staat vorm gegeven, deze eigenlijk voor het eerst georganiseerd en de Egyptische cultuur de basis gegeven die deze meer dan 2000 jaar hield. Alles bij elkaar genomen een onvoorstelbaar proces.

Ook de bouw van de grote piramide zou zo besproken kunnen worden. Alleen al het egaliseren van het rotsige grondoppervlak waar de piramiden op staan; de precieze afstemming van de zijden op elkaar is bijna onvoorstelbaar; dan nog de organisatie van de bouw van de piramide: voor de grote piramide van Gizeh werden ongeveer 2.600.000 steenblokken met een gemiddeld gewicht van ongeveer 2,5 ton aangesleept –  hoeveel mensen hebben hier meer dan 20 jaar gewerkt, hoe werden ze gevoed? Hier staat de leerkracht voor de opgave om deze verhoudingen eerst zelf zich voor te stellen, dan in de klas, zoals hij zich maar een piramide kan voorstellen met geheel gladde buitenwanden, 146 meter hoog en bij de basis 230 meter lang. Een volgende stap in de les moet samenvallen met de vorige: deze gebouwen en complexen te bekijken vanuit het oogpunt van wat de mens daar beleefde; bv. zich voor te stellen wat een Egyptenaar ervoer die door de overdekte gang vanuit het tempeldal van de grote pirimade toeliep op de dodentempel aan de voet van de piramide en dan opeens de stralende piramide voor zich zag. Met het oog op deze opgaven is het erg fijn dat er voor de leerkracht een inspirerend boek is—van de inhoud kun je zeker zijn- van Frank Teichmann: ‘De mens en zijn tempel’, band 1, Egypte.[8] Juist bij de Egyptische cultuur neigt de leek ertoe verschijnselen als o.a. de piramide uit de losse hand te duiden, zonder al teveel voorkennis.

Teichmann heeft door zijn precieze kennis van oud-Egyptische uitspraken perspectieven geopend die vaktechnisch zeker zijn en die uitleg bevatten die zo goed als mogelijk bij het denken van de Egyptenaren aansluit.

Het is niet zo zinvol de Egyptische geschiedenis: het oude rijk, de tijd van verval, het middenrijk, de invallen van de Hyksos en het nieuwe rijk afzonderljk te behandelen. Men kan zich goed tot twee elementen van het oude rijk beperken, tot het ontstaan van de cultuur en de bouw van de Cheopspiramide. Wie hier nog dieper op in wil gaan, zou bv. de tijdsbepaling, het vastzetten van het jaar,  de oogst- en zaaikalender aan de hand van de overstromingen van de Nijl enz. kunnen nemen.

De behandeling van een gestalte als Echnaton past beter in de 9e klas, omdat de voor ons zichtbare prestaties van deze farao op het terrein van de beeldende kunst liggen. Zou men nog op Toetanchamon komen, dan moet men niet vergeten erop te wijzen dat men hier met een heel onbelangrijke farao te maken heeft en dat zijn graf het kleinste was in de reeks graven in het dal van de koningen.

GRIEKENLAND
Bij de overgang naar de Griekse cultuur moet een heel andere stemming in de klas komen. Het grootse van de Egyptische prestaties, de strengheid van de godsdienst van Zarathustra, het zich afkeren van de wereld bij de Indiër hebben nog iets wat eerbied oproept, ja bijna iets beklemmends-ook de leerkracht die deze culturen behandelt zal steeds merken dat hij de grens bereikt waarbij nog iets te begrijpen valt; het verhevene heeft de overhand. Bij de Grieken echter beginnen wij het te begrijpen. Iets van de overgang die hier nodig is, wordt door een mededeling van Plato gegeven, die in zijn dialoog ‘Timaios’ Kritias laat verhalen over een reis van Solon naar Egypte. Een hoogbejaarde Egyptische priester zei tot Solon toen die de stad Sais bezocht: ‘Solon, ach Solon! Jullie Hellenen blijven toch kinderen, geen Helleen wordt grijsaard!’- ‘Hoezo? Wat bedoel je?’ zou Solon gevraagd hebben. “Jullie zijn allemaal jong van ziel, want jullie bezitten geen oude, op de oudste berichten stoelende overtuiging, noch een door de tijd oud geworden weten….Wat bij jullie en in andere streken waarvan wij hoorden is bereikt, is hier al van oudsher in de tempels opgetekend en bewaard.’
Met deze woorden leidt de oude Egyptische priester zijn mededeling over het verzonken werelddeel Atlantis in. Door dit bericht wordt duidelijk dat in Egypte nog wijsheid heerste die boven het individu uitsteeg, in een bovenindividueel geheugen voortleefde. Uit deze bovenindividuele wijsheid hebben cultuurscheppers als Imhotep en Djoser kunnen handelen en een cultuur kunnen stichten.

