Tagarchief: 7e klas

VRIJESCHOOL – 7e klas – ‘bericht uit de 7e klas’

.

Zo af en toe vind ik nog een artikel van wel heel lang geleden.
Telkens blijkt dat – afgezien van de spelling – de inhoud voor een groot gedeelte nog actueel is, vooral waar het de menskundige visie betreft.

Zoals het toen verscheen in de schoolkrant “Ostara’ van de vrijeschool in Den Haag:

 

DE 7e KLASSE

Met het begin van den puberteitsleeftijd treden de kinderen in een nieuw levenstijdperk binnen. Krachten, die vroeger voor den opbouw van het physieke, ether- en astraallichaam noodig waren, komen vrij en bevorderen de ontwikkeling van het intellect. Zooals men kan zeggen, dat met het 7e jaar zekere plastische krachten in den mensch tot een afsluiting komen van hun werkzaamheid, zoo komen met het veertiende jaar muzikale krachten in den mensch vrij. Zoodat, meer dan men tegenwoordig beseft, de muzikale ontwikkeling, aan den klank van het goedgesproken woord, van den kunstzinnigen, stijlvollen zin een gunstig verloop van dezen overgangsleeftijd bevordert.

Het styleeren wordt dan ook in deze jaren ter hand genomen. Het uitdrukken van gevoelens van bewondering, verwondering, vrees, afgunst, enz-., enz. moeten door de kinderen niet alleen in de woordkeus, maar vooral in de structuur van hun zinnen tot uitdrukking komen. Zoodat hun stijl expressief wordt en zij hem steeds bewuster leeren gebruiken.

In de puberteitsjaren ontwaakt in den mensch de liefde tot de wereld en de menschheid, waarvan de liefde tot het andere geslacht slechts een klein onderdeel is.

Nu staat het kind dus ook open voor het sterker beleven van sociale samenhangen in het wereldverkeer, b.v. in de Aardrijkskunde, te behandelen.

Met zijn ontwakend bewustzijn gaat zijn belangstelling uit naar de machtige ontdekkingen der Renaissance, waarin de mensch bezit nam van de aarde en het aardsche ontdekte. Uitvoerig worden in de geschiedenislessen de uitvindingen, ontdekkingsreizen, de ontwikkeling van kunst en wetenschap, de groote hervormers en het begin van den 80-jarigen oorlog, onzen vrijheidsoorlog, behandeld.

In de rekenkunde krijgt men speciaal de verhoudingen, in de algebra de vergelijkingen met één onbekende, in de meetkunde de. gelijkvormigheid.

In deze klasse begint men met de chemie, uitgaande van de verbranding en de eenvoudigste chemische begrippen. Met behulp van de chemische, natuurkundige en aardrijkskundige leerstof, ontwikkelt men voor de kinderen de samenhangen in ’t bedrijfs- en verkeersleven. Als leerstof voor de natuurlijke historie staat voor dit leerjaar de menschkunde, met voedingsleer, ziekte en gezondheidsleer op ’t programma.

En in de vreemde talen moet naast het grammaticale, de behandeling van het specifieke karakter der taal, het doen en laten van het andere volk, een allereerste kennismaking met de literatuur en het lezen en vrij weergeven van het gelezene op den voorgrond staan.

Zoo past zich ook in dit leerjaar de te behandelen leerstof geheel aan de ontwikkeling van het kind aan. Alles wordt behandeld van een groote centrale gedachte uit, die een brug slaat van vak tot vak, het ééne doet zien als aanvulling en ondersteuning van het andere, zoodat er van geen verbrokkeling in item zooveel vakken sprake is. En door de liefde en eerbied, waarmee de leerstof behandeld wordt, bloeit zij in den loop van een jaar op tot een machtig groot bouwwerk, tot stand gebracht door de samenwerking van leeraren en kinderen.

C. J. GISGHLER, Ostara 3e jrg. 5/6, oct. 1930

 

7e klas: alle artikelen

 

986

VRIJESCHOOL – 7e klas – geschiedenis

 

Jeanne d’Are,
In het laatste kwart van de 100-jarige oorlog tussen Frankrijk en Engeland leefde Jeanne d’Arc. Ze woonde en werkte in Domrémy, waar de heuvels aan de voet van de Vogezen boven de Maas uitrijzen.

Tussen die lieflijke heuvels hoorde Jeanne  stemmen van de heilige Catharina, de heilige Margareta en de aartsengel Michaël – haar opdracht Orléans te ontzetten en te zorgen, dat Karel VII, de verachte dauphin, in Reims gekroond werd.

Als ze toestemming krijgt een oudere man, een aangetrouwde neef, te bezoeken, haalt ze hem over haar mee te nemen naar een ambtenaar des konings in
Vancouleurs, 20 km. van Domrémy. Na een eerste brute weigering, waarbij de ambtenaar schertsend zegt, dat hij haar aan de soldaten zal geven te hunner vermaak, weet zij haar zin door te drijven, trekt mannenkleren aan, krijgt een paard van de hertog van Lotharingen.
Met een gewapend escorte gaat zij op weg naar Chinon, bijna 500 km ver, naar Karels hof. “Ik had zo’n respect voor haar, dat ik haar nooit ongepaste voorstellen had durven doen”, verklaarde een lid van het escorte, dat iedere nacht naast haar sliep. Ze liet de soldaten op hun taal letten, zei tegen een oudere officier, dat hij moest zweren bij zijn wandelstok inplaats van driftig tegen iedereen te vloeken.
Toen zij het kasteel van Chinon betrad, trachtte Karel haar te misleiden, door van plaats te wisselen met een hoveling. Maar Jeanne negeerde de
pseudo-koning op de troon, liep recht op de dauphin af, half verborgen tussen de hofhouding, en boog. “Geliefde dauphin, ik ben Jeanne, de Maagd. De Koning des Hemels zendt mij met de boodschap dat gij gezalfd en gekroond zult worden in de stad Reims”.

Toen Jeanne verscheen voor het sterkste Engelse bolwerk bij Orléans, de twee bruggetorens, Les Tourelles, keken de Engelsen verbaasd neer op de jongensachtige figuur in eenvoudige wapenrusting, schrijlings op een paard gezeten, met meisjesstem omhoog schreeuwend en onmiddellijke overgave eisend. Zij riepen terug, dat ze een hoer was, een boerenmeid, dat ze haar zouden verbranden als ze haar te pakken kregen. Ze schreeuwde terug, dat ze een bende leugenaars waren.

Vlak voor de eindstrijd bracht men Jeanne vis als ontbijt. “Neen”, zei ze, “bewaar het voor vanavond als we de brug over zijn en een ‘godon‘ hebben meegenomen om zijn deel ervan te eten”.

Godon was het meest vergaande, dat ze over haar lippen kon krijgen om de geliefkoosde Engelse vloek aan te geven.

Na een dag strijd vielen Les Tourelles; het beleg werd opgeheven. Jeanne werd de Maagd van Orléans genoemd en mannen drongen om haar heen. Ze achtervolgden de Engelsen noordwaarts, veroverden liefelijke stadjes aan de Loire, tot Jeanne bij Patay een grote overwinning behaalde, en weende, toen zij met het hoofd van een stervende Engelse soldaat in haar schoot zijn biecht hoorde.

Geschiedenis en biografie
Het bovenstaande is een van de biografieën, die voorkomen in de geschiedenisperiode van de 7e klas. Vol aandacht luisteren ze naar deze verhalen, zich maar moeilijk realiserend, dat dit waar gebeurd is, niet begrijpend, dat een meisje van amper 17 jaar zoveel moed en vertrouwen kan bezitten. Vol afschuw luisteren ze naar de beschrijving van de terechtstelling op de brandstapel .

Anderen zijn meer geboeid door de ontdekkingsreizigers. De moeilijkheden, die Magelhaes moet overwinnen zijn voor velen soms onvoorstelbaar.

“Ja maar meester, het is toch logisch, dat je rond de wereld kunt zeilen” en “Hoe kunnen ze nu zo’n vreemde kaart tekenen”. “Waarom zijn ze nu zo bang om verder te varen”. “Dat is toch logisch”.

Steeds weer vragen naar verklaringen. Vragen naar het hoe en waarom.

In de 7e klas wordt het abstracte, nuchtere denken ontwikkeld en dat blijkt niet alleen uit de vragen, maar ook uit de kritiek, die ze op alles en iedereen hebben. Ook op zichzelf. Alleen, dat zullen ze niet vaak hardop zeggen. Ze komen volop in de puberteit; armen en benen worden lang en onhandelbaar, jongensstemmen rauw en zwaar. Meisjes worden jongedames.

De leerstof wil op dit alles antwoord geven. Uitbreiding van de wiskunde, en de natuurkunde. Uit elkaar peuteren en in elkaar zetten, verklaren en beredeneren. Uitvindingen en ontdekkingen.

