Tagarchief: klas 7 Nederlandse taal

VRIJESCHOOL – 7e, 8e klas – taal: opstellen in ‘stijl’ (3)

.

Dit artikel is het vervolg op ‘deel 1’ en deel 2.  Ik heb het in de oorspronkelijke spelling laten staan. 

.

OPSTELLEN VAN KINDEREN (vervolg)

In de twee vorige nummers  van „Ostara” schreef ik over het taalonderwijs in de zevende en achtste klasse van de „Vrije School”. Ditmaal laat ik hierbij aansluiten eenige opstellen van kinderen uit een achtste klasse over twee dezelfde onderwerpen, namelijk een bezoek aan het Museum Mesdag te ‘s-Gravenhage, dat kort daarop gevolgd werd door een bezoek aan het Museum Kröller, waar meer moderne schilderijen tentoongesteld worden. Het kan misschien voor velen interessant zijn naast elkaar te lezen, wat op vrije wijze, hierover, door de leerlingen werd geschreven. De bezoeken hadden plaats naar aanleiding van het behandelen der schilderkunst in de 19e en 20e eeuw in de geschiedenisperiode. Hierover en over de elkaar opvolgende kunstrichtingen werd in het algemeen gesproken, over de bijzonderheden minder, zcodat de in de opstellen besproken details geheel uit de kinderen zelf ontstaan zijn.

Zestiende voorbeeld

Gedachten bij het schilderij van Jozef Israëls: „Alleen op de Wereld”.

Een nevelig waas hangt over de kamer. Een waas van den dood; van het onbegrijpelijke. Jarenlang had hij, Jelle, met zijn vrouw samengewoond en zij had gezorgd en gezwoegd van den morgen tot laat in den avond. Nu was ze dood. En als ik naar het schilderij kijk, zie ik den man zich omdraaien en angstig kijken naar het bleeke gelaat, met de rimpels van arbeid en de zorg. En hij grijpt naar de medicijnflesch, die op tafel staat. Maar zijn vrouw is dood… In stomme droefheid, de handen gevouwen, bevend, zit hij op een stoel. Hij kan het zich niet indenken. De klok in de eenvoudige kamer tikt langzaam. Jelle staat op en zacht, op zijn kousevoeten loopt hij naar de doode. Hij kust het rimpelige gezicht en fluistert zacht: „Je was toch goed voor me, hoor.” De man herinnerde zich de tijd, waarin ze elkaar soms niet begrepen hadden. Tranen biggelen langs zijn wangen, terwijl de nevel langzaam wijkt. Nu staat hij alleen in de wereld.

Zeventiende voorbeeld

Bij het schilderij van Jozef Israëls „De zieke vrouw”.

Schamel is het anders zoo overvloedige maal bij den heer Hennings. Zijn zaken, die tot nog toe zoo reusachtig goed gingen, zijn langzamerhand achteruitgegaan. Een week geleden had hij de zaak moeten opheffen. Dit was een te groote slag geweest voor zijn nog jong vrouwtje. In die week was ze zoo erg ziek geworden, dat de dokters voor haar leven vreesden. Dure levensmiddelen kon men haar niet geven. Dus haar genezing werd niet geholpen. Arme Hennings, om daar zijn jong, blozend en gezond vrouwtje zoo uitgeteerd op het schamele leger te zien liggen. De lijdenstrekken, die al dien tijd om zijn lippen speelden, waren tot een diepe groef geworden. De dokter was er vandaag nog geweest en had gezegd, dat de crisis nabij was. Zoo ligt zij dan met den dood te strijden. Hennings staart droevig voor zich uit. Daar ontsnapt de laatste zucht bij de stervende. Arme vrouw. De dood heeft overwonnen. Zij moest haar diepbedroefden man alleen achterlaten. Het was Gods wil.

Achttiende voorbeeld

Museum Mesdag.

Vanmiddag gingen wij naar het Museum Mesdag. Toen wij binnenkwamen trof ons dadelijk het borstbeeld van dezen grooten meester. Zijn breede, groote kop keek vriendelijk rond in het huis waar hij gewoond en gewerkt had. Boven hingen groote zeegezichten van hem; de zee woest-bewegelijk, groen en bruin, met dikke witte koppen; kleine visscherspinken op den achtergrond, en geweldige wolkenmassa’s, waar het licht zoo straalsgewijs, als na een onweer, even doorbreekt. Een van de werken van Millet heeft een geweldigen indruk op mij gemaakt. De uitdrukking op het gezicht van de vrouw op den voorgrond was van zoo’n doffe dierlijkheid en van zoo’n groot menschelijk verlangen tegelijk, dat het was of deze mensch levend van ’t doek zou komen.

Negentiende voorbeeld

Museum Kröller.

De schilderijen in ’t Museum Kröller waren wel in staat iemand te overweldigen; ik kan niet zeggen wat van alles mij het meest heeft getroffen. Het „Trappenhuis” van den Hollandschen schilder Mondriaan, de „Piëta” van Degouve de Nunques of de „Blinden” en de „Pratende Vrouwen” van den Kubist van der Leck. — Ik geloof wel de laatsten. De stemming, die over de werken lag deed iemand rillen. Dat moeten dragen van „de Blinden”, waar geen opstandigheid of gelatenheid op hun gezichten te lezen was, maar alleen blindheid, in de omgeving, de buizen, ja zelfs tot in de kleeren toe, was zóó grootsch, zóó geniaal gedaan, dat het tegelijk heerlijk en afschuwelijk was, om naar dit werk te zien. Toen kwamen we bij van Gogh. In tegenstelling met het Kubisme geen vaste vormen, geen begrensde lijnen, alleen kleur en schwung, kracht en moed.

Het „Ravijn”, wilde bergstroom tusschen rotsen; cypressen, donker, dreigend en met een geweldige kracht.En daarnaast het heel teere roze kerseboompje.

Van Gogh was een hartstochtelijk zoekend mensch. Moet men hem daarom beklagen? Hij zocht, heeft hij gevonden? Ja!

Twintigste voorbeeld

Schilderijen. (Uit het Museum Kröller.)

Een waterval ruischt naar beneden. De blanke droppels vallen in het heldere meertje. Zij zijn zoo schoon en fijn en zóó kleurrijk. De duizend blanke drupjes zijn zoo blank en rein.

Een donkere mist, grauw opeengepakt. Ondoordringbaar. — Een blij lichtje en vogelgezang. Het is alles zoo grauw en donker. Hu, hu, hu.

Een oplaaiende vlam. En een vonk. Een bliksemstraal. En een lichtende zon. Alles dwarrelt omhoog met een groote kracht. Dan weer wild, woest, grootsch. Dan weer zacht en kalm. En de lentezon kijkt vriendelijk om een hoekje.

Eenentwintigste voorbeeld

Een Schildersmeening.

De eene mensch zegt: „Schilderen is de kunst”. Maar een ieder heeft een anderen smaak. „Tooneelspelen, dat is ’t wat men hebben moet.” Zoo zegt de een dit en de ander dat. Ik vind alles wat mooi is en goed kunst. Als een mensch een schilderstuk maakt, waarin hij zijn gevoelens probeert uit te drukken en om de menschen daarmee te helpen, dan is dat goed en mooi. Als iemand een rol speelt bijv. van een arme vrouw en ze leeft daarin en laat zien hoe vreeselijk zoo iets kan zijn, dat de menschen toch medelijden moeten hebben, dan is dat ook zeer goed en kunstig. Maar men moet meenen, wat men in die rol tracht uit te beelden, anders denken de menschen iets goeds over die uitbeelding, terwijl het eigenlijk valsch en niet gemeend is. Vincent van Gogh tracht ook zichzelf in zijn werk uit te beelden; ’t broeit en woelt in hem om in zijn schilderstuk ’t leven te brengen. Zijn boomen staan daar vlammend als wilden zij omhoog. Hij schildert een cypres, heel hoog, naar boven getrokken; de maan en de sterren leven. Hij maakt den hemel zoo, als zag je daar de baan, die de sterren beschrijven. Hij smeert de kleuren op het doek, het duurt hem te lang, voordat er een beeld verschijnt. Maar dan is ’t ook zoo forsch en met zoo’n leven bezield, dat ’t als ’t ware te zien is hoe alles leeft en werkt.Zijn werk is met leven bezield; zijn koppen zijn gedurfd en geestig.

Een schilderstuk (van Degouve de Nunques) was er van een stad, blauw en geheimzinnig. Degene, die buiten op het veld staat voelt zich eenzaam en alleen, als hij daar die stad ziet liggen met haar gezellige flikkerende lichtjes, die tusschen de huizen dóórschemeren. Zoo zal de schilder zich ook hebben gevoeld. „Ik sta hier alleen en daar in een warm huis, wat zal ’t daar heerlijk en gezellig zijn!”

De „Pias” van Renoir vond ik erg geestig.

’t Schilderwerk, dat ik gezien heb, was allemaal erg mooi en vol gevoel, dit laatste ’t meest bij Vincent van Gogh; de felle kleurschakeeringen van van Rysselberghe en trouwens ook van van Gogh waren prachtig. Ik heb er weer veel van geleerd. Schilderen is moeilijk, maar prachtig.

Tweeentwintigste voorbeeld

Vincent van Gogh.

Vincent van Gogh, de voorganger van het expressionisme. Vincent van Gogh, de woelende, zoekende mensch, uitbeeldend van wat er in zijn ziel omging in zijn schilderstukken. De laaiende, krachtige boomen en luchten op het doek, die den toeschouwer in vuur en vlam zetten. De cypressenweg met de maan en de sterren, die schijnen te leven, te bewegen, te deinen, is onvergetelijk. Maar ook de tragische zijde vindt haar plaats in zijn schilderstukken. In het oude mannetje op den kapotten stoel bij het stervende vuurtje is zoo iets droevigs, dat het alles levend schijnt. Ik vind dezen vertwijfelenden grijsaard veel mooier dan de kubistische schilderstukken van van der Leck. De ellende van het blindzijn is wel uitgebeeld op de gezichten van de beide mannen, geleid door het kleine meisje, maar het leeft niet. De houding van de menschen bij den „Brand”, een werk van denzelfden schilder, is ver van menschelijk. Het lijkt wel wat op de Egyptische muurschilderingen. Het schilderstuk van van Gogh is veel aangrijpender, omdat de houding menschelijker is.

M.Stibbe, Ostara vrijeschool Den Haag, 1e jrg.nr.5, 1928

.

deel 1   deel 2    deel 4

Rudolf Steiner: over het schrijven van opstellen

7e klas: alle artikelen

8e klas: alle artikelen

.

