Maandelijks archief: maart 2018

VRIJESCHOOL – 7e klas – sterrenkunde (4)

.

De 7e klas – de eerste van de middelbare vrijeschool – heeft in het leerplan een periode sterrenkunde staan.

Het gaat vooral om ‘de blik omhoog’; de verder zich voltrekkende puberteit brengt ook met zich mee dat de jonge mens aanvankelijk erg op zichzelf betrokken raakt – de sterrenkunde opent andere perspectieven.

Het is geen periode astrologie met horoscopen o.i.d. meer een eerste kennismaking met waar en hoe je in de wereld staat t.o.v. de kosmische processen die o.a de jaargetijden veroorzaken.

Grondslag voor een nieuwe astrologie

Waarnemen van de sterrenhemel

Astrologie en natuurwetenschap hebben zich beide vervreemd van de werkelijke sterrenhemel. Voor een dergelijke ontwikkeling zijn historische lijnen aan te wijzen. Een nieuwe benadering kan ontstaan door de menselijke waarneming als uitgangspunt te kiezen. Met dat uitgangspunt ligt een oefenweg open.

Wanneer iemand in een kleine roeiboot midden op een enorme zee zit met water aan alle kanten zover het oog reikt, dan ziet hij de horizon of beter: zijn horizon. Deze horizon wordt anders wanneer hij zich ook maar minimaal verplaatst. Zo heeft iedereen een horizon die met hem mee beweegt. De horizon is een individueel gegeven. Ieder mens heeft, waar hij ook is, altijd de helft van de sterrenhemel boven zich en de andere helft onder zich. Steeds opnieuw geldt dus dat de mens in het midden van de sterrenwereld, de kosmos staat. Boven zich heeft hij zijn zenith. Dat is het punt aan de hemel dat in het verlengde ligt van de vertikale lijn die de opgerichte gestalte vormt. Ook het zenith is daarmee strikt individueel.

De sterren bewegen zich in cirkelbogen en de cirkelboog waarvan de waarnemer het middelpunt is, wordt de hemelequator genoemd. Deze sterrencirkel is voor ieder menselijk individu dezelfde en kan daarom mensheidscirkel genoemd worden.

Kiest de waarnemer zich een bepaalde plaats dan zullen de mensheidscirkel en de horizon elkaar op twee punten snijden en wel in oost en west. Oost en west kunnen daarom als de punten worden beschouwd, waar mensheid en individu met elkaar verbonden zijn. Deze wetmatigheden zijn door eenvoudige waarneming en bewustwording vast te stellen. Zij gelden voor de waarnemer die zich op de aarde bevindt.

De waarneming als mogelijkheid om de wereld te leren kennen, heeft in de geschiedenis van de mensheid een veranderlijke betekenis. Ver voor het begin van onze jaartelling leefde in de mensen nog een innerlijke wijsheid, die ‘gegeven’ was en waarvoor geen harde, individuele oefenweg van studie nodig was. Die wijsheid deed de mens de kosmos op natuurlijke wijze kennen, zonder dat hij hiervoor de fenomenen aan de hemel behoefde te bestuderen.

Ptolemeus was een van de laatsten die de oude wijsheid bezat en om deze niet geheel verloren te laten gaan, schreef hij die neer in zijn boek Tetrabiblos.
Vanaf die tijd stelde de mens zich vragen over vroeger vanzelfsprekende verschijnselen. Wanneer de inhouden van de wereld de mensheid niet meer duidelijk en helder zijn, ontwaakt de drang om antwoorden te zoeken op deze onbegrijpelijkeheden. En waar de poort naar het religieuze zich meer en meer sluit, wordt de mens gedwongen om verstandelijke verklaringen daarvoor in de plaats te stellen.
Plato viel het op dat de planeten, die door de Grieken als goden werden voorgesteld, geen mooie gelijkmatige banen aan de hemel beschrijven, maar grillige slingers.

Hoe te verklaren dat de planetengoden zich als dronken mannen langs de hemel bewegen? Een ander voorbeeld van deze manier van vragen stellen, waarin het meetbare en het religieuze ongemerkt verward worden, is dat in de middeleeuwen de mensen zich afvroegen hoeveel engelen er op de punt van een naald pasten.

Sinds Kopernikus, die rond 1500 zijn wereldbeeld lanceerde, begon datgene wat wij nu met het begrip natuurwetenschap aanduiden, opgang te maken. Een wetenschap die zich gedachten vormt over de natuur. Sterrenbeelden kunnen dan niet meer als realiteiten worden opgevat.

De sterren die voor ons oog aan de hemel de Grote Beer vormen, kunnen lichtjaren uit elkaar liggen en ons zo het idee geven dat een sterrenbeeld uit kleinere en grotere sterren bestaat. Ook over de gang der planeten worden verklaringen gegeven.

Natuurwetenschap

Een belangrijke stap in de ontwikkeling van de natuurwetenschap wordt gezet door Francis Bacon (1561-1626). Hij formuleert uitgangspunten* :

1. het wantrouwen in de zintuigelijke waarneming
2. de subjectiviteit van het gevoelsleven
3. het misleidende karakter van kwalitatieve begrippen

Bacon formuleert deze stellingen niet geheel ten onrechte, maar bij het eerste punt bijvoorbeeld zijn er twee manieren waarop je kunt proberen met deze onvolmaaktheden om te gaan:

— het persoonlijke aspect en de zintuiglijke waarneming uitschakelen en vervangen door het uiterst objectieve opnemen en registreren via instrumenten; — het waarnemingsvermogen oefenen.

Francis Bacon ‘koos’ voor de eerste manier, wat tot gevolg had dat de onderzoeker steeds verder en verder afgroeide van de realiteit en de werking van de kosmos, daar deze meer dan alleen maar meetbaar is. De natuurwetenschap was destijds in ontwikkeling gekomen tot verruiming van het bewustzijn; het resultaat was echter een verarming.

De huidige wetenschapsbeoefening kent een geweldige catalogiseerijver. In het onderzoek van de kosmos beperkt de methode zich tot de vraagstelling: Waar is wat in de ruimte? Het antwoord vinden op die vraag is in principe een oneindige bezigheid. Het registreren van gegevens via de wetenschappelijke apparatuur kan onbeperkt voortgaan, De registraties leiden vervolgens tot hypothesevorming. De modellen van de werkelijkheid die zo ontstaan, hebben met menselijke waarneming en ervaring niets meer van doen. Er wordt slechts uit duidelijk hoe instrumenten reageren op kosmische verschijnselen.

Het is zinvol om hiernaast de verwaarloosde weg van de waarneming te plaatsen, vanuit de vraagstelling: Wat neem ik waar? Het is dan nodig dat de waarneming wordt geoefend.

Het belang van het scholen van het waarnemingsvermogen ligt onder meer in het feit dat de mens door de fenomenen te bestuderen, opnieuw buiten zich kan ontdekken wat vroeger als vanzelfsprekende wijsheid binnen hem leefde. Wanneer wij de fenomenen in ons opnemen, kunnen we tot een ‘innerlijke ruimtevaart’ komen.

Er heerst tegenwoordig de neiging om terug te grijpen naar oude mysteriën (oude, naar binnen gerichte wegen), die zouden kunnen helpen de innerlijke wijsheid te heroveren. Het bereiken van de goddelijke wereld langs deze natuurlijke weg is niet meer passend in deze tijd. De enige toegang ontstaat pas weer door het scholen van het bewustzijn. Het is moeilijk voor de moderne mens om naar de dingen te kijken en zuiver binnen de waarnemingswereld te blijven zonder er meteen een hypothese uit af te leiden.

De waarnemingswereld is tegenwoordig een verborgen, dus occulte mogelijkheid om de werkelijkheid te beleven. Toegepast op de kennismaking met de kosmos levert een waarnemende methode op dat de sterrenwereld als beeld verschijnt. Ruimte immers valt niet waar te nemen, die is alleen theoretisch voor te stellen. Alleen begrenzingen van ruimte zijn zichtbaar.

Astrologie

Nu dringt zich vanouds de vraag op hoe de samenhang tussen mens en kosmos is met het oog op de menselijke levensloop en de menselijke vrijheid.
De oude astrologie beschreef die samenhang door de mens gebonden te zien aan de sterrenconstellatie op het moment van zijn geboorte. Deze geboorteconstellatie, die een beeld gaf van de ervaringen die een mens in zijn voorgeboortelijke bestaanstoestand in de planetensferen had doorgemaakt, was bepalend voor de rest van zijn aardeleven. De kracht van de menselijke individualiteit was nog niet geboren en de enkeling kon zich als zelfstandige persoonlijkheid nog niet beleven. Door de komst van Christus op aarde en door de gebeurtenissen op Golgotha is de mens vrij geworden. Van zijn gang door de sterrenwereld neemt een mens ook nu een afdruk mee bij de geboorte, maar die behoeft dankzij de Ik-ontwikkeling van de mensheid niet meer bepalend te zijn voor de rest van zijn leven. In tegenstelling hiertoe draagt de mens datgene wat hij door vrije wilsontplooiing ontwikkeld heeft gedurende het leven, na zijn dood mee in de sterrenwereld.

De waarde van de voorspellende astrologie is om deze reden beperkt. Wanneer een zorgvuldige geboortehoroscoop zich gedurende het leven inderdaad realiseert, dan blijkt daaruit dat de betrokken persoon in sterke mate gebonden bleef aan de sterrenconstellatie van zijn geboortemoment. Op de mate waarin een mens zich door een krachtige persoonlijke ontwikkeling een stuk innerlijke vrijheid verwerft, kan de geboortehoroscoop geen betrekking hebben.

Het is overigens opmerkelijk hoe de voorspellende horoscopie nog pas een jonge twijg is van de astrologische wetenschap. Vooral na 1930 heeft de horoscopie een enorme vlucht gemaakt, die tenslotte heeft geresulteerd in de wekelijkse horoscopen in dagbladen en tijdschriften.

Terwijl de natuurwetenschappen vervreemd waren van de menselijke waarneming — zoals eerder beschreven —, overkwam de astrologie in feite hetzelfde. Ook de astrologie betrekt zich niet meer op de eigenlijke waarnemingen, doordat zij te werk gaat met traditie en overgeleverde wijsheid. De natuurwetenschap stelde voor de menselijke zintuigen het gewapende, instrumentele oog in de plaats.

De astrologie verloor zich in speculatieve gedachtespinsels; zij vervreemdde van de waarneming, doordat zij zich niet oriënteerde op de werkelijke fenomenen, mede door een gebrek aan astronomische kennis. Dit heeft er onder andere toe geleid dat de benamingen van de dierenriemelementen, zoals vissen, ram, stier, enz. voor tweeduidige uitleg vatbaar zijn. Dit feit wordt weinig onderkend.

Voor het goede begrip is het nodig een onscheid te maken tussen sterrenbeeld en sterrenteken. Wanneer iemand geboren is tussen 21 maart en 21 april, dan draagt hij van oudsher het dierenriemteken ram, omdat het eerste teken na het lentepunt ram wordt genoemd. Op deze wijze werkt de astrologie met een indeling van het jaar in twaalf tekens, samenhangend met de seizoenen. Feitelijk komen echter deze twaalf tijdvakken niet meer overeen met de gang van de zon door de beelden van de dierenriem. Dit komt door het verschuiven van het jaarritme binnen de dierenriem:

Platonisch wereldjaar

Tot de interessante ontdekkingen die bij waarneming aan de nachtelijke hemel kunnen worden gedaan, behoort ook de cirkelbeweging van de sterren. Alleen de poolster verschijnt voor onze waarneming elke nacht weer en gedurende alle uren van één nacht als een vast punt. Het is mogelijk om ook waarnemingen uit veel vroeger tijden bijeen te leggen; de eerste die zoiets deed was de Griekse filosoof en natuuronderzoeker Hipparchus (190 – 125 v Chr). Hij stelde vast hoe Homerus vele eeuwen voor hem het sterrenbeeld van de Grote Beer had zien ondergaan in de oceaan, terwijl dat in zijn eigen tijd reeds een circumpolair sterrenbeeld was, dat wil zeggen een sterrenbeeld dat zijn boog aan de hemel zodanig maakt, dat het altijd zichtbaar blijft en dus niet op- en ondergaat. Het hier gesignaleerde ritme van verschuivingen drukt zich ook uit in de veranderlijkheid van het lentepunt. Wanneer de zon opkomt op 21 maart – het moment in het jaar waarop dag en nacht even lang duren, zoals ook bij het herfstpunt – dan staat er op die plaats aan de hemel een dierenriemteken. Na 2160 jaar blijkt dat lentepunt in de dierenriem een teken te zijn verschoven. Pas wanneer twaalfmaal 2160 jaar, dus 25920 jaar zijn verstreken, lig het lentepunt weer op dezelfde plaats in hetzelfde teken van de dierenriem. Dit tijdvak heeft de naam platonisch wereldjaar. Nu valt een opmerkelijke samenhang met de mens op aarde vast te stellen. De menselijke ademhaling, die gemiddeld 18 maal per minuut plaats vindt, blijkt zich gedurende één dag juist datzelfde aantal van 25920 malen voor te doen. Om die reden kan het platonisch wereldjaar ook worden aangeduid als één aardedag, waarbij dan één jaar is te benoemen als één aarde-ademhaling, in- en uitgaand in winter en zomer.

Zo kan het goed zijn dat de persoon uit het voorbeeld wel als dierenriemteken ram heeft, maar dat de feitelijke situatie aan de sterrenhemel op de dag van zijn geboorte zo was, dat de zon opkwam in het sterrenbeeld van de vissen. Omdat de tekens betrekking hebben op de verschillende seizoenen werkt de astrologie dus met de samenhang tussen aarde en zon en niet met de samenhang van aarde en sterren.

Voor een juiste verhouding tot de kosmos is een helder begrip van de fenomenen van belang. Een eenvoudige waarneming laat zien dat het lentepunt zich momenteel in het sterrenbeeld van de vissen bevindt en niet in de waterman. De geruchten over het aquariustijdperk, waarin de huidige mensheid thans zou overgaan, missen daarmee een fundament. Het zal nog enkele eeuwen duren alvorens het lentepunt feitelijk zal zijn verschoven naar het sterrenbeeld van de waterman.
.

*R. van Romunde – Materie en straling in ruimte en tijd.
J.von Baravalle, ‘Erscheinungen am Sternenhimmel
Kraul, ‘Erscheinungen am Sternenhimmel
E.Mulder, Zon, maan en sterren

.

Ir. L.de la Houssaye, Jonas 8/9, 19-12-1975
.

Sterrenkunde: alle artikelen

.

1495

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 1e klas – schrijven en lezen (2-12)

.

‘Platform “Met ons kun je Schrijven en Lezen’.:

‘Er vindt momenteel een discussie plaats onder leerkrachten van vrijescholen over het leren schrijven en leren lezen in de eerste klas van de vrijeschool. Een aantal scholen hanteert de zogenaamde José Schraven methodiek en weer anderen zijn het daar hartgrondig mee oneens en gaan voor één van de kroonjuwelen van de vrijeschool: het leren schrijven en lezen zoals Rudolf Steiner dat heeft aangegeven voor de kinderen in een eerste klas.’

Van verschillende mensen zijn bijdragen over dit onderwerp opgenomen op de site van de Vereniging voor Vrije Opvoedkunst.

In de Seizoener, winter 2011 verscheen een artikel met de titel:

ontdekkend leren en lezen

De overheid oefent de laatste jaren steeds meer druk uit op kleuterleerkrachten om kleuters letterkennis en dergelijke bij te brengen. Kleuters leren daardoor echter niet sneller lezen, betoogt wetenschapper Ewald Vervaet. Uit zijn onderzoek naar de psychologische ontwikkeling van jonge kinderen blijkt dat zij zich sprongsgewijs, in fasen, ontwikkelen. Ontkenning van die fasen brengt onderwijs volgens hem terug tot een geestdodende geheugenactiviteit. Vervaet toont aan dat voor een schoolrijp kind ‘ontdekkend leren lezen’ de meest effectieve methode is om te leren lezen. Op verzoek van de redactie vergelijkt hij zijn bevindingen met die van Steiner.

Dat kinderen pas vanaf 6, 7 jaar (met uitschieters naar beneden maar ook naar boven) aan lezen toe zijn, wordt zowel door Rudolf Steiner gesteld en beargumenteerd als door de Zwitserse psycholoog Jean Piaget. Over het werk van beide mannen merkt Frans Carlgren in zijn boek De Vrije School op:

‘Piagets waarnemingen stemmen volledig overeen met die van Rudolf Steiner’.

Wat Steiner betreft, in zijn tweede fase (tussen 6, 7 jaar en 12-14 jaar) is het kind ‘meer gericht op zaken die met de ziel samenhangen dan op elke uiterlijke zintuigindruk als zodanig’. Dit is scherp gezien. Vanuit Piagets theorie en vanuit mijn eigen theorie die daarop voortbouwt, kunnen we dit specificeren in de begrippen ‘onomkeerbaar denken’ van de kleuter (fase 13; 4,5-6,5 jaar) en ‘omkeerbaar denken’ van het jonge schoolkind (fase 14; 6,5-8,5 jaar). Ik licht dit toe aan de hand van een voorbeeld.

We kunnen onderzoeken wanneer en hoe een kind begrijpt dat vijf voorwerpen altijd ‘5’ zijn en blijven. We doen dit met deze twee rijen sterren:
* * * * * en *   *   *   *   *. Pas het jonge schoolkind oordeelt dat er in beide evenveel sterren zitten. Het redeneert dat de tweede rij weliswaar langer is,  maar dat de sterren erin verder van elkaar liggen dan in de eerste rij. Tot zo’n logische redenering is het in staat vanwege de omkeerbaarheid in zijn denken: de factor ‘lengte’ en ‘dichtheid’ compenseren elkaar. Dit is een vroege uitgave van wat volwassenen wel eens aanduiden met ‘wat je in de lengte verliest, win je in de breedte’, maar dan nu met ‘dichtheid in plaats van ‘breedte’.

De kleuter daarentegen blijft in het zintuiglijke hangen, zoals ook Steiner al opmerkte. Ook als een kleuter telt dat er in beide rijen vijf sterren zitten, oordeelt hij dat de rijen niet evenveel sterren bevatten. Doorgaans meent de kleuter dat er meer in de tweede rij zitten ‘omdat die langer is’. Een minderheid oordeelt omgekeerd ‘omdat de sterren dichter bij elkaar liggen’. Vanwege de onomkeerbaarheid in zijn denken is hij niet in staat om te bedenken dat lengte en dichtheid elkaar compenseren.

Dat onomkeerbare komt op talloze manieren tot uiting bij de kleuter. Zo weet een kleuter beslist dat hij vijf vingers heeft aan elke hand. Toch tekent hij zichzelf gemakkelijk met drie. vier, zes of zeven vingers aan een hand – met vijf komt uiteraard ook voor. Zou hij omkeerbaar denken dan zou hij drie vingers aan een getekende hand terugkoppelen aan het aantal vingers van een lijfelijke hand. Dat zien we dan ook gebeuren bij een kind dat net in fase 14 zit. Het tekent bijvoorbeeld drie vingers aan elke hand, maar verbetert daarra zichzelf: ‘Oh, nee, ik heb vijf vingers aan een hand’ en tekent er twee bij. Of, bij zes vingers: ‘Oh, nee’, pakt een gum en wist een vinger uit.

Aansluiten bij de ontwikkeling

Voor opvoeding en onderwijs betekent dit alles dat we bij de ontwikkelingsfase van het kind dienen aan te sluiten. Alleen zo kan het zichzelf en de wereld van binnenuit ontdekken. Bovendien, als bepaalde hersendelen nog niet met elkaar verbonden zijn, kan het kind het aanbod slechts vervormd in zich opnemen. Voor het verwerken van de schoolstof houdt dat in dat het noodzakelijkerwijze een beroep moet doen op het geheugen en op het imiteren van de leerkracht. Een fase-13-kind leert letters hooguit van buiten en reproduceert die klakkeloos, maar daardoor maakt het zich het lezen zelf in het geheel niet eigen. Laten we een voorbeeld nemen uit de praktijk van veertig basisscholen in Twente. In het kader van het Leesverbeterplan Enschede doen de kinderen vanaf de eerste dag op school elke dag drie tot vier kwartier letterkennis. Dat gebeurt weliswaar zo leuk mogelijk, maar het resultaat is er niet naar. Na gemiddeld 350 uren kennen ze zestien letters, zonder te kunnen lezen. Het trieste is dat deze praktijk tot voorbeeld wordt gesteld aan andere scholen en dat sommige daarin meegaan…

Er zijn uiteraard kinderen die al in groep 1 toe zijn aan lezen, maar de overgrote meerderheid is dat niet. Het kind is neurologisch en psychologisch gemiddeld met 6,5 jaar zo ver. Als het in fase 14 zit kan het zich in veertig uur niet alleen alle letters (eventueel minus Q, X en Y) eigen maken, maar kan het ook nog eens lezen!

Leren lezen als ontdekkingsproces

Hoe gaat leren lezen in veertig uur in zijn werk bij een kind dat we Gerda noemen? Dat gaat in twee stappen.

In de eerste stap stel ik vast of ze aan lezen toe is. Dat doe ik door haar GERDA, MAMA en PAPA te leren schrijven als ze een gevorderde kleuter is – dus gemiddeld vanaf 5,5-6 jaar. Vervolgens maak ik met haar letters nieuwe klankzuivere woorden van drie of vier letters, zoals DAG, REM, ERG en GRAP. Als ze DAG alleen spelt als ‘D, a, g’, is ze niet aan lezen toe. Dan zit ze wat lezen betreft nog in kleuterfase 13. Als ze daarentegen in fase 14 zit, maakt ze er ook het woord ‘dag’ mee: ‘D, a, g; dag’. Dat gaat als volgt. Ze neemt D waar, zet die om in de /d/-klank. Ze neemt A waar, zet die in /a/ om en koppelt die terug aan /d/ tot /da/ . Dan neemt ze G waar, zet ze die om in /g/ en koppelt die terug aan /da/ tot dag/. Voor leren lezen is het dus nodig om heen en weer te gaan tussen de volgende letter en terugkoppelen aan wat al verklankt is. Dat kan met het omkeerbare denken van het jonge schoolkind (fase 14), maar niet met het onomkeerbare denken van de kleuter (fase 13).

De tweede stap is dat Gerda de klankwaarde van de overige letters zelf ontdekt. Bijvoorbeeld, als ze de letters ‘a’, ‘e’, ‘k’, ‘l’, ‘s’ en ‘t’ al kent, ontdekt ze de ‘m’ aan de hand van de woorden ‘kam’, ‘mes’, ‘lam’, ‘mat’, ‘melk’ en ‘mast’.

Dit zestal woorden bevat genoeg materiaal voor het ontdekkingsproces. Omdat Gerda letters als ‘a’ en ‘e’ al kent, komt ze onmiddellijk op het idee dat ‘m’ ook een letter is. Verder is er genoeg materiaal voor het vermoeden dat het figuurtje ‘m’ klinkt als /m/ zoals in /mama/. Ten slotte bevat het zestal genoeg materiaal om dat vermoeden te toetsen. Stel dat ze eerst denkt dat de afbeelding rechts boven een glas weergeeft en dat ‘m’ dus als /g/ klinkt, dan verwerpt ze dat vermoeden spoedig vanwege de andere woorden die dan als /kag/, /ges/ en dergelijke zouden klinken.

Van geheel naar deel

Omdat het kind de klankwaarde van de lettertekens zelf ontdekt, noem ik deze methode ‘ontdekkend leren lezen’. Het afgelopen schooljaar is er naar ieders tevredenheid mee geëxperimenteerd op de Vrije School Michaël in Bussum (zie kader). Ze is gebaseerd op een beginsel dat door Steiner in 1919 is geïntroduceerd. Om de letter ‘f’ van ‘Fisch’ uit te leggen tekende hij een vis op het bord. Aldus gaat Steiner van het geheel,

‘Fisch’, naar het deel, de letter ‘f’ met klankwaarde /f/. Dit beginsel nu is in het ontdekkend leren lezen tot het uiterste doorgevoerd: niemand legt het kind dat zich het lezen eigen aan het maken is, uit dat het figuurtje ‘m’ een letter is en niemand legt uit dat die als /m/ klinkt. Het kind ontdekt dat zelf aan de hand van woorden als ‘kam’ en bijbehorende afbeeldingen.

Er is nog een andere overeenkomst. Steiner is er voorstander van om het kind eerst schrijfonderwijs te geven en daarna leesonderwijs. Dat gebeurt in ontdekkend leren lezen ook doordat Gerda bijvoorbeeld eerst GERDA, MAMA en PAPA moet kunnen schrijven. Beter gezegd: als kleuter tekent Gerda letters en woorden en pas als jong schoolkind gaat ze letters en woorden schrijven.

Dat kinderen die aan lezen toe zijn, zich het lezen in veertig uur eigen kunnen maken, is al enkele eeuwen bekend. Dat ontdekkend leren lezen daar geen uitzondering op is, is al gebleken op de Michaëlschool. Ik hoop dat ook andere vrijescholen hiermee zullen willen werken omdat ze in theoretisch opzicht met Steiners ideeën overeenkomt zoals we zojuist hebben gezien. Ikzelf doe daar graag met raad en daad aan mee!

Steiner schreef in 1919: ‘Heden verdwijnt in de opvoeding geheel de opvatting van de wordende mens – het loopt allemaal in de war’.

Zoals het Twentse voorbeeld duidelijk maakt geldt dat helaas nu opnieuw. Ik ben er echter van overtuigd dat ons officiële onderwijsbeleid de weg terug naar het kind gaat vinden. Steiner en Piaget hebben goed naar het kind gekeken en ervan geleerd. Laten wij van het kind blijven leren opdat het – als het eraan toe is – van ons kan leren.

Vrije School Michaël Bussum

Jacqueline van Laerhoven, leerkracht op de Vrije School Michaël In Bussum, heeft in het schooljaar 2010/11 samen met Ewald Vervaet gekeken hoe ze de basisprincipes van ontdekkend leren lezen kon toepassen binnen het vrijeschoolonderwijs. Vanaf augustus 2010 heeft ze een jaar lang in haar toenmalige eerste klas met de methode geëxperimenteerd.

“Ik heb ervaren dat de inzichten van Ewald meerwaarde hebben voor het taalonderwijs in de eerste klas. Het ontdekkend leren lezen is echter geen volledige methodiek maar zeer bruikbaar als aanvulling voor het taalonderwijs binnen de vrijeschool. Momenteel is Ewald met een uitgebreider onderzoek bezig waarin hij mogelijkheden zoekt om kinderen pas te laten leren lezen als ze daar aan toe zijn. Nu gunt de vrijeschoolmanier – pas beginnen met taalonderwijs in de eerste klas – kinderen al een veel ruimere tijd om uit te rijpen dan het reguliere onderwijs, maar zijn bedoeling is zelfs eersteklaskinderen die daar nog niet aan toe zijn en die het ontdekkend leren lezen dus nog niet zelfstandig ten uitvoer kunnen brengen, nog niet aan de slag te laten gaan met taalonderwijs. Binnen het klassikale systeem van de vrijeschool vond ik dit wat moeilijker toe te passen – afgezien van het feit dat dit voor mijn klas niet meer aan de orde is nu ze tweedeklassers zijn geworden. Ik kies dan toch graag voor de kracht van de groep, die de zwakkere leerlingen mee op sleeptouw kan nemen.

“Het mooie van de toevoeging van de inzichten van Ewald is dat, naast het ‘ontvangende’ van het vrijeschooltaalonderwijs (de letter komt voort uit verhaal en beeld) de kinderen een actievere rol hebben in hun eigen taalverwerving. Ik vond dat het mooi aansloot bij de gretigheid van de eersteklasleerling om het lezen onder de knie te krijgen.”

Met toestemming van de auteur:

Ewald Vervaet is ontwikkelingspsycholoog (en natuurkundige) uit het reguliere veld. Van zijn hand verschenen verschillende boeken: Groeienderwijs; psychologie van 1 tot 3 en Naar School; psychologie van 3 tot 8 en Het raadsel intelligentie.

Dit artikel is gebaseerd op zijn artikel Fasen: achterhaald of actueel?

(Struktuur en genese, 2011, vol.24, p.4-50). Over ontdekkend leren lezen en schrijven heeft Ewald Vervaet een artikel geschreven. Beide artikelen kunt u gratis bestellen bij info@stichtinghistos.nl.

Zie ook zijn: Kleuters moet je niet leren lezen. Interview Ewald Vervaet

.

Rudolf Steiner over schrijven en lezenalle artikelen

Schrijven en lezenalle artikelen

Opspattend grind (50)

.

1493

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 1e klas – schrijven en lezen (2-11)

.

‘Platform “Met ons kun je Schrijven en Lezen’.:  houdt op 7 april een bijeenkomst over schrijven en lezen op de vrijeschool:

‘Er vindt momenteel een discussie plaats onder leerkrachten van vrijescholen over het leren schrijven en leren lezen in de eerste klas van de vrijeschool. Een aantal scholen hanteert de zogenaamde José Schraven methodiek en weer anderen zijn het daar hartgrondig mee oneens en gaan voor één van de kroonjuwelen van de vrijeschool: het leren schrijven en lezen zoals Rudolf Steiner dat heeft aangegeven voor de kinderen in een eerste klas.’

Van verschillende mensen zijn bijdragen over dit onderwerp opgenomen op de site van de Vereniging voor Vrije Opvoedkunst.