De wereld wordt groter: sterrenkunde. Hemellichamen worden besproken, verschijnselen verklaard. Zelfs de stoffen worden nader bekeken en in contact met de elementen vuur, aarde, lucht en water gebracht: scheikunde.

En als een zekere afsluiting volgt dan de menskunde, waar de dierkunde, de plantkunde, de mineralogie en de sterrekunde in hun relaties met de mens worden behandeld.

Als leerkracht hoop je dan, dat er een gevoel van verbazing en dankbaarheid bij de kinderen ontstaat, zoals dat zo prachtig naar voren komt in het gedicht van Christian Morgenstern, waarmee de menskundeperiode begon.

Sj.Adema, nadere gegevens onbekend

Het gedicht van Morgenstern werd niet weergegeven, wel van Goethe – uit de natuuurkundeles:

Und was des Feuers macht erfasst,
Bleibt weder Urform noch Erdenlast.
Verflüchtigt wird es unsichtbar,
Eilt hinauf, wo einst sein Anfang einmal war.

Meer over Jeanne d’Arc

Klas 7: alle artikelen

 

874

 

 

VRIJESCHOOL – 7e klas – alle artikelen

.

Leerplan klas 7

Aardrijkskunde
Het binnenste buiten over: een 7e klas schildert gezamenlijk een grote wereldkaart; andere culturen m.n. China; Chinese wijsheden; metalenspel in trant van Kalevala; sterrenkunde;

Aardrijkskunde klas 4 t/m 12:
overzicht
Christoph Göpfert ‘menskunde door aardrijkskunde’ deel 1 over: om welke ervaringen gaat het die een kind moet hebben over de wereld van nu; aardrijkskunde heeft verbinding met bijna alles: gesteenten, planten, dieren, waar en hoe mensen leven en leefden (geschiedenis); aardrijkskunde moet ook leiden tot meer naastenliefde; wat en waarom – ook menskundig gezien – van wat in de klas behandeld wordt; een overzicht

[2] Van heemkunde naar de eerste aardrijkskunde in klas 4, 5

deel 3 en deel 4 bij klas 6      deel 5 bij klas 7
.

Algebra en rekenen   [2] [3] [4]

Geschiedenis
alle artikelen

Handenarbeid
5e; 6e en 7e klas

Meetkunde

Menskunde – zie voedingsleer

Nederlandse taal

[1] Een zevendeklasser
Karakteristiek van de 7e-klasser; hoe het leerplan daaraan tegemoetkomt; wat er bij Nederlands aan bod komt: over de zin: gevoels-, verbazing-, wneszin; bijzinnen; gedichten maken; dichters behandelen; 

[2]
Het binnenste buiten over: leerstof Nederlands; grammatica: wenszinnen, samengestelde zin; toneel (gedeeltelijk voorbeeld: Columbus)

voorbeelden van opstellen

Niet-Nederlandse taal
Frans
Engels

Rekenen:
zie algebra

Scheikunde

Spraakoefeningen

Sterrenkunde
alle artikelen

Tekenen
zwart-wit (2-1)
Arceertechniek, toegelicht door Assja Turgenieff
zwart/wit [2-2]
waarom in klas 7; verschillen met andere technieken van illustreren
zie ook: de vele nuttige aanwijzingen op deze site 

Vertelstof
Biografieën

Voedingsleer
Impressie van een periode
Gezichtspunten: voor de opbouw van de les – plant en mens – impressie van een kookles
Tabak
H.J.Ogilvie over: tabak; ritme 4 : 1; roken mensen dáárom?

Suiker          deel 1    deel 2   deel 3
A.C.Henny over: de suiker tussen West en Oost. In drie artkelen wordt de geschiedenis van de suiker behandeld; de weg van honing naar bietsuiker; samenhang mens en plant in hun drieledigheid; sociale, politieke, economische betekenis; samenhang intellectualisme en bietsuiker

Voeding
Joop van Dam over: de levende natuur t.o de dode; vormende, opbouwende krachten; eten = voedsel overwinnen; kwaliteit van voeding; kristallisatiemethode;

Raadsels
‘gewone’;    rekenraadsels;    breinbrekers

7e klas ‘impressie’

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Goddard

VERGETEN BAANBREKER VAN DE RUIMTEVAART

De leden van de Amerikaanse commissie die in de lente van 1945 een onderzoek instelde naar de geheimen van de V-2, moeten wel vreemd hebben opgekeken toen de ge­vangengenomen Duitse raketspecialisten hun vragen beantwoord­den met de wedervraag: “Waarom wilt u dat van ons weten? Uw landgenoot dr. Goddard kan u er meer van vertellen dan wij. Alles wat wij weten hebben we van hem geleerd.”

Zelfs nu nog kent het grote publiek de naam van dr. Robert Hutchings Goddard nauwelijks. Toch was deze rijzige, kaalhoofdi­ge professor uit New England de man die een van de hardnekkig­ste wetenschappelijke dromen van deze eeuw droomde. In zijn eentje heeft hij het tijdperk van de raket ingeluid, zoals bijvoor­beeld de gebroeders Wright dat met het tijdperk van de moderne luchtvaart hebben gedaan.

Jaren voor de Tweede Wereldoorlog had hij de geheimen van de toen nog niet bestaande V-2 al in zijn zak — en nog een paar grotere geheimen erbij. De journalisten, hun lezers en de militaire autoriteiten in Amerika grinnikten om zijn ideeën, maar de Duitsers waren in dat opzicht wijzer, zoals later bleek.

Dr. Goddard heeft niet meer beleefd hoe zijn landgenoten zich op de ontwikkeling van het bestuurbare projectiel hebben ge­worpen, maar wel heeft hij de militaire toepassing gezien van enkele van zijn andere uitvindingen, zoals de bazooka — het wapen dat voor het eerst in de geschiedenis de infanterist tot een gelijkwaardige tegenstander van de tank heeft gemaakt. Toen hij in 1945, een paar dagen voor de capitulatie van Japan, de laatste adem uitblies, liet hij tweeëntwintig nauwkeurig bijgehouden dossiers over zijn proeven en denkbeelden na. Zijn weduwe had een jaar nodig om ze over te tikken. Zijn nalatenschap omvatte ook datgene wat professor Goddard zelf het belangrijkste deel van zijn werk vond: zijn beschouwingen over de ruimtevaart. In alle moderne raketten zit veel van zijn werk, en de laatste jaren ge­lanceerde aardsatellieten zijn in menig opzicht de vruchten van een van zijn oudste denkbeelden.
Goddard, destijds hoogleraar in de natuurkunde aan de Clark-universiteit in Worcester (Massachusetts), was naar het uiterlijk op en top de ouderwets-degelijke docent. Zijn betoogtrant was bedachtzaam en hoffelijk, zijn snor welverzorgd, zijn boordje stijf en smetteloos. Maar achter dat weinig agressieve uiterlijk leefde een geest die niet tevreden was met het bekende, en die zich pas in zijn element voelde aan de uiterste grenzen van het meest sen­sationele terrein van wetenschap en techniek. Het principe van de raket was al lang bekend toen Goddard zijn eerste schets maakte. De Chinezen hadden al eeuwenlang vuurpijlen opgelaten. Maar ruimtevaart — dat was nog heel wat anders: iets wat alleen be­stond in fantastische toekomstverhalen. Het is het werk van Goddard geweest, de fantasie te vervangen door de nuchtere wetenschap.

Een zwakke gezondheid heeft menigeen ervan weerhouden, de dromen van zijn jeugd na te jagen. Bij de jonge Goddard, het enige kind van een fabrieksinspecteur, was het juist andersom. De artsen vreesden dat de tengere knaap, wiens gestel door tuberculose was ondermijnd, het niet lang meer zou maken. Misschien kwam het juist doordat hij tot een leven zonder lichamelijke inspanning was gedoemd, dat hij de boeken van Jules Verne en H. G. Wells ver­slond. Met hun voorspellingen kon hij zich in het algemeen wel verenigen, maar uit zijn kanttekeningen blijkt dat hij desondanks hun vergrijpen tegen de natuurwetten niet over het hoofd zag.

In 1898, toen hij vijftien was, vulde hij een aluminium bol met gas — zijn eerste experiment op het gebied van de luchtvaart. ^Aluminium ballon stijgt niet op,” schreef hij in zijn dagboek. ‘Troef met mislukking bekroond.” Hoe veel van die “bekronin­gen” stonden hem nog te wachten! Een paar jaar later, als student, begon hij zijn proeven met raketten. Op een zelfgemaakte proefbank onderzocht hij de reactiekracht van de verbrandingsgassen, en niet zelden stond het hele practicum vol walm. In 1914 — hij was inmiddels buitengewoon hoogleraar aan de Clark-universiteit geworden — kreeg hij octrooi op twee uitvindingen die ook nu nog worden toegepast: een uitlaat waarmee het maximum rende­ment uit de verbrandingsgassen kan worden gehaald, en een ont­werp voor de brandstofleidingen en de verbrandingskamer. Bo­vendien dekten de patenten allebei het principe van de gelede raket.