In Griekenland staat de cultuur in het teken van ontwikkeling en van het denken. Terwijl in Egypte het hoogtepunt aan het begin van de cultuur, dus tussen de jaren 2700 en 2400 v. Chr. ligt, ontwikkelt de Griekse cultuur zich vanuit een eenvoudig begin naar het hoogtepunt in de 5e en 4e eeuw voor Chr. Voor de 5e klas is het nu belangrijk, door zoveel mogelijk levensechte gestalten een beeld van deze ontwikkeling te krijgen. De leerkracht heeft eerst de mogelijkheid nog aan de hand van een rij sagen de helden van de voorafgaande tijd te schilderen: Perseus, Theseus en Herakles komen hier in aanmerking. In deze sagen zitten zoveel oerbeelden van ons huidige denken, dat men nauwelijks zonder kan; weliswaar blijft de vraag staan of men deze oersagen van de Europese cultuur in de geschiedenisperiode moet vertellen  of dat men dit doet bij andere gelegenheden. De eigenlijke geschiedenis kan men beginnen met de Trojaanse oorlog. In aansluiting daarop bestaat de mogelijkheid het levensverhaal en de onderzoekingen van Heinrich Schliemann [9]te brengen, opdat de leerling op een aanschouwelijke manier ervaart hoe voor onze tijd deze sage bewaarheid is. Van beslissende betekenis is het  dan de sage van Odysseus te vertellen, omdat in deze gestalte de intellectuele kracht die later doordringt in de Griekse cultuur, hier zichtbaar wordt. De Odyssee bericht ook met grote nauwkeurigheid over het leven van de Grieken in de tijd van Homerus, zoals wanneer de aankomst van Odysseus bij de Faiaken beschreven wordt. Men kan hier daarnaast het leven en de sociale orde van de vroege Grieken behandelen. Een tweede stap in de behandeling is Sparta. Men moet  ervan afzien, los van het overige over de Dorische volksverhuizing te spreken, maar bv. bij de verovering van Laconië door de Spartanen kan men deze noemen. In het middelpunt van het thema Sparta moet Lycurgus staan. Bij de leerlingen moet nu voelbaar worden dat de wetten van Lycurgus uit de menselijke geest voorkomen, dat al zijn maatregelen in hoge mate onnatuurlijk zijn en het doel hebben de natuurlijke loop van de dingen tegen te gaan, men denkt hierbij aan het ijzergeld of aan de Spartaanse opvoeding. Een derde motief kunnen de Olympische Spelen zijn, deze zijn een model voor de vele andere spelen die de Grieken om de goden te vereren, organiseerden.
Met Solon begint dan de geschiedenis van Athene. Hier heeft men een soortelijk proces als bij Lycurgus. Iemand maakt wetten voor het geheel. Omdat het nauwelijks zin heeft heel de ontwikkeling van de Attische democratie van Solon via Kleisthenes tot in het tijdperk van Perikles in detail te behandelen, moet men op de gestalte van Solon, zijn rol als bemiddelaar, op zijn afzonderlijke maatregelen, voor zoverre de leerling die kan begrijpen, de grootste nadruk leggen en de mentaliteit karakteriseren die in het feit gedocumenteerd wordt, dat Solon nadat hij het werk aan de wetgeving heeft beëindigd de  Atherners  als verklaring geeft: ‘Nu ga ik op reis.’ Zij moeten hem zweren zich aan zijn wetten te houden tot hij weer terugkomt. Solon ging op reis, maar hij keerde nooit weer naar Athene terug, want hij wilde dat wetten zouden heersen i.p.v. van een man.