Een artikel van Kees Warmerdam in samenhang met dat van Ingrid Boelens:
.

De omgekeerde weg

Naar aanleiding van het artikel van Ingrid Boelens over het vrijeschoolleerplan en de methodiek van José Schraven, had ik de behoefte om mijn overwegingen ten aanzien van de invoer van deze methodiek op de vrijescholen met jullie te delen.
Eens in mijn lange loopbaan als leerkracht van de vrijeschool kreeg ik in de vierde klas een nieuwe leerlinge uit het reguliere onderwijs.
Bij de eerste kennismaking vroeg ik haar ook een stukje te lezen en viel mij direct op dat het technisch lezen prima in orde was. Toch hoorde ik een verschil met de wijze waarop ‘mijn eigen leerlingen’ lazen. Wat was er aan
haar lezen toch anders? Na lang zoeken moest ik constateren dat ik de innerlijke verbinding met het gelezene miste; ze las minder bezield!
Waarom hoorde ik die doorleefde verbinding bij de andere vrijeschool leerlingen wel?
Het juiste antwoord moet liggen in het feit dat ik met deze kinderen de langere en kunstzinnige weg van beeld naar letter ben gegaan. Geen sec technisch proces om tot lezen te komen, maar vanuit het pedagogische uitgangspunt dat elk kind in versneld tempo de mensheidsontwikkeling herhaalt, [1] heb ik ze de meeste letters vanuit een kunstzinnige proces
laten tekenen, schilderen en heb ik uiteindelijk, in diverse stappen de letter te voorschijn ‘getoverd’. Het blijft voor de kinderen dan nog wel enige tijd de ‘Koningsletter’, de ‘Berenletter’, enz. maar het kind wordt in zijn gehele wezen aangesproken en de vreugde van het ontdekken, het leren kennen van een nieuwe letter is groot en intensief! Het kind voelt zich tot in zijn kern betrokken bij deze ontdekkingsweg.

Dat is toch het uitgangspunt van ons onderwijs: De hele mens aanspreken en het kind vanuit de krachtige wil, via het stromende voelen naar het heldere denken leiden.

De lagereschoolleeftijd is de fase waarin we de leerlingen juist in het gevoel, de beleving proberen aan te spreken, opdat het gevoel over kan gaan in de wil. Als we dat op een kunstzinnige manier aanpakken heeft het kind de mogelijkheid zelfscheppend zijn/haar verbinding te leggen. Zo wordt de intrinsieke motivatie gevoed en versterkt!
Wij kennen ook allemaal de feestelijke stemming die ontstaat, als het eerste reeds uit het hoofd gekende gedichtje of verhaaltje, ‘gelezen’ wordt of het vreugdevolle moment dat het kind ontdekt dat het zelf nu echt kan lezen! Voor een leerkracht zijn dat ook memorabele hoogtepunten. Als je de tijd neemt om het wat langere proces van achtereenvolgens spreken, tekenen, schrijven en tenslotte het lezen te gaan, geeft dat nu juist de toegevoegde
waarde en wordt het lezen niet alleen maar het technische lezen, zoals ik bij dat ene meisje beleefd heb.

Leerkracht(on)afhankelijk onderwijs
Het wonderlijke is dat er een streven is naar een leerkrachtonafhankelijk onderwijs; ook in de vrijeschool is die tendens zichtbaar! Daarin past de methodiek van José Schraven.
Deze methodiek begint waar wij in ons aanvankelijk leesonderwijs mee eindigen namelijk de letter. In de lagere klassen worden al spellingsregels aangeboden, die de kinderen moeten onthouden en toepassen. Snel en op een weinig kunstzinnige manier worden de kinderen de letters aangeleerd. Een vorm van kunstmatig drillen, onpersoonlijk, weinig geëngageerd,
niet ontwikkelingsgericht, maar opbrengstgericht! Is dat wat we willen?!?
Staat dat niet dwars op de vrijeschooluitgangspunten? Beginnen we nu bij het ‘hoofd’, het intellectuele denken in plaats van bij het luisteren, het beleven en het doen!
Is dat niet ‘de omgekeerde weg’? Is onze eerste taak niet de kinderen op een verantwoorde, op hun ontwikkelingsfase afgestemde manier de wereld te leren kennen en tot lezen te brengen? Klopt het wel dat we José Schraven hebben binnengehaald? Of is dit ‘het paard van Troje’ en durven, willen we ons niet meer baseren op de menskunde en de pedagogische grondbeginselen die Steiner ons heeft gegeven en die volgens mij nog steeds juist zijn.
Wanneer we bij de kinderen de krachten weten aan te spreken én te benutten die in het zevende tot veertiende levensjaar werkzaam zijn, zou het kind zich van onder naar boven, van binnenuit ‘gezond’ kunnen ontwikkelen.
Gezond wil in deze zeggen, ‘naar zijn natuur’.
In deze levensfase kan het kind twee belangrijke aspecten voor het latere leven ontwikkelen:
het autoriteitsgevoel en het gevoel voor innerlijke wetmatigheid.
Op latere leeftijd sterven deze krachten af en heeft men slechts een surrogaat daarvan. Vanuit een gezond autoriteitsgevoel opgevoed kan het kind vermogens ontwikkelen om het latere leven beter aan te kunnen.
In die jongere schooljaren is er nog een vanzelfsprekend autoriteitsgevoel aanwezig en leid je de kinderen door het leerproces. Ze willen niets anders dan de leerkracht van ziel tot ziel navolgen. De leerkracht brengt ze de buitenwereld aangepast aan hun ontwikkelingsfase binnen bereik. Ja, vooral in die eerste lagere schooljaren is met name de leerkracht de verbinding met de wereld en is het onderwijs terecht leerkracht-afhankelijk! Je wilt
voorkomen dat er slechts uiterlijk wordt nagebootst. Daarvoor is het belangrijk om iedere vorm van kunstmatig drillen uit te sluiten. De verbinding leggen met de omgeving via de sterk doorleefde en zelf beleefde beelden past bij de kinderlijke ontwikkeling, waarin alles nog door een mythische sluier wordt ‘gezien’. De poort naar de geestelijke wereld is bij het
jonge kind nog niet gesloten! Het past ons om daar in ons onderwijs alle respect voor te hebben.
Voor de kinderen van de lagere klassen is de wereld nog één geheel en betreden ze die wereld nog vol fantasie en verbeeldingskracht. De ‘drive’ om te leren is groot, overweldigend groot soms en hoe brengen wij die wereld bij de kinderen?
Gunnen we de kinderen een kunstzinnige verbinding met de wereld die het gevoel en de wil aanspreekt en die niet vroegtijdig de verbinding met de geestelijke wereld afsnoert?
Kiezen we voor resultaten op korte termijn, maar hoe pakt dat vooral op langere termijn uit als we bepaalde ontwikkelingswetten met voeten treden.

Ook daar heeft Rudolf Steiner zo af en toe iets over gezegd. En dat liegt er niet om! Een van die voorbeelden is de relatie tussen het té vroeg inzetten van de abstractie en het optreden van sclerose op latere leeftijd. (Dornach 18-4-23).[2]
We gunnen elk kind een rijke verbinding met de wereld, ook met de taalwereld en het lezen.
Volgens mij moeten we ons goed bezinnen op hoe we die het beste tot stand kunnen brengen en wat de plaats van de methodiek van José Schraven daarin is? We willen gezonde, vitale kinderen die zich later als volwassenen in willen zetten voor een betere maatschappij. En dat vraagt van ons al in het primaire onderwijs een aantal bewuste keuzes.
Laten we daar niet té lichtzinnig over denken! Ik neem aan dat ik niet de enige persoon ben die met zorg naar deze nieuwe ontwikkeling binnen de vrijeschool kijkt, toch?

Kees Warmerdam
Met toestemming van de auteur

[1] Het is belangrijk dat aspect genuanceerd te beschouwen. Zie daarvoor:
menskunde en pedagogie onder nr. 12
[2] GA 306/72
Vertaald op deze blog/72
.

Rudolf Steiner over schrijven en lezenalle artikelen

Schrijven en lezenalle artikelen

Opspattend grind (50)

.

1492

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 1e klas – schrijven en lezen (2-10)

.
Opgericht:
‘Platform “Met ons kun je Schrijven en Lezen’.: over schrijven en lezen op de vrijeschool:

‘Er vindt momenteel een discussie plaats onder leerkrachten van vrijescholen over het leren schrijven en leren lezen in de eerste klas van de vrijeschool. Een aantal scholen hanteert de zogenaamde José Schraven methodiek en weer anderen zijn het daar hartgrondig mee oneens en gaan voor één van de kroonjuwelen van de vrijeschool: het leren schrijven en lezen zoals Rudolf Steiner dat heeft aangegeven voor de kinderen in een eerste klas.’

Van verschillende mensen zijn bijdragen over dit onderwerp opgenomen op de site van de Vereniging voor Vrije Opvoedkunst.

Een artikel van Ingrid Boelens:

Zo leren schrijven en lezen volgens Rudolf Steiner

Een aantal jaren geleden is de Begeleidingsdienst voor vrijescholen (BVS
schooladvies) met de methodiek van José Schraven op de markt gekomen om
kinderen te leren lezen en schrijven. Er zijn nu nog maar weinig vrijescholen die deze methodiek niet toepassen. Het enthousiasme hiervoor van veel vrijeschoolleraren is groot. Veel leerkrachten vinden het prettig met een map te werken waarin alles zo systematisch/geordend staat; dat biedt houvast, je kan niets vergeten, je hebt zekerheid en duidelijkheid.

Toen ik er een paar jaar geleden voor het eerst van hoorde en een
voorlichtingsmiddag bijwoonde, zag ik die orde, duidelijke opbouw, maar ik was ook wel (een beetje) verbaasd en verward.
Dit strookte volgens mij toch op veel belangrijke punten niet met het vrijeschoolonderwijs?
Omdat ik zelf in die tijd weer met een eerste klas aan de slag ging, ben ik me er nog eens in gaan verdiepen:
Hoe zat dat ook al weer met dat leren lezen? Waarom lezen kinderen op de
vrijeschool vaak later dan op de reguliere school?
Ik heb met veel mensen gesproken en ben aan het lezen geslagen.
Natuurlijk ben ik allereerst op zoek gegaan naar de uitgangspunten, het mensbeeld. ons aangereikt door Rudolf Steiner.
Al snel kwam ik punten tegen waardoor ik dat, wat ik bij R. Steiner vond en hoe J.Schraven werkt, niet kon rijmen.
Ik wil een aantal noemen:
– Een belangrijk uitgangspunt in het  vrijeschoolonderwijs is dat je de ontwikkeling van de kinderen kunt zien als een herhaling van de hele mensheidsontwikkeling. [1]
Voor de pedagogiek betekent dat, dat je met de kinderen ook die weg (verkort) gaat.
Als je naar de ontwikkeling van de taal kijkt, zie je de lijn van luisteren, spreken, bewegen, tekenen/schilderen van beelden.
Uit het beeld worden de letters ontwikkeld, het lezen van het geschrevene, het lezen van de gedrukte letters.
Dit is voor de lagere klassen van de onderbouw voor de praktijk uitgewerkt. Mooi beschreven is dit b.v. in het boekje van Erika Duhnfort (der Anfangsunterricht im schreiben und lesen) en ook in het boekje van Willi Aeppli: Aus dem Anfangsunterricht einer Rudolf Steiner-Schule, het hoofdstuk: ‘erster Schreibunterricht’. [vertaling]
Het vele kunstzinnig bezig zijn vóór het uiteindelijke abstracte
lezen, zorgt voor een vertraagde (vgl. bij reguliere scholen) leerlijn op de vrijeschool.
Ook zijn hierover door Rudolf Steiner belangrijke dingen gezegd in
o.a. een voordracht gehouden voor ouders op 13 januari 1921. Deze voordracht is recent door Nearchus uitgegeven als klein boekje, de moeite van het lezen waard (het boekje heet: ‘De wordende mens: een wonder’).[2]
Het eindstation is het lezen van de abstracte, gedrukte letters.
De weg ernaar toe is die zoals we die kennen (Kennen ‘we’ die nog? Denken we er steeds aan ? Voelen we er nog voor?) van de verhalen, het spreken, al die spraakoefeningen, het genieten van de klanken, de letterbeelden, het kunstzinnige, schilderen/tekenen, het schrijven van de letters, naar uiteindelijk het lezen.

Als je die weg met de kinderen gaat, is er onbewuste herkenning bij de kinderen van kosmische wetten. Je geeft ze zielenvoeding, de kinderen beleven: het klopt, het is waar.

Als je José Schraven ‘doet’ is het: lezen vanaf dag één in de eerste klas; in de eerste week staan er al woordjes op het bord in drukletters (of er hangen kaartjes met zwarte gedrukte letters).

J. S. begint dus bij het eindstation.

Natuurlijk mag je daarnaast de letterbeelden ook aanbieden.

-Als je de vrijeschool-weg gaat zoals net beschreven, kost dat tijd.
De weg van het willen, het beleven (het gevoel), naar uiteindelijk het denken – en vooralsnog het beeldende en niet het abstracte denken- is een weg waar je de tijd voor neemt zodat de kinderen zich kunnen verbinden.
Als leerkracht bied je in veel verschillende kunstzinnige/speelse vormen de
klanken/letters aan; het moment waarop een kind gaat lezen is, per kind verschillend, dat komt uit het kind zelf, bij ieder kind op zijn eigen tijd. En dat is dan zeer vreugdevol!
Hier zit ook vaak de angst bij leerkrachten en ouders als dat moment
later komt dan ‘gemiddeld’. Je volgt de kinderen, je bent gericht op hun ontwikkeling, niet op het resultaat.

Deze weg zoals de vrijeschool altijd ging, is spannend, je moet je lessen zelf maken, zelf waarnemen aan je klas wat de volgende stap is, vertrouwen hebben.
Maar het is ook een weg vol levendigheid en verrassingen. Met de kinderen ga je als leerkracht op deze ontdekkingsreis. Hier kun je als leerkracht in je les leggen waar je zelf enthousiast voor bent en aan dat enthousiasme leren en
groeien de kinderen.

-Ik heb begrepen dat J.S. is ingevoerd om snellere en meetbaar hogere resultaten te behalen.

In bovengenoemde geschriften (Dühnfort, Aeppli) wordt verteld dat het zo belangrijk is HOE de kinderen iets leren, dat dat HOE grote invloed heeft op de ontwikkeling, op hoe ze later in het leven staan.

De uitslagen van de Cito’s zijn/waren in de lagere klassen van de vrijeschool te laag.
J.S. is een rechttoe-rechtaanverhaal, de boel is controleerbaar, je hebt meer
zekerheid, de Cito-uitslagen zullen stijgen (doel bereikt).
De snelheid waarmee de stof bij J.S. aangeboden wordt, is hoog, er wordt veel
oefentijd ingeroosterd, er wordt veel ‘los’, technisch geoefend, terwijl je toch probeert vanuit het geheel te werken.
-Daarnaast is lezen het koppelen van beeld aan klank. Wanneer kinderen dit vanuit hun ontwikkelingsfase kunnen, is afhankelijk van in hoeverre het kind al gelateraliseerd is. Ga je geforceerd te snel leren lezen, dan kan dat een gezonde ontwikkeling in de weg staan.
-Ik kan me niet aan de indruk onttrekken dat daar waar ‘vroeger’ de vrijeschool vanuit visie terughoudend was met snel leren lezen, dat met de nieuwe wind van J.S. een heel andere koers wordt gevaren en dat daarbij niet meer de vraag wordt gesteld:
hoe werkt het onderwijs, maar hoe krijgen we zo snel mogelijk resultaat.
(Ontwikkelingsgericht versus prestatiegericht).

-Een paar notities die ik maakte tijdens de cursus over de J.S. methodiek:
Heel vaak werd het woord snel genoemd (en versnelling kan tot verharding leiden.)
Dat gebeurt al veel in deze tijd en daarmee kunnen later ziektes ontstaan).
De kinderen moeten snel zelfstandig worden, ze mogen al snel niet op de leerkracht leunen, iedere dag korte, bondige instructie, je biedt al snel in de eerste periode een aantal klinkers aan, dan kunnen de kinderen snel woordjes lezen. Wordt er nog aandacht besteed aan het verschil tussen het aanbieden van de medeklinkers en de klinkers? (Prachtig beschreven in het genoemde boekje van Aeppli).
Het is snel mogelijk om technisch lezen en spellen te leren; de kinderen willen snel leren lezen.
In de kleuterklas moeten de kinderen al woorden kunnen hakken (snel).
Lezen doe je eerder dan schrijven, lezen is passiever dan schrijven, dus eerst lezen, dan schrijven.
Het is belangrijk dat het onderwijs ‘leerkracht-onafhankelijk’ is (ik dacht juist
leerkracht-afhankelijk, de kinderen leren van de leerkracht toch?).
-De klanken/letters worden bij J.S. ook aangeboden met gebaren. Ik ben vertrouwd met euritmie, (waarbij je de klanken zichtbaar maakt) en merk dat ik dit een lastig stukje vind. Natuurlijk kun je wel een gebaar of beweging bij een klank verzinnen, maar het zijn technische, mechanische ezelsbruggetjes. Bij de euritmie voel je dat de gebaren/bewegingen waar zijn.

Ook hier weer stenen voor brood?

-Je zou misschien kunnen zeggen dat J.S. veel mechanisch oefent (conditioneren), gericht is op snel leren lezen en schrijven, gericht op snel resultaat.
De vrijeschoolmethodiek is meer ‘organisch’, ritmisch, ademend, meer vrijlatend, levendiger, werkt vanuit het geheel (J.S. gaat niet uit van geheel, maar meteen letter), niet op snelheid (en prestaties) gericht maar de tijd nemen voor beleven en ontwikkeling. Als er veel tijd, zorg en aandacht wordt besteed aan het doen en beleven vóór het abstracte lezen, dan heb je zo een bijdrage geleverd aan het op een gezonde en natuurlijke manier de kinderen te helpen te incarneren, hun aardeweg te vinden.
-Nog een punt is dat wij in de vrijeschool het fenomeen hoofdonderwijs hebben.
Nieuwe stof wordt na een periode – als er een volgende periode aan de orde is – ‘vergeten’, de stof ‘zakt’ en komt later ‘gerijpt’ weer te voorschijn.
Bij het invoeren van J.S. wordt dit uitgangspunt in de eerste klas vaak niet meer gehanteerd, tijdens de rekenperiode wordt het lezen en schrijven door-geoefend.

Wat je nu volgens mij ziet is, dat enerzijds men de weg wil gaan van de vrijeschool met het kunstzinnige en het beleven, anderzijds snel wil leren lezen en schrijven. Het lijkt me dat je in een soort kramp komt.
-Het aanbieden van spellingregels gaat met J.S. in een rap tempo. Naar mijn idee worden voor de leeftijd te moeilijke spellingsregels aangeboden, er wordt vaak te veel van de kinderen gevraagd als ze die vaak abstracte regels zelfstandig moeten toepassen; er is veel tijd mee gemoeid, ze zijn er eigenlijk nog niet aan toe.
Dit hoorde ik van leraren van klas 2 en 3. Als je dit één of twee jaar later aanbiedt, pakken kinderen dit veel makkelijker op (zie G.Reyngoud in zijn boekje over het aanvankelijk lezen).

Steiner heeft ergens gezegd dat vóór het negende jaar correct spellen nog niet zo belangrijk is.
Ook zei Steiner dat je tussen de tandenwisseling en het 9de en 10de jaar niet het begripsmatige denken nog moet aanspreken. Dit gebeurt m.i. met J.S. wel.
Zie ook blz. 220 in ‘Gezondmakend onderwijs ‘(GA 303) over de werking van het puur intellectuele in klas 1 t/m 3.   [3]

Ik wil absoluut niet zeggen dat J.S verkeerd is. Als je snel resultaat wil hebben, als je geen problemen hebt met conditioneren, is de methodiek prima.
En natuurlijk staan er – zoals in veel andere methodieken en methoden – leuke interessante ideeën/tips in waar je je voordeel mee kan doen.
In de cursus werd gezegd dat J.S. versterkend zou werken op de vrijeschoolmethodiek, maar zoals J.S. nu in de lagere klassen wordt ingezet, vraag ik me af of we onze vrijeschoolbron niet verlaten.

Ik zou wensen dat er meer enthousiasme zou ontstaan voor de mooie aanwijzingen die ons gegeven zijn in het vrijeschoolleerplan en dat er dan vanuit het antroposofisch mensbeeld kan worden geoordeeld over en besloten tot wat we wel of niet aan ons vrijeschoolonderwijs toevoegen.

Met toestemming van de auteur, Ingrid Boelens

[1] Het is belangrijk dat aspect genuanceerd te beschouwen. Zie daarvoor:
menskunde en pedagogie onder nr. 12
[2] De wordende mens: een wonder!
GA 298/72
[3] GA 303/
Vertaald/220

.

Rudolf Steiner over schrijven en lezen: alle artikelen

Schrijven en lezen: alle artikelen

Opspattend grind (50)

.

1491

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (50)

.

MOTIEF van 19 maart 2018 heeft als kop:

Maak helder wat je doet en waarom

Mensen die zich verdiepen in Steiners ‘Algemene menskunde‘ komt deze zin bekend voor:

Maar we moeten ons bewust zijn van de achtergronden, de fundamenten van ons handelen.

Aber wir müssen uns bis in die Fundamente hinein bewußt sein dessen, was wir tun.
GA 293/27
vertaald/27    Rudolf Steiner wegwijzers: 3, zie ook 5; 106

Maar Motief citeert niet Steiner, maar…….een onderwijsinspecteur!:

Dat bij monde van vrijeschoolleerkracht Joep Eikenboom:

‘Een aantal jaren geleden tijdens een bijeenkomst op de Dordtse Vrije School raadde een onderwijsinspectrice ons aan om toch vooral vast te houden aan en te gaan staan voor de kwaliteit die het vrijeschoolonderwijs te bieden heeft. Zij waarschuwde voor de neiging binnen de vrijescholen om zich uit angst alsmaar aan te passen aan wat in het onderwijsveld zogenaamd “verwacht” wordt. “Maak helder wat je doet en waarom”, was haar boodschap.’

En, zo schrijft MOTIEF:

Zo valt te lezen op de website van ‘Gezondmakend onderwijs’, onder de kop ‘Platform “Met ons kun je Schrijven en Lezen”’.:

‘Er vindt momenteel een discussie plaats onder leerkrachten van vrijescholen over het leren schrijven en leren lezen in de eerste klas van de vrijeschool. Een aantal scholen hanteert de zogenaamde José Schraven methodiek en weer anderen zijn het daar hartgrondig mee oneens en gaan voor één van de kroonjuwelen van de vrijeschool: het leren schrijven en lezen zoals Rudolf Steiner dat heeft aangegeven voor de kinderen in een eerste klas.’

.

zie naar aanleiding hiervan de artikelen  [2-10]   en [2-11]
.

Rudolf Steiner over schrijven en lezen: alle artikelen

schrijven en lezen: alle artikelen

100 jaar vrijeschool

100 jaar vrijeschool: alle artikelen

100 jaar vrijeschool?

opspattend grind: alle artikelen

.

1490

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (15)

.

Kinderen hebben vaak last van slaapproblemen. Kinderpsychiater Dick Hütter† over de oorzaken, de gevolgen en de remedies. De boze droom ontleed.

het spook in de nacht

’s Avonds gaan alle kinderen evenals de bloemen, de dieren en de zon zoet slapen om de volgende ochtend fris en uitgerust weer aan een nieuwe dag te beginnen. Talloze slaapliedjes en verhaaltjes-voor-het-naar-bed-gaan heb- ben deze strekking, maar legioenen ouders verzuchten: ‘Ach, was het maar zo’. Trouwens het feit dat er zoveel slaapliedjes bestaan zou hen al wantrouwig moeten maken of het zoet inslapen wel zo vanzelfsprekend is.

Is het niet eerder zo dat zij bedoeld zijn om het kind te leren ordentelijk in te slapen? Want vanuit zichzelf doet het dat niet, hoe vreemd dat misschien ook klinkt. En zoals bijna met alles heeft het ene kind meer pedagogische ondersteuning nodig dan het andere. Slapen is niet even ‘gemakkelijk’ als ademen, maar wel even belangrijk. Misschien dat we daarom zo nerveus reageren als ons kind laat inslaapt of ’s nachts regelmatig wakker wordt. Maar dit soort ‘stoornissen’ horen er in zekere zin bij, het is alleen verschrikkelijk belangrijk hoe wij hierop als ouder reageren.

Kijken we naar het (in)slaapgedrag van kinderen in verschillende leeftijdsfases, dan zien we het volgende:

Baby’s zijn in principe geweldige slapers, zelfs zo dat ze zich de eerste maanden absoluut niet storen aan het normale dag- en nachtritme.

Toch blijkt uit onderzoek dat vijfenzeventig procent van alle drie maanden oude baby’s een groot deel van de nacht doorslaapt, onafhankelijk van het voedingsregime en andere prikkels, zoals een natte luier. Als ze één jaar oud zijn, hebben negen van de tien dit ritme zeker te pakken en zijn ze, zoals ze dat in het Engels zeggen, ‘gesettled’. Je zou kunnen zeggen dat dit het moment is waarop ze werkelijk op aarde zijn neergestreken en ze zich voegen naar dit typisch aardse ritme. Maar observatie wees ook uit dat dit niet betekent dat de baby’s niet wakker worden ’s nachts, alleen de reactie daarop van ieder kind is verschillend. De helft draait zich bij wijze van spreken weer om en slaapt verder, de andere helft daarentegen ‘roept’ om zijn ouders, met niet meer redenen dan dat het even wakker is. Deze waarneming kan ons sterken in de overtuiging dat we bij nachtelijk hulpgeroep van de kleine zo min mogelijk toestanden maken. Kijken of er iets storends is kan en even laten zien dat je ‘er nog bent’ ook, maar liefst met zo min mogelijk ingrepen. Niet te veel activiteit, alles in de slaapsfeer houden. Hier kan gewoontevorming de wissel zetten voor vele jaren. Het devies moet eigenlijk zijn, dat dit even wakker worden er nu eenmaal bijhoort, niets bijzonders is en dus ook geen opwinding behoeft van de betrokken partijen.

Niet al te gezellig

Op de peuterleeftijd (van een tot vier jaar) komen er vaak problemen bij het inslapen. Het kind wil geen afscheid nemen van zijn ondernemingslust en activiteiten en het is soms bang om alleen gelaten te worden. In deze leeftijdsfase wordt het zich geleidelijk aan bewust een afzonderlijk wezen te zijn en dat geeft bij alle vreugde ook seperatie-angst: angst om op zichzelf teruggeworpen te worden. De peuterleeftijd is bij uitstek de tijd van de bedrituelen, waarbij ouders zich als ware evenwichtskunstenaars op het slappe koord kunnen beleven tussen hun eigen wens om het niet te lang te laten duren (meestal hebben we haast) en de wens van het kind om allerlei uitbreidingen toe te voegen aan het ritueel. Waardoor ze zich tenslotte gaan voelen als de hofhouding van een nogal grillige kroonprins of prinses.

Het is inderdaad een subtiel evenwicht. Natuurlijk is het goed als je inspeelt op de onlustgevoelens van het naar bed te brengen peutertje, maar houd de regie in eigen handen. Blijf degene die de grenzen trekt, ook al om te voorkomen dat je niet prikkelbaar wordt en je geduld verliest. Want dat laatste verhoogt de kinderlijke seperatie-angst en als ouder val je dan van de regen in de drop. Hier kunnen bovenvermelde slaapliedjes een uitkomst bieden al was het alleen maar om de juiste stemming op te roepen. ‘Slaap kindje slaap, daar buiten loopt een schaap.’

Tegen het derdejaar kunnen bange dromen de nachtrust gaan verstoren. De moeilijkheid daarbij is dat het jonge kind aan dromen dezelfde realiteitswaarde toekent als aan de gebeurtenissen van overdag. Dus hen vertellen dat het ‘maar een droom is’, stelt het kind nauwelijks gerust. Er zit niets anders op dan de tijd te nemen om de droom te laten ‘vervliegen’, bijvoorbeeld door ze te laten vertellen wat ze allemaal hebben meegemaakt in hun slaap. Het nachtelijk wakker worden zal echter ook zonder dromen blijven voorkomen en het is van groot belang het kind te leren daar zelf mee klaar te komen. Veel kinderen kunnen zichzelf en hun ouders op zo’n moment wijs maken dat het toch om een bange droom ging en zo een ‘gezellig’ momentje in de nacht ensceneren. Je kunt als ouder die behoefte aan onrust of troost natuurlijk niet bot negeren, maar er zijn andere en betere oplossingen te bedenken zoals een klein lichtje in het stopcontact, de kamerdeur op een kier of een extra troeteldier of pop in bed. Soms helpt het om het kind een tijd samen met een broertje of zusje op één kamer te laten slapen. Het horen van de ademhaling van een slaapgenoot geeft vaak voldoende rust en veiligheidsgevoel om zonder hulp weer in te slapen. En ‘vlieg’ je als ouder eens in dat bange droomverhaal, maak het dan niet al te gezellig.