1083

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

Advertenties

VRIJESCHOOL – 7e, 8e klas – taal: opstellen in ‘stijl’ (2)

.
Dit artikel is het vervolg op ‘deel 1’. Ik heb het in de oorspronkelijke spelling laten staan. 

OPSTELLEN VAN KINDEREN. (Vervolg)

In het vorige nummer van „Ostara” kon ik aan de hand van eenige voorbeelden van kinderopstellen laten zien op welke wijze door mij werd getracht de kinderen te oefenen in het gebruiken van hun taal en het vinden van een stijl, die de noodige soepelheid heeft.

Voor de 8e klas van de „Vrije School” staat voorgeschreven als vervolg van wat in de 7e klasse geoefend werd, het schrijven van zakenbrieven. Het waardevolle van wat Dr. Steiner in het leerplan voorschrijft, blijkt ook weer hier. De kinderen, die geleerd hebben, scheppend te werken met de taal, zoodat zij allerlei gevoelsmanieren kunnen uitdrukken, moeten nu leeren dit ook te doen, daar waar de meest vastgelegde uiterlijke vorm bestaat, zooals in de zakenbrieven.

De uiterlijke vorm is een oefening voor de zorgvuldige en correcte afwerking. De inhoud van een zakenbrief is het resultaat vaak van zeer fijne gevoelsnuancen, zooals die in de zakenwereld kunnen bestaan tusschen een handelsman en zijn leveranciers eenerzijds en cliëntèle anderzijds.

Drie voorbeelden mogen dit demonstreeren, namelijk een van een sollicitatiebrief (geheel eigen fantasie van het kind), een reclamebrief (idem), en een antwoord op een reclamebrief (idem).

Tiende voorbeeld

Zeer geachte Heer,

Naar aanleiding van Uw advertentie ben ik zoo vrij mij aan te bieden als typiste. De H. B. S. is door mij afgeloopen, waarna ik op het Instituut Schoevers het diploma voor machineschrijven behaalde.

Later woonde ik een jaar te Amsterdam en werkte daar als typiste op het handelskantoor van mijn oom, de Firma Pietersen. In September 1926 deed ik examen stenographie en slaagde, eveneens op het Instituut Schoevers.

Mijn vader, genoodzaakt door een langdurige ziekte te bed te blijven, moest zijn werkzaamheden afbreken. Daar het ziekenpensioen niet toereikend is om in de behoeften van ons gezin te voorzien, ben ik verplicht een betrekking te zoeken om in het noodige te voorzien.

Mijn leeftijd is 24 jaar. Ik ben ongehuwd. Zeer gaarne zou ik met grooten ijver mijn betrekking aanvaarden.

In de hoop op gunstige tijding, verblijf ik

Hoogachtend, uw dw.

MARIE VAN LINT.

Elfde voocbeeld

W. Feldin & Co.
Spui 15
Den Haag
Holland.

Aan den heer F. Wolseley,
8—10 Bloomsbury Square
London W. C. I.

Mijnheer,

Tot onze groote spijt moeten wij U erop opmerkzaam maken, dat de betalingen van de door ons geleverde goederen aan U reeds langen tijd gestaakt zijn.

De posten van het saldo zijn reeds zeer hoog, n.l. £ 8000.— en het is ons zeer onaangenaam, dat de betalingen in den laatsten tijd zoo onregelmatig verloopen.

Daar wij zelf verplichtingen hebben en niet graag zoolang laten wachten, hebben wij reeds eenige zeer waardevolle papieren moeten verkoopen, terwijl anders deze verplichtingen door Uw betalingen gedekt zouden zijn.

De langste termijn, die wij nu nog kunnen stellen is één maand. Wanneer aan de verplichtingen dan nog niet voldaan is, zullen wij, hoewel het ons natuurlijk zeer onaangenaam zal zijn, ertoe moeten overgaan, de betrekkingen, die toch reeds zeer langen tijd bestaan hebben, te verbreken.

Door deze omstandigheden hebben wij de voordeelige aanbiedingen, aan Uw concurrenten gedaan, zooals o. a.

100 kisten kalfshuiden a £5.— per kist c. & f.
150 kisten rundleer a £ 7.— per kist c. & f.

met zeer voordeelige betalingsvoorwaarden, aan U tot onze spijt niet kunnen doen.

In afwachting van Uw spoedige betaling, waarop wij nogmaals ten zeerste aandringen, verblijven wij

Hoogachtend, uw dw.

W. FELDIN

Twaalfde voorbeeld

Antwoord op een reclamebrief.

‘s-Gravenhage, 2 Oct. 1926.

Aan de Firma A. L. Pietersen & Zn
Maasstraat 100
Maastricht.

Mijne Heeren,

Tot onze niet geringe verbazing mochten wij met onze laatste levering Uw zeer op prijs gestelde waardeering en goedkeuring niet wegdragen.

Geen woorden zouden onze spijt over Uw blijkbaar misnoegen ook maar ten halve kunnen uitdrukken.

Niets zouden wij liever doen dan onze jarenlange, geregelde betrekkingen, die de laatste drie maanden verbroken waren, weer, naar wij hopen tot Uw tevredenheid, aanknoopen.

Met groote vreugde sturen wij U daarom onze zeer verlaagde prijscourant.

Zooals U zeker wel zult opmerken, zijn de prijzen van onze Edammer kazen buitengewoon verlaagd.

Met het grootste genoegen willen wij onze eventueele vorige fouten eenigermate trachten te herstellen. Als U ons daarom de eer zoudt willen doen ons Uw grieven over de laatste nakoming van Uw bestelling te willen berichten, zouden wij al het mogelijke willen doen om Uw vroeger vertrouwen te herwinnen.

In afwachting van Uw volgend bericht, verblijven wij

Hoogachtend,

Uw dw.

v. BERGEN & Zn.

 

Als losse voorbeelden van wat hier en daar bereikt wordt, laat ik nu nog drie kleine stukjes volgen. Het eerste is een gedicht, dat als vrij huiswerk gemaakt werd door een zeer intellectueel meisje; de versbouw in overeenstemming met het luchtige lichte onderwerp; het tweede eveneens een vrij huiswerk van een meer poëtisch aangelegd meisje, het derde een verhaal van wijsheid en verlangen.

Dertiende voorbeeld

Lente.

Lente, lente, jub’len de kinderen;
Lente, lente, fluiten de vogels
Lente, lente, ruischen de boomen;
„Ja de lente is gekomen.

Lente, lente, tingelen de klokjes
Van ’t kleine kerkje in ’t dal;
Ja, zij is het, ja zij is het,
Die ons vreugde brengen zal.

Veertiende voorbeeld

Geur

Nu zijn er de nachten, de nachten vol geurige bloemenadem, en valt er de regen, zachtkens of het niet storen wou de stilte; geen blad beweegt, alleen gaan zij glimmen. Nu is er de Meinacht.

De tuinen worden wakker, daar waar een lichtslijn komt gevallen, soms van een lantaarn, die ver staat, en als een verrassing treedt veel moois naar voren.

Kostbaar lijsterbesboompje staat zoo te prijken, overladen met sneeuwige plekken, de bloemen, waar dat zoete kostelijke uitstroomt, en met den vochtigen bodem en de geurende regen en de wazige regenwolken, die in de nabijheid zijn, en stil bewaakt worden. Want er is nu geen slapen in deze nachten, er is een aanhoudend voorzichtig groeien, een beminnen van het leven.

Vijftiende voorbeeld

Verhaal

Eens heel lang geleden stond er in een groote heide, die ’s zomers hel paarse bloemen had, een oud en bouwvallig hutje. In dit kleine, maar o, zoo gezellige huisje woonden een moeder en zoon. Diram, het zoontje van tien jaar, was reeds mank vanaf zijn geboorte. Zoo lag hij dus maar steeds op een rustbank voor ’t eenige raam, dat het hutje bezat. Dan tuurde hij en dacht over wat daarbuiten te zien was. Over de blauwe lucht, de wuivende dennen en de geurige hei. lederen middag kwam een herder voorbij met zijn kudde wollige schapen en blatende lammetjes en dan vertelde deze man, die reeds grijs en oud geworden was, allerlei verhalen over de bloemen en planten en over de schaapherders met hun kudden, uit vroegere dagen. De jongen vond deze vertellingem erg mooi en hij vroeg aan zijn moeder als zij thuis kwam na een lange dag van werken: ,,Seppo, de schaapherder, is een wijs man, niet waar moeder? Hij weet zooveel te vertellen van alle dieren en boomen en ieder hoekje in ’t bosch, ieder vogeltje kent hij. Dat is toch erg knap, hè? ’t Lijkt altijd net, alsof de schapen hem groeten en de bloemen ook. En weet u dan wel wat hij antwoordt?”
„Nee hoor, dat weet ik niet, mijn jongen, vertel jij ’t mij maar,” antwoordde zijn moeder glimlachend.

„Zoo zoo, mijn schaapjes, lekker geslapen? Goeden morgen, viooltje, goeden morgen, bloemen! Jullie zijn nog heelemaal nat van de dauw.” Dat zegt hij altijd, moeder, en hij is zoo wijs, want ik geloof, dat hij met de vogels kan praten!” riep Diram zijn moeder toe, verrukt, dat hij nu ook eens wat vertellen kon.

Zijn moeder keek met stralende oogen naar zijn blij gezichtje en dacht bedroefd: „O God, zou mijn zoontje nog eens worden zooals andere jongens!”

Op een avond toen zijn moeder hem weer een mooi verhaal voorlas uit den Bijbel, zei Diram in eens: „Moeder, weet u waar ik nu zoo vreeselijk naar verlang?” „Nu, mijn jongen,” was het antwoord.

Toen zei de knaap, terwijl hij haar aanzag met groote droomoogen: „Ik wilde zoo heel erg graag een schaapherder zijn zooals Seppo, de schapen hoeden en de vogels leeren begrijpen. O, als ik dan op de hei zou liggen, dan kon ik luisteren naar de wind, die door de dennen ruischt, naar de bijen, die honing snoepen uit de paarse heibloemen. De vogels zouden dan een liedje voor mij zingen, net als zij bij Seppo doen en dan zou ik in slaap vallen en droomen, heerlijk droomen.

Als het dan donker werd, zou mijn hond mij wekken en dan bracht ik de schapen naar hun kooi. Alles zei mij dan goeden nacht, de vogels, de bloemen en ook de boomen, moeder, die zouden hun kruinen buigen en mij zoo groeten. O, wat zou dat heerlijk zijn om zoo te leven!” Vermoeid zweeg hij en keek moeder aan. Deze knikte, maar zei niets, dacht erover na, dacht.