Voor de leerling van de 5e klas is het niet nodig de gebeurtenissen die na Solon plaatsvonden: de tirannie van Peisistratos en wat dies meer zij te leren kennen. Wel echter kan men de oorlogen met de Perzen behandelen waarbij een sterke nadruk moet vallen op het culturele aspect van deze strijd tussen twee wereldopvattingen. Wanneer men de uiteenzettingen van Herodotus volgt die in boek V van zijn ‘Historiën’ beginnen, merkt men weer dat de Grieken de intelligentie als strijdmiddel of als politiek middel inzetten. De leider van de Ionische opstand, Aristagoras maakt bv. gebruik van een landkaart die in brons gegoten is, om de Grieken van het moederland over te halen de Ionische Grieken te helpen, Themistokles laat een theaterstuk ‘De val van Milete’, schrijven en opvoeren om de Atheners voor het gevaar van de Perzen te waarschuwen, net zo dwingt hij de Grieken door een list tot de slag bij Salamis enz. enz. Voor de Grieken verschijnen de Perzen als louter een massa, de koning van de Perzen als een tiran die geheel zinloos de Hellespont laat geselen, omdat de storm de brug van schepen over de zeeëngte heeft verwoest. Als centrale figuren van deze tijd kunnen Themistokles en Aristides gelden. Het tragische lot van Themistokles na de zege op de Perzen behoort onmiskenbaar tot de Griekse geschiedenis: het schervengericht, de vervolgingsjacht door Griekenland en de dood als tiran in het machtsbereik van de Perzenkoning.

Een heel moeilijke pedagogische opgave is Athene te schetsen in de tijd van Perikles, de dramatische gebeurtenissen makkelijk voor te stellen is er niet bij. Deze tijd is echter wel het hoogtepunt van het antieke drama, het is de tijd waarin de Akropolis opnieuw gebouwd wordt, het is de tijd van de grote beeldhouwers, het is de tijd waarin Socrates opgroeit, het is tegelijk ook de tijd van de radicale democratie waarin het Attische volk over iedere aangelegenheid op de markt overlegt.

Een mogelijkheid om deze tijd  de leerling eigen te laten maken , is tekenen en schilderen. Je zou bv. een voorstelling van de Akropolis of van het Parthenon kunnen maken; je zou kunnen proberen een Attische vaas te kopiëren of een Grieks beeld weer te geven-of een metope van het Parthenon-de strijd van de Lapithen tegen de kentauren uit te beelden of een kaart van Athene te maken met de verbindingen naar de wereld van de Middellandse Zee. Andere wegen bewandelen is ook mogelijk, je kunt proberen de bouw van het Parthenon uit de optiek van Phidias te ontwikkelen, je zou ook op de Attische opvoeding kunnen ingaan en het leven van Athene vanuit het gezichtspunt van een opgroeiende jongeling  kunnen beschrijven; je zou ook van de figuur van de uit Halikarnassus stammende Herodotus kunnen uitgaan, zijn reizen, zijn onderzoekingen, zijn nieuwsgierigheid tot thema kunnen maken en hem tenslotte naar Athene laten komen-wat in overeenstemming is met de waarheid.