Oudere kleuters en jonge schoolkinderen (ongeveer van vier tot negen jaar) kunnen af en toe nachtmerries hebben, hetgeen eigenlijk hevige angstdromen zijn. Op zich is dit ook niet alarmerend. Het kind kan op die leeftijd waarin het zich steeds meer op de wereld om hem heen gaat richten, gebeurtenissen beleven waar het emotioneel nog niet rijp voor is. De oplossing kan dan een nachtmerrie zijn, wat heel gezond is. Pas wanneer deze regelmatig optreden is het zaak om te onderzoeken of er geen ontwikkelingsconflict bestaat. Het zou bijvoorbeeld kunnen zijn dat er eisen aan het kind gesteld worden op school waaraan het niet kan voldoen of die mogelijk tegenstrijdig zijn met datgeen wat thuis van hem verlangd wordt. Van zoiets kan een kind vreselijk in verwarring raken.

Hetzelfde geldt voor de zogenaamde ‘Pavor Nocturnus’, een verschijnsel dat voor de betrokkenen nogal verontrustend is, maar in een normale ontwikkelingsgang zo nu en dan kan voorkomen. Het beeld is dat in het begin van de slaap het kind met een schreeuw wakker wordt en men het vervolgens rechtop zittend in bed aantreft met angstig-opengesperde ogen, trillend, zwetend, met versnelde adem en hartslag. Het slachtoffer is niet aanspreekbaar, onrustig en lijkt soms dingen te zien die er niet zijn. Na enkele minuten zakt de aanval, het kind zelf herinnert zich er dan niets meer van en gaat gemakkelijk weer verder slapen. Terwijl de ouders in zo’n geval nog enige tijd nodig hebben om te bekomen van de schrik.

Pubertijd

Pavor Nocturnus is evenals slaapwandelen te zien als een toestand waarin slapen en waken in zekere zin gelijktijdig optreden. Niet elkaar aflossen maar op een verschillende manier in elkaar overlopen. Oorzakelijk is er meestal sprake van een rijpingsachterstand die zich in de loop van de tijd spontaan herstelt, doch die het kind gevoeliger maakt voor psychische belasting zoals bijvoorbeeld oververmoeidheid. Hoe angstaanjagend ook, over zo’n enkele aanval hoeft niemand zich ongerust te maken. Herhalen de aanvallen zich echter, dan wijst dat op ‘onderliggende’ problemen en moet er hulp ingeroepen worden.

Zijn de kinderen eenmaal goed in de schoolleeftijd aangeland, dan zijn het normaliter goede slapers geworden, hoewel je blijft houden dat er momenten zullen zijn dat ze langer wakker liggen dan gewenst. Pas in de puberteit komen er bij een normale ontwikkelingsgang vaak weer wat problemen met in-en doorslapen.

Al de bovenstaande slaapperikelen van de baby tot de puber zijn misschien voor het kind zelf en de ouders vervelend, maar omdat ze niet wijzen op een ernstige onderliggende ontwikkelingsproblematiek en ook het gezond functioneren van het kind niet nadelig hoeven te beïnvloeden, noem ik ze normaal. Met rustig, vriendelijk en vooral zakelijk optreden is het beslist mogelijk de zaak op te lossen. En wat vaak over het hoofd wordt gezien: er bestaan ‘langslapers’ en ‘kortslapers’, al vanaf jonge leeftijd. Stop je een kortslaper te lang in zijn bed, dan kan het niet anders of hij ligt een poos wakker. Men spreekt eigenlijk pas van ernstige slaapstoornissen als de kinderen overdag duidelijk niet uitgerust zijn, dus slaperig, vermoeid, prikkelbaar en ongeconcentreerd zijn. Net als bij volwassenen is er een groot verschil tussen klachten over slapeloosheid en werkelijke slaapstoornissen. Observatie heeft aangetoond dat klagende ‘slapelozen’ vaak vele uren doorslapen en dat omgekeerd mensen die niet klagen soms tijden lang in bed liggen zonder te slapen, en bovendien overdag goed fit zijn. Bij kinderen komt daar nog bij dat men ook van ernstige problemen moet spreken als de ouders uitgeput raken en het gezinsleven min of meer ontwricht dreigt te worden. Wat men dan bij onderzoek voor oorzaken van deze noodsituatie kan vinden, is in feite te gevarieerd om uitputtend op te sommen.

In het algemeen kan men zeggen dat het vaak gaat om kinderen met een enigszins extreme constitutie of een ontwikkelingshandicap, die daardoor belemmerd worden ‘autonoom’ te worden, of wel zich een zekere zelfredzaamheid eigen te maken zoals dat normaal is op hun leeftijd. Of het gaat om een opvoedingsklimaat dat onvoldoende voorwaarden biedt om het kind te leren slapen, zoals te weinig structuur of te weinig leermomenten om zijn eigen problemen op te lossen, of te veel spanningen en gejaagdheid.

Het kan de thuissituatie zijn, maar evengoed de school en soms is het derde milieu de storende factor, dat wil zeggen de kinderen in hun omgeving. Misschien wordt het wel doorlopend geplaagd door een ander kind of heeft het een dominerend vriendje. Ook ontdekt men soms een acuut psychotrauma, ontstaan door een bedreiging of een angstige situatie waarin het kind verzeild is geraakt. Vaak zonder daar thuis over te reppen. Belangrijk lijkt me de ervaring dat onschuldige slaapproblemen bij een foutieve aanpak in hardnekkige slaapstoornissen kunnen overgaan. Als goede gewoonten een heilzame werking in de opvoeding kunnen hebben, is het te begrijpen dat foute gewoonten eveneens een groot effect kunnen hebben.

En dat is dan ook de weg waarlangs onaangename voorvalletjes uitgroeien tot ware rampen. Is men in zo’n extreme situatie beland, dan zal men met deskundige hulp en veel inzet van de ouders tot een gewoontevorming moeten komen die het probleem weer tot hanteerbare proporties terugbrengt om een eventueel medische of orthopedagogische therapie een kans van slagen te bieden.

Informatieverwerking

Slapen is gezond, zegt men. Maar wat is slapen eigenlijk, wat gebeurt er precies? De gegevens uit wetenschappelijke onderzoeken geven ons iets meer inzicht. Met een Electro-encefalogramonderzoek (eeg) kan men de elektromagnetische spanningsvelden bestuderen die ontstaan tijdens de fysiologische activiteiten van de hersenen. Die ‘velden’ veranderen, naar gelang de situatie en de leeftijdsfase van een mens. Dus ook bij waken en slapen verschillen ze. Een normale achturige nachtslaap blijkt in golven te verlopen van één à twee uur met een wisselende slaapdiepte. Als ik de slaap in een beeld vat: Het is een schip dat met de ziel als lading in de nachtwereld vaart en enkele malen per nacht in een ritmische golfbeweging de kust van het dagleven weer aanloopt, zonder echt de haven binnen te komen. Bij een lichtere slaapdiepte versnelt de ademhaling en de hartslag en treden er bewegingen op van het gelaat en de ledematen. Ook blijkt dat de slaper met zijn gesloten oogleden snelle oogbewegingen te maken. Men noemt dit de ‘REM-fase’ van de slaap (Rapid Eye Movement). Het interessante is nu dat het eeg op zo’n moment een activiteit registreert die deels bij het waakbewustzijn hoort. Als men de slaper in zo’n fase wakker maakt, herinnert hij zich zijn dromen het beste.

Naar aanleiding van de observaties bij de EEG-onderzoeken vermoedt men dat de diepe slaap het lichamelijke herstel en regulatie dient, terwijl de REM-fase de functie heeft van ‘informatieverwerking’. Deze constatering, namelijk dat de slaap een tweeledige functie heeft, komt overeen met de gegevens uit geesteswetenschappelijk onderzoek.

Van Rudolf Steiner weten we dat die nachtwereld de geestelijke wereld is, waaruit de ziel bij de geboorte van de mens op aarde is neergedaald. Dat die ziel daar ieder etmaal weer in terugkeert en in die nachtwereld de ervaringen – opgedaan in de dagwereld – verwerkt, is daarom zo belangrijk omdat de mens daardoor nieuwe kracht opdoet om weer in het aardse bewustzijn te ontwaken. Ons lichaam herstelt ondertussen in de nacht van de afbrekende invloed die ons bewustijn overdag op de levensprocessen heeft uitgeoefend. De slaap heeft dus kennelijk twee functies: één voor de ziel en één voor het lichaam!

Rondspoken

Er bestaat een duidelijke samenhang tussen ‘goed slapen’ en ‘je prettig voelen’. Zo kun je – zeker tegenwoordig – omgekeerd een verband constateren tussen het optreden van nervositeit en slaapproblemen.

Er is een interessant onderzoek van een huisarts uit Geldrop waaruit (eigenlijk tegen verwachting) bleek dat vijftig jaar geleden* de mensen niet beter sliepen dan nu. Ze gingen er echter anders mee om, ze bleven er rustig onder. Over zichzelf schrijft de huisarts: ‘Als kind lag ik veel wakker in bed en maakte van de wolken landen, dieren, gekke koppen. Zo beleefde ik door het dakraam kijkend de gekste avonturen en construeerde ik mijn wereld en mijn fantasie, mogelijk het belangrijkste dat wij als mensen hebben’. Uit deze zinnen komt een duidelijke beeld te voorschijn van een kind dat nog in staat was om zichzelf, vrij van de opgedane dagindrukken, dromend in de eigen ziel te beleven.

Alles is door de jaren heen in een versnelling geraakt. Ook de zintuigen worden vaker en heftiger aangesproken, waardoor het kind teveel indrukken opdoet om ze voldoende te kunnen verwerken. Wat staat er niet allemaal op het programma op een ‘kinderdag’: de school met de verkeersdrukte onderweg, sport en spel en buitenschoolse lessen en clubjes, baantjes om het zakgeld aan te vullen, televisie, feestjes. Het is of het zijn voedsel haastig door moet slikken zonder te kauwen en te proeven. Dat gaat bij sommige kinderen wel wat zwaar op de maag liggen. Zij krijgen zo de kans niet meer om de indrukken te verteren, ze ‘klaar’ te maken voor de slaap.

Een goede pedagogie en didactiek moet erop gericht zijn om het kind op de juiste manier te leren slapen.[1] De betekenis daarvan kunnen wij gaan inzien wanneer we de blik niet eenzijdig op het lichaam blijven richten maar gaan beseffen wat de ziel aan een gezonde slaap doormaakt. Indrukken die een kind verwerkt heeft, zich ‘eigen’ heeft gemaakt, worden door het verblijven van de ziel in de geestelijke wereld tijdens de slaap, omgevormd tot vermogens, tot zielekrachten. Dat kan niet gebeuren met half-verteerde indrukken, die blijven hoogstens in dromen rondspoken (hetgeen overigens eveneens een poging is om hen te verwerken). Om te bevorderen dat niet alleen het lichaam maar ook de ziel door de slaap nieuwe krachten opdoet, is het dus van belang het kind indrukken aan te bieden, die bij hem passen. Die het niet alleen met zijn verstand maar ook met zijn gemoed kan beleven, waar het met zijn eigen fantasie en creativiteit iets eigens aan kan toevoegen. In onze haastige, intellectuele en technische cultuur is dit niet meer een vanzelfsprekende zaak en vandaar dat we als opvoeders zulke indrukken bewust moeten aanreiken. Natuurlijk, zullen we dan eerst voor onszelf moeten gaan ontdekken waar deze te vinden zijn.

Dick Hütter, Jonas 6, *10-11-1989.
.

zie de artikelen onder [1-8] Algemene menskunde

.

meer over ‘slaap’

opvoedingsvragen: alle artikelen

leerproblemen: alle artikelen

menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

1489

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 2 (2-2)

.

Enkele gedachten bij blz. 31-33 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

OVER DE VOORSTELLING

Bij de opvoeding hoort – volgens Steiner – dat we bij de kinderen voorstellen, voelen en willen opvoeden. De drie verschijnigsvormen – vanuit psychologisch gezichtspunt – van de ziel. En deze als het vermogen om de buitenwereld tot innerlijke aangelegenheid te maken, deze innerlijk te beleven en het vermogen vanuit deze binnenwereld ‘naar buiten te komen’.

voorstelling = beeld

Voorstellen’ is niet een eenduidig begrip. Je hoeft er het woordenboek maar op na te slaan en je vindt verschillende betekenissen:
o.a. voor de geest stellen; aan iemand uiteenzetten; zich een denkbeeld ervan vormen; zich kunnen indenken, begrijpen, de mogelijkheid zien van; herinneren; zich inbeelden; van plan zijn; het voornemen hebben; een beeld geven.

Er is over ‘de voorstelling’ als filosofisch begrip veel nagedacht en geschreven. Er zijn – uiteraard – verschillende gezichtspunten.

Het is daarom belangrijk – wil je ‘mee’denken met wat Steiner er in deze tweede voordracht over zegt, dat je ook zelf a.h.w. actief meedoet in het inleven van de verschillende gezichtspunten.

Om maar ‘ergens’ te beginnen: wanneer ik op dit ogenblijk naar iets kijk – in mijn geval uit het raam naar een boom – kan ik deze met een wat grotere aandacht waarnemen, zodat ik wat meer details zie. Het is altijd weer interessant hoe de taal meedoet, want ik kan hier ook zeggen: in me opneem. Daarmee wordt al aangegeven dat de boom in mij ‘terecht’ komt en dat is ook zo, want als ik me omdraai of in een andere kamer ben, of ergens in de stad of waar ook ter wereld: de boom die ik daadwerkelijk zag, zie ik, min of meer exact, weer voor me: natuurlijk niet als stoffelijke verschijning, maar onstoffelijk, materieloos, als beeld, als voorstellingsbeeld, ook als herinneringsbeeld.

We komen hiermee op één aspect van het voorstellen: de voorstelling: het voorstellingsbeeld. A.h.w. een afbeelding, een afdruk van wat er in de werkelijkheid aanwezig is of was….Want ik kan mij ook iets voor de geest halen van wat ik jaren geleden heb waargenomen. Mijn kleuterschool bv. Ik zie die nog voor me. Maar toen ik laatst in mijn geboortedorp was, bleek de school te zijn afgebroken. Voor mij rest nu alleen nog het beeld in mijn herinnering of een foto die ooit van het echte gebouw is gemaakt.
Hier dienen zich al nieuwe woorden aan: herinnering en wanneer we ons de details nog goed tot zeer goed herinneren, spreken we van een fotografisch geheugen.

Het is zonder meer waar wat Steiner hier beweert:

Vorstelling hat einen Bildcharakter.

Een voorstelling heeft het karakter van een beeld.

Ieder weet dat vele beelden die ooit in ons zijn ontstaan, niet meer aanwezig lijken te zijn wanneer we ze ons voor de geest willen halen. We kunnen ze ons niet herinneren, ze zijn vergeten. In die zin zijn ze er niet meer; zijn niet. Maar ook de beelden die we ons nog wél kunnen herinneren ‘zijn’ niet: we moeten ze telkens oproepen, ze kunnen wegzakken, ze veranderen in de loop van de tijd enz. Ze zijn geen constante, dat nu juist hét kenmerk is van het zijnde. En hoewel ook het stoffelijke aan verandering onderhevig is, is dit t.o.v. de innerlijke beelden, toch veel meer het zijnde. Vanuit dit gezichtspunt noemt Steiner ‘elementen aan ons die tot de zijnswerkelijkheid behoren’: zoals voorbeeld o.a. de neus en de maag. Je zou van deze zijnselementen kunnen zeggen dat je ze kan aanraken.
Als onze voorstellingen zijnskarakter zouden hebben, zouden ze dus vastliggen en noemen we dat geen dwangvoorstelling?
Dwangvoorstellingen beletten ons, ‘vrij’ te denken en omdat degenen die niet aan dwangvoorstellingen leiden dat wél kunnen, kan de voorstelling vanuit dit standpunt (ook) geen zijnskarakter hebben. We kunnen ze ook niet beetpakken. 

Gerade das ergibt die Möglichkeit, daß wir mit den Vorstellungen etwas ergreifen, etwas erfassen können, daß sie Bildeharakter haben, daß sie nicht so mit uns zusammenfließen, daß wir in ihnen sind. Sie sind also eigentlich nicht, sie sind bloße Bilder. 

Juist doordat voorstellingen het karakter van een beeld hebben, doordat ze niet zo met ons verweven zijn dat we in hen zijn, juist daardoor hebben we de mogelijkheid met de voorstellingen iets te begrijpen, iets te bevatten: dat is onstoffelijk iets grijpen, iets pakken.

Nog even terug naar de foto:
We nemen nu een poster met een afbeelding van een verjaardagstaart die bij de bakker voor het etalageraam hangt. Cake, slagroom, vruchtjes, prachtig.
Maar waar is de taart die hier op de poster staat. Tien tegen een is díe opgegeten en is dus geen realiteit meer.
‘De voorstelling’ zal Steiner even later ‘minder reëel’ noemen, Duits: unterreal – in de zin van: geen realiteit meer. Realiteit geweest. De poster verwijst ons naar het verleden, toen de taart nog realiteit was. De poster is a.h.w. een spiegelbeeld van de taart alsof die er nog onzichtbaar voor staat en de poster tegenover de echte taart als spiegel fungeert waar wij in kijken.

Descartes’ ‘cogito ergo sum’

Als het bekende ‘Ik denk, dus ik ben’ betekent dat in de voorstelling het karakter van ‘het zijn’ gezocht wordt, in de voorstelling een werkelijke existentie, dan is dat een illusie. Zoals hierboven al duidelijk werd, de voorstelling is niet ‘zijnd’.

Over het ‘cogito ergo sum’ van Descartes. (nog niet oproepbaar)

André Gide: ‘Ik ben niet, ik word.’

plannen maken, ontwerpen

Je wilt je keuken verbouwen. Daar sta je dan, te kijken, alles in ogenschouw te nemen. In gedachten breek je dit weg, plaatst dat, doet zus en zo. En aan je werktafel gaat dat nog even door. Je plant. We maken een plan en dat neemt steeds meer vorm aan. En hoewel er nog geen tegeltje losgekapt is, zien we al helemaal voor ons, hoe het gaat worden.

De dichter Marsman zag het ook voor zich, toen hij aan Holland dacht:

Denkend aan Holland,

Zie ik brede rivieren enz.

En dit is nu zo karakteristiek voor het denken. Wij zien „het“ voor ons. Ik stel de nieuwe keuken al helemaal voor me op. De voorstelling van de keuken is daar.

Maar met de „stoffelijke“ keuken is nog niets gebeurd! Ik hoefde in de bestaande keuken – de „aardse werkelijkheid“ – nog helemaal niets te doen, dan daar te staan of aan mijn tafel te zitten. In mijn denken gebeurde echter van alles: wikken en wegen: zal ik zus of zo? Het ene beeld door het andere vervangen, veranderen, kortom: ik dacht.

denken

Denken is in hoge mate een beweeglijke activiteit, die onstoffelijk (wel een realiteit, maar geen aardse) is. Preciezer: deze vorm van denken is het zich voorstellen, met een toekomstkarakter: min of meer zal het zus of zo gaan: voorstellen wordt zo „fantaseren“.

Voorstellen heeft ook een verledenkarakter: wanneer ik me iets voorstel: voor de geest haal, wat ik eerder met fysieke zintuigen waarnam. komt het beeld weer in de herinnering, d.w.z. in mijn innerlijk. Bij beide gaat het om beelden. Voorstellen heeft beeldkarakter, zoals we al zagen. 

In mijn planning bij het maken van de keuken, heb ik met allerlei atrributen lopen schuiven, dit kastje daar, nee, toch maar hier enz. In werkelijkheid was er geen kastje om te schuiven en ik heb met mijn fysieke lichaam niets verschoven. Als ik bewoog en schoof, deed ik dat met de voorstellingsbeelden. Die bewogen.

Nun müssen Sie, wenn Sie den Bildcharakter des Vorstellens ins Auge fassen, ihn vor allem qualitativ ins Auge fassen. Sie müssen auf die Beweglichkeit des Vorstellens sehen, müssen sich gewissermaßen einen nicht ganz zutreffenden Begriff vom Tätigsein machen, was ja anklingen würde an das Sein. Aber wir müssen uns vorstellen, daß wir auch im gedanklichen TäUgsein nur eine bildhafte Tätigkeit haben. Also alles, was auch nur Bewegung ist im Vorstellen, ist Bewegung von Bildern. Aber Bilder müssen Bilder von etwas sein, können nicht Bilder bloß an sich sein. Wenn Sie reflektieren auf den Vergleich mit den Spiegelbildern, so können Sie sich sagen: Aus dem Spiegel heraus erscheinen zwar die Spiegelbilder, aber alles, was in den Spiegelbildern liegt, ist nicht hinter dem Spiegel, sondern ganz unabhängig von ihm irgend woanders vorhanden, und es ist für den Spiegel ziemlich gleichgültig, was sich in ihm spiegelt; es kann sich alles mögliche in ihm spiegeln. – Wenn wir genau in diesem Sinne von der vorstellenden Tätigkeit wissen, daß sie bildhaft ist, so handelt es sich darum, zu fragen: Wovon ist das Vorstellen Bild?

Wanneer u het beeldkarakter van de voorstelling beschouwt, moet u vooral de kwaliteit ervan beschouwen. U moet letten op de beweeglijkheid van de voorstelling; u moet zich in zekere zin een niet geheel juist begrip van actief-zijn vormen – wat im­mers zou doen denken aan het zijn. Maar we moeten ons voor­stellen, dat ook het actief-zijn van het denken slechts een activi­teit is die zich in beelden afspeelt. Dus alles wat maar beweging is in het voorstellen is beweging van beelden. Maar beelden moeten beelden van iets zijn — ze kunnen niet zomaar op zich­zelf staan. Wanneer u nadenkt over de vergelijking met spie­gelbeelden, dan kunt u zeggen: in een spiegel verschijnen welis­waar spiegelbeelden, maar alles wat zichtbaar is in de spiegel­beelden is niet achter de spiegel aanwezig maar ergens anders, volledig onafhankelijk van de spiegel. En het maakt voor de spiegel niet uit wat zich erin spiegelt; dat kan van alles zijn. — Wanneer we nu weten dat de activiteit van het voorstellen precies in deze zin beeldkarakter heeft, dan moeten we ons afvragen: waarvan is het voorstellen een beeld?

Met de opkomst van de natuurwetenschap is het denken over de mens zich steeds meer gaan richten op de stoffelijke kant. ‘Wij zijn ons brein’ is niet eens zo nieuw als je het in dezelfde sfeer plaats van ‘de mens een machine‘ – het l’homme machine’ van de Lamettrie uit 1748.

In GA 326  beschrijft Steiner dat deze visie in de loop van de ontwikkeling van de mensheid noodzakelijk was om tot vrijheid te kunnen komen; in de 1e voordracht van deze cursus, GA 293, dat het voor de nieuwe tijd om andere inzichten gaat. [1-4] blz. 19

Bij ‘de mens als machine’ behoort ook de bekende uitspraak: ‘de gedachten worden net zo door de hersenen afgescheiden als de gal door de lever’. Iets dergelijks is nog steeds de opvatting, getuige ‘wij zijn ons brein’.

Ook al is het voor velen wel invoelbaar dat ‘gedachten’ niet van dezelfde orde zijn als ‘gal’ – hier zie je iets van het ‘cogito’ (geen zijnde) dat gelijkgesteld wordt aan ‘gal’ (wel een zijnde) – toch vinden de meeste mensen het niet vreemd om te zeggen dat we met onze hersenen denken en dat daar dus dan de gedachten wel geproduceerd zullen worden. ‘Gebruik je hersenen, je grijze cellen, je verstand’ koppelen we toch – min of meer onbewust – aan ons brein.

Steiner probeert ons te laten zien hoe we daar naar kunnen kijken.

Wanneer het gaat om ‘dit produceren van gedachten door de hersenen’ zegt hij in GA 348: 

Also nicht dazu haben wir unser Gehirn, daß wir Verstand erzeugen. Das ist ja ein großer Unsinn, wenn wir glauben, daß wir Verstand erzeugen. Wenn wir glauben, daß wir Verstand erzeugen, so ist das gerade so dumm, wie wenn einer mit einer Wasserkanne geht und aus einem Teich Wasser schöpft, dann mit der Wasserkanne kommt und dann sagt: Sieh einmal an, da drinnen ist jetzt Wasser; du hast gesehen, vor einer Minute war noch keines drinnen: aus dem Blech ist das Wasser herausgewachsen! Da wird ein jeder sagen: Das ist ein Blödsinn! Der war eben beim Teich und hat sich Wasser geholt; das ist nicht aus der Kanne herausgewachsen! – Aber die Gelehrten zeigen das Gehirn auf, das einfach auch den Verstand zusammensammelt, weil er überall ist, wie das Wasser, und sie behaupten, aus dem Innern wachse der Verstand heraus! Das ist genau so dumm, wie wenn man sagt, das Wasser wachse aus der Wasserkanne heraus, weil der Verstand auch dort ist, wo kein Gehirn ist. Ebenso ist der Teich nicht abhängig von der Wasserkanne. Der Verstand ist überall da. Schöpfen kann ihn der Mensch, den Verstand. Und geradeso wie man in der Wasserkanne das Wasser benützen kann, so kann der Mensch, wenn er den Verstand, der überall in der Welt ist, wie das Wasser, zusammensammelt, eben sein Gehirn benützen.  

Dus, we hebben onze hersenen niet om er verstand mee te produceren. Het is echt grote onzin om te geloven dat we verstand produceren. Als we geloven dat we verstand produceren is dat net zo dom als iemand die met een waterkan wegloopt naar de vijver, daar water schept en dan terugkomt en zegt: ‘Kijk, hier zit nu water in; je hebt zelf gezien dat dit er een minuut geleden niet in zat: het water is uit het ijzer van de kan gekomen.’ Dan zou iedereen zeggen”‘Wat een onzin. Hij is naar de vijver gelopen en heeft watergehaald. Dat is niet uit die kan zelf gekomen!”
En nu laten de geleerden de hersenen zien die slechts een verzamelplaats zijn voor het verstand dat overal aanwezig is, net als het water en nu beweren zij dat uit het inwendige het verstand ontstaat. Dat is net zo dom als wanneer je zegt: ‘Het water komt uit die kan, omdat het verstand overal is, ook waar geen hersenen zijn. Net zo min is de vijver afhankelijk van de waterkan. Het verstand is overal. De mens kan het putten. (Het Duits heeft hier ‘schöpfen’, dat ‘opscheppen, opdoen, verkrijgen’ betekent en ook gebruikt wordt voor ‘een luchtje scheppen’ dus uit de omgeving iets opnemen). En net zoals je in de waterkan het water kan gebruiken, zo kan de mens, wanneer hij het verstand in zich verzamelt dat overal in de wereld aanwezig is, zoals het water, dus zijn hersenen gebruiken.
GA 348/205
Niet vertaald

In deze vergelijking gebruikt Steiner het woord ‘verstand’. In een ander voorbeeld ‘wijsheid’:

Wenn der Mensch Weisheit braucht, um die Dinge zu verstehen, also Weisheit aus ihnen herausholt, so zeigt dies, daß Weisheit in den Dingen liegt. Denn wäre der Mensch noch so sehr bemüht, durch weisheitsvolle Vorstellungen die Dinge zu verstehen: er könnte keine Weisheit aus ihnen holen, wenn sie nicht erst in sie hineingelegt wäre. Wer durch Weisheit Dinge ergreifen will, von denen\ er glaubt, daß sie nicht erst die Weisheit empfangen haben, der darfauch glauben, daß er Wasser aus einem Glase schöpfen könne, in das nicht erst solches hineingegossen worden ist. Die Erde ist, wie sich später in dieser Schrift zeigen wird, der wiedererstandene «alte Mond». Und sie erscheint als ein weisheitsvolles Gebilde, weil in der geschilderten Epoche sie von den «Geistern der Weisheit» mit deren Kräften durchsetzt worden ist.

Als de mens wijsheid nodig heeft om de dingen te begrijpen, aan de dingen dus wijsheid ontleent, blijkt daaruit, dat er wijsheid in de dingen ligt. Want al zou de mens zich nog zo inspannen, om de dingen te begrijpen door middel van voorstellingen, die vol wijsheid zijn: hij zou er geen wijsheid uit kunnen halen, als deze er niet van te voren in was neergelegd. Wie door middel van wijsheid dingen wil opnemen, waarvan hij meent, dat zij niet van te voren die wijsheid hebben ontvangen, kan ook geloven, dat hij water uit een glas zou kunnen halen, zonder dat het er van te voren ingegoten was.’
GA 13/214
Vertaald/155

(Er is een nieuwe tak van wetenschap, bionica, waarover o.a. Ylja Poelman een boek heeft geschreven: ‘De natuur als uitvinder’- miljarden jaren aan innovatie gratis beschikbaar- In Trouw schreef ze om de veertien dagen een column: ‘Hoe het vernuft van de natuur leidt tot technische hoogstandjes’. Het is verbazingwekkend hoeveel vernuft er in de natuur aanwezig is. We hebben er waarschijnlijk geen notie van dat we de betere schokbreker in onze auto te danken hebben aan de vernuftige manier waarop in de spechtenkop het hamervermogen georganiseerd is. We zouden die schokbreker niet hebben, als niet iemand de in de spechtenkop aanwezige wijsheid eruit gehaald zou hebben.
Blijft nog de vraag hoe die wijsheid erin gekomen is)

Opnieuw hebben we hier ‘het water’ nu met een glas, maar het idee is hetzelfde. 

Gaan we weer even terug naar de ‘poster’, hierboven. We kijken naar de foto, we staan ervoor en de taart bevindt zich achter ons, wij zien die niet. We zien alleen het beeld. 

Nu hebben we vele voorstellingen en van lang niet alle weten we waarvan het een beeld is. Dus wat we als realiteit hebben waargenomen. 