Diram viel in slaap en alles was stil, doodstil, de vogels zwegen en ’t leek, als overdacht alles het verlangen, dat de knaap geuit had.

 

Het slot van deze serie zal bevatten eenige opstellen van kinderen over een zelfde onderwerp, opdat men zich ook daarvan een beeld kan vormen, dat niet slechts enkelen een zeker stijlgevoel krijgen, maar bij alle kinderen dit oorspronkelijk gevoel wakker gemaakt kan worden tot op bepaalde hoogte.

M.Stibbe, Ostara vrijeschool Den Haag, 1e jrg.nr.4, 1928

.

deel 1     deel 3      deel 4

Rudolf Steiner: over het schrijven van opstellen

7e klas: alle artikelen

8e klas: alle artikelen

.

1081

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – 7e, 8e klas – taal: opstellen in ‘stijl’ (1)

.

Een artikel  ‘uit de oude doos’, maar zoals zo vaak dan, zou het ook van veel recentere datum kunnen zijn. (Ik heb de spelling niet aangepast).
Wat Rudolf Steiner belangrijk vond bij het maken van opstellen was vooral het navertellen van wat er in de les behandeld is. En eigenlijk geen ‘vrije’ opstellen.
Maar in klas 7 en 8 wordt ook ‘stijl’ behandeld. en daarbij wordt het opstel vrijer, maar houdt zijn directe verband naar de opdracht: in een bepaalde stijl!

Hier zien we er voorbeelden van:

OPSTELLEN VAN KINDEREN

In het Anthroposophisch onderwijs trachten we alle vermogens die in den mensch sluimeren tot ontwaken te brengen. Tot de belangrijkste menschelijke vermogens rekenen we de taal. Want door de taal onderscheidt de mensch zich van de dierenwereld. Hoe bewuster de taalgeest in hem werkt, hoe hooger .hij zich leert verheffen boven het dierlijke in de natuur en in zich.

In dit kort bestek kan ik niet uitweiden over voorbereidende oefeningen tot het gebruiken van de taal. Dat hierbij het totaal van het onderwijs een groote rol speelt, en vooral het doen van onze spreekoefeningen en recitatie, grammaticale oefeningen en zang van beteekenis zijn, worde alleen vermeld. Het meest danken wij echter de Eurhythmie.

De Eurhythmie geeft onze oud geworden taal nieuw leven en verheft de klanken in het bewustzijn. Een kostbaar geschenk is zij daarom voor den paedagoog en verder voor ieder die het menschelijke opnieuw zou willen trachten vol in zich aan te kweeken.

Wanneer een kind op jonge leeftijd met liefde heeft kunnen leeren de elementen van de taal, doordat de onderwijzer iets heeft verstaan van wat de geest van de taal te openbaren heeft, kan het later met eenig bewustzijn de taal in zijn vele vormen gebruiken, ermee beeldhouwen, plasticeeren, in één woord: styleeren. En dan niet zoo, dat het één bepaalde stijl zou ontwikkelen, maar dat het zijn stijl kan aanpassen aan het te behandelen onderwerp.

Ik geef enkele kleine voorbeelden van oefeningen gemaakt door kinderen van 13—14 jaar oud, uit een zevende en achtste klas van de „Vrije School”.

Eerste voorbeeld:

Een gevoel van kracht en geweld, in de zinsbouw zich uitdrukkend door korte, desnoods afgebroken zinnen; onderwerp opgegeven.

Het begin van den tachtigjarigen oorlog

De oorlog is uitgebroken! Godsdiensttwisten woeden onder ’t volk. Onschuldigen worden vermoord, veroordeeld wegens ketterij. Arglist en wrok, haat en venijn besluipen de menschen en dwingen tot gruwelijke daden. Soldaten verbranden, verwoesten, vernielen de dorpen en steden. De aarde dreunt. Rivieren overstroomen, menschen verdrinken. De winter komt met groote strengheid en doet de wateren bevriezen. De legers kunnen erom trekken en dringen verder het geteisterde land binnen. Hongersnood brengt pest, cholera en typhus. Moedige mannen offeren zich op voor hun land. Zoo is het land in beroering.

Tweede voorbeeld:

idem; onderwerp opgegeven.

Arabië

Een zonnevuurgloed stroomde van den helderen blauwen hemel. Daar ginds in de verte komen de Bedouïnen. De Arabieren met hun fladderende zwarte haren. Daar komen zij met hun kameelen, hun koopwaren; de schatten die zij gestolen of verdiend hebben. Gestolen hebben zij; hun heele leven, en hun heele leven verder zullen zij het doen. Hun buit geladen op de afgematte kameelen voeren zij mee naar Mekka, de heilige stad. Gloeiend en brandend schijnt de zon, maar zij merken het niet. Zij, de gebronsde Oosterlingen. Naar Mekka gaan zij! Naar Mekka, waar Mohammed eens leefde. „Naar Mekka!” roepen zij elkaar toe. Daar komen zij!

Derde voorbeeld:

idem; onderwerp vrij.

Bedouïnen Krijgszang.

Wild stuift het zand en de zon schijnt hel,
Woest is de mensch en zijn oog blinkt fel.
Woedende blikken vol wilden haat!
„Dooden zal ik dien onverlaat!”

„Dood is mijn vrouw, en dood is mijn kind,
Waar ik mijn huis en mijn schatten vind.”
Woedende blikken vol wilden haat!
„Dooden zal ik dien onverlaat!”

Vlug op het paard en in wilden galop
Zoekt hij den vijand zijn harten op.
Woedende blikken vol wilden haat!
„Dooden zal ik dien onverlaat!”

’t Strijden begon en het maanvormig zwaard
Hieuw met één slag.zijn vijand ter aard.
’n Zegevierende blik over deze daad!
„Gedood heb ik dien onverlaat!”

Vierde voorbeeld:

Een gevoel van rust, uitgedrukt in langer geconstrueerde zinnen; onderwerp gegeven.

Stiltestemming

Langs de blauwe hemel dreven de wolkjes als groote lichte vogels. Zacht wandelde ik langs het paadje om de zomergeluiden niet te storen. Overal in de groene weide bloeiden de helgele en roode bloemen. Even talrijk bijna als de bloemen lagen daar tusschen het gras de koeien slaperig te herkauwen. Een beetje verbaasd keken ze naar mij, die hier vreemd leek. Ik wilde niet vreemd zijn, erbij hooren en luisteren naar de weinige en jubelende tonen van den zomerdag. Hoog in de lucht dreef een vogel zeilend over den wind, zacht kweelende. Lammetjes blaatten en rolden als witte balletjes over de hei, heel in de verte. De warmte maakte mij loom en ik werd slaperig. Ik droomde van den blauwen hemel, de zingende vogel en de bloeiende aarde vol groen en lichte kleuren, rustige en levendige dieren.

Vijfde voorbeeld:

idem, onderwerp vrij:

Als vader weg is.

De zon kwam op en bescheen met haar roode gloed de bergen en heuvels, waarop veel bloemtuinen en rijstvelden lagen uitgespreid. Op het meer dreef een prauw, waarin een jongen van veertien eentonig en weemoedig zingend op en neer wiegelde. Hij is in gedachten verdiept. Straks gaat vader weg. Naar de zee om parels te vangen en geld te verdienen voor hem en zijn zusjes, Adinda en Vaisala. Wat zal het eenzaam zijn zonder vader, maar Saidja werkt toch bij zijn Heer Banoeman op de plantage. Adinda zal hem opwachten in plaats van vader. Zij zullen met hun drieën eten en Saidja zal in plaats van vader het avondgebed opzeggen. Hij zal ook niet meer met vader kunnen wandelen. Maar des te prettiger zal het zijn als vader weer thuis komt. Saidja zal hard werken en aldoor denken dat het voor vader is. Ja, dat zal hij doen.

Zesde voorbeeld:

Een kort stuk proza, zoo geconstrueerd, dat het rustig vertellend begint (met langer uitgewerkte zinsbouw), dan heftiger en bewegelijker wordt (met kortere zinsbouw) en dan weer afneemt in kracht (langere zinsbouw). Deze lijn geeft weer het innerlijk beeld van de opgave:

klas 7 taal 2
De Storm

Eindeloos ruischt de geweldige zee, af en aan vloeien de golven in rustige kabbeling tegen het geelwitte strand. Maar aan den blauwen horizont pakken dikke wolken samen: groot, grauw en dreigend. Al nader en nader komen ze. De wind steekt op en giert in huilende vlagen over de zee. De golven worden opgezweept en ruischen huizenhoog naar den donkeren hemel. Hooger en hooger! Bliksemschichten: flikkeren, donderslagen ratelen! Het water bruischt en kookt en woelt. Het stijgt en stijgt. Groote vloedgolven verzwelgen den dijk. Het achter gelegen dorp wordt overstroomd. In den donkeren nacht drijven menschen en dieren naar de onmetelijke wijdte. Den volgenden dag schijnt de zon weer, stralend van licht boven de golven. Meeuwen vliegen krijschend rond en begeleiden den doodenzang, die de zee zingt.

Zevende voorbeeld:

Het omgekeerde van het vorige, dus volgens deze lijnL

klas 7 taal 3

 

 

Strijd

Wild huilden de Germanen! De vrouwen krijschten! De dierenvellen om hun gespierde lichamen slingerden in wilden cadans. De koehoorns bulderden. Speren sloegen met duivelsch geweld tegen de schilden. De volksstam had een verschrikkelijken dag gekozen. De hemel was zwart. Donderslagen rommelden. De bliksem verlichtte alles spookachtig. Thor streed ook! Wodan reed op zijn ros door de wolken. De strijd begon. De mannen sloegen hun knotsen op elkaar. Een verslapping kwam over de mannen. Reed Wodan niet meer op zijn achtvoetig ros? Wapenstilstand. Door niets werd de stilte verbroken dan door het tandenknarsen der moedige gewonden. De vrouwen zochten de gewonde strijders op, terwijl de honden klagelijk huilden. Triestig krijschend vlogen raven over het slagveld. Maar toen vlamde de haat weer op! De vrouwen maakten helsche geluiden! De mannen spoorden elkander aan! Met geweldige eikenwortels verbrijzelden de stammen de hersens der tegenstanders. Bloed spatte overal! En Thor sloeg met zijn hamer op de wolken en lachte bulderend.

Achtste voorbeeld:

idem.