In 1915 nam Goddard een proef van historisch belang. Er wa­ren er in die tijd zelfs onder de mannen van de wetenschap nog velen die meenden dat een raket zich met zijn straal van verbran­dingsgassen ergens tegen moest afzetten om te kunnen vliegen — bijvoorbeeld tegen de dampkringslucht. Daarbij vergaten ze iets wat Newton al had ontdekt: dat er bij elke “actie” een even grote, maar tegengesteld gerichte “reactie” hoort. Goddard hield het met Newton, en zijn vertrouwen werd niet beschaamd. Integen­deel: in een luchtledige ruimte ontwikkelden zijn raketten nog meer stuwkracht dan in de lucht. Goddards conclusie was: een raket heeft niets nodig om zich tegen af te zetten en is dus in principe geschikt als ruimtevoertuig.

Als Goddard niet in de collegezaal was stond hij in zijn kelder, waar hij een werkplaats had ingericht, of in de een of andere ijzer­winkel waar hij, pingelend als een doorkneed opkoper, voor zo weinig mogelijk geld zoveel mogelijk materiaal voor zijn raketten bij elkaar scharrelde. Toch naderde onverbiddelijk de dag dat zijn bescheiden middelen uitgeput raakten. Met de moed der wanhoop schreef hij een verhandeling over zijn ontdekkingen en uitvin­dingen, om te trachten daarmee van het een of andere weten­schappelijke instituut een toelage los te krijgen. Hij wees, denkend aan de meteorologen, op het belang van de raket als hulpmiddel bij het onderzoek van de hoogste luchtlagen; hij somde, denkend aan de militairen, de mogelijkheden van de raket als aanvals- en verdedigingswapen op. De Verenigde Staten zouden immers elk ogenblik in de Eerste Wereldoorlog kunnen worden betrokken. Dr. Charles Walcott, van het eerbiedwaardige Smithsonian-instituut, vond de verhandeling van Goddard subliem, en vroeg de jonge geleerde hoeveel geld hij nodig dacht te hebben. Goddard meende dat hij met tienduizend dollar iets zou kunnen bereiken, maar om zijn beschermheren niet kopschuw te maken noemde hij een bedrag van vijfduizend. Hij kreeg het prompt.

Begin november 1918 kon Goddard voor de Amerikaanse artilleriestaf een draagbare lanceerbuis voor raketten demonstre­ren. Zo gering was bij dit wapen de terugslag, dat het niet van de twee muzieklessenaars viel waarop Goddard het voor die gelegen­heid had neergelegd. Maar de afgevuurde raket ging door ver­scheidene gevulde zandzakken heen. De officieren vonden het indrukwekkend, maar de wapenstilstand maakte een eind aan alle officiële belangstelling. Pas bij het uitbreken van de Tweede Wereldoorlog werd de lanceerbuis van de rommelzolder gehaald en bazooka gedoopt.

In 1919 legde dr. Goddard jegens het vrijgevige Smithsonian-instituut verantwoording af in een gedegen verhandeling over “Een methode om zeer grote hoogten te bereiken”. Hoewel hij zich voornamelijk beperkte tot een beschouwing over het onder­zoek van de hogere luchtlagen, slopen er ook een paar woorden in zijn geschrift over het onderwerp waaraan hij zijn hart had ver­pand : de ruimtevaart. Hij wees namelijk op de principiële moge­lijkheid om met een gelede raket de maan te bereiken; daar zou men dan bijvoorbeeld een zekere hoeveelheid magnesiumpoeder, vermengd met kaliumchloraat, kunnen laten ontbranden. Met sterke kijkers zou men op aarde de lichtflits, die de aankomst van de raket verkondigde, kunnen waarnemen.

Dat ene ogenblik van mededeelzaamheid bezorgde hem heel wat onplezierige publiciteit. Zonder van zijn nuchtere bereke­ningen en zakelijke beschouwingen te reppen, stelde men hem in de zaterdagavondbijvoegsels voor als een “maanmaniak” en een grappenmaker. Sindsdien werd Goddard nog wat zwijgzamer, maar hij heeft zijn denkbeelden over ruimtevaart nimmer laten varen. Ook zijn gevoel voor humor liet hem niet in de steek. “Ik ben maar een heel klein hondje,” zei hij wel eens, “met een heel grote kluif.” Intussen maakte hij in alle stilte aantekeningen over de mogelijkheid om motoren op kernenergie of zonne-energie te laten lopen, en over allerlei aspecten van de ruimtevaart. Die aan­tekeningen gingen achter slot en grendel, in een map met het op­schrift “Recepten voor het verzilveren van spiegels”.

Omstreeks die tijd leerde Goddard een blonde vrouw kennen. Ze had blauwe ogen, was zestien jaar jonger dan hij, heette Esther Kisk en werkte als secretaresse voor de rector magnificus van de Clark-universiteit. Als echtgenote, raadgeefster, fotografe, se­cretaresse en financieel genie heeft ze Goddard de rest van zijn leven terzijde gestaan. “Toen ik na zijn dood zijn aantekeningen zat over te tikken,” vertelde mevrouw Goddard later, “was het weer net als toen ik hem pas leerde kennen. Ik heb zijn zorgen en vreugden over de raket met hem gedeeld. Ik heb parachutes van zijde in elkaar gezet om de kostbare onderdelen zonder schade weer op de grond te krijgen, maar soms gingen ze niet open. Ik heb films opgenomen van elke proef, maar de raket deed het niet altijd. Van al die tegenslagen en teleurstellingen blijkt maar één keer iets uit zijn aantekeningen. ‘Een pechdag’ stond er. Dat moet wel een heel ongelukkige dag zijn geweest!”

In 1926 was de raket eindelijk zo ver dat Goddard er de eerste proef in de open lucht mee kon nemen. Bij de boerderij van een ongetrouwde tante bouwde hij een stalen toren. De raket was drie meter lang: voorin de motor, daarachter een heel stel buizen naar de stuurvinnen. Onverdroten stelde Goddard het ding telkens weer op, en telkens weigerde het. Er was altijd wel iets wat doorbrandde of vastliep, en als het erg meeviel draaide de raket zich om en stak zijn neus naar beneden. Op 16 maart was het helder, koud en windstil. Goddard zette zijn raket in de toren en stak zijn soldeerlamp aan. De drie helpers namen hun vaste plaatsen in — Esther achter de filmcamera om alles op te nemen wat er zou gebeuren. En er gebeurde iets. De raket werd ontstoken en het geraas begon. Ditmaal bleef de raket brullen; hij ging twaalf meter van de grond, legde, met een snelheid van honderd kilometer per uur, 67 meter af en viel, twee en een halve seconde na de start, weer neer. Zo verliep de eerste vlucht van de stamvader aller moderne raketten.
Twee jaar lang werden er nu op de boerderij grotere raketten gebouwd en geprobeerd, maar vliegen deden ze niet. En toen, op 17 juli 1929, was er één die dertig meter van de grond kwam. Het was windstil en zwoel, en het geraas was in het naburige stadje Auburn zo duidelijk te horen dat er volgens een van de inwoon­sters vast en zeker een vliegtuig was neergestort. Toen politie en ziekenauto’s op de boerderij arriveerden, hadden de persbureaus al het bericht verspreid dat de “maanraket van dr. Goddard” met een daverende klap uit elkaar was gesprongen. Goddard betoogde dat er niets uit elkaar was gesprongen en dat raketten nu eenmaal lawaaierig van aard zijn. Het Smithsonian-instituut liet on­middellijk weten dat er eenvoudig niet werd gedacht over zulke onbesuisde ondernemingen als raketvluchten naar de maan. tcHet gaat alleen maar om het ontwikkelen van een methode om meteorologische en andere gegevens te verzamelen.” Maar de kranten verdraaiden Goddards woorden. De burgers van Massachusetts noemden hem een gevaarlijke “maanzinnige” en de hoogste brandweerautoriteit gelastte hem, zijn proeven te staken of ze in een andere staat voort te zetten.
Er waren ook mensen die niet om de “maanprofessor” lachten. In Duitsland was er een zekere Hermann Oberth, die ook met raketten experimenteerde, en die naar Worcester schreef dat hij graag wat meer van Goddards uitvindingen wilde weten. Ook de Japanse en Italiaanse ambassades in Washington vroegen herhaaldelijk om inlichtingen. Op dergelijke verzoeken ging Goddard niet in, maar uiteraard kon iedereen voor de somma van één kwartje een afschrift krijgen van elke willekeurige octrooibrief, en dus ook van Goddards patenten.