Wanneer we nu de poster vervangen door een spiegel, hebben we hetzelfde effect. De taart wordt a.h.w. gereflecteerd door de spiegel. Alsof er licht weerkaatst wordt. Alsof er ‘iets’ naar de spiegel toestraalt. 

Steiner maakt een aantal tekeningen in deze voordracht. Ik voeg er hier zelf een aan toe:

de stoffelijke realiteit die tot een onstoffelijke voorstelling wordt.

Hierboven zei ik: We komen hiermee op één aspect van het voorstellen: de voorstelling: het voorstellingsbeeld. A.h.w. een afbeelding, een afdruk van wat er in de werkelijkheid aanwezig is of was….Want ik kan mij ook iets voor de geest halen van wat ik jaren geleden heb waargenomen. Steiner gaat met dit ‘jaren geleden’ ook voorbij de grens van de geboorte.

Dan vraagt Steiner over het voorstellen: 
waarvan is dat dan een beeld:

Vorstellen ist Bild von all den Erlebnissen, die vorgeburtlich beziehungsweise vor der Empfängnis von uns erlebt sind.

Voorstellen is een beeld van alle belevenissen die wij voor de geboorte, respectievelijk voor de conceptie hebben gehad.

Sie kommen nicht anders zu einem wirklichen Begreifen des Vorstellens, als wenn Sie sich darüber klar sind, daß Sie ein Leben vor der Geburt, vor der Empfängnis durchlebt haben. Und so wie die gewöhnlichen Spiegelbilder räumlich als Spiegelbilder entstehen, so spiegelt sich Ihr Leben zwischen Tod und neuer Geburt in dem jetzigen Leben drinnen, und diese Spiegelung ist das Vorstellen. Also Sie müssen sich geradezu vorstellen – wenn Sie es sich bildhaft vorstellen , Ihren Lebensgang verlaufend zwischen den beiden horizontalen Linien, begrenzt rechts und links durch Geburt und Tod. Sie müssen sich dann weiter vorstellen, daß fortwährend von jenseits der Geburt das Vorstellen hereinspielt und durch die menschliche Wesenheit selber zurückgeworfen wird. Und auf diese Weise, indem die Tätigkeit, die Sie vor der Geburt beziehungsweise der Empfängnis ausgeführt haben in der geistigen Welt, zurückgeworfen wird durch Ihre Leiblichkeit, dadurch erfahren Sie das Vorstellen. 

U komt nimmer tot werkelijk inzicht in het voorstellen, wanneer u zich er niet duidelijk van bewust bent dat u ook vóór de geboorte, vóór de conceptie geleefd heeft. En zoals de gewone spiegelbeelden ruimtelijk als spiegelbeelden ontstaan, zo wordt uw leven tussen dood en nieuwe geboorte weerspiegeld in uw huidige leven – en deze weerspiegeling is het voorstellen. U moet zich dat — in een beeld — dus werkelijk zo voorstellen: hier ziet u de levensloop, verlopend tussen de beide horizontale lijnen, links en rechts begrensd door geboorte en dood. U moet zich dan verder voorstellen, dat de voorstel­ling voortdurend vanuit het leven voor de geboorte doorstraalt en door het menselijke wezen zelf wordt gereflecteerd. En u ervaart het voorstellen dus doordat de activiteit die u vóór de geboorte respectievelijk de conceptie ontplooid heeft in de geestelijke wereld wordt teruggeworpen door uw lichaam.

In het voorstellen wordt weerspiegeld de activiteit die vóór de geboorte of conceptie door de ziel in de zuiver geestelijke wereld ontplooid is.
GA 293/32-33
vertaald/31-33

Rudolf Steiner: meer hierover (nog niet oproepbaar)

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 2: alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

1488

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding (4-2/3)

.

Rond 1920 ontwikkelde Rudolf Steiner een aantal gezichtspunten die hadden kunnen leiden tot een vernieuwing van het toenmalige sociale leven. De beweging van de ‘sociale driegeleding’, die zich tot doel stelde de gedachten van Rudolf Steiner te verwerkelijken, verzandde. De reden: de wil om tot werkelijke vernieuwing te komen op macro-sociaal gebied, was nog niet sterk genoeg.

In twee voorafgaande artikelen gaf Cees Zwart een schets van de gedachten die ten grondslag liggen aan de sociale driegeleding.

In een slotbeschouwing diept hij een en ander uit. ‘Voor het oplossen van sociale problemen hoeven we niet te wachten op de autoriteiten en de deskundigen’.

Sociale driegeleding en de problemen van de jaren tachtig (3)

In de voorafgaande artikelen hebben we geconcludeerd dat het macro-sociale organisme in de war is, ziek zo men wil. Ook merkte ik op dat sociale driegeleding niet ‘ingevoerd’ kan worden, doordat zij er bij goede waarneming al blijkt te zijn. Hoe verhouden zich beide conclusies tot elkaar?

Sociale driegeleding is geen model, dat de maatschappelijke werkelijkheid op zijn kop zet. Het is omgekeerd. Omdat het sociale organisme ziek is, staat de maatschappelijke werkelijkheid op zijn kop en moet een ontwikkelingsproces op gang gebracht worden in de richting van sociale driegeleding. Deze sociale driegeleding kunnen we dan zien, wanneer we de positieve tegenbeelden op het spoor komen van de huidige, in de sociale werkelijkheid negatief werkende beelden van van het geestesleven, rechtsleven en economisch leven. Hierop kom ik nog terug. Nog anders gezegd: in een lang historisch ontwikkelingsproces is het sociale organisme geworden tot wat het thans is, namelijk een verstrengelde kluwen.
Rudolf Steiner roept ons op om de ontwarring van deze kluwen ter hand te nemen. Maar dit laatste kan nu juist niet buiten onszelf om. Het vraagt van ons, dat wij ons eigen mensenwezen, onze eigen zielvermogens tot instrument moeten maken voor dit ontwarringsproces. Niet de
partijpolitieke wensenlijstjes, niet de maatschappelijke ideologieën, niet ook de sociale driegeleding als een model, zullen de oplossing brengen, maar de in ieder mens aanwezige sociale impulsen. Mits wij deze sociale impulsen kunnen en willen mobiliseren.

Uitgaan van de mens

Hiermee ben ik gekomen bij de tweede consequentie van mijn uitspraak, dat het moderne macrosociale organisme alleen dan gezond zal kunnen functioneren, wanneer het uitgaat van de mens.
Dit betekent zonder twijfel: uitgaan van sociale impulsen die in de mens leven. Maar het betekent tegelijkertijd nog veel meer.
Zoveel meer, dat het bijna dwaas idealisme lijkt om dat te willen. Dat ik er toch voor pleit om deze weg – meer dan wij thans doen – in te slaan, hangt samen met mijn opmerkingen over de situatie, waarvoor wij in de tachtiger jaren gesteld worden. Ik acht het risico groter, dat er sociale chaos ontstaat, doordat we star vasthouden aan de perfectionering van beheersingsstrategieën, dan doordat we proberen meer op de mens te bouwen.

Wat betekent het nu in concreto wanneer wij het sociale organisme op de mens willen bouwen.

Om te beginnen, dat wij leren te vertrouwen op en te werken met de eigenheid van denkbeelden, oordelen, belevingen en strevingen van elk mens. Met andere woorden: het authentieke zielemateriaal, de hoogst individuele zielesubstantie van de mens wordt tot grondslag van de vormgeving van het sociale organisme. Dat is nieuw, omdat de maatschappij van vandaag nog steeds in niet onbelangrijke mate steunt op collectiviteiten, zoals standen, klassen, rangen, beroepsgroepen, belangengroepen, geografische groepen enzovoort.

Ondanks alle emancipatie, die er in de mensheidsontwikkeling heeft plaatsgevonden, is er nog steeds sprake van sociale gelaagdheid die werkzaam is in het sociale organisme. Deze gelaagdheid voert ons ver terug in de mensheidsgeschiedenis toen er nog vrijen en slaven, heersers en dienaren, meesters en knechten, edelen en voetvolk, vorsten en gepeupel waren. Hoewel veel van de scherpte van dit soort onderscheidingen en indelingen door de eeuwen heen verzacht en zelfs verdwenen is, blijven restanten ook vandaag nog aktief werkzaam en soms zelfs bepalend voor het functioneren van het sociale organisme. Echter, wat vroeger zinvol was toen de gemiddelde mens geestelijk nog onvrij was, werkt nu averechts omdat het de mens verhindert eigen individuele verantwoordelijkheid voor het sociale leven op zich te nemen. Voor de moderne mens geldt, dat niet de sociale positie of de status beslissend moet zijn voor zijn sociale handelen, maar datgene wat zich souverein in en door zijn eigen ziel wil uitspreken.

Veel in het sociale organisme functioneert ook nog op basis van bloedverwantschap via rassen, volkeren, stammen, families enzovoort. Ook in dit opzicht geldt, dat wat vroeger uiterst zinvol was thans averechts werkt. Sinds mensen zich aaneengesloten hebben in gemeenschappen heeft de mens min of meer instinctief uitgedragen wat er als
gemeenschapsimpuls uit zijn bloed in de wil opsteeg. Nu echter de
macrosociale organisatie werkelijk mondiale allure heeft gekregen en zich in al zijn gedifferentieerdheid aan ons toont, wordt het vasthouden aan de beschutting van de bloedsband gemakkelijk tot groepsegoïsme. Ons probleem in de tachtiger jaren is niet, dat wij solidair moeten leren worden binnen de groepsverbanden waar we ons van nature thuisvoelen. Dat kunnen we prima. Voor het gezonde functioneren van het sociale organisme is het nodig, dat we solidair worden over de grenzen van onze eigen groep heen met andersgezinden, met groepen die zich vreemd gedragen, kortom uiteindelijk met de tegenpartij, die wij moeten leren zien als drager van een andere waarde of intentie, niet als een opposant die ons in de weg staat.

Dit laatste vraagt erom dat wij loskomen uit de beschutting van natuurlijke, instinctief gevormde groepsverbanden en hiervoor in de plaats de zelf gekozen gemeenschapsvorming stellen. Dit voert mij tot het volgende: uitgaan van de mens betekent ook, dat wij tot het inzicht leren komen, dat het tussenmenselijke niet een gebied is waar het toeval heerst. In relaties tussen mensen, in de ontmoeting, wordt de ziel van de ene mens in verbinding gebracht met die van een andere mens. Vrijwel steeds vraagt dit inzet, activiteit van beide partners. Deze inzet bestaat hierin, dat elk zijn eigen zieleninhoud in beweging moet brengen. Pas als dat gebeurt, gaat er iets heen en weer golven, gaat er iets weven tussen beide. In dit proces van innerlijk bewegen en weven vormen zich zielenconstellaties. De kwaliteit van deze constellaties wordt de substantie die het sociale organisme binnenvloeit. De manier, waarop dit alles gebeurt, evenals de plaats en de tijdstippen, staan onder de heerschappij van het levenslot of anders gezegd: onder de wetmatigheid van het karma. Niet in de zin van gedetermineerde noodlottigheid, maar in de betekenis van zelf gekozen, zelf ontworpen keuzemogelijkheid om met anderen samen in het sociale leven kansen op iets nieuws te verwerkelijken of te verslapen. Bouwen op de mens betekent vertrouwen hebben in de werking van het levenslot en in de manier, waarop uit dit levenslot sociale constellaties willen ontstaan en veranderen. Naarmate het sociale leven hechter dichtgetimmerd wordt met beheersingssystemen en bureaucratische procedures, die voorgeprogrammeerd sociaal gedrag vereisen, zal de kans kleiner worden dat het sociale organisme gevoed wordt met datgene wat zich tussen mensen als levende en bewegende werkelijkheid voltrekt. En van dit laatste moeten we het in onze tijd nu juist in belangrijke mate hebben. De sociale werkelijkheid van nu is zo gecompliceerd, zo veelkleurig en zo van moment tot moment anders van karakter en stemming, dat we haast vanzelfsprekend door de praktijk van het leven in de richting worden geduwd van situationele, ad hoe oplossingen. Deze tendens staat echter haaks op onze neiging het sociale leven te willen vangen in vaste kaders en regels, hetzij uit overdreven ijver, hetzij uit onzekerheid.

Ten slotte betekent uitgaan van de mens, dat we af moeten van een traditionele en diepgewortelde wijze van denken en handelen, die de zorg voor het macrosociale bestel – voor het sociale organisme dus – exclusief neerlegt bij geprivilegieerde groeperingen zoals de beter gesitueerden, de aanzienlijken, de machtigen, de hoger geplaatsten, de deskundigen, de ouderen, de politiek bewusten, kortom bij hen die zich menen te mogen verheugen in een speciaal soort maatschappelijk verantwoordelijkheidsbesef.

Meer nog dan in de tijd van de sociale driegeledingsbeweging zal het er in de tachtiger jaren om gaan dat het maatschappelijke verantwoordelijkheidsbesef gespreid wordt over velen, of om het in moderne taal te zeggen, aan de basis van onze samenleving terecht komt.

Dit zal alleen gebeuren, wanneer het bewustzijn bij de mens doorbreekt, dat het maatschappelijk gebeuren geen bizar pokerspel is dat zich ver buiten de horizon afspeelt volgens geheime spelregels, maar dagelijkse werkelijkheid dichtbij huis is waarin hij zelf participeert en waaraan hij zelf door eigen handelingen of het nalaten ervan vorm geeft. Nog anders gezegd: het sociale organisme is ons aller zorg, omdat we er dagelijks middenin staan, omdat we dagelijks om zo te zeggen heentrekken door het hele, gevarieerde landschap van geestesleven, rechtsleven en economisch leven. Deze uitspraak kan zowel historisch als menskundig gemotiveerd worden.

Verbreken van grauwsluier

Het historische gezichtspunt is zijdelings al aan de orde geweest toen ik gewezen heb op de rol van maatschappelijke collectiviteiten, zoals standen, klassen, rassen, volkeren enzovoort en maatschappelijke instituten, zoals de kerk, de overheid, het bedrijfsleven enzovoort gespeeld hebben in de ontwikkelingsgang van het sociale organisme. Deze rol is zinvol geweest, ik herhaal dat nog eens. In de loop echter van de twintigste eeuw is een fundamentele bijstelling van deze rol steeds dringender geworden. De tragiek van onze tijd is, dat we zo druk bezig zijn geweest met de technocratische perfectionering en beheersing van de maatschappelijke bovenstromen, dat we de onderstromen die er ook waren en die soms, zoals in de zestiger jaren, aan de oppervlakte wilden komen, niet voldoende hebben kunnen waarnemen als kiemen van iets, dat zich positief wilde invoegen in de ontwikkelingsweg van het sociale organisme.

Vrijwel zeker als gevolg hiervan is de sprongsgewijze individualisering van gedragspatronen, levensstijlen, oordelen, levenservaringen, opvattingen, waarden en normen van de laatste twee decennia verkeerd getaxeerd en teveel gezien als inbreuk op het bestaande en afbraak van verworvenheden. De moeilijkheid is, dat noch in het handboek Soldaat, noch in het handboek voor Sociologie te lezen is, waar de sociale onderstromen te vinden zijn en hoe ze eruit zien. Evenmin bewegen ze zich overeenkomstig de modellen van het Economisch Planbureau of volgens het Handvest van de Verenigde Naties. Ze zijn te vinden daar waar mensen een handtekening onder een belastingformulier zetten, benzine tanken, woningen kraken, vergaderingen leiden of misleiden, een buurman helpen of laten verkommeren, in opwinding raken over wat er in de krant staat of er juist niet in staat, ideeën verwezenlijken of bestrijden enzovoort.

Zo breken de sociale impulsen en bewegingen uit de onderstroom zich baan en vormen geestesleven, rechtsleven en economisch leven op de hartslag van het dagelijks leven. Daarom zei ik dat wij allemaal en dus niet alleen de officiële functionarissen en ambtsdragers moeten leren vorm te geven aan ons maatschappelijk verantwoordelijkheidsbesef. Hierbij is van groot belang dat wij er ons meer en meer van bewust worden dat we steeds in alle drie de geledingen van het sociale organisme staan. Niet alleen in de algemene zin van het woord als burgers, maar ook als werkers in scholen, universiteiten, ziekenhuizen, welzijnsorganisaties, bedrijven enzovoort.

Wie leert om zich met groeiend bewustzijn in deze werkelijkheid te oriënteren ontdekt dat de maatschappelijke bewegingen en processen steeds duidelijker dwars door klassen, standen en rangen heengaan en zich ook steeds minder aantrekken van traditionele sociale ordeningskaders en reguleringssystemen. Wanneer zich met dit waarnemen van de dynamiek ook de echte interesse verbindt, dan zijn we op weg om strevende tijdgenoten te worden en vinden we houvast om de grauwsluier die over het sociale organisme ligt te verbreken. Polen 1980 heeft ons in dit opzicht sprekende beelden geleverd.

Drieledige aandrift

Het menskundige gezichtspunt is, dat er een nauwe samenhang bestaat tussen het sociale organisme en de mensennatuur. De samenhang bestaat hierin, dat het sociale organisme zich om zo te zeggen spiegelt in de drieledigheid van de mensennatuur. En de drieledigheid van geestesleven, rechtsleven en economisch leven is spiegeling of weerklank van een drieledige behoefte of aandrift die in ieder mens huist.

Het eerste aspect van deze drieledige aandrift is dat ieder mens er van nature naar streeft om zich als fysiek wezen in stand te houden. De mens zoekt een aardse grondslag, die bij hem hoort en die kan fungeren als een passende thuishaven, als een fundament voor zijn levenslot. Dit fundament moet de moderne mens zich veroveren door actief te worden. Iedere dag is de mens daartoe in meerdere of mindere mate actief. In zijn fysiek-biologische constitutie is de mens weliswaar diep verbonden met de aarde en al hetgeen de aarde als substantie in zich draagt, maar deze substantie is in de regel niet zonder meer geschikt om als fundament voor zijn fysieke bestaan te dienen. Preciezer gezegd: de mens strekt van nature zijn handen uit naar de aarde om haar te vormen tot voedsel, beschutting, brandstof, werktuig enzovoort. In dit omvormingsproces ontstaat het economisch leven. Ook de meest gecompliceerde economische processen zijn uiteindelijk terug te voeren tot het essentiële gegeven, dat uit een deel van de mensennatuur een aandrift opwelt tot omvorming van de aarde.

Toch is dit gebeuren geen doel op zich zelf, maar middel, instrument voor iets anders. Dit voert ons binnen in het tweede aspect van de drieledige mensennatuur. In het hart van elk mens leeft een diep verlangen zichzelf als mens tot gelding te kunnen brengen en door andere mensen in dit streven erkend te worden. Ieder mens verlangt dat met dit natuurlijke streven op respectvolle wijze wordt omgegaan. In hetzelfde vlak moeten wij ook de pogingen zien om algemene mensenrechten vastgelegd en geëerbiedigd te krijgen. Erkenning van en respect voor het recht van ieder mens zichzelf te kunnen zijn of liever zichzelf te kunnen worden, culmine-ren in iets wat doorgaans menswaardigheid wordt genoemd.

Voor een menswaardig bestaan is een passend fundament, een passende plek op aarde noodzakelijk, maar niet voldoende. Wij moeten ook kunnen uitspreken en openbaren wie wij als mens zelf zijn. Wij moeten kunnen rekenen op aandacht en gehoor. Dan worden wij als het ware omgevormd van aarde- of behoeftige mens tot medemens of mondige mens. In dat natuurlijke streven naar mondigheid wortelt alles wat rechtsleven of om-gangsleven is. Men denke hierbij niet alleen aan de officiële rechtsorde, maar ook aan alles wat zich in innerlijke en uiterlijke afspraken tussen mensen uitdrukt. In zekere zin is ook het medemens zijn – hoe belangrijk en centraal ook voor het mens zijn – toch ook weer middel tot iets anders. Dit kan duidelijk worden wanneer wij naar het derde aspect van de drieledige mensennatuur kijken.

In ieder mens leeft een derde aandrift of verlangen, namelijk om in
zichzelf te laten oplichten wat hij als individualiteit is of wil worden. We kunnen dit ook als volgt zeggen: in ieder mens leeft de impuls om een eigen wezenskern te verwerkelijken, te worden tot een geïndividualiseerde droppel uit de oceaan van geestelijke mogelijkheden. Alles wat we geestesleven noemen is het gevolg van deze werking van de mensennatuur.

We mogen dus vaststellen dat het sociale organisme zich in de meest letterlijke zin opbouwt op de drieledigheid van de mensennatuur. Behoeftigheid, mondigheid en eigenheid zijn voedingskrachten voor het sociale organisme. In dit geheim ligt een belangrijke uitdaging voor de mens besloten. Hij kan immers deze krachten, omdat ze zo innig met
hemzelf samenhangen, leren kennen en ontwikkelen. Hij kan zelf beslissen hoe hij ermee om wil gaan. Hij kan ze vruchtbaar maken maar ook kan hij ze laten verdorren, hij kan ze zuinig en doeltreffend gebruiken, maar hij kan ze ook verspillen. Met andere woorden: wat als kracht uit de mensennatuur uitstroomt in het sociale organisme, leeft en ontwikkelt zich tegelijkertijd ook als kwaliteit, als impuls in het innerlijk van de mens, dat wil zeggen in de ziel.

Zo blijkt dus dat het geestesleven, het rechtsleven en het economisch leven rechtsstreeks verbonden zijn met ons innerlijke leven en wat wij daarin als kwaliteit en vermogen tot ontwikkeling brengen.

Sociale hoofdwet

Wanneer Rudolf Steiner zegt dat het economisch leven op broederlijkheid, rechtsleven op gelijkheid of gelijkwaardigheid en het geestesleven op vrijheid gebaseerd moeten zijn, formuleert hij niet alleen drie sociale of maatschappelijke ordeningsprincipes, maar ook drie ontwikkelingsopgaven voor het innerlijke leven van de mens.

Een vrij geestesleven kan alleen ontstaan ais wij de kwaliteit van de vrijheid in onszelf wakker roepen. Het rechtsleven kan alleen op de directe betrekking van mens tot gelijkwaardige mens gebouwd worden, wanneer wij de kwaliteit van gelijkwaardigheid in de betekenis van mondigheid in ons zelf tot ontwikkeling brengen. Een broederlijk economisch leven zal slechts dan ontstaan, wanneer wij deelgenootschap in het welgaan van anderen als zielenvermogen leren te wekken. Zo bezien wordt maatschappelijk verantwoordelijkheidsbesef uiterst concreet, dat wil zeggen weggehaald uit de sfeer van vrijblijvendheid waarin het doorgaans vertoeft. Het krijgt er een dimensie bij, omdat het in verbinding wordt gebracht met ons vermogen om de mensennatuur om te smelten tot een bewuste vormgever van het sociale organisme.

Wanneer we het historische en het menskundige gezichtspunt samenvoegen, dan blijkt van hoeveel verschillende kanten het vraagstuk van de sociale driegeleding benaderd kan worden. Dat neemt niet weg dat er toch twee hoofdrichtingen te onderscheiden zijn. Volgt men de eerste richting dan vertrekt men vanuit de mens en de mogelijkheden die in hem sluimeren te worden tot een bewuste sociale vormgever. Vanuit dit vertrekpunt verschijnt een toekomstgestalte van het sociale organisme dat de mensennatuur spiegelt of het uitdrukkelijk brengt.

Volgt men de tweede richting dan vertrekt men vanuit het sociale organisme zoals het geworden is. Vanuit dit vertrekpunt ontwaart men het in zijn actuele biografische gestalte, die als gevolg van de eerder genoemde verknopingen en verstrengelingen zo terugwerkt op de mens, dat hij dreigt ontmoedigd te worden om juist die vermogens te ontwikkelen die nodig zijn voor de verdere ontwikkelingsgang.

Rudolf Steiner heeft bij voortduring gewezen op de innige betrokkenheid van de mens en het sociale organisme op elkaar. Ik meen zelfs te mogen stellen, dat het de rode draad is die door zijn hele werk voor de sociale driegeleding heenloopt, zowel inhoudelijk als methodisch.
Ik wil hier nog nader op ingaan.

Reeds in 1905, dus ver voordat de bond voor de driegeleding van het sociale organisme gesticht werd, spreekt Rudolf Steiner in drie opstellen 1) over het sociale vraagstuk en de weg om het aan te pakken. Het is opmerkelijk, dat hij de wederzijdse betrokkenheid van de mens en het sociale organisme direct voorop stelt. Twee opvattingen zijn er, zo zegt hij over de oorzaak van het sociale vraagstuk. De ene zegt, dat al het goede en slechte in het sociale leven toe te schrijven is aan de mens; de andere verklaart alles uit de verhoudingen, de structuren waarbinnen de mens moet leven. Dan stelt hij de vraag waardoor deze verhoudingen ontstaan zijn, waar ze vandaan komen en zijn even korte als nuchtere antwoord luidt: van andere mensen. En ter adstructie voegt hij toe, dat alle maatschappelijke verhoudingen uitdrukking zijn van een innerlijk leven van de mens. Zij zijn scheppingen van de ziel. Pas daarna volgt de eigenlijke kern van de drie opstellen wanneer hij de zogenaamde ‘sociale hoofdwet’ formuleert. Deze luidt als volgt: ‘het heil van een geheel van samenwerkende mensen is des te groter naarmate de enkeling de opbrengst van zijn prestaties minder voor zich zelf opeist, dat betekent, des te meer hij van deze opbrengst afstaat aan zijn medearbeiders, en des te meer zijn eigen behoeften niet uit zijn eigen prestaties, maar uit de prestaties van anderen bevredigd worden’. Het zou te ver voeren deze grondwet van het maatschappelijke leven hier volledig te bespreken. Ik wil mij beperken tot enkele hoofdzaken.

Ten eerste: Duidelijk wordt gesteld, dat voor de andere mens werken en een zeker inkomen verwerven twee van elkaar gescheiden zaken zijn. Dit is in feite het broederlijkheidsprincipe in optima forma. Immers: scheiding van deze twee zaken betekent, dat ik mijn vermogens en de prestaties die hieruit volgen, richt op de ander en dat ik de dekking van mijn behoeften – dat is inkomen – afhankelijk stel van wat anderen presteren. Wanneer wij hierbij bedenken, dat bij Rudolf Steiner het begrip ‘prestatie’ altijd verwijst naar het economisch leven, dan zegt hij dus eigenlijk dat het economisch leven alleen gezond zal functioneren wanneer wij de broederlijkheid, opgevat als concreet deelgenootschap in praktijk brengen.

Ten tweede: Rudolf Steiner karakteriseert zijn hoofdwet als een natuurwet. In een natuurwet gaat het steeds om de dwingende werking van het oorzaak-en-gevolg-principe. Bij een bepaalde oorzaak hoort een bepaald gevolg. Uitdrukkelijk stelt hij dan ook, dat we zoiets als de broederlijkheid niet moeten opvatten als een algemene morele gezindheid, maar als een kracht die een bepaalde uitwerking heeft in het sociale organisme. Hij wijst ons dus op de verbinding tussen innerlijke sociale impulsen en hun uitwerking in een maatschappelijke constellatie.

Ten derde: Hetzelfde kan ook in omgekeerde richting uit dezelfde wet afgeleid worden. De mens, zo zegt Rudolf Steiner, moet zulke ‘soziale Einrichtungen’ maken, dat niemand de opbrengsten van zijn eigen werk voor zich zelf kan behouden. Sociale inrichtingen zijn geen organisaties of ruimtelijke instituutsvormen, maar beweeglijke, zich vormende en oplossende ‘tijdsgestalten’. Ik herinner eraan, dat ik eerder gezegd heb, dat we met het begrip organiseren in de sfeer van de lichamelijkheid zijn. Kernpunt was daarbij, dat in de lichamelijke werkelijkheid het stoffelijk ruimtelijke in de tijdsstroom wordt opgenomen. Sociale inrichtingen zijn dan ook ritmisch in de tijd verschijnende patronen.
Ik geef twee voorbeelden als illustratie.
Een prikklok is een machine, een mechanisch ding. De manier waarop de aanwezigheid en afwezigheid van mensen in een bedrijf tot een ritmisch patroon in de tijd wordt, is een sociale inrichting.

Een leerplan is een papieren schema. De manier waarop docenten en leerlingen door de week heen, door de maand heen en door het jaar heen, dat wil zeggen in de tijd, samen gestalte geven aan dit plan maakt het tot een sociale inrichting. Er zijn sociale inrichtingen in een oneindige variëteit. Van heel eenvoudige tot zeer ingewikkelde. Zo is de manier waarop een simpele afspraak tussen twee mensen in de tijd concreet gestalte krijgt een inrichting, maar ook de manier waarop de algemene vergadering van de Verenigde Naties als levend sociaal patroon verschijnt. We kunnen dus ook zeggen, dat het sociale organisme bestaat uit verzamelingen of bundels van sociale inrichtingen, waarvan sommigen zich verdichten tot organisaties of organen.