Offeren

Hai! Hai! Uitzolopochtli! Uitzolopochtli! Gr! Gr! Hai! Woedend krijschend loopt een groote Mexicanentroep voor een priester uit. Ha! Wraak, bloedwraak! Daar bereiken ze den tempel, waar sidderend een Tlaxcalaansche koning op een wissen dood wachtte. Hij wachtte al uren en uren. Eindelijk klonk de groote klok en de troep kwam aan. De priester vooraan, dan een woedende menigte. Langzaam liep de priester op den koning toe; het blinkend mes flikkerde.
Bons, rrt, klets; de Tlaxcalanen waren Mexico binnengerukt. Eindelijk gewroken. Waar was hun koning? Daar! Daar, in den tempel! Zij stormden op den tempel toe, bevrijdden hun koning. Gaven hem een zwaard. Zijn oogen flikkerden van moordlust! Reng, daar vloog een hoofd, daar een arm! Bloed droop! De harten vlogen rond! Zwaarden kletterden. Speren suisden! Ha! Heerlijk!

Negende voorbeeld:

Stemmingsbeeld, hoofdzakelijk in zich dragend een element van bewondering, dat zich uit in constructies van hoofdzinnen met bijzinnen; belangrijk is hierbij dat de kinderen leeren, zelfs waar zij uit stemming schrijven, met bewustheid de taal te hanteeren. Dit voorbeeld moge hiervoor dienen!

Zonsondergang

Op een mooie zoele zomeravond ging ik naar het strand om de zonsondergang te zien. Stil lag de zee, heelemaal stil, in een geheimzinnig lila licht gehuld. Kleine zeilscheepjes dreven als ranke lichte meeuwen over het water. De ondergaande zon, schitterend geel en rose, bescheen ze met een glanzend licht. Kleine witte wolkjes lagen als een poort om de glanzende zon heen. Lang kon ik kijken naar dit schitterende geel en goud. Het licht, dat daar zoo mooi en verheven scheen, vol prachtige kleuren, leek mij de ingang naar iets wat onbereikbaar is voor den mensch. Pas als het leven is verdwenen, dan kan de ziel door deze poort van licht en heerlijkheid naar het paradijs gaan. Moeilijk is het om dit te bereiken, veel goed moet er gedaan worden, eer men het betreden mag. Nog steeds stralend rose, lila en oranjegeel was daar de zon. De gekleurde wolkjes werden donkerder en de aarde hulde zich in nachtelijk duister. Donkerder werd de hemel, de gloeiende bol van licht zonk weg in de zee en de lucht werd donker blauw, violet en een weinig helrood. Als een nietig menschenkind was ik nu onder het naar huis gaan. Heelemaal nog onder den indruk ging ik weg; de boomen, waar ik langs kwam, leken zoo groot en donker; de duinen waren geheimzinnig, zoo heel anders dan overdag. Toen ik thuis kwam, dacht ik nog lang over die hemelpoort van goud en rose en ’s nachts droomde ik van die zonsondergang en zijn geheimzinnige kleuren en indrukken. Nietig is de mensch, vergeleken bij zooveel grootheid en kleurenpracht.

.

M.Stibbe, Ostara, vrijeschool Den Haag, 1e jrg.3  jan. 1928

 

deel 2   deel 3   deel 4

Rudolf Steiner: over het schrijven van opstellen

7e klas: alle artikelen

8e klas: alle artikelen

.

1077

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Nederlandse taal – 7e klas (2)

.

NEDERLANDSE TAAL

zie ook Nederlandse taal 6e klas (2)

Leerstof van klasse VII

a.  vertelstof:
Land- en volkenkunde, verhalen, middeleeuwse riddersagen, het Finse Kalevala-epos.

b.  spreken:
Spraakoefeningen, klassegesprek, spreekbeurt, temperamentsoefeningen, reciteren van gedichten, voordragen van prozastukken.

c.  schrijven:
Zuiver schrijven*, goed gestelde zakenbrieven.

d.  lezen:
Moeilijker stukken door stillezen opnemen en inhoud in vragende vorm weergeven.

e.  spelling en interpunctie:
Moeilijke dictees. Vervolmaking interpunctie.

f.   grammatica
Behandeling van de samengestelde zin.
Nauwkeuriger behandeling van voornaamwoorden en voegwoorden.
Het kind moet door de taal de goede uitdrukkingen kunnen hanteren, die een wens, een verwondering, een gevoel van verbazing, ook van bewondering, kortom een gehele configuratie van gevoelens uitdrukken. Vergelijken van een wenszin met een bewonderzin om de plastiek van de taal te beleven.

g.  opstellen:
Onderwerpen uit natuurkunde en biologie nauwkeurig weergegeven.

h.  stijloefeningen:
In vier temperamentstijlen kunnen spreken en schrijven. In de Nederlandse literatuur voorbeelden bestuderen.

Iets over de zevende klas

Verwondering
Kunstzinnige uitbeelding van verwondering als ondersteuning van het uitdrukken van de taal.
De leerkracht laat met klei of plasticine eenvoudige, menselijke gestalten boetseren. De stand van het lichaam, en vooral de armen en handen worden zeer goed bekeken, vervolgens in de klei uitgedrukt.

Als tegenstelling: de houding van de wensende zin. Men ziet, dat de verwondering iets heeft, dat men met teruggaan, achteruitgaan zou kunnen vergelijken. De wens daarentegen heeft iets van vooruitgaan. Het midden tussen deze twee houdingen is de gebedshouding: men wenst iets in eerbiedige terughouding.

De samengestelde zin
Wanneer de zevende klassers het leven vanuit hun ontwikkelingsfase intellectueel gaan benaderen, is het toch duidelijk, hoezeer gevoelsmatige kleuring, hevige impulsen van lust en onlust met dit intellectuele gepaard gaan. Alles wordt persoonlijk opgenomen, mateloos vereerd of veracht. Daarom gaan we juist die bewonderende en wensende zinnen doen. Maar tot de samengestelde zin komen?

Het merkwaardige is, dat men de bijzin niet erg op prijs stelt. Misschien omdat men zich dan op glad ijs begeeft? Misschien omdat men dan deftig lijkt? Of is het omdat vele leerkrachten roepen: ‘Wees kort! Druk je eenvoudig uit! ‘Ja, toch is de bijzin vaak milder dan één woord. Rudolf Steiner wees er wel op, dat de uitspraak ‘daar staat een bleke man’ voor het kind een abstracte hamerslag is. Het toehorende kind wordt zacht aangeraakt door te zeggen: ‘daar staat een man, die bleek is’.

De bijzin is vaak mooier. Vergelijk eens: “s Morgens ging ik op pad’ met: ‘Toen de morgen aanbrak, ging ik op pad’. De laatste zin is mooier.

Denkt men, dat een bijzin maar bijzaak is? Het tegendeel is vaak waar! Wat denkt u van: ‘De dag was aangebroken, toen plotseling de vulkaan met een vreselijk lawaai uitbarstte’. De hoofdzaak staat vaak in de bijzin.

De bejaarde profeet begaf zich naar het gebergte in een grot.

De profeet, die al bejaard was, begaf zich, omdat hij naar de eenzaamheid verlangde, naar het gebergte, waar een grot was gelegen. Het wordt een hele sport voor de zevende klasser om een bijvoeglijke bepaling uit te breiden tot een bijvoeglijke bijzin en een bijwoordelijke bepaling uit te werken tot bijwoordelijke bijzinnen. Ook een condensering, de omgekeerde weg, is spannend. Men beleeft dan ook, hoeveel wezenlijke dingen worden verborgen in de verkorting. ‘Nadat hij de belangrijke zaak gedurende de dagen, die hij in de woestijn had doorgebracht, zorgvuldig had overwogen, besloot hij de beslissing, waarvan zoveel afhing, te forceren.’

‘Na zorgvuldige overweging van de belangrijke zaak besloot hij de gewichtige beslissing te forceren.’ Men kan er ook een raadsel van maken:

Omdat……………………………………….    kon hij ’s nachts niet slapen (of zij)

Als……………………………………………..    zal ik je wel krijgen!

Opdat  ……………………………………….    vond hij de paraplu uit (of zij).

Hoewel……………………………………….    kreeg hij toch hoofdpijn (of zij).

Stijloefeningen
Beschrijf de gevoelens van de inwoners van Jerusalem bij het naderen van het Kruisvaardersleger in vier temperamenten.

1. Ah! de Christenhonden! We zullen ze! Allah verdelge hen!’
2. ‘Jaja, daar komt het leger rustig aanzetten, ze zetten hun tenten op, ze gaan hun paarden verzorgen, zouden ze goed eten bij zich hebben, dan zou ik de stad nu meteen graag overgeven, dat spaart veel bloed.
3 .’O wee, daar komen, heb ik ’t niet gezegd, machtige legers, die zonder twijfel blaken van vechtlust, omdat zij, hoewel ze veel moeilijkheden gehad schijnen te hebben, aan het einddoel zijn gekomen, zodat wij, arme leden van het Oude Volk zeker weer het kind van de rekening zullen worden. God beware ons!’
4. ‘O kijk eens! Dat zijn nu de Franken! Ze hebben vrolijke vlaggetjes aan hun speren. Alles is van ijzer aan ze, zelfs hun wil, hihihi, tenminste, dat zeggen ze. Zouden ze ons, vrouwen, kwaad doen? Welneen, we kunnen hoogstens slavin worden en dat waren we al.’

Toneel
In principe speelt de gehele klas mee, niet alleen de begaafden.

De leerstof geeft het kind de mogelijkheid op deze leeftijd kennis te maken met de ontdekkingsreizen en het nieuwe bewustzijn, wat zich baan breekt in de zielen van de 15e eeuw. Het spel behandelt de lotgevallen van Columbus.

Eerste tafereel
(Kamer van Columbus’ schoonvader. Kaarten, boeken, instrumenten liggen her en der. Columbus ontvangt een zeeman. Felipa, Columbus’ vrouw zit op een zetel)

Columbus:
Vertel, vertel, wat zag je toen?

Zeeman (gebarend):
Kap’tein Columbus ‘k zei het al
We lagen met de storm vlak achter.
De masten kraakten en het want
Stond strak, de wind floot in de touwen.
Het water spatte voor de boeg,
Het scheepsvolk stond te hozen.
Maar ik keek uit, het weer was helder
En bij San Jago!

Columbus:
Nu, wat toen?!

Zeeman:
Toen zag ik land, zowaar ‘k hier sta
Een streep in het Westen

Columbus:
Was ’t geen wolk?

Zeeman:
Ik zei U toch, dat ’t helder was.