Ook leefde er ergens in Amerika nog zo’n onafhankelijke pio­nier die in Goddard, dwars door de tot in het karikaturale verwrongen krantenberichten heen, een verwante geest herkende. Deze kolonel Charles Lindbergh kwam de professor zelf opzoeken. Vol­komen voor Goddards denkbeelden gewonnen, deed hij een goed woordje voor hem bij de rijke filantroop Daniël Guggenheim. Begin 1930 kreeg Goddard van Guggenheim alvast 25 000 dollar, zodat hij weer voort kon. In Massachusetts mocht hij niet meer werken, en daarom koos hij, na een grondige studie van de staf­kaarten en de weeroverzichten, een terrein in de staat New Mexico uit. Daar was ruimte; daar was de lucht strak blauw en het klimaat droog en bestendig.
In mei 1935 woog de raket van Goddard 38 kilo bij een lengte van vier en een halve meter. Er zat een gyroscoop in om hem in zijn baan te houden, en een reservoir met samengeperst gas om de vloeibare zuurstof naar de verbrandingskamer te jagen. De benzine diende niet alleen als brandstof, maar ook als koelmiddel voor de wand van de verbrandingskamer, die anders onder de ontwikkel­de hitte zou zijn bezweken. Het was de beste raket die Goddard ooit had gemaakt: bij de proeven in New Mexico bereikte hij een hoogte van ruim twee kilometer en een snelheid die weinig minder was dan die van het geluid.
Goddard vermoedde dat de Duitsers raketten voor militair gebruik aan het ontwikkelen waren, en daarom wendde hij zich nog eens tot het ministerie van Oorlog. Ofschoon dat kort voor de Tweede Wereldoorlog was, reageerden de autoriteiten tamelijk lauw. Het moest 1941 worden voordat de marinestaf een jonge officier naar New Mexico afvaardigde om Goddards hulp in te roepen bij de constructie van raketprojectielen en vliegtuigen met raketstart. Toen de Duitsers in 1944 Engeland met raketbommen begonnen te bestoken kwamen er in Amerika rapporten met aller­lei bijzonderheden over de V-2 binnen. Goddard merkte een frap­pante overeenkomst met zijn eigen raket op. “Is die V-2 niet een kopie van uw eigen raket?” vroeg iemand. Goddard, die nooit een snoever was geweest, antwoordde kalmpjes: “Je zou het haast wel zeggen.”

In augustus 1945 overleed hij. De operatie die hij wegens keel­kanker had ondergaan, had te veel gevergd van zijn vroeger al door tuberculose verzwakte longen. Zijn nalatenschap omvat on­der andere een tweehonderdtal patenten, waarvan sommige eerst na zijn dood zijn verleend.

Wernher von Braun, de vooraanstaande raketdeskundige, heeft van dr. Goddard gezegd: “Hij was ons allemaal voor.”

alle biografieën

VRIJESCHOOL – Algebra en rekenen – alle artikelen

.

Let op: ‘mijnheer Van Dale wacht iets anders op antwoord’:

[1] Algebra en rekenen in de 7e en 8e klas (1)
Arnold Bernhard over: van rekenen naar algebra; wegwerken van haakjes; vermenigvuldiger en vermenigvuldigtal; factor; commutatieve wet; associatieve wet; distributieve wet

[2] Algebra en rekenen in de 7e en 8e klas (2)
Arnold Bernhard over: van sommen naar producten; van producten naar sommen; buiten haakjes zetten; biometrische wet (Newton)

[3] Algebra en rekenen in de 7e en 8e klas (3)
Arnold Bernhard over: introductie negatieve getallen: tegoed en schuld als uitgangspunt (niet de temperatuur); optellen en aftrekken: lopen op de getallenlijn

[4] Algebra en rekenen in de 7e en 8e klas (4)
Arnold Bernhard over: waarom is min maal min plus. Vermenigvuldigen en delen met negatieve getallen; voortekenregels

[5] Rekenen en wiskunde 7e klas (1)
 ‘Het binnenste buiten‘ over: van rekenen naar algebra; negatieve getallen; machten; lesvoorbeelden daarvan;

[6] Enige gezichtspunten voor de eerste lessen in algebra
Hermann von Baravalle over: het begin van het rekenen met letters: doen i.p.v. therorie; wat kan je het beste doen; negatieve getallen lopen; 

.

562-515

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – 7e klas – Nederlandse taal

 

klas 7 taal 1

 

Slungelig, trappend tegen alles wat hem voor de voeten komt, baant de dertienjarige zich een weg door het leven. Als propellers maaien zijn armen door de lucht, van alles in zijn vaart meesleurend. Benen worden als per ongeluk in beweging gezet en te pas en te onpas uitgestrekt, tot onvermoed struikelblok voor de omgeving. Alles is te groot, te onhandig, te veel uit proporties gegroeid.

Het afgeronde, harmonische kinderlichaam van voorheen is doorgeschoten tot een uit balans geraakte verschijning.

Ook de innerlijke rust raakt verstoord: onzekerheid, hangerigheid, rusteloosheid, maar daarnaast een hevig verlangen de wereld in al haar nuances te ontdekken, zijn kenmerken van de zevendeklassers.

Vaak uit zich dit in overgevoeligheid, wat dan weer verborgen wordt achter een al te nonchalante houding. Ze willen de indruk wekken alles wel alleen af te kunnen, maar vragen eigenlijk om nog aan één hand vast gehouden te worden. Dit uitsluitend in figuurlijke zin; echt aan de hand van de volwassene lopen, willen ze niet meer. Bij uitstapjes is de volwassene de enige die alleen „uitstapt”, de kinderen lopen in groepjes bij elkaar.

Met de fysiologische veranderingen heeft de prepuberteit ingezet, de overgang van kind naar puber. Die overgang vindt niet voor alle kinderen tegelijk plaats, de klas bestaat dan ook uit “reuzen en kuikens”.
Terwijl in de pauze de ene helft van de klas nog achter de bal aanholt staat de andere helft er gezellig bij te kletsen, ongevoelig voor de hen rakelings voorbijschietende bal en tot schreeuwende woede van de fanatieke spelers.

Ook gaat voor het eerst het verschil tussen jongens en meisjes een rol spelen. Sommige meisjes hebben hun krachten al nodig voor de lichamelijke rijping, terwijl de jongens juist overlopen van vitaliteit. De meisjes zijn vaak snel moe en hangerig, de jongens overactief en baldadig.

In de prepuberteit moet een basis gelegd worden, stevig genoeg om straks in de puberteit de problemen het hoofd te bieden.

Uit de leerstof in de zevende klas
Stapje voor stapje ontdekt de zevendeklasser de wereld: deze lijkt zo aantrekkelijk, zo groot, maar zo ongrijpbaar. Het is een glibberig pad waarlangs de dertienjarige loopt. Hij heeft het nodig dat er structuren in zijn wereld worden aangebracht, dat verschaft overzicht en zekerheid.

De opdrachten die een zevendeklasser krijgt, moeten ook duidelijk en overzichtelijk zijn en de vertelstof tenminste waar gebeurd om niet meteen naar het rijk der fabelen verwezen te worden. De leerkracht vertelt nuchter, anders zouden zijn leerlingen alleen maar om de verhalen lachen. Details en feiten willen ze weten. Ze vragen de leerkracht het hemd van het lijf, de meest onverwachte en bizarre vragen waarop hij zich net niet heeft voorbereid, worden hem gesteld: Hoe oud is die vulkaan? Hoe heette de vrouw van Maarten Luther? De meeste kinderen willen graag en kunnen ook zelfstandig of in groepjes werken. Ze willen veel doen in weinig tijd. De leerkracht stelt strenge eisen aan zijn leerlingen, wat niet wegneemt dat de omgang tussen leerkracht en klas kameraadschappelijker wordt.

De geschiedenis behandelt het tijdperk van de Renaissance tot de Nederlandse Gouden Eeuw. Na de donkere Middeleeuwen richtten de mensen opnieuw hun blik op het aardse bestaan. Zij werden uitgedaagd de wereld te verkennen en te doorgronden. Hoewel vele zeelieden vreesden hun ondergang tegemoet te gaan, weken sommige schepen af van de bekende, veilige route en waagden zich op vreemde zeeën en oceanen.

Hendrik de Zeevaarder, een der eerste ontdekkingsreizigers, voer uit met de bedoeling de legendarische priesterkoning Johannes in Afrika te ontmoeten om hem terzijde te staan in de strijd tegen de Moren. Rond 1500 echter sloeg de geestelijke impuls om naar een materialistische: goud en goederen, nieuw land en slaven werden de drijfveer van de latere ontdekkingsreizigers.

De Renaissance is ook de tijd van revolutionaire ideeën. Galileï en Copernicus stelden de zon in plaats van de aarde in het middelpunt van het heelal. Macchiavelli schreef een ,,handleiding” over politiek en macht. Luther en Calvijn behoorden tot de eersten die zich in het openbaar verzetten tegen de leer van de rooms-katholieke kerk. Willem van Oranje vocht met vuur voor vrijheid van godsdienst.