Sociale architectuur

Ik keer terug naar de sociale hoofdwet en het daarin vervatte broederlijkheidsprincipe. De werkelijkheid van het huidige economische leven laat zien hoe keihard de relatie tussen innerlijke impuls en sociale inrichting is. Het moderne economisch leven, zoals het na de industriële revolutie opgekomen is, wordt gekenmerkt door een hoge graad van arbeidsdeling. Dit drukt zich uit in een wereldomspannend patroon van wederzijdse afhankelijkheden. Dat is de economische werkelijkheid van vandaag. Wie deze werkelijkheid onbevooroordeeld waarneemt, moet tot de conclusie komen dat alleen sociale inrichtingen die op broederlijkheid stoelen aan deze werkelijkheid aangepast zijn. Maar we hebben nog steeds te maken met inrichtingen die opgebouwd zijn op zelfverzorging, concurrentie, enzovoort. Is het een wonder dat we de grote economische problemen van de tachtiger jaren niet op kunnen lossen? Valt het te verwachten dat dit zal gebeuren, wanneer we blijven sleutelen aan de bestaande inrichtingen zonder de vraag te stellen uit welke impulsen ze geboren worden en zonder te zoeken naar volstrekt nieuwe inrichtingen die aangepast zijn aan de levenswerkelijkheid van nu? Ik heb het voorbeeld van de broederlijkheid en het economisch leven genomen omdat het zo sprekend is, maar het gaat in feite om een fundamenteler, algemener gezichtspunt. Wij moeten creatief worden in het scheppen van inrichtingen die aan de situatie van nu aangepast zijn. Dat geldt voor alle geledingen van het sociale organisme. Het interessante is dat we hierbij al evenmin behoeven te wachten op de autoriteiten en de deskundigen, hoewel het fijn zou zijn wanneer zij ons op deze weg zouden voorgaan.

Wij kunnen zelf veel doen. We kunnen ons afvragen uit welke bron – Rudolf Steiner spreekt over ‘Urgedanken’ – de sociale inrichtingen waar wij met anderen samen in staan, ontstaan zijn, wij kunnen proberen nieuwe inrichtingen te inaugureren en ze weer op te lossen als ze niet doeltreffend blijken te zijn. Zo geven we zelf vorm aan het sociale organisme en kunnen we sociale inrichtingen die we als blokkades voor onze impulsen ervaren geleidelijk en met geduld oplossen en vernieuwen. In wezen is dit een kunstzinnige activiteit, de kunst van de sociale architectuur zou men kunnen zeggen. Zo’n kunst zou op scholen en universiteiten beoefend moeten worden. Wat Rudolf Steiner in 1905 als thema en als werkwijze introduceert, keert in de latere periode van de sociale driegeleding steeds weer terug. Ik zei dat reeds.

Men kan het vinden in zijn boek ‘Die Kernpunkte der sozialen Frage’, dat in 1919 verscheen midden in de grote activiteit voor de sociale driegeleding, maar men kan het ook vinden, helemaal aan het eind in de laatste voordracht die hij in Oxford houdt over de sociale driegeleding 2). Daar zegt hij: ‘Het moet duidelijk zijn dat in het sociale leven alles oorzaak en uitwerking is’. En verder: ‘Wat voor inrichtingen moeten er zijn, opdat de mensen de juiste gedachten hebben kunnen. En wat voor gedachte-impulsen moeten er zijn opdat hieruit de juiste sociale inrichtingen ontstaan’.

Steeds weer blijkt het te gaan om de creatieve spanningsverhouding tussen wat uit de mens als toekomstimpuls aan de oppervlakte van het sociale leven wil komen en wat in het geworden sociale organisme functioneert als sociale inrichtingen. In onze tijd wordt de verbindende schakel tussen beide gevormd door de drieslag van vrijheid, gelijkheid en broederlijkheid uit de Franse Revolutie. Mits men, zoals gezegd, de diepe betekenis ervan voor de mensheidsontwikkeling wil proberen te doorgronden. Dat is ook voor de tachtiger jaren uiterst relevant.

1) R. Steiner. Geisteswissenschaft und Soziale Frage 1905, GA 34/191
Niet vertaald
2) R. Steiner. Der Mensch in den sozialen Ordnung. 3 voordrachten gehouden in Oxford, 26, 28, 29 augustus 1922. GA 305.
Vertaald, maar niet de hier genoemde voordrachten 28, 29 aug.
Rudolf Steiner: Die Kernpunkte der sozialen Frage
Vertaald: De kernpunten van het sociale vraagstuk

Voor het tijdschrift ‘Sociale Zukunft’ ontwierp Steiner een aantal vignetten:

Cees Zwart, Jonas 13, 20-02-1981

.

Sociale driegeledingalle artikelen

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen

100 jaar vrijeschoolalle artikelen

.

1487

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding (4-2/2)

.

Zie de inleiding bij de artikelenreeks, waarvan dit het tweede deel is.

.

Sociale driegeleding en de problemen van de jaren tachtig (2)

Rond 1920 ontwikkelde Rudolf Steiner een aantal gezichtspunten die hadden kunnen leiden tot een vernieuwing van het toenmalige sociale leven. De beweging van de ‘sociale driegeleding’, die zich tot doel stelde de gedachten van Rudolf Steiner te verwerkelijken, verzandde. De reden: de wil om tot werkelijke vernieuwing te komen op macro-sociaal gebied, was nog niet sterk genoeg.

In een vorig artikel schreef Cees Zwart dat de ideeën van Rudolf Steiner ook voor onze tijd vruchtbaar kunnen zijn. Na een schets te hebben gegeven van de huidige sociale problemen, ging hij in op de begrippen ‘sociaal organisme’ en driegeleding’. De samenleving, aldus Zwart, kun je beschouwen als een organisch geheel, waarin je echter drie gebieden kunt onderscheiden: het economische-, het rechts- en het geestesleven.

In het volgende artikel werkt Cees Zwart het thema verder uit.

Rudolf Steiner heeft in zijn werken voor de driegeleding van het sociale organisme aansluiting gezocht, zowel bij de historische trend tot ontbinding van maatschappelijke of sociale verbanden als bij de dreigende tendens tot hyperindividualisering. Krachtig, ja bijna op radicale wijze heeft hij uitgesproken dat het voor de mens van de twintigste eeuw absoluut nodig is om zich los te maken uit een ordening via klassen, standen, kasten, sektes enzovoort. Maar ook uit sociale verbanden die primair functioneren op basis van bloedverwantschap, waarbij hij in het bijzonder dacht aan volkeren, rassen en stammen. Diepgaand heeft hij gemotiveerd hoe dit proces van zelfstandig worden, dit op eigen benen gaan staan van de mens samenhangt met de werking van de vrijheidsimpuls in de mensheidsontwikkeling.

Even krachtig en radicaal heeft hij er echter op gewezen, dat het dringend nodig is ervoor te zorgen dat dit streven van de mens om zich zelf te tonen nu en in de toekomst ingebed kan blijven in een gezond functionerend sociaal organisme. Het proces van zelfstandig worden is per definitie anti-sociaal en roept daarom eenzaamheid op. Twee kanttekeningen zijn hier nodig. De eerste is, dat ‘antisociaal’ uitdrukkelijk onderscheiden moet worden van ‘a-sociaal’. Zelfstandig worden is niet onmaatschappelijk in de gebruikelijke zin van het woord. Het is wel een proces waardoor men steeds sterker ontwaakt in het eigen mensenwezen en waardoor men niet tegelijkertijd verbonden kan zijn met het wezen van een ander mens. De tweede kanttekening is, dat zelfstandig worden geen vrijbrief inhoudt voor groeiend egoisme. Rudolf Steiner spreekt daarom van streven naar geestelijk-ethisch individualisme.

De mens moet dus door de eenzaamheid heen om zich zelf te kunnen vinden. Maar wanneer het sociale organisme geen tegenwicht biedt, dat wil zeggen niet opwekt om de vrucht van de eenzaamheid, namelijk de grotere zelfstandigheid, in te voegen in de ontwikkeling van het sociale organisme dan wordt de mens geheel en al gebannen in het anti-sociale. Het sociale organisme raakt daardoor in zich zelf verstrikt en verstikt. Met andere woorden: een gezond functionerend sociaal organisme kan in onze tijd alleen bestaan wanneer het gebouwd is op de mens zelf. Nu heb ik in het eerste artikel al vermeld ‘dat het sociale organisme niet buiten de mens om kan bestaan’. Het lijkt er dus een beetje op dat ik na een grote tussenstap weer terug ben bij het uitgangspunt. Toch is dat niet het geval. Ik had de tussenstap nodig om enigermate zichtbaar te maken wat de achtergrond, het decor is waartegen de consequenties van mijn uitspraak gezien moeten worden.

Op een aantal consequenties wil ik in het bijzonder wijzen. Het sociale organisme zoals het vandaag de dag – meer nog dan in de tijd van de driegeledingsbeweging – functioneert, voldoet niet aan de voorwaarde, dat het de mens opwekt om de kracht van zijn zelfstandigheid in te zetten voor de verdere uitbouw en ontwikkeling van dat organisme. Dat hangt samen met de omstandigheid, dat het opgenomen is in een historisch ontwikkelingsproces vol voetangels en klemmen. Bij nauwkeurige beschouwing van dat proces blijkt dat onze maatschappij zowel jong als oud is. Jong is ons macro-sociale bestel. Het is als driegeleed organisme eigenlijk pas zichtbaar geworden sinds de industriële revolutie. Toen werd immers het economisch leven in de vorm van de moderne industriële economie pas zelfstandig. Met het geestesleven en het rechtsleven is het heel anders gesteld. Zij zijn van veel oudere datum en hebben dus al een respectabele ontwikkelingsweg afgelegd. Om de geboorte van het rechtsleven als zelfstandige geleding van het sociale organisme te vinden moeten we teruggaan tot de Grieks-Romeinse tijd en voor de oorsprong van het geestesleven moeten we zelfs nog een cultuurperiode verder teruggaan.

Ontwikkeling verloopt nooit rechtlijnig of continu, maar via drempels en door discontinuïteiten heen. Dat geldt ook voor de ontwikkelingsgang van het sociale organisme. Aangezien de ontwikkeling van het sociale organisme zich over zo’n geweldig lange tijdsperiode voltrekt, wekt het geen verbazing dat er vele kleinere en grotere schokken of crises geweest zijn in het totale proces van ontwikkeling. Wanneer men zelf in een tijd van crisis leeft – en dat is voor ons inderdaad vandaag aan de orde – dan heeft men er vaak onvoldoende oog voor om te zien dat men in werkelijkheid al in een omvormingsproces op weg naar het nieuwe betrokken is. Het verlies, de afbraak van het oude is dan zo overweldigend, dat men moeite heeft de
toekomstkiemen te ontdekken. Een ander aspect van ontwikkeling is dat in elke volgende fase resten van vorige fasen, die niet volledig omgevormd zijn, blijven doorwerken. Ook dat geldt voor het sociale organisme.

Staat en Kerk

Elders heb ik uitvoerig uiteengezet hoe het oorspronkelijk zinvolle ‘theoretisch-autoritair-hiërarchische’ van het geestesleven en het ‘democratisch-menselijk-nevengeschikte’ van het rechtsleven in onze tijd decadent doorwerken. Gaat men terug in de geschiedenis dan zal men bovendien ontdekken, dat de feitelijke gedaante die het sociale organisme in de loop der tijden heeft aangenomen sinds het zelfstandig worden van het rechtsleven, sterk bepaald is door de strijd tussen de kerk en de staat om de hegemonie te verwerven in het vormgeven aan en behoeden en beheren van het maatschappelijk bestel. In de Europese cultuur heeft deze strijd tussen geestelijk en wereldlijk leiderschap, tussen paus en koning, ruwweg gewoed vanaf het begin van het na-Christelijke tijdperk tot het moment, dat de idee van de moderne eenheidsstaat algemene ingang vond. Sindsdien lijkt de staat – of liever de overheid als drager en representant van de staatsidee- het pleit wel definitief gewonnen te hebben. Enerzijds heeft dit te maken met de afnemende invloed van het instituut kerk op de dagelijkse handel en wandel van de mens als gevolg van de voortschrijdende secularisatie; anderzijds met de opkomst van de moderne welvaarts- en verzorgingsstaat, die de overheid van hoeder op afstand heeft gemaakt tot actieve regelaar van het maatschappelijk gebeuren. Weliswaar valt waar te nemen, dat de kerk van tijd tot tijd pogingen onderneemt het verloren terrein te herwinnen maar in wezen zijn dit toch achterhoedegevechten. Ik kan tenminste nog niet zien, hoe bijvoorbeeld de jongste pogingen van de paus, de ayatollah Khomeiny en ook van enkele Nederlandse kerkelijke leiders werkelijk zouden kunnen leiclen tot een nieuwe, vaste greep op het maatschappelijke gebeuren. Dat deze pogingen vandaag weerklank vinden hangt samen met een typische kortetermijndynamiek van het sociale leven, die te vergelijken is met de pendelbeweging van een klassieke klok. Na de heftige uitslag van het maatschappelijk gebeuren in ‘links-progressieve’ richting zoals aan het einde van de zestiger en het begin van de zeventiger jaren, moest er onherroepelijk een tegenbeweging in rechts-restauratieve richting komen. En inderdaad is Nieuw Links inmiddels opgevolgd door Nieuw Rechts en het Symplistisch Verbond door de Tegenpartij.

Wanneer wij afzien van deze kortere golfbeweging en letten op de doorgaande onderstroom in de richting van verdere vrijwording of emancipatie, dan lijkt het toch zeer onwaarschijnlijk dat de kerk een voor de moderne mens aanvaardbare vorm van theocratische maatschappelijke ordening zou kunnen herstellen. Voor alle duidelijkheid voeg ik hieraan toe, dat ik uitdrukkelijk het oog heb op de kerk als instituut, en haar streven om andere levensgebieden dan het religieuze leven in engere zin blijvend te willen domineren. Vanzelfsprekend laat dit onaangetast, dat ook voor de moderne mens zowel de geloofsbeleving in het algemeen, alsook het samen vorm geven aan het religieuze leven een diepe en heilzame kracht kan geven voor het persoonlijke leven en het werken met en voor de medemens.

Staat en bedrijfsleven

Belangrijker en actueler lijkt mij intussen een andere strijd, namelijk de worsteling tussen de staat en het bedrijfsleven of liever tussen het rechtsleven en het economisch leven. Het is duidelijk dat de invloed van het economisch leven na het op gang komen van de industriële revolutie gigantisch is toegenomen. Het economisch leven werd niet alleen een zelfstandige geleding van het sociale organisme, maar het strekte zijn lange armen tevens uit naar andere levensterreinen, waaronder in het bijzonder het onderwijs en de wetenschapsbeoefening. Vanwege het vooruitgangsoptimisme hebben vroegere generaties zich zonder bezwaar aan dit proces willen en kunnen overgeven. Echter, duidelijker en duidelijker wordt het dat wij met z’n allen in de valkuil van een soort moderne slavernij dreigen terecht te komen of reeds zijn gekomen.

Slaaf zijn wij van ons egoïsme, van onze consumptiedrift en productiedwang, slaaf kortom van het materialisme. Het merkwaardige feit doet zich voor, dat de mensheid zich in een eeuwenlang proces heeft vrijgemaakt uit de macht van Goden en Afgoden, maar zich tegelijkertijd met handen en voeten heeft gekluisterd aan de macht van het aardse economische leven. Wakker worden uit de droom is natuurlijk pijnlijk maar het moet toch gebeuren. Waarom?

Omdat de eenheidsstaat zoals zij aan het begin van de tachtiger jaren functioneert niet bij machte is om ons werkelijk verder te helpen. Ik zie zeer wel in, dat de staat de historische opgave heeft gehad om de mens te helpen in zijn streven vrij te worden van een te benauwd dogmatisme van de kerk. Ik heb respect voor de mensen die deze taak op zich genomen hebben en voor allen die ook thans nog in deze stroom voortwerken.

Ik zie ook, dat de overheid na de industriële revolutie de ondankbare taak op zich heeft willen en moeten nemen om het puin te ruimen, dat achtergelaten werd en wordt door de stoomwals van het moderne technocratische industrialisme. Wij mogen dankbaar zijn, dat er mensen zijn geweest die deze taak op zich hebben genomen en zich hebben ingezet om het lot te verbeteren van minderheden en zwakken in onze samenleving. Dit alles is historische realiteit, die erkend en gewaardeerd mag worden. Toch neemt dat tegelijkertijd niet weg, dat er een meer dan grote kans bestaat, dat de verdere uitbouw van de monolitische eenheidsstaat en de verdere
accentuering van de rol van de overheid als superregelaar voor de tachtiger jaren, slechts zal leiden tot vergroting van de onbestuurbaarheid en de onbeheersbaarheid van de maatschappij. Wie ogen heeft om te zien, kan vaststellen dat de overheid, de regering die wij te pas en vaak te onpas belasten met het oplossen van onze problemen, nu reeds machteloos is om echte oplossingen te forceren. Werkeloosheid, inflatie, energievoorziening, abortus, veiligheid op straat, euthanasie, woningspeculatie, terrorisme, onderwijs en gezondheidszorg; het zijn vraagstukken die zo gecompliceerd en verknoopt met elkaar zijn, dat alle intelligentie en raffinement van de bestaande beheersingssystemen ten spijt, de bestuurlijke machteloosheid steeds groter wordt. Als gevolg hiervan worden de maatschappelijke besluitvormingsprocessen steeds verwarder en ondoorzichtiger. Bij de zogenaamde ‘gewone man’ of zoals we tegenwoordig zeggen bij de ‘modale burger’, roept dit onherroepelijk vroeger of later een stemming wakker van ‘ze doen maar’ en ‘het zal wel geen zuivere koffie zijn’. En vervolgens gaat het bijna vanzelfsprekend tot het ‘modale’ sociale gedrag behoren om het met de zuiverheid van de koffie die men zelf schenkt ook niet zo nauw meer te nemen.

Plechtiger gezegd: het samengaan van machteloosheid en ondoorzichtigheid leidt tot een algemene vervaging en versluiering van de criteria die aan het sociale handelen ten grondslag liggen. Zo’n situatie kunnen we omschrijven als een toestand van waardenerosie. En waardenerosie betekent dat we bezig zijn het sociale organisme te beroven van het voedsel waardoor het gezond kan functioneren.

Ontwarring

Het voorgaande moge voldoende zijn als illustratie bij de stelling, dat ons maatschappelijk bestel in een zorgelijke situatie verkeert, omdat het is geworden tot een verwarde kluwen, waarin tal van draden van verschillende kleur en kwaliteit hopeloos met elkaar verstrengeld zijn geraakt. Wat anno 1981 op wereldschaal bijna onontkoombaar uit de feitelijke ontwikkelingen op ons afkomt, was aan het begin van deze eeuw nog niet op zo dramatische wijze aan de oppervlakte van het maatschappelijke leven zichtbaar en herkenbaar voor de mensen van toen.

Rudolf Steiner heeft echter kunnen waarnemen wat er gaande was, zowel in het uiterlijke sociale leven als in de onderstromen. Dat is de reden, waarom hij de mensen die naar hem toekwamen met de vraag hoe het sociale vraagstuk opgelost moest worden opriep ernst te maken met de ontwarring van de maatschappelijke kluwen.

Dat is tevens de reden, waarom hij is gaan wijzen op de noodzaak om te komen tot daadwerkelijke ontvlechting van het geestesleven, rechtsleven en economisch leven en tot autonoom bestuur en beheer van elk van deze gebieden. In feite riep hij zijn tijdgenoten, maar in diepste wezen ook ons die na hem zijn gekomen, op om het sociale organisme te zien en vorm te geven als een geheel, functionerend op basis van drie zichzelf regulerende
subsystemen. Precies zoals in het menselijke organisme alles draait om de werkzaamheid van dit zelfregelingsprincipe, zo is dat ook het geval in het sociale organisme.

En precies zoals in het menselijke organisme ziekte zich hierom uitdrukt, dat één van de lichaamssystemen te zeer in de andere penetreert of deze zelfs overwoekert, zo is dat ook het geval in het sociale organisme. Eenheid van functioneren ontstaat in het sociale organisme niet door die eenheid logisch-technocratisch te construeren of af te dingen vanuit één van de levensgebieden. Integendeel, eenheid ontstaat in de levende werkelijkheid alleen wanneer de delen zich in hun eigensoortigheid kunnen manifesteren en verbinden met elkaar.

Cees Zwart, Jonas 12,* 06-02-1981
.

Cees Zwart: Samen leven met het oog op morgen

deel 1

.

Sociale driegeledingalle artikelen

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen

100 jaar vrijeschool: alle artikelen

1486

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

..

 

VRIJESCHOOL – 4e en 5e klas – aardrijkskunde

.
In een eerste bijdrage heeft Christoph Göpfert een exposé gegeven over het aardrijkskunde-onderwijs van klas 4 t/m 12, zoals dit gebaseerd is op aanwijzingen van Steiner, zijn basale vorm heeft gekregen.
In de volgende artikelen gaat Göpfert het leeprlan voor de afzonderlijke klassen na.
In onderstaand artikel gaat het voornamelijk over klas 4, met steeds verwijzingen naar klas 5.
Zijn voorbeelden zijn typisch Duits. Je zou de conclusie kunnen trekken dat je er voor je eigen Nederlandse onderwijs niets aan hebt. Maar dat is niet zo. De algemenere gezichtspunten gelden ook voor de Nederlandse leraar en de Nederlandse kinderen. Bovendien kunnen zijn voorbeelden een inspiratie zijn ze te ‘vertalen’ naar de Nederlandse situatie. Ik publiceer het artikel dus hier om je een indruk te geven van hoe je te werk kan gaan en het vinden van een eigen weg, is wel zo bevredigend.
In het Duits wordt voor aardrijkskunde in dit artikel ook het woord Heimatkunde gebruikt, dat wij vertalen in ‘heemkunde’ en dat geven wij in klas 3. Ik heb Heimatkunde dan ook steeds vertaald in aardrijkskunde waar mij dit aan de orde leek. Verder heb ik hier en daar een link of een opmerking geplaatst.

VAN HEEMKUNDE NAAR KENNIS VAN MIDDEN-EUROPA

mensvorming door aardrijkskunde (2)

Wie als leerkracht zijn eerste aardrijkskundepriode moet geven, staat voor een interessante opgave, m.n. wanneer hij niet uit de plaats komt, waar de school staat. Hij moet er dus rekening mee houden dat de kinderen meer van de streek weten dan hij. Maar dat kan een uitdaging betekenen die plaats waarvoor hij gekozen heeft, zijn werkplek, te leren kennen en hij zal eerst zelf op ontdekkingsreis moeten gaan. Wat hij zo ontdekt, zal zeker enthousiasmerend op zijn lessen werken.
Het uitgangspunt voor aardrijkskunde vormt natuurlijk de plaats waar de school staat met de directe omgeving, omdat de kinderen die allemaal kennen. Daaromheen liggen de woonplaatsen van de leerlingen die een veelvoud aan aardrijkskundige plaatsen oplevert die alle met een ‘school’weg met de school zijn verbonden. Het kleine kind ervaart zijn leefruimte al heel precies: hij kent de straat waarin hij woont, de school die soms niet te voet te bereiken valt, misschien ook een winkelcentrum. Meestal wordt de weg met de auto afgelegd en daardoor ontstaan er ‘lege’ stukken waar het kind nog geen weet van heeft. De aardrijkskunde heeft dus wel een eerste taak: van de aparte bekende plaatsen een gesloten ruimtelijke voorstelling te maken.

Rudolf Steiner hechtte aan dit oriënteren in de omgeving veel waarde. Hij gaf heel concrete aanwijzingen hoe je in de eerste aardrijkskundeperiode al eenvoudige kaarten kan tekenen en daarbij zelfs al bepaalde symbolen moet gebruiken. Dat vraagt van de kinderen al meteen een eerste proces van abstraheren, want het moet, hoe de straat eruit ziet, de huizen, het water, veranderen in het perspectief van een vliegende vogel en ze mogen eigenlijk niet meer als kleine voorstellingen op de kaart geschets worden. Wellicht helpt het om een toren te beklimmen of een ander hoog punt in de buurt van de school.

het oriënteren in de ruimte vanuit het lokaal

Het oriënteren in de ruimte kan in de klas beginnen: door het raam volg je de zonnebaan en daarmee bepaal je de windrichtingen
(zie op deze blog [4])
De plaats van het lokaal in het schoolgebouw moet bepaald worden. Voor de eerste keer doet zich nu het probleem van de afstand voor en hoe je die op een plattegrond overbrengt. Van de individuele stappen van het kind kun je langzamerhand overgaan naar de met een objectieve maat gemeten afstanden.
(zie op deze blog [9] )
Misschien ook door de vraag: ‘Hoe lang loop je van school naar…..?
In de omgeving van de school is veel te ontdekken! Natuurlijk kun je niet steeds de omgeving in, maar je kan de kinderen wel laten vertellen over wat zíj zien op weg naar school of als ze in de omgeving ergens spelen. Eerst gaat erom je alles voor te stellen. En dan kun je daaruit op het bord een kaart laten ontstaan. Voor iedere school is het weer anders. Daarom twee voorbeelden:
1. In Krefeld vertellen de vierdeklassers over het plateauvlakke land rond de school waar je zo lekker fietsen kan. Het loopt oostelijk naar de Rijn en bestaat uit kiezel en zand. Door verder te vragen blijkt echter dat deze ‘lage terrassen’ merkwaardig in de lengte lopende diepten vertonen die als een rivier meanderen. In een paar ervan liggen volkstuintjes, in andere plassen. Al gauw komen de kinderen erop dat hier eens de Rijn gestroomd heeft: het zijn oude Rijnarmen!
Je kan vragen stellen over de hoofdstraat in de stad en van waar tot waar die loopt, naar oudere en nieuwere gebouwen. Langzamerhand ontstaat er een rijk beeld van het wonen rondom de school: een middeleeuwse burcht met de erbij behorende ommuurde stadsdelen, een vissersplaats, nu bijna verdrongen door de chemische industrie en ten slotte het pas later ontstane Krefeld met een plattegrond als een schaakbord. Zo ontwikkel je met de kinderen eerst grofweg een beeld van de uitbreiding van hun woonplaats en de verkeerswegen in de omstreken: straten, het spoor, de snelweg – en in ons geval de Rijn met de hoge bruggen. De verder gelegen omgeving, die de kinderen al kennen door de uitstapjes met het gezin en waarvan het natuurlandschap weer anders is dan dat waar de school staat, moet al gauw in de periode ter sprake komen. Voor Krefeld betekent dat de hogere, d.w.z. de oudere rivierterrassen, de moreneheuvels uit de ijstijd en de ondergrondse steenkoolbergen die zich van het Ruhrgebeid tot de linker Rijn uitstrekken. Dit soort tegenstellingen in het landschap geven de leerkracht de gelegenheid de eerste, zij het op het niveau van de kinderen, te vertellen over de kracht van de natuur die de leefwereld van de kinderen gevormd heeft.

2. Op de school in Hamburg-Bergstedt wordt de heemkunde natuurlijk betrokken op Hamburg en omstreken, maar begint ook weer met de plaats waar de school staat, aan een laan tussen twee dorpskernen, opgenomen door het eindmorenelandschap van de laatste ijstijd; daar zijn de grote zwerfkeien in de zandbodem blijven liggen die in de oude dorpskerk ingebouwd zijn. Het dichtbij gelegen dal van de Alster, diep doorsneden en met meerdere oude sluizen, is leidraad voor het vervolg van de les, want die loopt van Schleswig-Holstein via de binnenstad van Hamburg naar de Elbe. Op die manier kan je de ‘sprong’ van de randpositie van de school naar het centrum van de woonplaats voltrekken, daarvan ook stukjes lopen. Om het stadcentrum van Hamburg te bespreken, zijn er genoeg spannende thema’s die begrijpelijk kunnen maken hoe de grote stad van nu is ontstaan: de nog maar pas geleden uitgegraven fundamenten van de oude Middeleeuse dom, de opgestuwde Alster (rivier), het stadhuis en de beurs, de eerste, kleine haven, de resten van de stadsmuren, de huidige wereldhaven, de bruggen over de Elbe en de Elbetunnel.

Steeds moet je als leerkracht voor ogen houden dat het in de aardrijkskunde, zoals in iedere aardrijkskundeperiode om de huidige omstandigheden gaat, niet om een historische beschouwing. Dat geldt ook, wanneer je – zoals Steiner uitlegt (zie deel 1) – in de eerste jaren van het aardrijkskundeonderwijs de economische omstandigheden van een gebied moet bespreken. In de heemkunde gaat het er dus om de vierdeklassers vertrouwd te maken met het economisch leven van de plaats waar ze wonen.