Columbus:
Goed, goed! (maakt een aantekening)
En hoeveel mijlen, denk je
Joeg ’t schip in westelijke richting?

Zeeman:
De storm dreef ons drie volle dagen
Naar ’t Westen, reken dus maar uit.
(Columbus maakt aantekening)
Toen viel de nacht, de storm bedaarde
En wij hernamen d’oude koers.

Columbus:
Bedankt, bedankt — hier, voor je moeite (geeft geld)

Zeeman:
God zal ’t je lonen, kapitein.
(af),

Columbus (tot Felipa):
Felipa, hoorde gij ’t verhaal
Van deze zeeman? — hij zag land,
Een onbekende kust in ’t Westen.

Felipa (staat op)
Ik hoorde het heel goed, mijn vriend
En ik verheug mij met U samen,
’t Is een bewijs van Uw vermoedens.

Columbus:
Felipa, heeft Uw vader nooit,
De eerbiedwaardige Perestrello,
Gesproken van een vaart naar ’t Westen?

Felipa:
‘k Herinner mij, dat hij vertelde,
Kort voor zijn dood in Porto Santo
Hier eens in deze zelfde kamer,
Dat bij zijn meester Hendrik kwam,
Een schipper, die ’t geheimzinnig eiland
Antilia had aangedaan…

Het spelelement komt ook bij de grote kinderen van de lagere school niet te kort!
.

(Uit ‘Het binnenste buiten”: eindrapportage ‘Project Traditionele Vernieuwingsscholen’ : tevens Schoolwerkplan [van de] Rudolf Steiner Kleuterschool, Voorschoten [en de] Rudolf Steiner school, Leiden. 1985)
.

*Steiner over het ‘schoon’schrijven
.
Nederlandse taal klas 7 (1)
.
bij Luc Cielen

Columbus– biografie

Columbus – toneelstuk

.

VRIJESCHOOL in beeld7e klas

.
506-468

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – 7e klas – Nederlandse taal

 

klas 7 taal 1

 

Slungelig, trappend tegen alles wat hem voor de voeten komt, baant de dertienjarige zich een weg door het leven. Als propellers maaien zijn armen door de lucht, van alles in zijn vaart meesleurend. Benen worden als per ongeluk in beweging gezet en te pas en te onpas uitgestrekt, tot onvermoed struikelblok voor de omgeving. Alles is te groot, te onhandig, te veel uit proporties gegroeid.

Het afgeronde, harmonische kinderlichaam van voorheen is doorgeschoten tot een uit balans geraakte verschijning.

Ook de innerlijke rust raakt verstoord: onzekerheid, hangerigheid, rusteloosheid, maar daarnaast een hevig verlangen de wereld in al haar nuances te ontdekken, zijn kenmerken van de zevendeklassers.

Vaak uit zich dit in overgevoeligheid, wat dan weer verborgen wordt achter een al te nonchalante houding. Ze willen de indruk wekken alles wel alleen af te kunnen, maar vragen eigenlijk om nog aan één hand vast gehouden te worden. Dit uitsluitend in figuurlijke zin; echt aan de hand van de volwassene lopen, willen ze niet meer. Bij uitstapjes is de volwassene de enige die alleen „uitstapt”, de kinderen lopen in groepjes bij elkaar.

Met de fysiologische veranderingen heeft de prepuberteit ingezet, de overgang van kind naar puber. Die overgang vindt niet voor alle kinderen tegelijk plaats, de klas bestaat dan ook uit “reuzen en kuikens”.
Terwijl in de pauze de ene helft van de klas nog achter de bal aanholt staat de andere helft er gezellig bij te kletsen, ongevoelig voor de hen rakelings voorbijschietende bal en tot schreeuwende woede van de fanatieke spelers.

Ook gaat voor het eerst het verschil tussen jongens en meisjes een rol spelen. Sommige meisjes hebben hun krachten al nodig voor de lichamelijke rijping, terwijl de jongens juist overlopen van vitaliteit. De meisjes zijn vaak snel moe en hangerig, de jongens overactief en baldadig.

In de prepuberteit moet een basis gelegd worden, stevig genoeg om straks in de puberteit de problemen het hoofd te bieden.

Uit de leerstof in de zevende klas
Stapje voor stapje ontdekt de zevendeklasser de wereld: deze lijkt zo aantrekkelijk, zo groot, maar zo ongrijpbaar. Het is een glibberig pad waarlangs de dertienjarige loopt. Hij heeft het nodig dat er structuren in zijn wereld worden aangebracht, dat verschaft overzicht en zekerheid.

De opdrachten die een zevendeklasser krijgt, moeten ook duidelijk en overzichtelijk zijn en de vertelstof tenminste waar gebeurd om niet meteen naar het rijk der fabelen verwezen te worden. De leerkracht vertelt nuchter, anders zouden zijn leerlingen alleen maar om de verhalen lachen. Details en feiten willen ze weten. Ze vragen de leerkracht het hemd van het lijf, de meest onverwachte en bizarre vragen waarop hij zich net niet heeft voorbereid, worden hem gesteld: Hoe oud is die vulkaan? Hoe heette de vrouw van Maarten Luther? De meeste kinderen willen graag en kunnen ook zelfstandig of in groepjes werken. Ze willen veel doen in weinig tijd. De leerkracht stelt strenge eisen aan zijn leerlingen, wat niet wegneemt dat de omgang tussen leerkracht en klas kameraadschappelijker wordt.

De geschiedenis behandelt het tijdperk van de Renaissance tot de Nederlandse Gouden Eeuw. Na de donkere Middeleeuwen richtten de mensen opnieuw hun blik op het aardse bestaan. Zij werden uitgedaagd de wereld te verkennen en te doorgronden. Hoewel vele zeelieden vreesden hun ondergang tegemoet te gaan, weken sommige schepen af van de bekende, veilige route en waagden zich op vreemde zeeën en oceanen.

Hendrik de Zeevaarder, een der eerste ontdekkingsreizigers, voer uit met de bedoeling de legendarische priesterkoning Johannes in Afrika te ontmoeten om hem terzijde te staan in de strijd tegen de Moren. Rond 1500 echter sloeg de geestelijke impuls om naar een materialistische: goud en goederen, nieuw land en slaven werden de drijfveer van de latere ontdekkingsreizigers.

De Renaissance is ook de tijd van revolutionaire ideeën. Galileï en Copernicus stelden de zon in plaats van de aarde in het middelpunt van het heelal. Macchiavelli schreef een ,,handleiding” over politiek en macht. Luther en Calvijn behoorden tot de eersten die zich in het openbaar verzetten tegen de leer van de rooms-katholieke kerk. Willem van Oranje vocht met vuur voor vrijheid van godsdienst.

Een wereld van tegenstellingen komen de kinderen heel duidelijk tegen in de algebraperiode. Zij beleven positief en negatief op velerlei manieren. Ook machtsverheffen, worteltrekken en de leer van vergelijkingen worden behandeld.

Bij meetkunde komt de zevende klas tot de stelling van Pythagoras.

In de lessen voedings- en gezondheidsleer wordt de kinderen onze lichamelijke afhankelijkheid duidelijk van voedingsgewassen die koolhydraten, vetten, eiwitten en mineralen bevatten. Dit mondt uit in het koken van volwaardige smakelijke maaltijden.

Tijdens de aardrijkskundeperiode verdiept men zich in enkele Europese volkeren, waarbij men uitgaat van de materiële en economische basis van hun bestaan. Wanneer je de levenswijze van twee ver van elkaar verwijderde volkeren naast elkaar zet, Italianen naast Zweden, Russen naast Engelsen, worden de tegenstellingen duidelijk zonder dat het tot vooroordelen of generalisaties hoeft te leiden. Onder de levenswijze wordt behalve het dagelijkse leven in de stad (steden- en huizenbouw) of op het platteland (landschap en klimaat) ook verstaan de taal, het voedsel, de kleding, de muziek, de volksverhalen en de tradities. Door dit alles heen spreekt een volksaard. De horizon van de kinderen wordt verwijd door de behandeling van de plaats en de loop van zon, maan, sterren en planeten.

In de natuurkundeperiode worden de onderwerpen licht, geluid, warmte, magnetisme en elektriciteit uitgebreid. Het is nog niet noodzakelijk dat de kinderen tot begrip komen van de natuurkundige verschijnselen, maar wél dat zij verbanden kunnen leggen: als ik dit doe, gebeurt dat. Alles wat zij leren, stoelt op hun ervaringen, opgedaan tijdens de gezamenlijke proeven of op hetgeen zij in groepjes zelf hebben uitgevoerd.

Evenwicht is het uitgangspunt in de mechanicaperiode. De ontdekkingen die de kinderen door de proeven doen, worden nu geschematiseerd:

gewicht x afstand = gewicht x afstand (de momentenwet).

Hijskranen, ophaal- en basculebruggen worden van dichtbij bekeken en getekend. Ook zoeken de kinderen naar gereedschappen die werken volgens het hefboomprincipe (onder andere de nijptang, de hamer en de schaar) en ze proberen alle mogelijkheden van katrollen uit. Het inzicht in de constructie vormt de oplossing van wat zo ingewikkeld leek. De toepassing van eenvoudige principes biedt de kinderen zekerheid.

Ook in de scheikundeperiode moet de leerstof lichamelijk te ervaren zijn. De klas moet zien, horen, tasten en ruiken. Met verschillende materialen wordt vuur gemaakt. Doordat de kinderen deze vuren precies moeten natekenen en beschrijven, leren zij heel nauwkeurig te kijken. Vele onderwerpen die met vuur te maken hebben komen aan de orde. Kalk, zwavel, koolstof en fosfor worden bestudeerd op het ontstaan, de eigenschappen, de werking en de verbrandingsprocessen.

In de zevende klas tekenen veel kinderen niet meer zo graag en onbevangen als daarvoor. Ineens vinden ze dat ze het niet meer kunnen. De werkelijke verhoudingen die ze willen tekenen, krijgen ze niet zo op papier. Door het tekenen ook verstandelijk te benaderen en de grondbeginselen van het perspectieftekenen aan te leren, krijgen de kinderen langzaamaan weer een beetje zelfvertrouwen. Door steeds vanuit een ander perspectief te tekenen, ervaren zij aan den lijve, dat ieder mens een ander standpunt heeft.

In het weekrooster van de zevende klas valt de nadruk na het periodenonderwijs op metaal- en houtbewerking, boetseren, grafische technieken en textiele handvaardigheid. Bij deze vakken kunnen de kinderen hun werklust richten op een product dat eisen stelt en doorzettingsvermogen vraagt, bijvoorbeeld door een lepel te gutsen uit een stuk mahoniehout. Van belang is dat functionaliteit en eigen expressie met elkaar in evenwicht zijn.