Een wereld van tegenstellingen komen de kinderen heel duidelijk tegen in de algebraperiode. Zij beleven positief en negatief op velerlei manieren. Ook machtsverheffen, worteltrekken en de leer van vergelijkingen worden behandeld.

Bij meetkunde komt de zevende klas tot de stelling van Pythagoras.

In de lessen voedings- en gezondheidsleer wordt de kinderen onze lichamelijke afhankelijkheid duidelijk van voedingsgewassen die koolhydraten, vetten, eiwitten en mineralen bevatten. Dit mondt uit in het koken van volwaardige smakelijke maaltijden.

Tijdens de aardrijkskundeperiode verdiept men zich in enkele Europese volkeren, waarbij men uitgaat van de materiële en economische basis van hun bestaan. Wanneer je de levenswijze van twee ver van elkaar verwijderde volkeren naast elkaar zet, Italianen naast Zweden, Russen naast Engelsen, worden de tegenstellingen duidelijk zonder dat het tot vooroordelen of generalisaties hoeft te leiden. Onder de levenswijze wordt behalve het dagelijkse leven in de stad (steden- en huizenbouw) of op het platteland (landschap en klimaat) ook verstaan de taal, het voedsel, de kleding, de muziek, de volksverhalen en de tradities. Door dit alles heen spreekt een volksaard. De horizon van de kinderen wordt verwijd door de behandeling van de plaats en de loop van zon, maan, sterren en planeten.

In de natuurkundeperiode worden de onderwerpen licht, geluid, warmte, magnetisme en elektriciteit uitgebreid. Het is nog niet noodzakelijk dat de kinderen tot begrip komen van de natuurkundige verschijnselen, maar wél dat zij verbanden kunnen leggen: als ik dit doe, gebeurt dat. Alles wat zij leren, stoelt op hun ervaringen, opgedaan tijdens de gezamenlijke proeven of op hetgeen zij in groepjes zelf hebben uitgevoerd.

Evenwicht is het uitgangspunt in de mechanicaperiode. De ontdekkingen die de kinderen door de proeven doen, worden nu geschematiseerd:

gewicht x afstand = gewicht x afstand (de momentenwet).

Hijskranen, ophaal- en basculebruggen worden van dichtbij bekeken en getekend. Ook zoeken de kinderen naar gereedschappen die werken volgens het hefboomprincipe (onder andere de nijptang, de hamer en de schaar) en ze proberen alle mogelijkheden van katrollen uit. Het inzicht in de constructie vormt de oplossing van wat zo ingewikkeld leek. De toepassing van eenvoudige principes biedt de kinderen zekerheid.

Ook in de scheikundeperiode moet de leerstof lichamelijk te ervaren zijn. De klas moet zien, horen, tasten en ruiken. Met verschillende materialen wordt vuur gemaakt. Doordat de kinderen deze vuren precies moeten natekenen en beschrijven, leren zij heel nauwkeurig te kijken. Vele onderwerpen die met vuur te maken hebben komen aan de orde. Kalk, zwavel, koolstof en fosfor worden bestudeerd op het ontstaan, de eigenschappen, de werking en de verbrandingsprocessen.

In de zevende klas tekenen veel kinderen niet meer zo graag en onbevangen als daarvoor. Ineens vinden ze dat ze het niet meer kunnen. De werkelijke verhoudingen die ze willen tekenen, krijgen ze niet zo op papier. Door het tekenen ook verstandelijk te benaderen en de grondbeginselen van het perspectieftekenen aan te leren, krijgen de kinderen langzaamaan weer een beetje zelfvertrouwen. Door steeds vanuit een ander perspectief te tekenen, ervaren zij aan den lijve, dat ieder mens een ander standpunt heeft.

In het weekrooster van de zevende klas valt de nadruk na het periodenonderwijs op metaal- en houtbewerking, boetseren, grafische technieken en textiele handvaardigheid. Bij deze vakken kunnen de kinderen hun werklust richten op een product dat eisen stelt en doorzettingsvermogen vraagt, bijvoorbeeld door een lepel te gutsen uit een stuk mahoniehout. Van belang is dat functionaliteit en eigen expressie met elkaar in evenwicht zijn.

Dit Algemeen Technische Onderwijs draagt ertoe bij dat de dertienjarigen thuisraken in de fysieke wereld.

Over taal in de zevende klas

Lezen
De leraar kiest proza- en poëzieteksten die qua inhoud en stijl net iets rijker en moeilijker zijn dan de kinderen zelf schrijven. Op deze manier worden zij steeds gevoed met goede voorbeelden. Na het individuele lezen geven de kinderen de inhoud van de tekst weer en wordt dit besproken.

Grammatica
Zinnen die een wens uitdrukken en zinnen die verbazing en bewondering uitdrukken. De dertienjarige staat voor de drempel van de puberteit. Zijn wensen en verwachtingen worden sterker, maar zijn nog op een naïef niveau: Was er maar vrede in de wereld en Was ik maar balletdanseres. Soms gaat het kind zo sterk in zijn illusies op dat het de vaste grond onder zijn voeten verliest. De grammatica geeft de wankele dertienjarige de mogelijkheid met het bewustzijn greep op zijn gevoelens te krijgen. We gaan uit van zinnen, waarin de kinderen een wens uitspreken:

Was ik maar een beetje groter.

Deze uitspraak is niet vervuld en daarmee onwerkelijk. In verbazings- en bewonderingszinnen drukken we ook een gevoel uit:

Is dat even een snel zeilschip!
Hoe kan zo’n zwaar schip toch blijven drijven!

In tegenstelling tot de wenszinnen, gaan deze uitspraken over de werkelijkheid.

Het laten bedenken van zinnen die verbazing uitdrukken, is op zich al een pedagogisch middel. Verbazing maakt nieuwsgierig en spoort aan tot onderzoek. Dat is wat we de zevendeklasser willen meegeven, immers verbazing is de poort tot ieder inzicht.

Als in de puberteit het beeld van de werkelijkheid vertroebeld wordt door de gevoelens, moet dit verlangen naar inzicht uiteindelijk richtinggevend zijn.

Uit de klas komen nu eindeloos veel wenszinnen en bewonderings- of verbazingszinnen. Wanneer deze twee typen zinnen worden vergeleken, blijkt er een opvallende overeenkomst te bestaan. Bij beide soorten ontstaat voor een deel de woordvolgorde van de vragende zin. Het verschil is in de intonatie te vinden. Bij de wenszin krijgt één woord de klemtoon, terwijl de verbazings- en bewonderingszinnen meer accenten kennen:

Was ik maar een beetje groter.
Was ik maar een beetje gróter.
Is dat even een snél zeilschip!

Dat de wenszinnen in tegenstelling tot de bewonderingszinnen niet op werkelijkheid berusten, wordt uitgedrukt door de onvoltooid verleden tijd:

Was ik maar een matroos.

Ja, zelfs de wens zelf wordt nog in de onvoltooid verleden tijd gezet:

Ik wou dat ik een matroos was.

Samengestelde zinnen: hoofdzinnen en bijzinnen. Zevendeklassers zijn eraan toe hun gedachten te ordenen naar doel, oorzaak en gevolg, naar ruimte en tijd. Daarbij doen zij pogingen ingewikkelder zinnen te vormen. Voor het eerst hoor je hen spontaan zinnen maken waarin de voegwoorden als hoewel, aangezien en ofschoon voorkomen.

Bijzinnen maken onze taal levendig en kleurrijk:

Toen de zon de hemel in vurige gloed zette, duwde de visser zijn boot in het water.

Ieder zinsdeel van de enkelvoudige zin, behalve het gezegde, kan door een bijzin vervangen worden. Aan de hand van voorbeelden ontdekken de kinderen met behulp van de leraar kenmerken van de hoofdzin en de bijzin:

Hij verborg een flink stuk scheepskoek onder zijn muts om straks te ruilen voor een randje gepekeld vlees.
Nadat de scheepsjongen de gedroogde vis aan boord had gebracht, moest hij helpen bij het vlechten van de touwen.

In een enkelvoudige zin en in een hoofdzin zijn onderwerp en persoonsvorm onafscheidelijk. In de bijzin kunnen tussen het onderwerp en de persoonsvorm een of meer woorden staan:

Weet jij waarom de stuurman naar de Poolster kijkt?”

De kinderen kunnen zo ver komen dat zij kunnen vaststellen dat soms de hoofdzaak in de bijzin staat:

Hij vreest, dat er storm op komst is.
Zij hoopt, dat het pad na al die jaren nog begaanbaar is.

De leraart vertelt dat dit alleen voorkomt waar in de hoofdzin uitdrukkingen staan als voorstellen, denken, weten, geloven, menen, vermoeden, voelen, hopen, vrezen, wensen, willen en vinden.