Het economisch leven van de woonplaats

Als opstapje hiervoor kun je vragen naar het beroep van de ouders, naar wat de kinderen onderweg zien aan beroepswerkzaamheden. Daarbij zul je zelden nog ‘oer’beroepen tegenkomen, zoals boer en ambachtsman, veel eerder op de moderne beroepen, die bijv. met ‘verkeer’ te maken hebben (daar horen ook de tankstations bij), de verschillende winkels en vooral met handel en industrie. De kinderen zullen vanuit de huiselijke omgeving soms kleine bedrijfjes kennen, de een of andere fabriek, kantoorgebouwen. De leerkracht moet een weg vinden hoe hij de 10-jarigen een aanschouwelijke voorstelling geeft van de werkzaamheden die in die gebouwen plaatsvinden. Hij moet niet doen alsof de omgeving van de kinderen nog zo is als in 1919, toen R.Steiner zijn methodisch-didactische aanwijzingen gaf.
Veel van wat de kinderen vertellen zal onvolledig zijn of verkeerd begrepen; wat niet van belang is naast wat er wél toedoet. Dan moet je als leraar ordenen en schiften en dan vertellend een beeld van het bijzondere karakter van de huiselijke omgeving schetsen, waarbij de economische activiteiten een bijzondere nadruk krijgen. Straatnamen die de herinnering oproepen aan oude beroepen (touwslagersweg, klokkengietersmuur, bleekveld), zijn voor de voorstelling van de kinderen een hulpmiddel en verhalen tegelijkertijd over het verleden van de stad. Dat is een bijzonder boeiend hoofdstuk dat door de leerkracht wél gevolgd moet worden tot aan de huidige omstandigheden. Daarbij moet je het begrip ‘huiselijk’ niet te klein nemen: de hele omgeving hoort erbij, vooral, zoals in het geval van Krefeld en Hamburg een rivier een natuurlijke verbinding schept. Daarmee gaat meteen een deur open waar je doorheen gaat met de volgende klas op weg van de thuisomgeving naar Midden-Europa.
Rudolf Steiner hechtte er veel belang aan dat er in de aardrijkskunde meteen kaarten werden getekend. Dat moet de leraar om het op het bord te zetteb, goed voorbereiden, want in de 4e klas gebruik je geen wandkaarten en atlassen. Aan thema’s voor het tekenen van een kaart geen gebrek: naast het schoolterrein kunnen ook de weg van huis naar school getekend worden, de stadswijk waarin de school ligt, met de economische bedrijvigheid, het historische en het moderne stadscentrum enz. Rivieren en bossen in de omgeving maken een goede oriëntering mogelijk, evenals verkeerswegen. Natuurlijk wel allemaal wat algemeen en vereenvoudigd. Ook hoe de gebouwen eruit zien of (vanuit de fantasie van de kinderen) hoe het historisch gezien toeging. Door dergelijke en andere praktische activiteiten leggen de kinderen vanuit hun wil een verbinding met de aardrijkskundestof.

De uitbreiding van de aardrijkskunde naar Midden-Europa

In oudere aardrijkskundige leerboeken wordt voor de aardrijkskunde de volgorde aangehouden: plaatselijke omgeving, Duitsland, Europa, overige werelddelen; de aanpak verloopt dus in concentrische cirkels. Omdat de vrijeschool de afschaffing van het leren kennen van landen afwijst vanuit menskundige achtergronden, zoals dat nu* aanbevolen wordt ten gunste van een analyse van afzonderlijke bestaansfuncties die ervoor in de plaats moet komen, houden veel klasseleerkrachten zich aan de genoemde volgorde. Dat houdt het gevaar in dat men de kinderen te vroeg went aan denken in staatsgrenzen, omdat je als leerkracht dan je stof inricht naar die landen. Dat vind je bij Steiner niet! Veel meer vind je bij hem de thematiek van de eerste aardrijkskundeklassen in de economische activiteit in bepaalde gebieden en dat is iets wat boven de staten uitgaat.
Zo zal dus de tweede aardrijkskundeperiode, d.w.z. die van de vijfde klas, niet met Duitsland, maar met Midden-Europa beginnen. De leerkracht moet dus eerst zelf een begrip ontwikkelen van Midden-Europa. Daarbij zal hij dan Bohemen als het natuurlijke midden van Europa samen nemen met Oosternrijk, Zwitserland en – aan de randen – Polen en Nederland. Pas dan kan er voor de kinderen een veelzijdig beeld ontstaan van een veel groter gebied dan de huiselijke omgeving met heel andere levensomstandigheden.
Afhankelijk van de plaats waar de school staat, d.w.z. wat in de 4e klas als aardrijkskunde besproken werd, zal de weg naar Midden-Europa een andere zijn. Maar steeds zal je aan een rivier houvast hebben, want die brengt je naar Midden-Europa. Wij blijven bij onze voorbeelden!

Ontdekkingsreizen over rivieren en langs de kust

Vanuit zo’n havenstad als Hamburg (ook Magdeburg en Dresden zouden kunnen) maak je met de kinderen al vertellend, stroomaf- en opwaarts, economische ontdekkingsreizen: vanuit Hamburg de Elbe stroomopwaarts vind je marsland en geestgrond met verschillende landbouw, je komt bij eilanden en (Duits heeft)Hallingen: uit kwelders ontstane eilandjes van de Noordzeekust (die niet hetzelfde zijn!) Tegengesteld daaraan is de Oostzeekust met de oude hanzestadjes en het Noordoostzeekanaal is fascinerend door de reusachtige sluizen. Eerst moet je steeds schetsen hoe het landschap eruit ziet en hoe het ontstaan is, dan op de beroepen ingaan die daar konden ontstaan: de boeren op de mars- en geestgronden, de vissers en andere beroepen van de scheepvaart, de toeristenindustrie, maar ook de moderne aardolie-industrie.
Stroomopwaarts bereik je de nieuwe landen van de bondsrepubliek (de eenheid van de beide Duitslanden was nog maar net hersteld) met het zwaar getekende landschap: de Leipziger Bucht met de meedogenloze bruinkool- en kalizoutmijnen, het oude Saksische industriegebied met het Ertsgebergte, het Thüringer Becken und ten slotte Bohemen, zo rijk aan geschiedenis met de hoofdstad Praag. In het Elbezandsteengebergte is een excursie mogelijk over een bijzondere bergformatie. De bespreking van deze door waneconomie getroffen gebieden moet op een tactische manier gebeuren, zodat er in het kind geen gevoel van troosteloosheid ontstaat. Aan de andere kant kun je je ogen hiervoor niet sluiten. Er voor het eerst op wijzen dat de weg van het communisme geen vruchtbare was, is misschien op z’n plaats. Met het oog op de historische rol die de gebieden hebben gespeeld, is er veel opbouwends te vertellen over de kunstschatten, het natuurschoon.
Wanneer je Polen (en daarmee Oost-Europa) bij je behandeling wil betrekken, kan dat heel organisch als je de Oostzeekust tot aan de Danziger bocht volgt tot de landtongen. Het Poolse laagland verschijnt dan als een grote ruimtelijke voortzetting van de Noordduitse laagvlakte met de Oder en de Weichsel als nog twee grote stromen, vergelijkbaar met de Elbe, maar wel met een heel eigen karakter. Ook de Sudeten als zuidelijk grensgebied van Polen kennen de kinderen al door de bespreking van Bohemen. Op deze manier kan een overzicht in vogelvlucht van Polen de basis vormen voor een latere bespreking van Oos- en Zuidoost-Europa.

Van de zee tot in het hooggebergte

Wanneer de school in een plaats staat die in het stroomgebied van de Rijn ligt, houdt de stap van de aardrijkskunde naar Midden-Europa grotere tegenstellingen in, want er wordt een ruimte overbrugd van de zee tot in het hooggebergte. Als het vertrekpunt bijv. in het Ruhrgebied ligt (Krefeld), kan de economie ervan en de bevolkingsdichtheid een eerste thema over Midden-Europa zijn waarbij de omschakeling van het werk in de bergen naar nieuwe industrieën natuurlijk besproken moet worden. Hier moet de leerkracht aanschouwelijk vertellen over het werken in de eerste kolenmijnen en over de lopende band bij Opel; tegelijkertijd is dat een stukje economische geschiedenis.
Stroomafwaarts ligt Nederland voor de deur dat met het Ruhrgebied economisch nauw verbonden is en de belangrijkste poort voor de wereldhandel naar Midden-Europa. Het Hollandse landschap met het samengaan van land en water, de kanalen, de grachten, de bruggen en tunnels, de grote inpolderingen, de kleurig gemengde bevolking, laat een bijzonder aspect van Midden-Europa zien waarover veel te vertellen is. In een stad als Leiden, Amsterdam of Rotterdam leren de kinderen een type stad kennen die heel verschillend is van hun eigen woonplaats.
Met de Rijn stroomopwaarts vinden we verschillende vormen van het middengebergte: de veel voorkomende vulkanen in de hoogvlakte van het leisteengebergte van de Rijn, de diep ingeslepen dalen, de ruïnes van burchten die getuige zijn van een roemrucht verleden, de wijnbouw langs de zonnige hellingen. De zeer afwisselende loop van de Moezel en de Saar met hun klassieke meanders brengen ons stroomopwaarts in de industriegebieden van Lotharingen en het Saarland. Onderweg hebben we in Trier de andersgevormde bouwwerken van de Romeinen gezien die het onderwerp vormen van een geschiedenisperiode. Hier heb je nu bijv. een punt waarbij je de verbinding van de aardrijkskunde naar een ander vak kan leggen.
Zuidelijk van de Main treffen we weer andersgevormde middengebergten aan waarvan de rode zandsteen op het graniet rust waarin vele kristallen schitteren. In de mineralogieperiode van de 6e klas wordt verder uiteengezt wat hier maar even aangestipt wordt. Weer als een heel ander gebied verschijnt voor ons: de Bovenrijnselaagvlakte tussen het Zwarte Woud en de Vogezen, door heel bijzondere processen ontstaan, gezegend met een bijzonder klimaat (de lente begint vier weken eerder dan in het hoge Zwarte Woud) en door de mensen intensief gebruikt (wijn- en fruitbouw langs de wijn- en bergstraten). Het Rijndal laat ook zien hoe een dal verkeer aantrekt, wat een ‘verkeersader’ is. Naast de spoorlijn en de autoweg is vooral de moderne rijnscheepvaart interessant die als gevolg van het ingrijpen van de mens (de bochten eruit, zijkanalen enz) nu wel tot aan Bazel kan komen. Een verhaal hoe je als kapitein op een moderne duwboot leeft, mag niet ontbreken. Dat door de chemiegiganten en door het zakken van de grondwaterspiegel zich ook problemen voordoen, mag niet ongenoemd blijven.
In een derde middengebergtelandschap kunnen – afhankelijk van wat de leerkracht aan stof uitzoekt – de zijrivieren van de Rijn, de Main en Neckar ons naar het gelaagde afzettingsgesteente van Franken (Haut-Rhin) en Württemberg brengen. Over grotten, onderaardse rivieren, kastelen, kloosters en het vlees uit Zwaben (Duits Schwaben) kan verteld worden.

Wanneer we met de kinderen ten slotte via Bazel de Rijn naar zijn bron vervolgen, komen we nog langs opmerkelijke plaatsen: de waterval van Schaffhausen, het Bodenmeer dat zo groot is dat die de ‘Zwabische zee’ genoemd wordt en de Alpenrijn die middenin de met sneeuwbedekte bergreuzen ontspringt. Wanneer je een bergwandeling beschrijft, kan je de kinderen kennis laten maken met dit ‘plooiingsgebergte’, met de gletsjers en wat die doen bij het vormen van dalen en meren en je gaat weer in op de leefomstandigheden van de mensen daar. Je moet niet blijven stilstaan bij het leven op de alm, maar ook de toeristen, de elektriciteitswinning en de grandisoe verkeersbouwwerken (keertunnels van het spoor, kabelbanen) erbij betrekken. Wanneer je de behandeling over de Alpen uitstrekt, kun je ook veel waarnemen aan het reliëf, je kan hoogteverschillen laten vaststellen een opdracht waaraan Steiner een bepaald belang hecht (vgl. deel 1)

Met de kennis gevoelens verbinden!

Aardrijkskunde geven in het ‘midden van de kindertijd’ – en daar hoort de 5e klas bij – betekent de kinderen een schat aan feitenkennis bij brengen die volledig verzadigd moet zijn met belevingen. De leerlingen een deel van de wereld leren kennen, maar zo dat met de feiten gevoelens verbonden zijn. De samenhang van oorzaak en gevolg blijft nog achterwege. Natuurlijk moet de leerkracht exemplarisch werken, moet een keuze maken uit de hierboven genoemde voorbeelden, accenten leggen. Aan de andere kant moet hij ook een bepaalde topografische kennis van Midden-Europa aanleggen, dat willen de vijfdeklassers ook graag. Daarvoor wordt op een bepaald ogenblik in de periode de wandkaart geïntroduceerd en wellicht de atlas waarin de kinderen graag op ‘ontdekkingsreis’ gaan. Aan het eind van de periode moet er bij de kinderen een innerlijk beeld van Midden-Europa ontstaan zijn met zijn driedeling in laagland, midden- en hooggebergte, met daarin als kamertjes de kleinere gebieden die door het landschap en de bevolking alle een heel eigen uitstraling hebben. In het Fichtelgebergte heb je het eigenlijke middelpunt van Europa voor je.

Christoph Göpfert, Erziehungskunst jrg. 55-5-1991

.

deel 1   deel 3  deel 4   deel 5

Aardrijkskunde 4e klas: alle artikelen

Aardrijkskunde 5e klas: alle artikelen

Rudolf Steiner over aardrijkskunde: alle artikelen

.

1485

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding (4-2/1)

.

Rondom de jaren tachtig van de vorige eeuw werd er in het tijdschrift Jonas veel aandacht besteed aan de ‘sociale driegeleding’.  Maatschappijvraagstukken van die tijd werden belicht vanuit het perspectief: vrijheid, gelijkheid, broederschap, in de nieuwe vorm die Steiner eraan had gegeven.
Wat de vrijescholen aangaat, was er nog enig bewustzijn van het belang van een vrij geestesleven om het vrijeschoolonderwijs optimaal gestalte te kunnen geven. Zo’n zestig jaar eerder had Steiner die zijn maatschappelijke driegeleding voor de maatschappij in Duitsland kort na de 1e Wereld Oorlog had zien mislukken, zijn hoop alleen nog gevestigd op de nog te stichten vrijeschool in Stuttgart en de verwachting dat door de groei van een vrijeschoolbeweging de idee van de vrijheid voor het geestesleven zou kunnen aanslaan.
Rond de jaren tachtig was er even sprake van een ‘beweging’, maar die is in de jaren daarna geleidelijk aan tot stilstand gekomen. En bijna honderd jaar na de formulering van de sociale driegeleding leeft binnen de vrijeschool de idee van het vrije geestesleven – waar onlosmakelijk mee verbonden is – het zich krachig inzetten voor de vrijheid van inrichting – nauwelijks meer.

Dat neemt niet weg dat ook vandaag de dag de sociale driegeleding antwoorden heeft op de maatschappijproblemen van nu.
Dat was in de jaren tachtig niet anders. Hoewel de problemen van die tijd niet helemaal dezelfde zijn, is er veel te herkennen van wat in deze tijd nog even sterk speelt. De ideeën achter de sociale driegeleding veranderen niet zo snel, m.a.w. zijn niet ‘achterhaald’.

In het kader van ‘archiveren’volgt hier:

Sociale driegeleding en de problemen van de jaren tachtig

Rond 1920 ontwikkelde Rudolf Steiner een aantal gezichtspunten die hadden kunnen leiden tot een vernieuwing van het toenmalige sociale leven. De beweging van de ‘sociale driegeleding’, die zich tot doel stelde de gedachten van Rudolf Steiner te verwerkelijken, verzandde. De reden: de wil om tot werkelijke vernieuwingen te komen op macro-sociaal gebied, was nog niet sterk genoeg.

De laatste tijd* besteedde Jonas regelmatig aandacht aan de sociale driegeleding. In een interview met minister Albeda (nummer 23, tiende jaargang – niet op deze blog)) werden hem een aantal vragen voorgelegd die sterk in de beweging van de sociale driegeleding leven. Interviews met Mouringh Boeke † (2017) van het medisch deelgenootschap te Leiden (nummer 4, elfde jaargang) en Cees Zwart van het NPI (nummer 6, elfde jaargang) gingen over praktijkvoorbeelden van organisaties die werken vanuit opvattingen uit de sociale driegeleding.

In een reeks van artikelen zal professor Cees Zwart zijn visie geven op de vraag in hoeverre de ideeën van Rudolf Steiner vruchtbaar kunnen zijn voor de sociale problemen anno 1981. Cees Zwart zet uiteen wat we onder sociale driegeleding kunnen verstaan. Hij wijst op valkuilen links en rechts van het smalle pad.

Ik zit aan mijn bureau en voor mij ligt een stapeltje krantenknipsels. Ik neem er drie uit en begin te lezen. Het eerste is van 25 november 1980 en gaat over een rede die onze minister-president de dag tevoren heeft gehouden. De Nederlandse economie, aldus premier Van Agt, staat voor de keuze: of pijnlijke oplossingen of desastreuze gevolgen. Er zijn zulke grote verschuivingen nodig, dat het nauwelijks denkbaar is, dat dit in minder dan tien jaren zou kunnen gebeuren.

‘Het tweede is van 8 september 1979. Aan het woord is Henry Kissinger, die ter gelegenheid van het dertigjarig bestaan van de NAVO een rede in Brussel houdt voor een gehoor van honderd defensiespecialisten uit de Verenigde Staten en Europa. Aan dit uitgelezen gezelschap geeft hij de boodschap mee, dat het niet uitgesloten is dat wij in de loop van de tachtiger jaren zullen worden geconfronteerd met een viervoudige problematiek, namelijk: een ongunstige machtsverhouding, een wereld in beroering, een mogelijke
economische crisis en een enorm energieprobleem. Geheel in overeenstemming met zijn geliefde denktrant is dit alles het gevolg van een doorslaan van de machtsbalans in de verkeerde richting.

Het derde is van 30 oktober 1980. Het is een samenvatting van een afscheidsrede van Professor Hofstee in Wageningen, gehouden onder de titel: Vrijheid, gelijkheid en eenzaamheid. De scheidende hoogleraar constateert, dat de westerse wereld in een geestelijke en sociale malaise verkeert. Dan vraagt hij zich af hoe het na bijna 200 jaar wereldontwikkeling gesteld is met de grote idealen van de Franse Revolutie en de Verlichting. Zijn conclusie is, dat het met de verwerkelijking van de vrijheid en de gelijkheid – althans in het westen – wel redelijk goed is gegaan, maar de broederschap lijkt met name in het zeer recente verleden ten prooi te zijn gevallen aan wat hij het ‘hyperindividualisme ’ noemt. De mens heeft in zijn vrijheidsstreven allerlei traditionele bindingen verbroken en is als gevolg hiervan eenzaam geworden. Hij lijdt blijkbaar wel onder deze eenzaamheid maar blijft haar toch ook nog als een ideaal zien’.
En dit verhindert hem werkelijk verantwoordelijkheid te aanvaarden voor het ‘welgaan’ van anderen in grotere en kleinere groepen. Hofstee ziet dit als een rechtstreekse bedreiging voor de verdere ontwikkeling van onze samenleving.

Het is een willekeurige greep uit een bijna dagelijks wassende stroom van waarschuwingen en bezorgde uitspraken over de naaste toekomst van het sociale leven. Terwijl ik het laatste knipsel terug leg op de stapel denk ik: Het is inderdaad waar dat de klaroenstoot, die ongeveer 200 jaar geleden in Frankrijk een geweldige maatschappelijke vernieuwingsbeweging leek aan te kondigen tot nu toe niet werkelijk door de mensheid is opgenomen. Dan zoeken mijn ogen de plank in de boekenkast waar de voordrachten en publicaties staan van Rudolf Steiner over het sociale vraagstuk. Heeft hij er niet talloze malen in verschillende bewoordingen op gewezen, dat het juist de drie grote idealen ‘vrijheid’, ‘gelijkheid’ en ‘broederlijkheid’ zijn, die – mits ten diepste doorgrond en in de wil van de mens opgenomen – de sleutel zouden kunnen vormen voor de oplossing van de grote sociale vraagstukken van onze tijd?

Dat is zo, maar hij heeft in 1923 1) ook uitgesproken dat die wil in het algemeen gesproken nog niet sterk genoeg bleek te zijn en daarom heeft hij de intensieve pogingen die in de voorafgaande jaren waren ondernomen om daadwerkelijk tot macro-sociale vernieuwing te komen moeten afbreken.

Het is nu 1981 en mijn krantenknipsels wijzen er overduidelijk op dat wij sinds 1923 allerminst op de goede weg terecht zijn gekomen. Erger nog: het maatschappelijk gebeuren van vandaag lijkt ondanks alle verworvenheden van de afgelopen decennia op een ernstig in zijn voegen krakende wagen. Ook dat is waar, maar dat wil toch niet zeggen, dat er anno 1981 geen aanknopingspunten meer zouden zijn. Integendeel, ik heb niet alleen de overtuiging dat er aanknopingspunten zijn, ik denk ook, dat er juist nu meer dan ooit reden is om ze te zoeken. Het is de hoogste tijd, omdat de toekomst van het sociale leven ons anders uit de handen zou kunnen glippen. Nu al zie ik om mij heen, dat steeds grotere groepen mensen het zeer moeizaam vinden om zich positief te gaan of te blijven verbinden met de sociale werkelijkheid. Steeds meer komt het voor, dat mensen – en met name jonge tot zeer jonge mensen – in één van de volgende innerlijke stemmingen terecht komen. In het ene geval beleeft men de samenleving als een enorme bedreiging en ondanks pogingen aansluiting te zoeken, voelt men zich alsmaar meer geblokkeerd in zijn sociale wil. In het tweede geval gaat men ertoe over om de cirkels van zijn interesse voor de sociale noden van onze tijd steeds nauwer te trekken en komt het tenslotte zover, dat men van het hele leven één grote egotrip probeert te maken.

Onvolledige antwoorden

Ik kan mij volledig in deze stemmingen verplaatsen, maar er is tegelijkertijd een stem in mij die zegt: we moeten blijven proberen dergelijke gevoelens om te smelten, of te doorbreken en dat kan alleen wanneer wij het licht van de geest in ons zelf laten schijnen zonder uit het oog te verliezen wat er in de maatschappelijke werkelijkheid precies gaande is.

Met andere woorden: een aanknopingspunt is er wanneer wij de huidige algemene gewoonte om te blijven sleutelen in de marge van het bestaande sociale bestel zouden kunnen doorbreken en in plaats daarvan zouden proberen onze waarnemingen van de sociale werkelijkheid intensiever te doorlichten met de vraagstelling: welke waarden en uitgangspunten uit het verleden het sociale bestel van nu gevormd hebben en welke in de komende tijd verwerkelijkt zouden moeten worden. Gezien dit alles, waag ik het erop iets zichtbaar te maken van de ingang, die ik heb gevonden tot dat deel van het werk van Rudolf Steiner dat betrekking heeft op het sociale vraagstuk in engere zin. Ik heb niet de pretentie om definitieve, absolute oplossingen aan te bieden. Dat kan niet, al was het alleen maar vanwege het feit dat mijn eigen antwoorden daarvoor nog te zeer in beweging zijn. Wel kan ik proberen een weg aan te geven die kan voeren tot een vruchtbare en fundamentele oriëntatie op de gecompliceerde sociale werkelijkheid van vandaag.

Het lijkt mij beter op weg te gaan met onvolledige antwoorden, nu er gelukkig ook nog heel veel mensen zijn die met hoop in het hart leven. Liever zo, dan wachten op de uiteindelijke oplossing om dan wellicht te moeten constateren, dat die oplossing de weg tot het hart van de mens niet meer kan vinden omdat het zich toegesloten heeft.

De activiteiten van Rudolf Steiner en zijn medewerkers voor de vernieuwing van het sociale leven spelen zich af in het Duitsland van vlak na de eerste wereldoorlog. Ze strekken zich uit over een betrekkelijk korte periode, namelijk van 1917 tot midden 1922. Dat neemt niet weg dat ze bijzonder intens waren met als een van de uiterlijke hoogtepunten het moment waarop in 1919 de ‘Bond voor de driegeleding van het sociale organisme’ opgericht werd. Deze bond kan men het beste zien als het orgaan dat de impuls en de beweging voor de vernieuwing van het sociale leven moest dragen en zichtbaar maken in de wereld.

Twee woorden vallen in de naamgeving van deze bond direct op, namelijk ‘driegeleding’ en ‘sociale organisme’. doemt er een volgende vraag op, namelijk wat bedoeld kan zijn met lichamelijkheid.

Sociale organisme

In de moderne sociale wetenschappen is het niet erg gebruikelijk om een zogenaamde ‘organistische’ beschouwingswijze aan te hangen. Veelal wordt er de voorkeur gegeven aan een mechanistische benadering. Men zal er als gevolg hiervan niet zo gemakkelijk toe komen om sociale groeperingen zoals gezinnen, scholen, politieke partijen, volkeren, bedrijven, belangengroepen enzovoort te zien als organismen met een eigen identiteit. Wel is door de opkomst van de moderne systeemleer algemeen aanvaard dat binnen sociale eenheden elementen en relaties tussen elementen aanwezig zijn. Men zal echter niet zover gaan om deze relaties ‘holistisch’ te interpreteren. Anders gezegd: men ziet het geheel niet als meer dan de som van de delen, hetgeen in de organistische zienswijze nu juist wel het geval is.

Het is zo, dat Rudolf Steiners visie op de sociale werkelijkheid holistisch is. Hij ziet het sociale organisme – bedoeld is dan steeds de ‘maatschappij’, het ‘macro-sociale samenlevingsverband’, of uiteindelijk de ‘mensheid’ als een innerlijk samenhangend geheel, een totaliteit. Toch is hiermee de eigenlijke kern nog niet geraakt. Wanneer we namelijk terzijde laten of het gerechtvaardigd is allerlei organistische analogieën te bedrijven en ons de vraag te stellen waar het begrip ‘sociaal organisme’ eigenlijk naar verwijst dan is het antwoord: naar dat deel van de werkelijkheid, dat we plegen te omschrijven als ‘lichamelijkheid’ of kortweg als ‘lichaam’. Natuurlijk doemt er een volgende vraag op, namelijk wat bedoeld kan zijn met lichamelijkheid.
Is ‘lichamelijke werkelijkheid’ hetzelfde als ‘fysieke werkelijkheid’. Nee, niet helemaal. Strikt genomen is de fysieke werkelijkheid een dode, levenloze werkelijkheid. Om echter van een organisme te kunnen spreken is het nodig, dat het zuiver fysieke of stoffelijke is opgenomen in levensprocessen. Het ruimtelijk stoffelijke komt dan in de tijdstroom binnen en wordt tussen opbouw en afbraak in metamorfose gebracht.

Nog anders gezegd: vanuit de aarde gezien vormt het stoffelijke de materiële grondslag voor het lichamelijke; vanuit de hemel gezien is het stoffelijke datgene wat overblijft, wanneer het leven uit het lichamelijke is weggeëbd. Nu is er weinig voor nodig om in te zien dat de werkelijkheid meer omvat dan het lichamelijke alleen. Kijk maar naar het mensenwezen. De mens heeft een lichaam, maar zijn wezen valt hiermee niet samen. Wel kunnen we zeggen dat zijn lichaam iets uitdrukt van zijn wezen of hiervan de drager is.

Hoe wij kijken, zowel naar de lichamelijke als de niet-lichamelijke aspecten van de werkelijkheid hangt uiteindelijk af van ons mens- en wereldbeeld. Daarmee zijn we min of meer vanzelfsprekend terechtgekomen bij het woord ‘driegeleding’.

Driegeleding

Dat in de antroposofie gesproken wordt over driegeleding en niet over driedeling is niet toevallig. Driedeling houdt scheiding, splitsing in en wel zo dat het geheel waaruit de delen voortkwamen verloren gaat. Driegeleding betekent: ordening of differentiatie in drieën welke betrokken blijft op een functionerend geheel.

Een taart, die ik in drieën deel valt onherroepelijk uiteen in drie losse taartstukken ook al doe ik het nog zo voorzichtig. Een gezin, dat bestaat uit man, vrouw en zoon valt in de regel niet uiteen wanneer de man ’s ochtends naar zijn werk gaat, de vrouw thuis blijft en de zoon op weg gaat naar school. Hier is dus sprake van verscheidenheid die tegelijkertijd ook als eenheid kan bestaan. Het voorbeeld is natuurlijk een beetje gebrekkig, maar het kan toch dienen als opstapje om weer bij de mens terecht te komen.

Kras gezegd betekent het voorgaande, dat de mens zich tegelijkertijd als drieheid en als eenheid kan tonen. In zijn ware, volledige gedaante is de mens, aldus Rudolf Steiner, een drievoudig geleed lichamelijk-, zielen-, geesteswezen. Hij beschrijft deze drievoudige wezenskarakteristiek, en in het bijzonder de plaats van de ziel daarbinnen, voor het eerst uitvoerig en systematisch in 1917 wanneer zijn boek ‘Von Seelenrätsel’ [2]verschijnt. Duidelijk laat hij hierin uitkomen, dat de drie wezensdelen van de mens niet zomaar naast elkaar bestaan maar op elkaar betrokken zijn, elkaar doordringen en van elkaar afhankelijk zijn. Zo kan de geest zich op aarde niet openbaren zonder het lichaam, de ziel zou zonder lichaam en geest zijn functie als ontmoetingsplaats niet kunnen vervullen, het lichaam zou zonder geest een lege huls blijven, enzovoort.

1917 is ook het jaar, waarin de activiteiten voor de driegeleding van het sociale organisme in het openbare leven op gang beginnen te komen. Het onmetelijke perspectief waarin deze activiteiten gesteld zijn is slechts te doorgronden wanneer het in verbinding wordt gebracht met hetgeen ik hiervoor over het mensenwezen heb gezegd. Wat voor de mens geldt is ook van toepassing op het sociale organisme: driegeleding is geen abstracte gedachte, geen utopie, maar driegeleding heeft zijnskwaliteit.

Nog anders gezegd: we moeten sociale driegeleding niet bedenken, maar waarnemen. Evenmin als de driegelede mens een ‘model’ is dat geprogrammeerd ingevoerd kan worden is het mogelijk het sociale organisme ‘in te voeren’. Wel moet hier in één adem aan toegevoegd worden, dat het waarnemen van sociale driegeleding als realiteit weliswaar uiterst belangrijk is, maar toch niet voldoende. Het sociale organisme kan namelijk niet bestaan buiten de mens om. Sterker nog, het is gebouwd op en door de mens. Het sociale organisme is dus niet slechts iets, wat we buiten ons zelf kunnen waarnemen, maar we zijn er tevens zelf de scheppers van. Dit brengt met zich mee, dat de verschijnselen en processen, die zich in het sociale organisme voordoen op een heel andere manier samenhangen met de mens dan natuurverschijnselen en natuurprocessen.