Dit Algemeen Technische Onderwijs draagt ertoe bij dat de dertienjarigen thuisraken in de fysieke wereld.

Over taal in de zevende klas

Lezen
De leraar kiest proza- en poëzieteksten die qua inhoud en stijl net iets rijker en moeilijker zijn dan de kinderen zelf schrijven. Op deze manier worden zij steeds gevoed met goede voorbeelden. Na het individuele lezen geven de kinderen de inhoud van de tekst weer en wordt dit besproken.

Grammatica
Zinnen die een wens uitdrukken en zinnen die verbazing en bewondering uitdrukken. De dertienjarige staat voor de drempel van de puberteit. Zijn wensen en verwachtingen worden sterker, maar zijn nog op een naïef niveau: Was er maar vrede in de wereld en Was ik maar balletdanseres. Soms gaat het kind zo sterk in zijn illusies op dat het de vaste grond onder zijn voeten verliest. De grammatica geeft de wankele dertienjarige de mogelijkheid met het bewustzijn greep op zijn gevoelens te krijgen. We gaan uit van zinnen, waarin de kinderen een wens uitspreken:

Was ik maar een beetje groter.

Deze uitspraak is niet vervuld en daarmee onwerkelijk. In verbazings- en bewonderingszinnen drukken we ook een gevoel uit:

Is dat even een snel zeilschip!
Hoe kan zo’n zwaar schip toch blijven drijven!

In tegenstelling tot de wenszinnen, gaan deze uitspraken over de werkelijkheid.

Het laten bedenken van zinnen die verbazing uitdrukken, is op zich al een pedagogisch middel. Verbazing maakt nieuwsgierig en spoort aan tot onderzoek. Dat is wat we de zevendeklasser willen meegeven, immers verbazing is de poort tot ieder inzicht.

Als in de puberteit het beeld van de werkelijkheid vertroebeld wordt door de gevoelens, moet dit verlangen naar inzicht uiteindelijk richtinggevend zijn.

Uit de klas komen nu eindeloos veel wenszinnen en bewonderings- of verbazingszinnen. Wanneer deze twee typen zinnen worden vergeleken, blijkt er een opvallende overeenkomst te bestaan. Bij beide soorten ontstaat voor een deel de woordvolgorde van de vragende zin. Het verschil is in de intonatie te vinden. Bij de wenszin krijgt één woord de klemtoon, terwijl de verbazings- en bewonderingszinnen meer accenten kennen:

Was ik maar een beetje groter.
Was ik maar een beetje gróter.
Is dat even een snél zeilschip!

Dat de wenszinnen in tegenstelling tot de bewonderingszinnen niet op werkelijkheid berusten, wordt uitgedrukt door de onvoltooid verleden tijd:

Was ik maar een matroos.

Ja, zelfs de wens zelf wordt nog in de onvoltooid verleden tijd gezet:

Ik wou dat ik een matroos was.

Samengestelde zinnen: hoofdzinnen en bijzinnen. Zevendeklassers zijn eraan toe hun gedachten te ordenen naar doel, oorzaak en gevolg, naar ruimte en tijd. Daarbij doen zij pogingen ingewikkelder zinnen te vormen. Voor het eerst hoor je hen spontaan zinnen maken waarin de voegwoorden als hoewel, aangezien en ofschoon voorkomen.

Bijzinnen maken onze taal levendig en kleurrijk:

Toen de zon de hemel in vurige gloed zette, duwde de visser zijn boot in het water.

Ieder zinsdeel van de enkelvoudige zin, behalve het gezegde, kan door een bijzin vervangen worden. Aan de hand van voorbeelden ontdekken de kinderen met behulp van de leraar kenmerken van de hoofdzin en de bijzin:

Hij verborg een flink stuk scheepskoek onder zijn muts om straks te ruilen voor een randje gepekeld vlees.
Nadat de scheepsjongen de gedroogde vis aan boord had gebracht, moest hij helpen bij het vlechten van de touwen.

In een enkelvoudige zin en in een hoofdzin zijn onderwerp en persoonsvorm onafscheidelijk. In de bijzin kunnen tussen het onderwerp en de persoonsvorm een of meer woorden staan:

Weet jij waarom de stuurman naar de Poolster kijkt?”

De kinderen kunnen zo ver komen dat zij kunnen vaststellen dat soms de hoofdzaak in de bijzin staat:

Hij vreest, dat er storm op komst is.
Zij hoopt, dat het pad na al die jaren nog begaanbaar is.

De leraart vertelt dat dit alleen voorkomt waar in de hoofdzin uitdrukkingen staan als voorstellen, denken, weten, geloven, menen, vermoeden, voelen, hopen, vrezen, wensen, willen en vinden.

De ordening van de bijwoordelijke bijzinnen. Om de kinderen het complexe geheel van de bijzinnen te leren overzien, kunnen we een nieuwe start maken. Deze start doet merkwaardig aan.
Welke mensen boeien je bij het vertellen het meest? vraagt de leraar aan zijn klas. De antwoorden worden geïnventariseerd en tot drie categorieën teruggebracht. De verteller moet:

I de gebeurtenissen ordenen, de chronologische volgorde aanhouden en de logische samenhangen laten blijken,

II   – zo vertellen dat je het voor je kunt zien, alsof je er zelf bij bent,

III    – de drijfveren en de bedoelingen van de mensen die in het verhaal voorkomen, duidelijk maken.

In het taalgebruik van de verteller zijn deze drie categorieën op heel duidelijke wijze terug te vinden in de bijzinnen:

I

De opgeschoten jongens schrobden het dek dat het een lieve lust was.
Zij zongen een lied om de vaart erin te houden.
Toen de dag aanbrak, voeren de drie karvelen uit.

De kinderen moeten bepalen in welke categorie de zinnen thuishoren. Ook bedenken zij zelf zinnen in deze trant. De leraar kijkt met de klas naar zinnen die niet zo gemakkelijk in te delen zijn:


Waar zij heen zeilden, had geen schip zich ooit nog gewaagd.
(bijwoordelijke bijzin van plaats)

Terwijl Christopher Columbus juist betrouwbare zeelieden nodig had, bestond een kwart van zijn bemanning uit gajes.
(van omstandigheid)

Hoe verder de schepen van de bekende kust afraakten, hoe banger de mannen werden.
(van verhouding)

In de Sargasso-Zee voeren zij door velden van stinkend zeewier, zodat zij vreesden dicht bij de hel te zijn.
(van gevolg)

Hoewel Columbus hen probeerde wijs te maken dat het gewoon gras was, slingerden zij hem de ergste verwensingen naar het hoofd.
(van toegeving)

Omdat de uitkijk drijfhout, rietstengels en vogelgroepen signaleerde wist hij dat het land dichtbij moest zijn.
(van oorzaak)

II.
De scheepskok schilde de koolrapen alsof zijn leven ervan afhing.
(van hoedanigheid)

Zo snel als de scheepsjongen het want in klom, klom geen van de andere mannen.
(van vergelijking)

III.
Isabella van Spanje schonk Columbus drie schepen, opdat hij nieuw land zou ontdekken.
(van doel)

Als huiswerk onderstrepen de kinderen de bijzinnen met kleur: de bijzinnen van de gedachte-ordening met blauw, die van de middelste groep met groen of oranje en de wilsmatige bijzinnen met rood. Hierbij wordt nooit gewerkt met losse zinnen om het gevaar van versnippering te voorkomen. Bovendien moet de tekst al bekend zijn; bestaat er eenmaal een gevoelsrelatie met de tekst, dan is het gevaar van doodanalyseren niet meer zo groot.

Andere bijzinnen
Het is belangrijk dat de kinderen zien hoe de bijzinnen ontstaan. De leraar tracht hen deelgenoot te maken van het veranderingsproces. Zo krijgen zij oog voor de gedaanteverwisseling.

De man, die geen zeebenen heeft, moet niet meegaan.
Degene, die geen zeebenen heeft, moet niet meegaan.
Wie geen zeebenen heeft, moet niet meegaan.

Het onderwerp is uit de hoofdzin verdwenen. Omdat het nu vervangen is door de bijzin, noemen we deze onderwerpzin.

We kunnen dit natuurlijk ook doen met lijdend-voorwerpzinnen:

De schipper gaf de jongen de oorvijg, die hij verdiende.
De schipper gaf de jongen dat, wat hij verdiende.
De schipper gaf de jongen, wat hij verdiende.

en met meewerkend-voorwerpzinnen:

De schipper gaf de jongen, die te laat op wacht verscheen, een oorvijg.
De schipper gaf wie te laat op wacht verscheen, een oorvijg.

Tot slot een voorbeeld van een verandering met een bijvoegelijke bijzin:

De man, die een model van de kust maakte, had een zak zand en een zak bonen bij zich.
De man, die een zak zand en een zak bonen bij zich had, maakte een model van de kust.

Opvallend is dat met dezelfde informatie de betekenis verandert.

Een werkwijze als hier beschreven oefent het beweeglijk denken van de leerlingen én van de leerkracht.

Ik wou dat ik bewonderde — een eerste periode
In deze periode gaat het om het uitdrukken van gevoelens in de taal.

De kinderen kunnen daarbij zo diep uit hun gevoelens putten als zij zelf willen.

Ik kijk wel uit, ik ga niet over mijn gevoelens schrijven,

zegt een jongen gegeneerd. Hij denkt dat gevoelens altijd over liefde moeten gaan. Als dit misverstand is opgehelderd, werkt ook hij enthousiast aan de opdrachten.

De lerares vertelt een sprookje van Godfried Bomans: De pantoffelheld.
De schoenmaker in dit verhaal mag enkele wensen doen. Aanvankelijk kiest hij voor rijkdom, voor pracht en praal, maar op den duur ziet hij in dat hij bij zijn wensen alleen aan zichzelf heeft gedacht. Op verzoek van de koningsdochter met wie hij wil trouwen, doet hij afstand van zijn rijkdom. Pas dan kan hij tevreden leven.

Iedereen heeft wensen, de kinderen natuurlijk ook. Zij schrijven twee wensen op: een voor de anderen en een voor zichzelf. Zonder uitzondering wensen ze vrede of een betere verdeling tussen arm en rijk in de wereld. De wensen voor zichzelf lopen nogal uiteen: een eigen kamer, een wereldreis, een mooie vrouw later, veel geld, een huisje in het bos of een crossmotor.