De ordening van de bijwoordelijke bijzinnen. Om de kinderen het complexe geheel van de bijzinnen te leren overzien, kunnen we een nieuwe start maken. Deze start doet merkwaardig aan.
Welke mensen boeien je bij het vertellen het meest? vraagt de leraar aan zijn klas. De antwoorden worden geïnventariseerd en tot drie categorieën teruggebracht. De verteller moet:

I de gebeurtenissen ordenen, de chronologische volgorde aanhouden en de logische samenhangen laten blijken,

II   – zo vertellen dat je het voor je kunt zien, alsof je er zelf bij bent,

III    – de drijfveren en de bedoelingen van de mensen die in het verhaal voorkomen, duidelijk maken.

In het taalgebruik van de verteller zijn deze drie categorieën op heel duidelijke wijze terug te vinden in de bijzinnen:

I

De opgeschoten jongens schrobden het dek dat het een lieve lust was.
Zij zongen een lied om de vaart erin te houden.
Toen de dag aanbrak, voeren de drie karvelen uit.

De kinderen moeten bepalen in welke categorie de zinnen thuishoren. Ook bedenken zij zelf zinnen in deze trant. De leraar kijkt met de klas naar zinnen die niet zo gemakkelijk in te delen zijn:


Waar zij heen zeilden, had geen schip zich ooit nog gewaagd.
(bijwoordelijke bijzin van plaats)

Terwijl Christopher Columbus juist betrouwbare zeelieden nodig had, bestond een kwart van zijn bemanning uit gajes.
(van omstandigheid)

Hoe verder de schepen van de bekende kust afraakten, hoe banger de mannen werden.
(van verhouding)

In de Sargasso-Zee voeren zij door velden van stinkend zeewier, zodat zij vreesden dicht bij de hel te zijn.
(van gevolg)

Hoewel Columbus hen probeerde wijs te maken dat het gewoon gras was, slingerden zij hem de ergste verwensingen naar het hoofd.
(van toegeving)

Omdat de uitkijk drijfhout, rietstengels en vogelgroepen signaleerde wist hij dat het land dichtbij moest zijn.
(van oorzaak)

II.
De scheepskok schilde de koolrapen alsof zijn leven ervan afhing.
(van hoedanigheid)

Zo snel als de scheepsjongen het want in klom, klom geen van de andere mannen.
(van vergelijking)

III.
Isabella van Spanje schonk Columbus drie schepen, opdat hij nieuw land zou ontdekken.
(van doel)

Als huiswerk onderstrepen de kinderen de bijzinnen met kleur: de bijzinnen van de gedachte-ordening met blauw, die van de middelste groep met groen of oranje en de wilsmatige bijzinnen met rood. Hierbij wordt nooit gewerkt met losse zinnen om het gevaar van versnippering te voorkomen. Bovendien moet de tekst al bekend zijn; bestaat er eenmaal een gevoelsrelatie met de tekst, dan is het gevaar van doodanalyseren niet meer zo groot.

Andere bijzinnen
Het is belangrijk dat de kinderen zien hoe de bijzinnen ontstaan. De leraar tracht hen deelgenoot te maken van het veranderingsproces. Zo krijgen zij oog voor de gedaanteverwisseling.

De man, die geen zeebenen heeft, moet niet meegaan.
Degene, die geen zeebenen heeft, moet niet meegaan.
Wie geen zeebenen heeft, moet niet meegaan.

Het onderwerp is uit de hoofdzin verdwenen. Omdat het nu vervangen is door de bijzin, noemen we deze onderwerpzin.

We kunnen dit natuurlijk ook doen met lijdend-voorwerpzinnen:

De schipper gaf de jongen de oorvijg, die hij verdiende.
De schipper gaf de jongen dat, wat hij verdiende.
De schipper gaf de jongen, wat hij verdiende.

en met meewerkend-voorwerpzinnen:

De schipper gaf de jongen, die te laat op wacht verscheen, een oorvijg.
De schipper gaf wie te laat op wacht verscheen, een oorvijg.

Tot slot een voorbeeld van een verandering met een bijvoegelijke bijzin:

De man, die een model van de kust maakte, had een zak zand en een zak bonen bij zich.
De man, die een zak zand en een zak bonen bij zich had, maakte een model van de kust.

Opvallend is dat met dezelfde informatie de betekenis verandert.

Een werkwijze als hier beschreven oefent het beweeglijk denken van de leerlingen én van de leerkracht.

Ik wou dat ik bewonderde — een eerste periode
In deze periode gaat het om het uitdrukken van gevoelens in de taal.

De kinderen kunnen daarbij zo diep uit hun gevoelens putten als zij zelf willen.

Ik kijk wel uit, ik ga niet over mijn gevoelens schrijven,

zegt een jongen gegeneerd. Hij denkt dat gevoelens altijd over liefde moeten gaan. Als dit misverstand is opgehelderd, werkt ook hij enthousiast aan de opdrachten.

De lerares vertelt een sprookje van Godfried Bomans: De pantoffelheld.
De schoenmaker in dit verhaal mag enkele wensen doen. Aanvankelijk kiest hij voor rijkdom, voor pracht en praal, maar op den duur ziet hij in dat hij bij zijn wensen alleen aan zichzelf heeft gedacht. Op verzoek van de koningsdochter met wie hij wil trouwen, doet hij afstand van zijn rijkdom. Pas dan kan hij tevreden leven.

Iedereen heeft wensen, de kinderen natuurlijk ook. Zij schrijven twee wensen op: een voor de anderen en een voor zichzelf. Zonder uitzondering wensen ze vrede of een betere verdeling tussen arm en rijk in de wereld. De wensen voor zichzelf lopen nogal uiteen: een eigen kamer, een wereldreis, een mooie vrouw later, veel geld, een huisje in het bos of een crossmotor.

Dan krijgen de kinderen de opdracht een gedeelte van De pantoffelheld opnieuw te schrijven. Een van de wensen moet daarin uitgewerkt worden, zodat ook de mijmeringen die aan de wens voorafgaan, worden opgeschreven. Bij het voorlezen en bespreken van het werk letten de kinderen vooral op wat gedacht wordt en wat gezégd.

In de roman „Nozzingbut ze bloes” beschrijft Bert Jansen zijn vurig verlangen naar een gitaar. Zijn onuitsprekelijke vreugde, wanneer hij op sinterklaasavond denkt dat het grote moment eindelijk gekomen is slaat om in verstikkende teleurstelling als het een banjo blijkt te zijn. De kinderen leven helemaal mee. Zoiets hebben ze allemaal wel eens meegemaakt en velen willen daar graag over vertellen. Ook rollenspelen over dergelijke situaties maken grote indruk. Later schrijft de klas verhalen over wens en teleurstelling of juist wens en blijdschap.

Na al deze wensen wordt het tijd zich in een andere gevoelsuiting te verdiepen: de bewondering.

Een verhaal dat zich daartoe prachtig leent, is De Bramenplukker, ook van Godfried Bomans. De bramenplukker voelt zich rijk door al het moois van de natuur dat hem omringt. Hij steekt zijn bewondering niet onder stoelen of banken. De hebzuchtige dorpelingen voelen zich echter bedrogen als blijkt dat zijn rijkdom geen geld, maar slechts fantasie is. Uit woede hangen zij hem op. De kinderen verplaatsen zich beurtelings in iemand als de bramenplukker of de dorpeling.

Ook een zelfgekozen onderwerp wordt van twee kanten belicht en beschreven:

Over de zee

Ach, wat is het water heerlijk fris, het verkoelt mijn zwetende huid. De golven dragen mij deinend naar het strand. Zij weerspiegelen de gouden schitteringen van de zon. Wanneer de golven hoger en wilder zijn, duik ik erin en voel mij een dolfijn.

Bah, wat is het water koud. De kwallen zijn op zoek naar mijn benen. Als ik niet oppas, word ik door de sterke stroming meegesleurd en zal ik zoals duizenden voor mij verdrinken in de gulzige mond van het water.

Wanneer de kinderen hun bewondering voor iets of iemand beschrijven, vertelt een meisje:

Ik bewonder niet een bepaald persoon, maar in het algemeen. Ik vind het heel knap als mensen iets maken zonder dat ze iets hebben van materiaal. Dat kan van alles zijn: een boek schrijven, ontdekken, oneindig veel. Dat is iets wat ik heel erg bewonder. Omdat er niet zo veel van dat soort mensen zijn. De meesten moeten alles voorgezegd krijgen, of uit een boekje lezen.

Ook rollenspelen lenen zich weer goed om te laten zien hoe persoonsgebonden bewondering is. Bijvoorbeeld:

Yvonne gaat met haar moeder in de stad nieuwe kleren kopen.

,,Oh, kijk eens Yvon, wat een beeldige blouse!” ,,Daar vind ik nou niks aan. Iedereen loopt trouwens in een t-shirt.” „Maar een t-shirt is altijd zo kaal in je nek. Kijk nou toch eens naar die blouse. Juist het kraagje met dat snoezige kantje erlangs zal je goed staan. Dat kant is op zich al een kunstwerk. En dan die kleine ronde knoopjes, dat prachtige paarlemoer. Kom, we gaan naar binnen. “

Er is weinig fantasie voor nodig om te begrijpen hoe amusant zo’n rollenspel wordt voor de toeschouwers, al was het alleen maar om de herkenbare strubbelingen.