Een beetje vereenvoudigd ziet het er zo uit, dat de krachten, werkingen en verschijnselen in de natuur zich niets van de mens aantrekken, omdat ze er nu eenmaal zijn, terwijl het sociale organisme er zonder de werkzaamheid van de mens helemaal niet zou zijn. Nog concreter wordt dit wanneer we ons nog wat nauwkeuriger bezig houden met de vraag hoe het sociale organisme door de mens gevormd wordt; welnu het ontstaat uit en door een drievoudige activiteit.

In de eerste plaats moet de mens werken voor zijn dagelijks brood. In deze dagelijks terugkerende activiteit wendt de mens zich tot de aarde en vormt haar om tot voedsel, werktuigen, behuizing, transportmiddelen, kortom tot een basis voor zijn aardse bestaan. In de tweede plaats leeft de mens een mensenbestaan. Dat wil zeggen dat hij actief doende is zich zelf in wisselwerking met andere mensen als mens tot gelding te brengen. In de derde plaats leert de mens. Hierdoor vormt hij datgene wat we met een plechtig woord de cultuurinhoud noemen.

Zo ontstaan er in het sociale organisme drie verschillende sferen of gebieden. In de taal van de moderne wetenschap zou men spreken van drie ‘maatschappelijke subsystemen’. Aansluiting zoekende bij traditionele begrippen noemde Rudolf Steiner deze maatschappelijke subsystemen achtereenvolgens: het economische leven, het rechtsleven en het geestesleven.

Alles wat onder ons leeft als kunst, literatuur, wetenschapsbeoefening en geloofsinhouden kunnen we dus in de formulering van Rudolf Steiner geestesleven noemen. In gelijke zin is het mogelijk alles wat rechtsregelingen en in meer algemene zin menselijke afspraken zijn samenvattend het rechtsleven van het sociale organisme te noemen. Overal waar de productie, de distributie en de consumptie van waren of goederen hun werkzaamheid in het sociale organisme uitoefenen kunnen we spreken van economisch leven.

Geen schematisering

Met opzet spreek ik over ‘alles wat’ en ‘overal waar’. Ik doe dat niet omdat ik de omschrijvingen lekker vaag wil houden maar omdat ik uit ervaring weet, dat de geleding van het sociale organisme in geestesleven, rechtsleven en economisch leven in de praktijk toch weer gauw gehanteerd wordt als een driedeling. Juist een neiging tot schematisering kan ons gemakkelijk op een dwaalspoor brengen. Ik wil dat met een vergelijking, die ook door Rudolf Steiner gehanteerd wordt, proberen te verduidelijken.

Net als het sociale organisme kent het lichamelijke organisme van de mens drie verschillende krachtensystemen of werkingssferen, namelijk het zenuw-zintuigsysteem, het ritmisch systeem en het stofwisselingssysteem. Waar het nu op aankomt is, dat geen van deze drie systemen ergens op één plek in het lichaam van de mens te localiseren zijn. Daar is geen wetenschappelijk bewijs voor nodig. Iedereen kan dat bij zich zelf gewoon vaststellen. Met andere woorden: in het menselijke lichaam zijn blijkbaar drie verschillende systemen te onderscheiden, die tegelijkertijd in het hele lichamelijke organisme hun werkzaamheid uitoefenen, zij het niet overal even sterk. Zulke systemen noemt de moderne wetenschap functionele systemen, dit ter onderscheiding van ruimtelijke of geografische systemen, die plaatsgebonden zijn en bovendien naast elkaar in plaats van door elkaar heen werkzaam zijn.

Ik keer nu terug naar het sociale organisme. Het geestesleven, het rechtsleven en het economisch leven oefenen hun werkzaamheid dus door het hele sociale organisme heen uit. Dat is de conclusie waartoe we geleid worden door de vergelijking te maken met het lichamelijke organisme van de mens. Nu wordt weleens gezegd, dat de moderne maatschappij, met name sinds de industriële revolutie een maatschappij van organisaties of instituties is geworden. Men wil hiermee dan tot uitdrukking brengen dat onze huidige samenleving gekenmerkt wordt door een hoge graad van georganiseerd zijn of geïnstitutionaliseerd zijn. Dat is ongetwijfeld waar. Organisaties en instituties kan men naast andere sociale eenheden zoals gezinnen, etnologische groepen, standen, klassen enzovoort zien als de organen van het sociale organisme. Het moderne geestesleven, rechtsleven en economisch leven spelen zich in belangrijke mate af in en via deze organen. Op het dwaalspoor van de schematisering geraken we, wanneer we willen proberen al deze organen keurig te rubriceren volgens de driegeleding van geestesleven, rechtsleven en economisch leven.

Scholen, universiteiten, gevangenissen, bedrijven, rechtbanken, kerken, militaire organisaties, ministeries, belangenorganisaties, politieke partijen, ziekenhuizen, welzijnsorganisaties; waar horen ze thuis, is dan de vraag. Soms is het antwoord makkelijk te geven. Zo zullen scholen wel in het geestesleven, rechtbanken wel in het rechtsleven en bedrijven wel in het economische leven thuishoren. Soms is het antwoord minder makkelijk. Zo is het niet zonder meer duidelijk, of ziekenhuizen en belangenorganisaties in het geestesleven, het rechtsleven of het economisch leven thuishoren. Maar met enig indelingsvernuft is daar best uit te komen.

Waarom spreek ik dan over de dwaling van de schematisering? Omdat het er niet om gaat mooie logische indelingsschema’s te maken, maar concreet waar te nemen hoe het geestesleven, het rechtsleven en het economisch leven in een bepaalde organisatie of institutie werkzaam zijn. Hoe en in welke mate dat het geval is hangt niet af van het schema maar van de opgaven die zo’n orgaan in de wereld vervult en van de manier waarop de mensen die samen het orgaan vormen zich in de praktijk van alledag concreet gedragen.

Wat de opgaven betreft zijn er in werkelijkheid talloze mengvormen en accentueringen waar te nemen. Nooit echter zal een organisatie of institutie exclusief in de werkingssfeer van slechts één van de geledingen van het sociale organisme staan. Om twee extremen tegenover elkaar te stellen: een fabriek, die grootschalig en voor een anonieme markt plastic vuilniszakken maakt heeft een geestesleven en een theologische faculteit kan zich niet onttrekken aan de werkzaamheid van het economisch leven. In een school vindt men het economisch leven daar waar het gaat om investeringen, inkomensvorming, schoolgeld enzovoort. In een bedrijf vindt men het geestesleven daar waar beleid gevormd wordt en producten ontworpen worden.

Wat het concrete gedrag van de mensen betreft is er in feite een oneindig aantal schakeringen en varianten mogelijk. Het loutere feit, dat een organisatie van het etiket geestesleven, rechtsleven of economisch leven wordt voorzien, garandeert in geen enkel opzicht dat de feitelijke werkwijze, die zich in bepaalde concrete menselijke handelingen uitdrukt hiermee synchroon loopt. Ik ken opleidingsinstituten, die hun eigen opgave in het geestesleven zien maar toch hun cursussen als broodjes over de toonbank verkopen; er zijn scholen, die leerpakketten en docentenuren aanbieden aan leerlingen en hun ouders in plaats van een ontwikkelingsweg naar volwassenheid.

Gemeten aan de concrete gedragswijze doet zich de vraag voor of men in zulke gevallen moet spreken van een organisatie in het geestesleven of in het economisch leven. Men moet hierbij bedenken, dat niet zozeer doorslaggevend is of men op een echte markt opereert of aandeelhouders heeft maar of men – zoals in het laatste voorbeeld het werk dat men doet min of meer uitgesproken ‘waren’ – of ‘productkarakter’ geeft. Met andere woorden: het gaat om de krachten of werkingen die men met een bepaalde gedragswijze teweegbrengt in het sociale organisme.

Zo kan men zijn organisatie afficheren als bijdragend aan de bevordering van de gelijkheid van kansen van mensen, terwijl men toch in dezelfde organisatie ziet dat de mensen werken met een onrechtvaardig, ongelijkheid oproepend systeem van inkomensvorming; er zijn organisaties die pal staan voor democratische rechten van anderen, maar op de keeper beschouwd bijzonder autoritair te werk gaan. Nog riskanter is het, wanneer men de mens zelf gaat classificeren volgens de driegeleding van geestesleven, rechtsleven en economisch leven.

Op zich zelf is het helemaal niet moeilijk om zoiets te doen. Ik geef een voorbeeld: priesters, onderwijzers en hoogleraren kan men bestempelen als typische ‘representanten’ van het geestesleven; rechters en politici kan men zien als vertegenwoordigers van het rechtsleven; arbeiders, ondernemers en managers zijn dan natuurlijk ‘typisch’ voor het economisch leven.

Riskant noem ik deze manier van indelen, omdat er de suggestie vanuit gaat, dat mensen exclusief zouden behoren of moeten behoren tot één van de
subsystemen van het sociale organisme. Zo in de trant van: de leraren zijn er voor het geestesleven en de arbeiders zijn er voor het economisch leven. Zo’n manier van sociale ordening – in de sociologie heet dat sociale stratificatie – komt allerminst uit de lucht vallen, maar is diep verbonden met de mensheidsontwikkeling. Nog tot diep in de twintigste eeuw heeft zowel in het denken als in de werkelijkheid het beginsel van de maatschappelijke gelaagdheid in de vorm van klassen, rangen en standen geheerst.

Hofstee heeft gelijk, wanneer hij de Franse Revolutie karakteriseert als een alomvattende poging van de mens om zich definitief van dit ordeningsprincipe los te maken teneinde vrij te worden. De mens kan pas echt vrij worden wanneer hij uit de beschuttende, maar tegelijkertijd ook verhullende binding van de collectiviteit als enkel mens zichtbaar wordt en naar buiten wil treden. Hofstee heeft gelijk wanneer hij signaleert, dat dit streven thans de neiging heeft door te schieten in de richting van hyperindividualisme.

Cees Zwart, Jonas 11, 23-01-1981

1) Rudolf Steiner. GA 223, 2 april 1923
Vertaald: De kringloop van het jaar
2) Rudolf Steiner. GA 21 Von Seelenrätsel

bij het artikel stond deze afbeelding:

.
Sociale driegeledingalle artikelen

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen

100 jaar vrijeschool: alle artikelen

.

1484

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 100 jaar vrijeschool – (4-1)

.

SLUIMERENDE ACHTERGRONDEN

 

UIT/IN ARCHIEF

 

Na 100 jaar vrijeschool kun je niet zeggen dat de vrijeschoolbeweging heeft bijgedragen aan een grotere ‘vrijheid van onderwijs’; aan de impuls voor een vrijer geestesleven.

In de jaren ’70 – ’90 van de vorige eeuw stond de vrijheid van onderwijs nog wel  meer in de belangstelling van het vrijeschoolonderwijsveld dan nu – de belangstelling lijkt helemaal verdwenen – , maar te weinig om een beweging te worden die zich daadwerkelijk inzette voor m.n. de vrijheid van inrichting.
Dat werd verder bemoeilijkt door het beleid van de toenmalige Minister van Onderwijs Jos van Kemenade.
De Haagse vrijeschoolleraar Mr. Arnold C. Henny zette zich krachtig in om vooral ook een theoretische basis te leggen evoor de beoogde vrijheid en volgde de ontwikkeling op onderwijsgebied op de voet. In dit artikel schets hij de door van Kemenade opgeworpen drempel.
Het is geen toeval dit artikel verscheen in de schoolkrant van de Amsterdamse Geerte Grooteschool. Deze school probeerde Steiners idee van de driegeleding bij de inrichting van de school, w.o. het besturen, vorm te geven.

VRIJHEID VAN RICHTING, INRICHTING EN OPRICHTING

Bij de behandeling van de Structuurnota en de begroting voor onderwijs in de Tweede Kamer (10 nov., 10 dec. en 11 dec. 1975) heeft minister Van Kemenade een aantal principiële uitspraken gedaan over de vraag: welke vrijheid de Grondwet biedt aan de “inrichting” van het onderwijs.

De Grondwet (art. 208) spreekt alleen over “vrijheid van richting”. Daaronder verstaat men de vrijheid van opvoeding in de “godsdienstige richting der ouders.”

Om deze vrijheid ging de schoolstrijd die in 1917 eindigde met de gelijkstelling
betreffende het recht op bekostiging van het bijzonder onderwijs en het openbaar onderwijs, die in de Grondwet werd vastgelegd. De Grondwet erkent daarbij de vrijheid betreffende de keuze der leermiddelen en de aanstelling van onderwijzers in het bijzonder onderwijs.

De vraag is nu of hieruit ook de vrijheid van inrichting kan worden afgeleid be-
treffende de leermethoden, de samenstelling van het leerplan en de lessentabel.

Het is duidelijk dat sinds 1917 de overheid twee verplichtingen heeft:

  1. het recht op vri jheid van richting te eerbiedigen;
  2. deugdelijkheidseisen te stellen als waarborg dat de bekostiging van het bijzonder onderwijs ten opzichte van de maatschappij verantwoord is.

Van Kemenade spreekt over een “ontmoetingspunt” tussen beide verantwoordelijkheden.
Volgens de minister komen de termen “vrijheid van inrichting” en “vrijheid van oprichting” noch in de Grondwet, noch in de organieke wetten voor.
In ieder geval ontkent de minister dat “vrijheid van inrichting” de mogelijkheid biedt een eigen leerplan op te stellen. De samenstelling van het leerplan is een aangelegenheid van de wet. Dit blijft onder verantwoordelijkheid van de overheid.
Tijdens de behandeling van de begroting van onderwijs in de Kamer zet hij uiteen hoe deze termen -vrijheid van inrichting en -oprichting- historisch ontstaan zijn (1923).

Wél erkent de minister een autonomie van de scholen bij de samenstelling van een schoolwerkplan. Ook wil hij zoveel mogelijk pluriformiteit en decentralisatie stimuleren.
Er doet zich dus een controverse voor tussen onvrijheid aan de top: ”
samenstelling van het leerplan is een aangelegenheid van de wet” – en de
vrijheid aan de basis: “scholen kunnen zelf een schoolwerkplan maken.”

De minister tilt zeer zwaar aan de eisen van deugdelijkheid die de Grondwet stelt.
Deze zijn volgens hem niet te fixeren, maar moeten telkens worden bijgesteld in
verband met de ontwikkeling van de maatschappij. In 1917 lagen zij anders dan in 1975.

Daarmee komt het vraagstuk van de verantwoordelijkheid voor de vernieuwing van het onderwijs aan de orde.

Primair behoort deze van de top uit te gaan, ook al wordt erkend dat zij van het
onderwijsveld uit kan gaan. In de structuurnota wordt een onderscheid gemaakt tussen “vernieuwing” en “ontwikkeling”.
Onder vernieuwing verstaat van Kemenade activiteiten op initiatief van de overheid of van het onderwijsveld ondernomen, die gericht zijn op veranderingen die de bestaande onderwijsstructuur doorbreken en nieuwe wettelijke regelingen noodzakelijk maken. Onder “ontwikkeling” verstaat hij
activiteiten op initiatief van het onderwijsveld of de overheid ondernomen, die
gericht zijn op veranderingen die zich voltrekken binnen de bestaande onderwijsstructuur .

Bij vernieuwing heeft men te maken met een politiek-maatschappelijke keuze. Wanneer de school beter dan tot dusver in dienst komt te staan van het emancipatieproces-“gelijke kansen voor ieder”- dan komt dit voort uit een maatschappelijk-politieke visie.
Maar de “vernieuwing” die hiermee verband houdt kan nooit leiden tot bevredigende resultaten, wanneer zij van bovenaf door de wet wordt opgelegd. Dat is duidelijk gebleken bij de invoering van de Mammoetwet. Daarom wordt in dit proces van vernieuwing en ontwikkeling een gigantische verzorginsstructuur ingebouwd van allerlei instellingen en stichtingen die de vernieuwing tot aan de basis omlaag moeten brengen. Dat zijn b.v. de Stichting leerplanontwikkeling (SLO), Schoolbegeleidingsdiensten (SBD), Landelijke Pedagogische Centra (LPC).

Voor het vernieuwingsproces zelf is een aantal commissies aangesteld, die de minister moeten adviseren: Innovatie Commissie Middenschool (I.C.M.), Innovatie Commissie Basisschool (I.C.B.).
Er zullen dus eerst allerlei ervaringen worden opgedaan, voordat de wet definitief in behandeling komt in de Kamer.

Van welk gewicht zijn deze ervaringen – b.v. die welke in de experimenten met de
Middenschool worden opgedaan – bij de uiteindelijke behandeling van het wetsontwerp in de Kamer? De minister zegt hierover?

“Wat betreft de Middenschool gaat het inderdaad niet om experimenten inzake invoeren maar om experimenten die helderheid moeten verschaffen over de vraag of tot invoering moet worden overgegaan …. Aan de hand van de opgedane ervaringen zal altijd een politiek-maatschappelijke keuze worden gedaan ….
Experimenten zijn erop gericht betrokkenen en ten slotte de meestbetrokkene,
de gemeenschap zoals zij besluitvormend is geïnstitutionaliseerd in de over-
heid, regering en parlement, de gelegenheid te geven beter te zien wat de voor-
en nadelen zijn van een dergelijke keuze, opdat zij die keuze kan maken. Die
keuze moet echter altijd nog gemaakt worden.” (Handelingen 2e Kamer 10 nov.’75)

Hiermee krijgt onweerlegbaar ons onderwijsbestel een centralistische structuur, ook al wordt dit herhaalde malen door de minister ontkend, met een beroep op de “pluriformiteit”, de “decentralisatie” aan de basis en de “verzorgingsstructuur” – door middel van autonome lichamen, bestaande uit deskundigen- in het midden.

Want laten wij eens – al spelend met contouren en structuren in het toekomstige onderwijsbestel- van een concrete situatie uitgaan.

In de toekomst wordt de leerplicht verlengd tot het 18e jaar. In de Bovenschool zal dan “participerend” worden geleerd vanuit een sterke betrokkenheid met de maatschappij. De voorwaarden daartoe – dank zij de “maatschappelijke weerbaarheid”- worden reeds in de Middenschool aangelegd.
Maar nu blijkt dat veel leerlingen -b.v. afkomstig van het platteland en de
arbeiderswijk –  er de brui aan geven om verder te studeren. Wat “koop je er voor?”
Wanneer het bovendien helemaal niet zo zeker is of er nog plaats voor je is in het hoger beroepsonderwijs? Kan je niet veel beter op je 16e jaar direct geld gaan verdienen?
Gevolg? de Bovenschool dreigt een puinhoop te worden ondanks de verzorgingsstructuur, de leerplanontwikkeling en de innovatiecommissies. De resultaten van het onderwijsexperiment zijn op zijn minst dubieus.

Uiteindelijk moet de Kamer een beslissing nemen. Twee dingen worden tegen elkaar afgewogen: het onderwijskundig belang enerzijds, het politieke belang anderzijds.
Want verlenging van de leerplicht is een politiek-maatschappelijk belang. Dit laatste kan bij de Kamerleden zwaar wegen met het oog op hun achterban en de reeds gewekte politiek-maatschappelijke verwachtingen.

Geeft dan het politiek belang de doorslag?

Heeft dan een meerderheid van de Kamer het laatste woord?

Ziedaar het dilemma van een centralistische onderwijsstructuur.

Is er een andere weg?

Men kan zich voorstellen dat het onderwijs zelf de verantwoordelijkheid draagt,
b.v. via nieuwe organen van belanghebbenden met een beroep op eigen verantwoordelijkheid en verordenende bevoegdheid binnen het onderwijs, waarbij de overheid bepaalde waarborgen geeft van rechtszekerheid.

De minister wijst dit radicaal af: “Dit riekt naar corporatisme” en “dat verdom ik.”
Vanuit de huidige politieke situatie bezien is dit volkomen begrijpelijk.

Maar mag – nu het tóch gaat over contouren en structuren van het toekomstig onderwijsbestel – de vraag wie uiteindelijk de verantwoordelijkheid draagt voor het onderwijs -het onderwijs zelf of de overheid- niet eens worden gesteld?

A.C. Henny, vrijeschoolkrant Geert Grooteschool, Amsterdam, geen datum

.

100 jaar vrijeschool: alle artikelen

Vrijeschool en vrijheid van onderwijs: alle artikelen

Sociale driegeleding: alle artikelen

.

1483

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding – geld (6-2/3)

.

geld

DE GELDSLUIER (slot)

Arm en rijk

In de voorgaande artikelen [1]  [2] hebben wij trachten te zien, enerzijds hoe de geldsluier dreigt te verhinderen, dat de mens zich inzicht verschaft in zijn invloed op het economische leven, anderzijds hoe het geld een sluier legt over de wederzijdse sociale afhankelijkheid en uit angst geboren schijnzekerheden substitueert voor wat aan rechtsgevoelens ontwikkeld zou moeten worden. Wij zullen thans nog een derde sluier moeten lichten, waarmee het geld een zorgvuldig gekoesterde onwetendheid bedekt: de sluier over onszelf, over onze eigen moraliteit.

Het totaal van de consumptiegoederen, dat de mensheid voortbrengt, wordt wel eens de maatschappelijke koek genoemd. Daar sloten wij bij aan met de opmerking, dat je de maatschappelijke taart slechts één keer op kunt eten; dan zal weer een nieuwe gebakken moeten worden. Even duidelijk is echter, dat de punt, die ik mij uit de koek snijd, niet meer door een ander gegeten kan worden. Concreet gezegd betekent dit, dat deze Aziaat, deze Afrikaan niet zou behoeven te hongeren, indien ik hier niet een koelkast, een auto, een televisietoestel zou kopen. Het is zo’n eenvoudige waarheid, dat legioenen economen en politici werkzaam moeten zijn om ons van het tegendeel te overtuigen, om ons aan te praten dat consumeren juist een sociale daad is, om onze bezwaren weg te wuiven door ons te vertellen dat nu eenmaal in de ontwikkelingslanden de koopkrachtige vraag ontbreekt (waarmee wij weer bij het geld terug zijn), dat wij weer zouden verpauperen, als wij geen markt voor onze ondernemers zouden vormen, waarop wat te verdienen valt – waarmee wij langs een omweg terug zijn bij het uitgangspunt, dat de verdeling niet bepaald wordt op basis van behoefte, maar op basis van geld. En naarmate een opgroeiende generatie doorziet dat deze argumenten niets met economie te maken hebben, treden de politici in het krijt, die de angst om iets van het verworvene te moeten missen handig exploiteren, waarbij dan de ‘luie nikker’ (alsof natuurvolken niet heel wat zwaarder werken dan wij) en het met zweet en inspanning verworden bezit (wiens zweet wijselijk in ’t midden latend) de rechtsmantel over de naakte begeerte moet vormen.

Samenhang

Laten wij nuchter blijven. Er is niets in het economische leven, dat het enorme productievermogen zou kunnen beletten die goederen en diensten te leveren, die de achtergebleven volkeren nodig hebben. Het beletsel is uitsluitend in het geestesleven te zoeken, in de begeerte, het egoïsme van de mens. De wet kan hem daarbij de middelen leveren om dit egoïsme te legaliseren: wij hebben eerst vrijwel alles tot (vererfbaar) voorwerp van eigendom gemaakt en het geld een dusdanige wettelijke status gegeven, dat wij vrijwel elk eigendom ermee kunnen verwerven. Op basis daarvan kunnen wij dan zeggen: is niet mijn geld net zo goed als dat van een ander (geld stinkt niet!)? En: heb ik het soms niet rechtmatig verworven? Beschikking over geld wordt gelijkgesteld met beschikken over goederen en daarmee in de individualistische, liberalistische sfeer getrokken: ‘ik verdien nu genoeg om mij een auto aan te schaffen’ of ‘ik heb net een koelkast gekocht, de afwasmachine moet dus nog even wachten’. De geldsluier onttrekt aan ons oog de samenhang tussen de rijkdom van ons en de armoede van de ander en bewaart ons voor het stellen van de pijnlijke vraag bij het samenstellen van ons consumptiepatroon: ‘wat betekent het voor anderen, dat ik beslag leg op dat deel van de koek?’

Hebben wij één keer door de geldsluier heengekeken, dan is ons voor goed duidelijk geworden dat wat men ons als een economische kwestie pleegt te presenteren – de noden van de onderontwikkelde gebieden en de achtergebleven groepen – in werkelijkheid helemaal geen economisch vraagstuk is. Het is niet eens in de eerste plaats een rechtsvraagstuk, al kan het als zodanig gesteld worden. Het is primair een wereldbeschouwelijke kwestie. Gaan wij ervan uit dat de mens de laatste loot aan de dierenstamboom is, dan is alles in orde. Want waarom zou de menselijke niet gelijk andere diersoorten de zwakkere exemplaren laten omkomen of afmaken, de wet van de jungle toepassen, teneinde een survival of the fittest te bereiken? Gaat men daarentegen ervanuit dat de mens zijns broeders hoeder is, dat hij medeverantwoordelijk is voor de gehele mensheid, dan leidt het wegtrekken van de geldsluier tot een schrikbarende confrontatie.

Ordenen van begeerte

In de verhalen over onze geldloze tijd, de hongerwinter 1944/’45, nemen de opofferingsgezinde moeders die voor hun kinderen doodgehongerd zijn, een voorname plaats in. Veel algemener echter was het verschijnsel, dat men elkaar met argusogen bewaakte teneinde zelf niet tekort te komen, en menigeen heeft zijn dierbaarste familieleden om een stukje brood bedrogen. Dat is wat achter de derde geldsluier ligt, wat toen een ogenblik zichtbaar werd en wat vandaag eo ipso (uiteraard ook) geldt in onze verhouding tot de medemens ergens overzee of naast de deur. Willen wij ook tegenover dit verschijnsel nuchter blijven, dan moeten wij de conclusie aanvaarden dat een humane filosofie, inclusief het mea culpa, als een stuk bewustzijnsvorming wellicht onontbeerlijk is, doch in de feitelijke situatie geen verandering brengt. Hier gaat het namelijk niet om de aalmoes, de afstand van een stukje overvloed als gewetensussertje, maar om de concrete vraag, in hoeverre onze morele wil in staat is in ons begeerteleven ordenend door te dringen. Dit is een kwestie van wilsscholing, d.w.z. van vallen en opstaan – en helaas is de organisatie van onze maatschappij nauwelijks erop gericht om ons gelegenheid tot een dergelijke scholing te verschaffen. Ook dit echter kan een uitdaging zijn, die meer en meer blijkt te worden aanvaard: om zelf welbewust de situaties te scheppen, waarin men deze wilskrachten kan ontwikkelen.

Welvarende gemeenschap

Wie om zich heen kijkt, kan tot zijn verbazing ontdekken dat inderdaad op allerlei plaatsen mensen bij elkaar komen, die hun samenzijn of hun samenleving zo organiseren, dat zij met het probleem van wat de mens toekomt, moeten experimenteren. Men vindt communes van velerlei slag – niet alle even fris, maar dat kan van onze instituten op basis van eigenbelang ook niet steeds gezegd worden. Ook pogingen op bijzondere gebieden, die gelegenheid geven om door de geldsluier heen te kijken en niet te oefenen: als leraren op vrijescholen geen salariëring maar een inkomen wensen, zijnde een restbedrag nadat alle kosten van de school zijn betaald, dan houdt dat in dat men zich voortdurend rekenschap moet geven én over hetgeen aan de kinderen in hun verhouding tot het lerarencollege als collectiviteit toekomt, én over hetgeen de ene leraar in verhouding tot de anderen toekomt. Iets soortgelijks kan men opmerken betreffende de priesters van de Christengemeenschap. Een zeer consequente oefening om door de geldsluier heen te zien vindt* men in de Camphillbeweging: intern is er een (vrijwel) geldloze samenleving, waardoor elke behoefte opnieuw de, slechts door het individu zelf te beantwoorden, vraag oproept: zal ik in mijn verhouding tot mijn medewerkers en tot de kinderen die ons zijn toevertrouwd, deze behoefte of begeerte bevredigen? Op deze wijze openbaart zich eenvoudig als fenomeen hetgeen Rudolf Steiner in 1905/06 als het Soziale Hauptgesetz (sociale hoofdwet) omschreef: ‘een gemeenschap zal des te welvarender zijn, hoe minder de enkeling het resultaat van zijn werk voor zich opeist en hoe meer zijn behoeften uit de prestaties van anderen worden bevredigd.’

Wat in deze beschouwingen over de geldsluier is gezegd, vraagt niet in de eerste plaats een nieuw geld. Primair gaat het erom te beseffen wat wij dagelijks doen en laten, doordat wij niet door de sluier heen de werkelijkheid zien. Als wij ons van daaruit geroepen voelen om op een meer bewuste wijze in de maatschappij te staan, wellicht zelfs naar veranderingen te streven, dan kan daarbij behoren dat men ook aan het geld een ander rechtskarakter wil geven. Maar dat is dan slechts één van de vele perspectieven die zich openen, zodra de werkelijke samenhangen duidelijk worden. Eerst dan kan waarheid worden hetgeen thans als een leugen op onze geldstukken staat.
.