Dan krijgen de kinderen de opdracht een gedeelte van De pantoffelheld opnieuw te schrijven. Een van de wensen moet daarin uitgewerkt worden, zodat ook de mijmeringen die aan de wens voorafgaan, worden opgeschreven. Bij het voorlezen en bespreken van het werk letten de kinderen vooral op wat gedacht wordt en wat gezégd.

In de roman „Nozzingbut ze bloes” beschrijft Bert Jansen zijn vurig verlangen naar een gitaar. Zijn onuitsprekelijke vreugde, wanneer hij op sinterklaasavond denkt dat het grote moment eindelijk gekomen is slaat om in verstikkende teleurstelling als het een banjo blijkt te zijn. De kinderen leven helemaal mee. Zoiets hebben ze allemaal wel eens meegemaakt en velen willen daar graag over vertellen. Ook rollenspelen over dergelijke situaties maken grote indruk. Later schrijft de klas verhalen over wens en teleurstelling of juist wens en blijdschap.

Na al deze wensen wordt het tijd zich in een andere gevoelsuiting te verdiepen: de bewondering.

Een verhaal dat zich daartoe prachtig leent, is De Bramenplukker, ook van Godfried Bomans. De bramenplukker voelt zich rijk door al het moois van de natuur dat hem omringt. Hij steekt zijn bewondering niet onder stoelen of banken. De hebzuchtige dorpelingen voelen zich echter bedrogen als blijkt dat zijn rijkdom geen geld, maar slechts fantasie is. Uit woede hangen zij hem op. De kinderen verplaatsen zich beurtelings in iemand als de bramenplukker of de dorpeling.

Ook een zelfgekozen onderwerp wordt van twee kanten belicht en beschreven:

Over de zee

Ach, wat is het water heerlijk fris, het verkoelt mijn zwetende huid. De golven dragen mij deinend naar het strand. Zij weerspiegelen de gouden schitteringen van de zon. Wanneer de golven hoger en wilder zijn, duik ik erin en voel mij een dolfijn.

Bah, wat is het water koud. De kwallen zijn op zoek naar mijn benen. Als ik niet oppas, word ik door de sterke stroming meegesleurd en zal ik zoals duizenden voor mij verdrinken in de gulzige mond van het water.

Wanneer de kinderen hun bewondering voor iets of iemand beschrijven, vertelt een meisje:

Ik bewonder niet een bepaald persoon, maar in het algemeen. Ik vind het heel knap als mensen iets maken zonder dat ze iets hebben van materiaal. Dat kan van alles zijn: een boek schrijven, ontdekken, oneindig veel. Dat is iets wat ik heel erg bewonder. Omdat er niet zo veel van dat soort mensen zijn. De meesten moeten alles voorgezegd krijgen, of uit een boekje lezen.

Ook rollenspelen lenen zich weer goed om te laten zien hoe persoonsgebonden bewondering is. Bijvoorbeeld:

Yvonne gaat met haar moeder in de stad nieuwe kleren kopen.

,,Oh, kijk eens Yvon, wat een beeldige blouse!” ,,Daar vind ik nou niks aan. Iedereen loopt trouwens in een t-shirt.” „Maar een t-shirt is altijd zo kaal in je nek. Kijk nou toch eens naar die blouse. Juist het kraagje met dat snoezige kantje erlangs zal je goed staan. Dat kant is op zich al een kunstwerk. En dan die kleine ronde knoopjes, dat prachtige paarlemoer. Kom, we gaan naar binnen. “

Er is weinig fantasie voor nodig om te begrijpen hoe amusant zo’n rollenspel wordt voor de toeschouwers, al was het alleen maar om de herkenbare strubbelingen.

Door dit soort opdrachten leren de kinderen ongegeneerd uitingen van bewondering te formuleren. Het gaat er tenslotte bij dit alles om dat ze leren de gevoelsschakeringen in de taal onder woorden te brengen. De lerares grijpt een van de vele populaire uitdrukkingen aan voor een stijloefening:

Zeg op een andere manier:

Te gek, die sneeuw op de bomen.

Betoverend, die sneeuw op de bomen.
Kijk de sneeuw glinsteren op de bomen.

Het bos is net een sprookje, zo in de sneeuw.
Hoe stil staan de bomen onder het witte kleed.

Sommige verhalen hebben een pedagogische bedoeling. Dit verhaal gaat over meneer Suykerbuyck. Hij werkt op een klein verzekeringskantoor in een rustig stadje, waar hij het goed kan vinden met zijn chef en zijn collega’s.

Wanneer hij wordt overgeplaatst naar het hoofdkantoor in de grote stad, voelt hij zich diep ongelukkig. Het nieuwe kantoor is groot en bedrijvig. Meneer Suykerbuyck zit achter zijn bureau kolommetjes in te vullen, maar hij heeft zijn jas nog aan en een gleufhoed bedekt zijn ogen. Hij weigert gebruik te maken van de kapstok. De kantoormeisjes vinden dat maar vreemd en om de beurt proberen zij een gesprek met hem aan te knopen. Meneer Suykerbuyck reageert daar alleen maar op door angstig zijn jas steviger om zich heen te trekken en zijn hoed nog dieper over zijn ogen te duwen. Wanneer hij in zijn huurkamertje komt, staat hij voor de spiegel te mopperen over dat vreselijke kantoor en zijn nog afschuwelijker mensen.

Thuis maakt hij het gezellig. Hij zet een vrolijk draaiorgelplaatje op en gaat verder werken aan de miniatuurcarrousel, die hij van suikerklontjes bouwt. Op een dag trekt een van de typistes de stoute schoenen aan. Zij heeft medelijden met meneer Suykerbuyck en vraagt hem recht op de man af of hij niet een paar mensen van kantoor bij hem thuis wil uitnodigen om elkaar beter te leren kennen. Suyckerbuyck raakt daarvan zo in paniek, dat hij zijn jas heel strak om zich heen trekt. Dan gaat de jas een eigen leven leiden en trekt zichzelf als een dwangbuis om hem heen, zodat de man machteloos wordt en dreigt te stikken…

Hier houdt het verhaal op. Ieder kind moet een eigen oplossing bedenken. Al gauw is iedereen ijverig aan het schrijven. Ze vinden bijna allemaal dat de arme man geholpen moet worden:

„Henk, breng me de schaar!” riep de secretaresse. Zij knipte de jas kapot. Dit was zo ’n opluchting voor meneertje Suykerbuyck, dat hij zich helemaal uitstrekte, met of zonder jas. En oh, wat was dat? Daar vielen allemaal suikerklontjes uit zijn jas. Het hele kantoor lachte zich slap. „Inderdaad, nu weet ik waarom u Suykerbuyck heet, ” riep de jongen met de geruite broek, „hahohohi.” Maar het lachen hield algauw op, want ze kregen in de gaten dat het met grapjes niet opgelost was.

Als de collega’s in het vervolg van dit verhaal de suikerkermis van Suykerbuyck zien, worden zij zo enthousiast, dat zij later de bureaus uit het kantoor zetten en een bedrijfje in miniatuurkermissen beginnen met uiteraard meneer Suykerbuyck als directeur.

Een andere leerling eindigt zijn verhaal opgewekt met:

De volgende dag kwam meneer Suykerbuyck met een spijkerjack en een alpinopetje op naar zijn werk. Lachend hing hij zijn spullen aan de kapstok.

In elke klas zitten wel kinderen die buiten de groep staan en dat ook zelf in de hand werken. Voor hen is een dergelijk verhaal een enorme opluchting.

De rest van de klas wordt zo gedwongen zich in het probleem te verdiepen en een oplossing te zoeken. Ook in de nagesprekken hoeft niemand zich bewust aangesproken te voelen terwijl de moeilijkheden toch besproken worden.

’s Ochtends voor de les begint, is het boek Kruistocht in spijkerbroek bij een aantal kinderen het onderwerp van gesprek. Wanneer de les is begonnen, krijgen de kinderen een opdracht:

De hoofdpersoon uit het boek waarover jullie het net hadden, komt door een machine in een andere tijd terecht. Hij verbaast zich over de mensen van die tijd, maar zij verbazen zich niet minder over hem. Stel je nu eens voor dat iemand uit de Middeleeuwen plotseling vandaag op de Dam komt te staan. Waarover zou hij of zij zich verbazen? Beschrijf dat in een verhaal.

Dat hier vreemde situaties kunnen ontstaan, blijkt uit het volgende gedeelte van een verhaal. Hoewel deze leerling de verbazing niet laat uitspreken, is deze wel te merken:

Een jonge edelvrouw wordt met de teletijdmachine geflitst naar het jaar 1981. Zij belandde in een ordinaire snackbar. „Meid, mot je een patat of een kroket?” zei de snackbarhouder Henk, zonder echt te kijken wie het was. Daarop volgde een lieflijk stemmetje: „Pardon meneer, heb ik het goed begrepen dat u mij wilde aanspreken?”

Henk draaide zich met een ruk om en zei: ,,Wat motje,” maar hij had er al gauw spijt van, want daar stond een prachtige vrouw. Met een diamanten jurk, voor zover hij dat kon weten. Hij had er kennelijk geen verstand van, want het waren parels die erop geborduurd waren. Henk, die in de gaten had dat het een zeer edel iemand was, toomde zijn taal maar wat in. „Heeft u trek in een lekker hapje?” zei hij met nog steeds zijn accent. „Maar meneer, ik zou niet weten wat u mij wilt toereiken,” zei ze weer…

Na het voorlezen en spelen van enkele verhalen worden de verbazingszinnen eruit gehaald en op het bord geschreven:

Nou ja, wat is dat nou!
Hoe is het mogelijk!
Waar kom jij nou vandaan?

Tenslotte worden wenszinnen en bewonderings- en verbazingszinnen met elkaar vergeleken. Op het bord staan enkele voorbeelden:

Wat straalt de Poolster helder!
In een warm land zou ik willen zijn.
Wat kun jij mooi schrijven!
Had ik hem maar nooit ontmoet.
Een lekker ijsje, daar heb ik trek in.

Enkele kinderen lezen deze zinnen voor. Om de verschillen duidelijk te krijgen, moeten zij proberen met een zo overdreven mogelijke toon te lezen. Nu blijkt dat bij de bewonderingszinnen op verschillende plaatsen de klemtoon mogelijk is. Bij de wenszinnen is dit niet het geval. Ook worden de kinderen op de woordvolgorde gewezen. Zij zien dat bij deze zinnen de persoonsvorm voor het onderwerp staat, dit in tegenstelling tot de woordvolgorde van de meeste zinnen in de aantonende wijs.