Door dit soort opdrachten leren de kinderen ongegeneerd uitingen van bewondering te formuleren. Het gaat er tenslotte bij dit alles om dat ze leren de gevoelsschakeringen in de taal onder woorden te brengen. De lerares grijpt een van de vele populaire uitdrukkingen aan voor een stijloefening:

Zeg op een andere manier:

Te gek, die sneeuw op de bomen.

Betoverend, die sneeuw op de bomen.
Kijk de sneeuw glinsteren op de bomen.

Het bos is net een sprookje, zo in de sneeuw.
Hoe stil staan de bomen onder het witte kleed.

Sommige verhalen hebben een pedagogische bedoeling. Dit verhaal gaat over meneer Suykerbuyck. Hij werkt op een klein verzekeringskantoor in een rustig stadje, waar hij het goed kan vinden met zijn chef en zijn collega’s.

Wanneer hij wordt overgeplaatst naar het hoofdkantoor in de grote stad, voelt hij zich diep ongelukkig. Het nieuwe kantoor is groot en bedrijvig. Meneer Suykerbuyck zit achter zijn bureau kolommetjes in te vullen, maar hij heeft zijn jas nog aan en een gleufhoed bedekt zijn ogen. Hij weigert gebruik te maken van de kapstok. De kantoormeisjes vinden dat maar vreemd en om de beurt proberen zij een gesprek met hem aan te knopen. Meneer Suykerbuyck reageert daar alleen maar op door angstig zijn jas steviger om zich heen te trekken en zijn hoed nog dieper over zijn ogen te duwen. Wanneer hij in zijn huurkamertje komt, staat hij voor de spiegel te mopperen over dat vreselijke kantoor en zijn nog afschuwelijker mensen.

Thuis maakt hij het gezellig. Hij zet een vrolijk draaiorgelplaatje op en gaat verder werken aan de miniatuurcarrousel, die hij van suikerklontjes bouwt. Op een dag trekt een van de typistes de stoute schoenen aan. Zij heeft medelijden met meneer Suykerbuyck en vraagt hem recht op de man af of hij niet een paar mensen van kantoor bij hem thuis wil uitnodigen om elkaar beter te leren kennen. Suyckerbuyck raakt daarvan zo in paniek, dat hij zijn jas heel strak om zich heen trekt. Dan gaat de jas een eigen leven leiden en trekt zichzelf als een dwangbuis om hem heen, zodat de man machteloos wordt en dreigt te stikken…

Hier houdt het verhaal op. Ieder kind moet een eigen oplossing bedenken. Al gauw is iedereen ijverig aan het schrijven. Ze vinden bijna allemaal dat de arme man geholpen moet worden:

„Henk, breng me de schaar!” riep de secretaresse. Zij knipte de jas kapot. Dit was zo ’n opluchting voor meneertje Suykerbuyck, dat hij zich helemaal uitstrekte, met of zonder jas. En oh, wat was dat? Daar vielen allemaal suikerklontjes uit zijn jas. Het hele kantoor lachte zich slap. „Inderdaad, nu weet ik waarom u Suykerbuyck heet, ” riep de jongen met de geruite broek, „hahohohi.” Maar het lachen hield algauw op, want ze kregen in de gaten dat het met grapjes niet opgelost was.

Als de collega’s in het vervolg van dit verhaal de suikerkermis van Suykerbuyck zien, worden zij zo enthousiast, dat zij later de bureaus uit het kantoor zetten en een bedrijfje in miniatuurkermissen beginnen met uiteraard meneer Suykerbuyck als directeur.

Een andere leerling eindigt zijn verhaal opgewekt met:

De volgende dag kwam meneer Suykerbuyck met een spijkerjack en een alpinopetje op naar zijn werk. Lachend hing hij zijn spullen aan de kapstok.

In elke klas zitten wel kinderen die buiten de groep staan en dat ook zelf in de hand werken. Voor hen is een dergelijk verhaal een enorme opluchting.

De rest van de klas wordt zo gedwongen zich in het probleem te verdiepen en een oplossing te zoeken. Ook in de nagesprekken hoeft niemand zich bewust aangesproken te voelen terwijl de moeilijkheden toch besproken worden.

’s Ochtends voor de les begint, is het boek Kruistocht in spijkerbroek bij een aantal kinderen het onderwerp van gesprek. Wanneer de les is begonnen, krijgen de kinderen een opdracht:

De hoofdpersoon uit het boek waarover jullie het net hadden, komt door een machine in een andere tijd terecht. Hij verbaast zich over de mensen van die tijd, maar zij verbazen zich niet minder over hem. Stel je nu eens voor dat iemand uit de Middeleeuwen plotseling vandaag op de Dam komt te staan. Waarover zou hij of zij zich verbazen? Beschrijf dat in een verhaal.

Dat hier vreemde situaties kunnen ontstaan, blijkt uit het volgende gedeelte van een verhaal. Hoewel deze leerling de verbazing niet laat uitspreken, is deze wel te merken:

Een jonge edelvrouw wordt met de teletijdmachine geflitst naar het jaar 1981. Zij belandde in een ordinaire snackbar. „Meid, mot je een patat of een kroket?” zei de snackbarhouder Henk, zonder echt te kijken wie het was. Daarop volgde een lieflijk stemmetje: „Pardon meneer, heb ik het goed begrepen dat u mij wilde aanspreken?”

Henk draaide zich met een ruk om en zei: ,,Wat motje,” maar hij had er al gauw spijt van, want daar stond een prachtige vrouw. Met een diamanten jurk, voor zover hij dat kon weten. Hij had er kennelijk geen verstand van, want het waren parels die erop geborduurd waren. Henk, die in de gaten had dat het een zeer edel iemand was, toomde zijn taal maar wat in. „Heeft u trek in een lekker hapje?” zei hij met nog steeds zijn accent. „Maar meneer, ik zou niet weten wat u mij wilt toereiken,” zei ze weer…

Na het voorlezen en spelen van enkele verhalen worden de verbazingszinnen eruit gehaald en op het bord geschreven:

Nou ja, wat is dat nou!
Hoe is het mogelijk!
Waar kom jij nou vandaan?

Tenslotte worden wenszinnen en bewonderings- en verbazingszinnen met elkaar vergeleken. Op het bord staan enkele voorbeelden:

Wat straalt de Poolster helder!
In een warm land zou ik willen zijn.
Wat kun jij mooi schrijven!
Had ik hem maar nooit ontmoet.
Een lekker ijsje, daar heb ik trek in.

Enkele kinderen lezen deze zinnen voor. Om de verschillen duidelijk te krijgen, moeten zij proberen met een zo overdreven mogelijke toon te lezen. Nu blijkt dat bij de bewonderingszinnen op verschillende plaatsen de klemtoon mogelijk is. Bij de wenszinnen is dit niet het geval. Ook worden de kinderen op de woordvolgorde gewezen. Zij zien dat bij deze zinnen de persoonsvorm voor het onderwerp staat, dit in tegenstelling tot de woordvolgorde van de meeste zinnen in de aantonende wijs.

Dichters — een tweede periode
De lerares vertelt hoe persoonlijk gedichten zijn. Wat de een in vervoering brengt, spreekt de ander totaal niet aan.

De kinderen horen enkele zeer verschillende gedichten:
Onweer in het moeras van Vasalis,
Nooit zal ik je vergeten van Bert Schierbeek,
Ik wilde dat ik leven kon zoals de bomen leven van Roel Houwink
en een paar limericks, dus droevige, vrolijke, rijmende en niet rijmende gedichten. Er wordt aandachtig geluisterd, er is nog geen aanleiding tot vragen of commentaar, ze kijken voorlopig even de kat uit de boom.

Waaraan denk je als je het woord vakantie hoort? Uit de klas klinkt: Vrij… zon… zee… tent… fietsen… Schrijf nu op welke woorden in je opkomen wanneer je aan storm denkt. Alle kinderen schrijven ijverig hun eigen woorden op. Enkelen lezen daarna hun rijtje voor. Met deze woorden moeten ze nu korte zinnen maken. Tot hun verbazing ontstaan zo vanzelf al teksten die op een gedichtje lijken:

Waaiende winden
loeiende orkanen
wolken drijven weg
regen klettert neer
stuivend zand
luisterende bomen
gieren en huilen
golven klotsen
overboord

Dat het zo gemakkelijk gaat… Mogen we er nog een maken?

Op bord staat het gedicht Marc groet ’s morgens de dingen van Paul van Ostaijen.
Sommigen vinden het maar een gek gedicht. Wanneer ze echter bezig zijn aan zo’n gedicht over hun eigen huis, komen ze snel terug op hun mening.