Ter afsluiting van de Griekse geschiedenis is het ook aan te bevelen, met weglating van de Peloponnesische oorlog en de tijd van de hegemonie van Thebe ook met de gestalte van de Macedoniër Alexander en zijn leermeester Aristoteles verder te gaan. De figuur van Alexander belichten is eenvoudig: er zijn genoeg biografieën. Het probleem van de beschrijving bestaat uit 2 delen: ten eerste heeft men de neiging te uitvoerig op de jeugd van Alexander in te gaan en de grote Alexandertochten af te doen met een paar lijnen op de landkaart. Maar de tochten van Alexander bieden nu juist de mogelijkheid om de geschiedenis van de 5e klas terug te vervolgen en samen te vatten. Het is daarom wellicht zinvol in het bijzonder zich ook bezig te houden met Alexander in Egypte, in het tweestromenland, in Perzië en Indië. Het andere probleem is gelegen in hoe we Alexander beoordelen. Het komt erop aan hier geen valse heldenverering te houden. De moord op Philotas, Parmenion en Kleitos zijn slechte getuigen voor zijn karakter en veel onderzoekers beweren op goede gronden dat ook de moord op Philippos door Alexander in scene is gezet. Misschien kan men om dit probleem heen,  door de teleurstelling te schetsen die Aristoteles in zijn pupil had. Ook de vraag naar Alexanders rol als Griekse imperialist in Azië vormt een probleem bij de beoordeling. De leerkracht moet weten dat in de huidige wetenschappelijke literatuur deze vraagstukken controversieel behandeld worden: de een ziet in de ca 30 stedenstichtingen van Alexander alleen maar militaire bases, anderen zien in Alexander de apostel van het Griekse die aan de barbaren de Griekse cultuur wilde brengen. Hoe het ook met de motiven van Alexander geweest moge zijn, voor het openleggen van de Oriënt voor het Griekendom is hij van wereldgeschiedkundige betekenis.

[1]Christoph Lindenberg: Geschichte lehren
Menschenkunde und Erziehung 43
Verlag Freies Geistesleben, 1981. ISBN 3-7725-0243-1
[2]R.Steiner: GA 295 Erziehungskunst-Seminarbesprechungen, 1969
[3] Vertaling: Praktijk van het lesgeven
Uitg.Vrij Geestesleven**1989 ISBN 90-6038-187-4
**nu: uitg.Christofoor

*om het zoeken iets makkelijker te maken heb ik de ‘kopjes’ aangebracht

LITERATUUR
kleur= Nederlandse vertaling

[4] Hermann Beckh: Buddha und seine Lehre. 5. Auflage, Stuttgart 1980
[5] D. J. van Bemmelen: Zarathustra, Stuttgart 1975
Jonathan N. Leonard: Die ersten Ackerbauern. Time-Life-Buch, Reinbek 1977
Helmut von Glasenapp: Die nichtchristlichen Religionen. Fischer-Lexikon 1, Frankfurt 1957
Wilson Frankfort Jacobsen: Frühlicht des Geistes. Stuttgart 1954
Hartmut Schmökel: Ur, Assur und Babylon. Stuttgart o. J.
Samuel Noah Kramer: Mesopotamien. Time-Life-Buch, Reinbek 1971
[6] Walter Andrae: Das wiedererstandene Assur. 2. Auflage, München 1977
Das Gilgamesch Epos: Verschiedene Ausgaben, die billige Reclam-Ausgabe ist nicht leicht lesbar.
John A. Wilson: Ägypten. In: Propyläen Weltgeschichte Band 1, verschiedene Auflagen
[8] Frank Teichmann: Der Mensch und sein Tempel. Bd. 1 Ägypten, Stuttgart 1978 Jean-Philippe Lauer: Saqqara. Bergisch Gladbach 1977 H. D. F. Kitto: Die Griechen
[7] Herodot: Historien. Verschiedene Ausgaben, billig bei Reclam, neu und gut
übersetzt bei Artemis
Plutarch: Große Griechen und Römer. Band 1-6, leicht und gut erreichbar in dtv
Zur Archäologie:
[9] Heinrich Schliemann: Selbstbiographie
C. W. Ceram: Götter, Gräber und Gelehrte. Hamburg 1949

 

5e klas geschiedenis: alle artikelen

5e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 5e klas geschiedenis

 

68-66

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.