Dichters — een tweede periode
De lerares vertelt hoe persoonlijk gedichten zijn. Wat de een in vervoering brengt, spreekt de ander totaal niet aan.

De kinderen horen enkele zeer verschillende gedichten:
Onweer in het moeras van Vasalis,
Nooit zal ik je vergeten van Bert Schierbeek,
Ik wilde dat ik leven kon zoals de bomen leven van Roel Houwink
en een paar limericks, dus droevige, vrolijke, rijmende en niet rijmende gedichten. Er wordt aandachtig geluisterd, er is nog geen aanleiding tot vragen of commentaar, ze kijken voorlopig even de kat uit de boom.

Waaraan denk je als je het woord vakantie hoort? Uit de klas klinkt: Vrij… zon… zee… tent… fietsen… Schrijf nu op welke woorden in je opkomen wanneer je aan storm denkt. Alle kinderen schrijven ijverig hun eigen woorden op. Enkelen lezen daarna hun rijtje voor. Met deze woorden moeten ze nu korte zinnen maken. Tot hun verbazing ontstaan zo vanzelf al teksten die op een gedichtje lijken:

Waaiende winden
loeiende orkanen
wolken drijven weg
regen klettert neer
stuivend zand
luisterende bomen
gieren en huilen
golven klotsen
overboord

Dat het zo gemakkelijk gaat… Mogen we er nog een maken?

Op bord staat het gedicht Marc groet ’s morgens de dingen van Paul van Ostaijen.
Sommigen vinden het maar een gek gedicht. Wanneer ze echter bezig zijn aan zo’n gedicht over hun eigen huis, komen ze snel terug op hun mening.

Ons huis

Daag bed tot vanavond
Oooh trapje, laat je me weer struikelen
hallo trui hier ben ik weer
Heeeee kaas blijf je wel op mijn boterham?
Zo tandpasta, jij wil graag uit je tube
Hoi w.c. mag ik nog even op je schoot zitten!

Doris groet ’s morgens de dingen

Och gordijnen, worden jullie gepest
door het licht?
Rüttss… open gordijn.
Dag licht, kom toch binnen.
Raam, maak je raam
toch open voor het licht.
Goeiemorgen zon, heb je goed
geslapen in zee?
Of was je aan de andere kant
van deze bol?

De volgende opdracht luidt: leef je in een voorwerp in — een pen, een vloermat, de tafel, een zakdoek. Wat gebeurt er met je, wat voel je, wat zie je, wie ontmoet je? Om de kinderen op gang te helpen, leest de lerares Een boom van Van Schagen, Tijd van Vasalis en een paar gedichten van kinderen uit Gedichten maken op school voor. Zij hoeft niets meer te zeggen, de helft is al begonnen tijdens het voorlezen. De een wijdt zijn gedicht aan de bordenwisser, de ander aan een knikker in een broekzak, de derde schrijft over het lot van een propje kauwgom. Klaas schrijft over een steen:

Ik, steen
Losgerukt, losgespoeld uit massief rotsgebergte,
Rolde ik diep naar benee.
Slijtend, botsend door de beek,
Korter, kleiner wordend door het water
Kwam ik and’re stenen tegen.
Rood, geel, bruin, zwart waren zij,
Maar vriendelijk.
Toen kwam ik in de rivier,
Wild stromend, bruisend, bulderend
Werd ik gesleten tot fijn zacht zand,
Reizend van strand tot strand.

De kinderen luisteren naar vier gedichten. Elk gaat over een ander jaargetijde: ’t Mezennest van Guido Gezelle, Herfstlandschap van Paul van Ostaijen, Schaatsenrijden van Clara Eggink en Liggen in de zon van Hans Andreus. Hierna volgt een gesprek over wat nu zo karakteristiek is voor ieder seizoen.

Vervolgens maken de kinderen zelf een gedicht over hun lievelingsseizoen.

Zomer

Een boer is aan het werk
Hij veegt zijn gezicht af
met een grote rode zakdoek
Het is warm hij zucht
Geen druppel water
Geen plasje water
Alleen de zon zo heet als die is
Geen vogel te horen
Geen dier te zien
Alleen de stilte
de eeuwige stilte

Herfst in Nederland

Overal waar je loopt
ligt een tapijt van dode bladeren.
Bij iedere stap kraakt
en krakt het onder je voeten.
De bomen zijn geel, bruin en rood.
Een Sjah uit Iran zit verkleumd op een bankje,
Terwijl een ijsbeer uit de Noordpool
puffend van de hitte
naar Artis wordt gebracht.
Ondertussen koop je zelf
bij C&A
wat winterkleren.
Je moeder zanikt
dat het zo ’n vies weer is,
terwijl de radio tettert
dat het KNMI in de Bilt
meer buien verwacht.
Ach ja, het gaat wel weer voorbij.

Nu de kinderen al een beetje gewend zijn aan het dichten, moeten zij proberen strenger voor zichzelf te zijn en niet te snel tevreden met hetgeen ze maken. Te lange zinnen kunnen ingekrompen worden.

Sommige kinderen willen per se dat de woorden rijmen. Ze gebruiken dan veel woorden die gekozen zijn om het rijm en niet omdat ze in de sfeer van het gedicht passen. Een jongen die voor deze gelegenheid een rijmwoordenboek heeft meegebracht, is er niet van te overtuigen dat hij zijn boekje beter niet kan gebruiken. Hij is doof voor alle argumenten en biedt het ieder grootmoedig aan om er handige oplossingen in op te zoeken. Hoewel zijn werk enkele speelse elementen bevat, lijkt het toch een beetje op een sinterklaasgedicht:

Zomer

Onder de lekker warme zon
lig ik te bakken op mijn balkon.
Zwaluwen zwieren door de lucht,
de kater naast mij spint en zucht.

Een bolletje ijs ter waarde van een piek
ligt te kwijnen in het portiek.
Kon het maar altijd zo zijn,
want ik vind de zomer fijn.

De gedichtenbundels die door de kinderen en door de lerares mee naar school zijn genomen, vinden gretig aftrek. De kinderen bladeren erin en kiezen een gedicht uit om in hun schrift over te schrijven. Annie M. G. Schmidt, Vasalis en Trijntje Fop blijken favoriet te zijn.

Tijdens deze periode zijn veel gedichten gemaakt. Soms zelfs twee of drie bij dezelfde opdracht. Het blijkt mogelijk over talloze onderwerpen te dichten: een thematische foto (eenzaamheid, verzet, vreugde), een familiekiekje, een zondagse stemming, een kleur.

Ieder kiest nu zijn beste gedicht uit, schrijft het op en maakt er een tekening bij. De copieermachine draait op volle toeren en aan het einde van de periode zit in iedere tas de gedichtenbundel van de zevende klas.

Enkele gedichten hieruit:

Een limerick

De oudere Tsjong Hing uit Shanghai
zei tegen zijn vrouw eens: ,,Goodbye”.
Hij greep zijn koffer
en bracht een offer
aan de heilige god uit Tsjing Wai.

Rood

Gloed van het vuur
Fel en vechtlustig
Voor de vrijheid strijdend
Vlammen op de vlag
Met ’t geweer vooruit!
Weg met de regering!!!
Bloedend slepend
Door het veld, de vlag in top.
Het leger bezwijkt!
Vrijheid zal zegevieren!!

Een naamdicht

Dodelijke stilte
Op het water zo spiegelend
Rusteloos zwenkend kijken zeemeeuwen
naar hun tegenbeeld
Oersierlijk staat daar een treurwilg
Treurend over het land gebogen
Hemelsblauw steekt er helder tegen af
Een nachtegaal verbreekt de stilte
Een verlossend lied.

Grammatica
Ondertussen is elke dag zo’n twintig minuten besteed aan samengestelde zinnen en zinsontleding. Op het bord komen enkele zinnen te staan:

Wie zijn billen brandt, moet op de blaren zitten.
Wie twee hazen jaagt, vangt geen enkele.
Wie de pit wil hebben, moet eerst de noot kraken.

Elke zin bestaat eigenlijk uit twee zinnen. Een daarvan is de vervanging van het onderwerp. Er zou net zo goed kunnen staan: hij moet op de blaren zitten. Zo leren de kinderen wat een onderwerpzin is. Zij bedenken ook zelf zegswijzen waarin een onderwerpzin voorkomt. Later maken zij eigen zinnen die een onderwerpzin bevatten. Deze bijzinnen worden enkele dagen geoefend. Bij het opschrijven onderstrepen de kinderen de hoofdzinnen met rood en bijzinnen met blauw.

Aan de hand van een eerder verteld verhaal, De gevangene in de Kaukasus van Tolstoj, worden voorbeeldzinnen gemaakt om de bijzinnen te oefenen.

Het is belangrijk dat de zinnen een zekere stijl hebben, zodat de kinderen daaraan hun taalgevoel kunnen ontwikkelen.

Zjilin was officier bij de Kozakken.
Zjilin kreeg verlof om zijn oude moeder te bezoeken.

Van deze zinnen kun je twee samengestelde zinnen maken:

Zjilin, die officier bij de Kozakken was, kreeg verlof om zijn oude moeder te bezoeken.

Zjilin, die verlof kreeg om zijn oude moeder te bezoeken, was officier bij de Kozakken.

Hetgeen de nadruk krijgt, staat in de hoofdzin en is hier onderstreept. Vervolgens maken de kinderen zelf zinnen met een bijvoegelijke bijzin of vullen zij zinnen aan met een of meer bijvoeglijke bijzinnen:

Het meisje redde hem het leven.

De klas oefent tevens bijvoeglijke bijzinnen bij het lijdend voorwerp:
De officier ontmoette onderweg de dikke Kostylin, die besloot met hem verder te trekken.

en bij het meewerkend voorwerp:
Hij gaf het Tartarenmeisje, dat een ketting van Russische kopeken droeg, de waterkom terug.

Ook de bijwoordelijke bijzinnen komen aan bod.

Van tijd:
Zodra Kostylin de Tartaren zag, vloog hij als een pijl uit de boog in de richting van de vesting.

Van plaats:
Waar de mannen gevangen zaten, kwam geen straaltje zonlicht binnen. 

Van hoedanigheid:
Het meisje ging zo diep op haar hurken zitten, dat haar knieën boven haar schouders uitstaken.
.

(Van verhaal tot taal
Werkplan taal Geert Grooteschool Amsterdam
Saskia Albrecht; Dominique Borowski; Aernout Henny; Jannie Möller 1985)

.

7e klas: alle artikelen

Nederlands: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld:7e klas

.

469-435

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.