Ons huis

Daag bed tot vanavond
Oooh trapje, laat je me weer struikelen
hallo trui hier ben ik weer
Heeeee kaas blijf je wel op mijn boterham?
Zo tandpasta, jij wil graag uit je tube
Hoi w.c. mag ik nog even op je schoot zitten!

Doris groet ’s morgens de dingen

Och gordijnen, worden jullie gepest
door het licht?
Rüttss… open gordijn.
Dag licht, kom toch binnen.
Raam, maak je raam
toch open voor het licht.
Goeiemorgen zon, heb je goed
geslapen in zee?
Of was je aan de andere kant
van deze bol?

De volgende opdracht luidt: leef je in een voorwerp in — een pen, een vloermat, de tafel, een zakdoek. Wat gebeurt er met je, wat voel je, wat zie je, wie ontmoet je? Om de kinderen op gang te helpen, leest de lerares Een boom van Van Schagen, Tijd van Vasalis en een paar gedichten van kinderen uit Gedichten maken op school voor. Zij hoeft niets meer te zeggen, de helft is al begonnen tijdens het voorlezen. De een wijdt zijn gedicht aan de bordenwisser, de ander aan een knikker in een broekzak, de derde schrijft over het lot van een propje kauwgom. Klaas schrijft over een steen:

Ik, steen
Losgerukt, losgespoeld uit massief rotsgebergte,
Rolde ik diep naar benee.
Slijtend, botsend door de beek,
Korter, kleiner wordend door het water
Kwam ik and’re stenen tegen.
Rood, geel, bruin, zwart waren zij,
Maar vriendelijk.
Toen kwam ik in de rivier,
Wild stromend, bruisend, bulderend
Werd ik gesleten tot fijn zacht zand,
Reizend van strand tot strand.

De kinderen luisteren naar vier gedichten. Elk gaat over een ander jaargetijde: ’t Mezennest van Guido Gezelle, Herfstlandschap van Paul van Ostaijen, Schaatsenrijden van Clara Eggink en Liggen in de zon van Hans Andreus. Hierna volgt een gesprek over wat nu zo karakteristiek is voor ieder seizoen.

Vervolgens maken de kinderen zelf een gedicht over hun lievelingsseizoen.

Zomer

Een boer is aan het werk
Hij veegt zijn gezicht af
met een grote rode zakdoek
Het is warm hij zucht
Geen druppel water
Geen plasje water
Alleen de zon zo heet als die is
Geen vogel te horen
Geen dier te zien
Alleen de stilte
de eeuwige stilte

Herfst in Nederland

Overal waar je loopt
ligt een tapijt van dode bladeren.
Bij iedere stap kraakt
en krakt het onder je voeten.
De bomen zijn geel, bruin en rood.
Een Sjah uit Iran zit verkleumd op een bankje,
Terwijl een ijsbeer uit de Noordpool
puffend van de hitte
naar Artis wordt gebracht.
Ondertussen koop je zelf
bij C&A
wat winterkleren.
Je moeder zanikt
dat het zo ’n vies weer is,
terwijl de radio tettert
dat het KNMI in de Bilt
meer buien verwacht.
Ach ja, het gaat wel weer voorbij.

Nu de kinderen al een beetje gewend zijn aan het dichten, moeten zij proberen strenger voor zichzelf te zijn en niet te snel tevreden met hetgeen ze maken. Te lange zinnen kunnen ingekrompen worden.

Sommige kinderen willen per se dat de woorden rijmen. Ze gebruiken dan veel woorden die gekozen zijn om het rijm en niet omdat ze in de sfeer van het gedicht passen. Een jongen die voor deze gelegenheid een rijmwoordenboek heeft meegebracht, is er niet van te overtuigen dat hij zijn boekje beter niet kan gebruiken. Hij is doof voor alle argumenten en biedt het ieder grootmoedig aan om er handige oplossingen in op te zoeken. Hoewel zijn werk enkele speelse elementen bevat, lijkt het toch een beetje op een sinterklaasgedicht:

Zomer

Onder de lekker warme zon
lig ik te bakken op mijn balkon.
Zwaluwen zwieren door de lucht,
de kater naast mij spint en zucht.

Een bolletje ijs ter waarde van een piek
ligt te kwijnen in het portiek.
Kon het maar altijd zo zijn,
want ik vind de zomer fijn.

De gedichtenbundels die door de kinderen en door de lerares mee naar school zijn genomen, vinden gretig aftrek. De kinderen bladeren erin en kiezen een gedicht uit om in hun schrift over te schrijven. Annie M. G. Schmidt, Vasalis en Trijntje Fop blijken favoriet te zijn.

Tijdens deze periode zijn veel gedichten gemaakt. Soms zelfs twee of drie bij dezelfde opdracht. Het blijkt mogelijk over talloze onderwerpen te dichten: een thematische foto (eenzaamheid, verzet, vreugde), een familiekiekje, een zondagse stemming, een kleur.

Ieder kiest nu zijn beste gedicht uit, schrijft het op en maakt er een tekening bij. De copieermachine draait op volle toeren en aan het einde van de periode zit in iedere tas de gedichtenbundel van de zevende klas.

Enkele gedichten hieruit:

Een limerick

De oudere Tsjong Hing uit Shanghai
zei tegen zijn vrouw eens: ,,Goodbye”.
Hij greep zijn koffer
en bracht een offer
aan de heilige god uit Tsjing Wai.

Rood

Gloed van het vuur
Fel en vechtlustig
Voor de vrijheid strijdend
Vlammen op de vlag
Met ’t geweer vooruit!
Weg met de regering!!!
Bloedend slepend
Door het veld, de vlag in top.
Het leger bezwijkt!
Vrijheid zal zegevieren!!

Een naamdicht

Dodelijke stilte
Op het water zo spiegelend
Rusteloos zwenkend kijken zeemeeuwen
naar hun tegenbeeld
Oersierlijk staat daar een treurwilg
Treurend over het land gebogen
Hemelsblauw steekt er helder tegen af
Een nachtegaal verbreekt de stilte
Een verlossend lied.

Grammatica
Ondertussen is elke dag zo’n twintig minuten besteed aan samengestelde zinnen en zinsontleding. Op het bord komen enkele zinnen te staan:

Wie zijn billen brandt, moet op de blaren zitten.
Wie twee hazen jaagt, vangt geen enkele.
Wie de pit wil hebben, moet eerst de noot kraken.

Elke zin bestaat eigenlijk uit twee zinnen. Een daarvan is de vervanging van het onderwerp. Er zou net zo goed kunnen staan: hij moet op de blaren zitten. Zo leren de kinderen wat een onderwerpzin is. Zij bedenken ook zelf zegswijzen waarin een onderwerpzin voorkomt. Later maken zij eigen zinnen die een onderwerpzin bevatten. Deze bijzinnen worden enkele dagen geoefend. Bij het opschrijven onderstrepen de kinderen de hoofdzinnen met rood en bijzinnen met blauw.

Aan de hand van een eerder verteld verhaal, De gevangene in de Kaukasus van Tolstoj, worden voorbeeldzinnen gemaakt om de bijzinnen te oefenen.

Het is belangrijk dat de zinnen een zekere stijl hebben, zodat de kinderen daaraan hun taalgevoel kunnen ontwikkelen.

Zjilin was officier bij de Kozakken.
Zjilin kreeg verlof om zijn oude moeder te bezoeken.

Van deze zinnen kun je twee samengestelde zinnen maken:

Zjilin, die officier bij de Kozakken was, kreeg verlof om zijn oude moeder te bezoeken.

Zjilin, die verlof kreeg om zijn oude moeder te bezoeken, was officier bij de Kozakken.

Hetgeen de nadruk krijgt, staat in de hoofdzin en is hier onderstreept. Vervolgens maken de kinderen zelf zinnen met een bijvoegelijke bijzin of vullen zij zinnen aan met een of meer bijvoeglijke bijzinnen:

Het meisje redde hem het leven.

De klas oefent tevens bijvoeglijke bijzinnen bij het lijdend voorwerp:
De officier ontmoette onderweg de dikke Kostylin, die besloot met hem verder te trekken.

en bij het meewerkend voorwerp:
Hij gaf het Tartarenmeisje, dat een ketting van Russische kopeken droeg, de waterkom terug.

Ook de bijwoordelijke bijzinnen komen aan bod.

Van tijd:
Zodra Kostylin de Tartaren zag, vloog hij als een pijl uit de boog in de richting van de vesting.

Van plaats:
Waar de mannen gevangen zaten, kwam geen straaltje zonlicht binnen. 

Van hoedanigheid:
Het meisje ging zo diep op haar hurken zitten, dat haar knieën boven haar schouders uitstaken.
.

(Van verhaal tot taal
Werkplan taal Geert Grooteschool Amsterdam
Saskia Albrecht; Dominique Borowski; Aernout Henny; Jannie Möller 1985)

.

7e klas: alle artikelen

Nederlands: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld:7e klas

.

469-435

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.