Dieter Brüll, Jonas 1e jrg. nr 5,  *03-10-1970

.

Deel   [1]  [2]

Sociale driegeledingalle artikelen

.

1482

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over euritmie (GA 306)

.

 

RUDOLF STEINER OVER  EURITMIE

Rudolf Steiner hield een aantal voordrachten over euritmie.
Ze zijn in de GA genummerd: 277*; 277A; 278 en 279

Ook in de pedagogische voordrachten spreekt hij bij tijd en wijle over euritmie. Uit deze voordrachten: GA 293-311 staan hier zijn opmerkingen.

GA 306

Beknopte inhoud:
blz. 187-190: over kunstzinnig spreken, reciteren, declameren;
blz. 190: verschil met dans; het individuele van de  euritmist

blz. 199: euritmie wil zichtbare taal, zichtbaar zingen zijn;
blz. 200202: euritmiebewegingen: de vormen van de luchtstromen die de mens bij het spreken verlaten;
blz. 202-203: reciteren is niet de proza-inhoud benadrukken; het wezenlijke van het dichterlijke; dat wil euritmie zichtbaar maken
blz.  203-205: euritmie geen mime, dans, enz.
blz. 205: over belichting

blz. 187

Über Rezitation und Eurythmie.

Es ist ja schade, daß gerade Frau Dr. Steiner, die die Rezitations-kunst hier ausgebildet hat, in diesen Tagen krank ist und nicht die Rezitation selber hat besorgen können. Es handelt sich darum, daß die Eurythmie selber dazu zwingt, wieder zurückzugehen zu derjeni­gen Rezitations- und Deklamationskunst, die gepflogen worden sind in mehr künstlerisch-fühlenden Zeitaltern, als das unsn.ge ist. Das heutige Zeitalter istjakein sehrkünstlerisch empfindendes undwürde nicht leicht verstehen, warum Goethe selbst seine Jamben-Dramen wie ein Kapellmeister mit dem Taktstock mit seinen Schauspielern einstudiert hat. In unserem Zeitalter wird bei der Rezitation und De­klamation – die beide voneinander unterschieden werden müssen in sehr strenger Weise – viel mehr Rechnung getragen dem Pointieren eben des Prosa-Inhaltes. Wenigstens eine starke Strömung war seit den neunziger Jahren vorhanden, die eigentlich die künstlerische Ge­staltung der Sprache selber mehr in den Hintergrund treten ließ und den Prosagehalt des Gedichtes mehr in den Vordergrund treten ließ, während es tatsächlich darauf ankommt, in der imaginativen Gestal­tung der Laute, aber auch, sagen wir, des Strophenbaues oder in der

Over recitatie en euritmie

Het is wel jammer dat mevrouw Steiner* die hier het reciteren vorm gegeven heeft, deze dagen ziek is en niet zelf de recitatie kan doen. Het gaat erom dat de euritmie zelf afdwingt weer terug te gaan tot die recitatie- en declamatiekunst die gewoonlijk uitgevoerd werd in meer kunstzinnig voelende tijden dan de onze. De tijd van nu is niet zo kunstzinnig voelend en zal niet snel begrijpen waarom Goethe zelf zijn drama’s in jamben als een kapeldirigent met de dirigeerstok met zijn toneelspelers instudeerde. In onze tijd wordt bij de recitatie en declamatie – die heel strict van elkaar onderscheiden moeten worden – veel meer rekening gehouden met het benadrukken van de proza-inhoud. In ieder geval was er sinds de negentiger jaren (van 1800) een sterke stroming aanwezig die eigenlijk de kunstzinnige vormgeving van het spreken zelf meer op de achtergronden hield en de proza-inhoud van het gedicht meer op de voorgrond plaatste, terwijl het er in feite op aankomt bij de imaginatieve vormgeving van de klanken, maar ook, laten we zeggen, bij de opbouw van de strofen of bij de

*Mevr. Steiner, die hier het reciteren vorm gegeven heeft: Marie Steiner-von Sivers, 1867-1948. Ze ontwikkelde samen met Rudolf Steiner de goetheanistische toneelkunst (spraakvorming en euritmie). Zie Marie Steiner: ‘Rudolf Steiner und die Redenden Kunste, Dornach 1974, alsook Rudolf Steiner/Marie Steiner – von Sivers. Sprachgestaltung und dramatische Kunst, GA 282; ‘Methodik und Wesen der Sprachgestaltung’, GA 280, ‘Marie Steiner – ihr Weg zur Erneuerung der Bühnenkunst durch die Anthroposophie, Dornach 1973 

blz. 188

musikalisch-thematischen Behandlung, in Rhythmus, Takt, im melo­diösen Thema, das überall doch zugrunde liegen wird, das Wesent­liche zu sehen, und durch die Sprachbehandlung auf einer höheren Stufe das zu erreichen, was man in der Prosa durch den bloßen Wort-inhalt erreicht. Es ist ja das Gefühl für das Künstlerische der Sprache überhaupt in der neueren Zeit zurückgegangen, selbst äußere Kultur-erscheinungen machen einem das klar. Ich glaube nicht, daß sehr viele Menschen wissen oder beachtet haben, was der berühmte Cur­tius an der Berliner Universität für ein Fach hatte. Er trug Kunstge­schichte und dergleichen vor, aber das war nicht das Fach, für das er an der Berliner Universität angestellt war, sondern er hieß «Profes­sor der Eloquenz», er war eigentlich angestellt für die Redekunst, über Redekunst zu sprechen. Aber man hatte dafür kein Verständnis mehr, es war unnötig, daß er über sein eigenes Fach las, so rutschte er in ein anderes Fach hinein. Solche Erscheinungen sind heute viel­fach da. 

muzikale thematische behandeling in ritme, maat, in het melodieuze thema, dat er overal wel aan ten grondslag zal liggen, het wezenlijke te zien en door de spreekuitvoering op een hoger niveau dat te bereiken wat men in het proza enkel door de woordinhoud bereikt. Het gevoel voor het kunstzinnige van het spreken is de laatste tijd zeer zeker achteruit gegaan, zelfs uiterlijke cultuurverschijnselen maken dat wel duidelijk. Ik geloof niet dat er zeer veel mensen weten of waargenomen hebben, wat de beroemde Curtius aan de Berlijnse universiteit voor vak had. Hij doceerde kunstgeschiedenis e.d., dat was echter niet het vak waarvoor hij aan de Berlijnse universiteit aangesteld was, maar hij was ‘professor welsprekendheid’, eigenlijk was hij aangesteld voor de kunst van het spreken, om erover te spreken. Maar daarvoor had men geen begrip meer, het was niet meer nodig dat hij zijn eigen vak doceerde, zo kwam hij in een ander vak terecht. Zulke dingen zie je tegenwoordig veel meer.

Es ist notwendig, wenn wiederum zu einer Rezitationskunst gekommen werden soll, die vorzugsweise ausgebildet werden muß für das mehr Erzählende oder für diejenige Poesie, die etwa die Grie­chen hatten, für die Rezitationskunst und die Deklamationskunst, das ist diejenige Kunst, die der älteren deutschen Poesie zugrunde liegt, daß da wiederum für die Sprachbehandlung das Nötige getan wird. Das ist es, worauf es ankommt. Ich weiß nicht, was dem Fragesteller gerade aufgefallen ist, aber das ist es, worauf es uns ankommt: durch die Sprachbehandlung das zu erreichen, was für die Prosa durch den Sprachgehalt selber erreicht wird.
Es ist nicht durch die Betonung des Inhalts, nicht durch die Prosa-bedeutung des Inhalts, sondern durch die Art und Weise der Aufein­anderfolge der Laute oder des Gebrauches des Reimes und derglei­chen, es ist also gerade durch die Form das zu erreichen, was man heute gerne erreicht durch die prosaische Pointierung. Die Rezita­tion sucht vorzugsweise an das Plastisch-Maßvolle sich zu halten, sie sucht also vorzugsweise das, wo es darauf ankommt, im Aushalten der Silben und im Kurzmachen der Silben, was ja bei Balladen ganz besonders wichtig werden kann. Die Deklamation sucht durch den Hoch- und Tiefton und was sich daran anschließt das Wesentliche zu

Het is noodzakelijk, willen we weer tot de kunst van het reciteren komen, dat die allereerst ontwikkeld moet worden voor het meer vertellende of voor de poëzie die bijv. de Grieken hadden; voor de kunst van het reciteren en declameren, dat is de kunst die aan de oudere Duitse dichtkunst ten grondslag ligt, dat er weer het nodige gedaan wordt voor het uitvoeren van het spreken. Daar komt het op aan. Ik weet niet wat de vraagsteller al opgevallen is, maar hier komt het op neer: door de manier van spreken te bereiken wat voor het proza door het inhoudelijke van de taal zelf bereikt wordt.

Niet door de inhoud te benadrukken, niet door de prozabetekenis van de inhoud, maar door de manier waarop de klanken elkaar volgen of door het gebuik van het rijm e.d.; juist door de vorm te bereiken wat men tegenwoordig graag bereikt door het prozaïsche eruit te lichten. Het reciteren zoekt allereerst zich te houden aan de plastische volheid van de maat, zoekt ook allereerst naar waarop het aankomt, het aanhouden van lettergrepen en deze korter te maken wat dus bij ballades heel belangrijk kan worden. De declamatie zoekt door de hoge en lage tonen en wat zich daarbij aansluit, het wezenlijke te

blz. 189

erreichen. (Es war dem Fragenden aufgefallen, daß bei dem Worte «grüßen» die Silbe «grüs» in demselben Tone gesprochen wurde wie die Silbe «sen».> Das ist keine künstlerische Frage, sondern eine bloße Auffassungsfrage. Das hängt ganz davon ab, ob der Sprechende den Hauptwert darauf legt: Sag, ich lass’ sie grüßen, oder: Sag, ich lass’ sie grüßen.

bereiken. (Het was de vraagsteller opgevallen dat bij het woord ‘groeten ‘de lettergreep ‘groe’ op dezelfde toonhoogte werd gesproken als de lettergreep ‘ten’) Dat is geen vraag naar het kunstzinnige, maar naar de opvatting. Dat hangt er helemaal vanaf of de spreker de nadruk wil leggen op, zeg maar, ik laat u groeten, of ik laat u groeten.

Frage: Wird dadurch nicht das Gewicht des Reimes verschoben ?

Das könnte nur dann verschoben werden, wenn man die anderen Silben der Sache nicht anpassen würde. Das kommt ja aus der Stim­mung, nicht aus der Sprachbehandlung.

Vraag: wordt daardoor het accent van het rijm niet verschoven?

Dat zou alleen dan verschoven kunnen worden, wanneer je de andere lettergrepen niet zou aanpassen. Dat komt vanuit de stemming, niet vanuit de manier van spreken.

Frage: Drückt sich in der Auffassung keine Gesetzmäßigkeit aus ?

Nein, die Auffassung muß frei bleiben. Es ist durchaus möglich, daß Sie ein und dasselbe Gedicht künstlerisch deklamieren oder rezi­tieren, und Sie können die verschiedensten Auffassungen hereinbrin­gen, gerade wie einer im Spielen eines musikalischen Stückes die ver­schiedensten Auffassungen hereinbringt. Es gibt keine eindeutige Behandlung des Gedichtes, sondern es kommt auf das Wesentliche an, daß man es also dazu bringt, nicht mehr das Gefühl zu haben:
Man spricht rezitierend oder deklamierend mit dem Kehlkopf, son­dern man spricht mit der Luft. Darauf kommt es an, daß man wirk­lich die Gabe entwickelt, die Luft zu gestalten. Darauf kommt es beim Rezitieren an. Beim Gesang gestaltet man die Luft. Beim Re-zitieren muß auch dieselbe Tendenz walten, nur natürlich bei der Sprache liegt die Melodie schon im Laut. Also es muß tatsächlich in das Behandeln der Sprache das Wesentliche hereingebracht werden und nicht in den Inhalt. Es muß einer solchen Sache Rechnung ge­tragen werden, daß es bei Schiller zum Beispiel so war: bei seinen be­deutendsten Gedichten hatte er eine allgemeine Melodie in der Seele ; dazu konnte er einen Text schreiben, den er wollte. Man muß er­reichen, das Wesentliche auszudrücken auf der einen Seite durch das Musikalische, auf der anderen Seite durch das Plastisch-Malerische in der Sprache.

Vraag: drukken zich in de opvatting geen wetmatigheden uit?

Nee, de opvatting moet vrij blijven. Het is natuurlijk mogelijk dat u
een en hetzelfde gedicht kunstzinnig declameert of reciteert en u kan de meest verschillende opvattingen erin leggen, zoals iemand bij het spelen van een muziekstuk daar de meest verschillende opvattingen in kan leggen. Er bestaat geen eenduidige uitvoering van een gedicht, maar het komt op het wezenlijke aan dat je bereikt niet meer het gevoel te hebben: men spreekt reciterend of declamerend met het strottenhoofd, maar dat men spreekt met de lucht. Het komt erop aan werkelijk de gave te ontwikkelen de lucht vorm te geven. Bij het reciteren moet dezelfde tendens heersen, maar bij het spreken ligt natuurlijk de melodie al in de klank. Dus in het uitvoeren van de spraak moet daadwerkelijk het wezenlijke erin worden gebracht en niet de inhoud. Je moet er bijv. rekening mee houden dat het bij Schiller zo was: bij zijn belangrijkste gedichten droeg hij een algemene melodie in zijn ziel; daar kon hij een tekst bij schrijven die hij wou. Je moet bereiken dat je aan de ene kant het wezenlijke uitdrukt door het muzikale en aan de andere kant door het plastisch-schilderende in de taal.

blz. 190

Frage: In der Tanzkunst tanzen die Tänzer verschieden. Das ist bei der Eurythmie nicht der Fall; da ist die Bewegung selbst ja wohl immer die gleiche ?

Das würden Sie nicht sagen, wenn Sie die Eurythmie viel sehen würden. Sagen wir, wenn Sie ein Gedicht rezitieren und ein anderer Mensch dasselbe Gedicht rezitiert, so sind das doch zwei verschie-dene Stimmlagen usw. Sie können nun künstlerisch das Gedicht in der gleichen Weise behandeln. Die künstlerische Behandlung wird gleich sein. Schon dieser Unterschied tritt bei der Eurythmie stark hervor. Sie werden trotzdem die persönlichen Eigentümlichkeiten bei den einzelnen Eurythmikern sehen. Die sind schon individuell. Die Eurythmie ist nur noch nicht weit genug, daß die besondere indivi­duelle Art schon hervortreten würde. Es wird aber das sein, wenn die Eurythmie so weit ist, daß der Eurythmist ganz zusammen sich lebt mit seiner Kunst ; dann wird auch die individuelle Auffassung schon bemerkbar sein. Gewiß, es liegt zugrunde immer eine gesetzmäßige Bewegung. Es ist das so wie beim Sprechen: wenn ich Mund sagen will, darf ich nicht Mond sagen, also nicht ein o statt des u.

Vraag: In de danskunst dansen de dansers verschillend. Dat is bij de euritmie niet het geval; daar is de beweging zelf, lijkt het, steeds hetzelfde?

Dat zou u niet zeggen, wanneer u veel euritmie zou zien. Wanneer u een gedicht reciteert en een ander doet dat zelfde gedicht, dan zijn dat toch twee verschillende stemhoogten enz. U kan het gedicht nu kunstzinnig op dezelfde manier behandelen. De kunstzinnige aanpak zal dezelfde zijn. Dit verschil komt bij euritmie sterk naar voren. Ondanks dat zal u de persoonlijke trekken bij de individuele euritmist zien. Die zijn dus individueel. De euritmie is alleen nog niet ver genoeg dat de bijzondere individuele manier al naar voren zou kunnen komen. Dat komt wel als de euritmie zo ver is, als de euritmist helemaal één is met zijn kunst; dan zal ook de individuele opvatting wel merkbaar zijn. Zeker is het dat er altijd een wetmatige beweging aan ten grondslag ligt. Dat is net zoals bij het spreken: wanneer ik ‘kun’ wil zeggen, mag ik geen ‘kon’zeggen  [Duits Mund-Mond], dus geen o i.p.v. een u.

Der Be­treffende muß deshalb eurythmisierend ein u an der betreffenden Stelle haben, aber da kommt dann innerhalb dieser Gesetzmäßigkeit die individuelle Ausgestaltung der Auffassung, die größte Entfal­tungsmöglichkeit zu ihrem Recht. Es ist nicht irgend etwas Pedanti­sches, Stereotypes. Sie werden auch sehen, wenn ein Anfänger etwas eurythmisch darstellt, oder jemand, der es jahrelang getrieben hat, ist es ein großer Unterschied, nicht bloß in der Fertigkeit, sondern auch im Künstlertum. Und ebenso kommt wiederum die ursprüngli­che künstlerische Begabung zum Vorschein, ob jemand künstlerische Veranlagung hat oder nicht. Mehr wie bei einer anderen KLlnst kommt das bei der Eurythmie zum Vorschein. Die Eurythmie ist ganz im menschlichen Organismus beschlossen. Der menschliche Or­ganismus umfaßt die Eurythmie so, daß die Eurythmie, ebenso wie die anderen Künste, zum Beispiel die Malerei, nicht verstandesmäßig, aber innerhalb des Bewußtseins, beschlossen werden, während das Tanzen ins Emotionelle hinübergeht. Da können andere Schwierigkeiten

Wie het uitvoert moet daarom euritmiserend een ‘u’ op die plaats maken, maar dan komt binnen die wetmatigheid de individuele opvatting ten uitvoer, de grootste uitvoeringsmogelijkheid, tot zijn recht. Het is niet een of ander pedant iets, iets wat stereotiep is. U zal ook zien, wanneer een beginner iets euritmisch doet, of iemand die het al jarenlang beoefend, dat er een groot verschil is, niet alleen in vaardigheden, maar ook in het kunstzinnige. En net zo komt weer de oorspronkelijke kunstzinnige aanleg te voorschijn; of iemand een kunstzinnige aanleg heeft of niet. Meer dan bij een andere kunst komt dat er bij de euritmie uit. De euritmie ligt geheel in het menselijk organisme besloten. Het menselijk organisme omvat de euritmie zo, dat de euritmie, net zoals andere kunsten, bijv. de schilderkunst, niet intellectueel, maar in het bewustzijn besloten ligt, terwijl het dansen meer in het emotionele overgaat. Dan kunnen er andere moeilijkheden

blz. 191

hervortreten. Das Tanzen ist doch nicht etwas rein Künstleri­sches. Die Eurythmie ist schon Kunst.

ontstaan.Het dansen is toch niet helemaal puur kunstzinnig. De euritmie is wel kunst.
GA 306/189-191
eigen vertaling

blz. 199

EINLEITENDE WORTE ZUR EURYTHMIE-AUFFÜHRUNG
Dornach, 15. April 1923

Meine sehr verehrten Anwesenden!

Die Eurythmie, von der wir Ihnen auch heute wiederum einen Ver­such vorführen wollen, wird eine künstlerische Bewegung einleiten, welche aus bisher ungewohnten künstlerischen Quellen schöpft und sich einer auch noch ungewohnten künstlerischen Formensprache be­dient. Daher darf es gestattet sein, daß einige Worte vorausgeschickt werden. Nicht um die Vorstellung selber zu erklären, das wäre ja et­was Unkünstlerisches – Kunst muß durch sich selber sprechen -, und besonders eine Kunst, die eigentlich für die Sichtbarkeit geschaffen ist, sollte man nicht in ihren Einzelheiten erklären wollen, sondern nur eben anschauen.
Die Eurythmie tritt ja so vor Sie hin, meine sehr verehrten Anwe­senden, daß Sie auf der Bühne sehen werden den bewegten einzelnen Menschen, der gebärdenartige Bewegungen ausführt, namentlich durch Arme und Hände, die ausdrucksvollsten Glieder des menschli­chen Organismus, aber auch durch andere Glieder dieses Organismus. Sie werden Menschengruppen sehen in bestimmten Stellungen zu­einander, Menschengruppen in Bewegungsformen und so weiter. Das alles woUen nicht Zufallsgebärden sein, sondern das alles will sein eine wirkliche sichtbare Sprache, oder auch ein wirklich sichtbarer Gesang.
Daher wird diese Eurythmie begleitet auf der einen Seite durch das Rezitatorische und Deklamatorische für die Dichtungen, auf der anderen Seite durch Musikalisches. Gerade so, wie der Mensch von seiner kindlichen Stufe der Entwickelung an im weiteren Verlauf sei­nes Lebens mit Bezug auf die Lautsprache von einem gewissen Lal­len, das nur Gefühle, Empfindungen ausdrückt in primitiver Weise, aufruckt zu der artikulierten Lautsprache, so kann man nämlich auch von dem, ich möchte sagen Lallenden in Gebärden, die der Mensch

Inleidende woorden bij de euritmie-opvoering
Dornach, 15 april 1923

Zeer geachte aanwezigen!

De euritmie. die we u vandaag ook weer willen laten zien, zal een kunstzinnige beweging inleiden die uit tot nog toe onbekende kunstzinnige bronnen put en zich ook nog van een ongewone kunstzinnige vormentaal bedient. Vandaar dat het wel geoorloofd is, een paar woorden vooraf te zeggen. Niet om de voorstelling zelf uit te leggen, dat zou iets onkunstzinnigs zijn, – kunst moet door zichzelf spreken – en in het bijzonder een kunst die eigenlijk in het leven geroepen is om naar te kijken, moet je niet in detail willen verduidelijken, maar er gewoon naar kijken.
De euritmie vertoont zich zo voor u, beste aanwezigen, dat u op het toneel de zich bewegende individuele mens zal zien, die gebaarachtige bewegingen uitvoert, met name met de armen en de handen, die ledematen met de meeste uitdrukkingskracht van het menselijk organisme, maar ook door andere delen van dit organisme. U zal een groep mensen zien in bepaalde posities t.o.v. elkaar, en groepen in een bewegingsvorm enz. Dat zijn geen toevallige gebaren, maar dat alles wil een werkelijk zichtbare taal zijn of ook een werkelijk zichtbaar
zingen .
Vandaar dat deze euritmie begeleid zal worden door recitatie en declamatie bij de gedichten, aan de andere kant door muziek. Net zoals de mens vanaf de kinderfase in zijn ontwikkeling in het verdere verloop van zijn leven m.b.t. het spreken van klanken van een zeker lallen dat alleen maar gevoelens, gewaarwordingen op een onbeholpen manier tot uitdrukking brengt, zich verder ontwikkelt tot de gearticuleerde spraak, zo kun je ook van wat ik zou kunnen noemen het lallen met de gebaren die de mens

blz. 200

im gewöhnlichen Leben anwendet, um seine Sprache zu begleiten, um das oder jenes in seiner Sprache durch die Gebärde deutlicher oder eindringlicher zu machen – man kann von diesen Gebärden vor­rücken zu einer wirklichen sichtbaren Sprache, die als Bewegung des menschlichen Organismus ausgeführt wird.
Dasjenige also, das Sie sehen werden, beruht keineswegs auf will­kürlicher Erfindung, sondern es beruht darauf, daß in sorgfältiger Weise studiert worden ist durch sinnlich-übersinnliches Schauen, um mich dieses Goetheschen Ausdruckes zu bedienen, wie die Lautspra­che oder der menschliche Gesang zustandekommen. Da hat man es eigentlich auch mit einer Art Gebärde zu tun, aber mit einer Ge­bärde, die sich nicht in dem gewöhnlich sichtbaren Teil des mensch­lichen Organismus abspielt, sondern die sich abspielt mit dem aus-strömenden Atmungsstrome, der zum Teil natürlich immer mit Hilfe der körperlichen Organe dirigiert wird vom menschlichen Willen und zum Teil vom menschlichen Denken.

in het dagelijks leven gebruikt om zijn spreken te begeleiden, om dit of dat van zijn spreken door de gebaren duidelijker en indringender te maken – van deze gebaren opklimmen tot een werkelijk zichtbaar spreken dat als beweging van het menselijk organisme uitgevoerd wordt.
Wat u dus zal zien, berust geenszins op iets wat willekeurig ontworpen is, maar berust erop dat op een zorgvuldige manier bestudeerd is door een zintuiglijk-bovenzintuiglijk schouwen, om deze uitdrukking van Goethe te gebruiken, hoe de taalklanken of het menselijk zingen ontstaan. Daarbij heb je eigenlijk ook met een soort van gebaar te maken, maar met een gebaar dat zich niet afspeelt in het gewoon zichtbare deel van het menselijk organisme, maar dat zich afspeelt met de uitstromende ademlucht die voor een deel natuurlijk steeds met hulp van de lichamelijke organen gestuurd wordt door de menselijke wil en voor een deel door het menselijke denken.

Wir sehen, daß der Mensch, indem er spricht, die Luft in Bewe­gung setzt. Würden wir diese Bewegungsformen, durch die der Mensch seine Lautsprache an den andern Menschen heranbringt, im einzelnen studieren, so würden wir sehen: Jedem Laute, jedem Wort-gebilde, jedem Satzgebilde entspricht eine ganz bestimmte Formung der ausströmenden Luft.
Dasjenige, was mehr radial vom Menschen weggeht in diesenFor­men, das rührt vom menschlichen Willen her, wie gesagt, immer ver-mittelt durch die körperlichen Organe. Dasjenige, was mehr als Querschnitte, wenn ich das so nennen darf, diese Luftgebärde wellig macht, das rührt vom menschlichen Gedanken her. Und wenn wir, wie das eben durch sinnlich-übersinnliches Schauen geschehen kann, wenn wir so, wie wir den bewegten Menschen anschauen können, diese Luftgebärde sehen könnten, so würden wir auch gewissermaßen ein luftartiges Abbild des Menschen vor uns haben, wenigstens eines Teiles des Menschen, und würden darinnen Bewegungen, Bewegun­gen von Luftströmungen sehen.
Diese Bewegungen von Luftströmungen werden sorgfältig stu­diert. Und statt daß man den Kehlkopf und die anderen Sprach- und

We zien dat de mens, wanneer hij spreekt, de lucht in beweging brengt. Zouden wij deze bewegingsvormen waardoor de mens zijn spraakklanken tot de andere mens richt, een voor een bestuderen, dan zou je zien: bij iedere klank, ieder gevormd woord, iedere gevormde zin, hoort een heel bijondere vorm van de uitstromende lucht.
Wat meer straalvormig de mens verlaat, komt meer uit de menselijke wil, zoals gezegd, steeds d.m.v. de lichamelijke organen.
Wat meer [Steiner gebruikt hier ‘Querschnitte’, – je zou kunnen denken aan ‘Querrichtung’ = (en dat als tegenstelling voor het straalvormige) wat ‘uitwaaiert’ alsof je een doorsnee van iets maakt] doorsnee-achtig, als ik dat zo noemen mag, deze gebaren in de lucht doet golven, komt vanuit de menselijke gedachten. En wanneer we, zoals dit dan door het zintuiglijk-bovenzintuiglijk schouwen gezien kan worden, wanneer we, zoals we naar de zich bewegende mens kunnen kijken, deze gebaren van de lucht zouden kunnen zien, dan zouden we in zekere zin een luchtachtige afbeelding van de mens voor ons hebben, op z’n minst een deel van de mens en daarin zouden we bewegingen, bewegingen van luchtstromen zien.
Deze luchtstroombewegingen worden zorgvuldig bestudeerd. En in plaats dat je het strottenhoofd en de andere spraak- en

blz. 201

Gesangsorgane dann gewissermaßen die Luftgebärde als Sprache und Gesang ausführen läßt, überträgt man dasjenige, was sonst Luftge­bärde ist, auf die Gebärde des Armes, der Hand, oder auch des gan­zen Menschen, oder der Formen, in denen sich Menschengruppen be­wegen. Dadurch hat man auf sichtbare Weise genau dasselbe, was man im Sprechen und im Singen hat, nur daß wegbleibt von dieser Bewegung das Gedankenhafte. Das Gedankenhafte ist ja immer ein Unkünstlerisches, ein Prosaisches.
Der Dichter muß, um sich durch die Sprache künstlerisch auszu­drücken, geyade das Gedankenhafte bekämpfen. Er ringt dasjenige, was er in der Sprache hat, dem Gedanken ab. Er sucht gewisserma­ßen den Gedanken herauszulösen und nur das Willensartige in der Sprachbildung zu behalten, die er zum Ausdruck für sein seelisches Erlebnis macht.
Daher drücken wir auch nicht in der Eurythmie das Wellige, das vom Gedanken herrührt in der Luftgebärde, aus, sondern vorzugs­weise dasjenige, was bei einem Laute, bei einem Worte, einer Satz-bildung radial nach außen strömt.

zangorganen dan in zekere zin de luchtgebaren als spraak en zang uit laat voeren, breng je, wat anders luchtgebaar is, over op de gebaren van arm en hand of ook op de hele mens, of op vormen waarop de groep mensen zich beweegt. Daardoor krijg je op een zichtbare manier precies hetzelfde als wat je bij spreken en zingen hebt, met dat verschil dat uit deze beweging weggelaten wordt wat met het denken heeft te maken. Dat laatste is steeds onkunstzinnig, het is proza.
De dichter moet, om zich door de taal kunstzinnig uit te drukken, juist het uitdenken bestrijden. Hij probeert juist, wat hij in de taal heeft, uit de gedachtesfeer te halen. Hij probeert in zekere zin het bedachte eruit te halen en alleen het wilskarakter van de spraakvorming te behouden dat hij tot uitdrukking maakt van wat hij in zijn ziel beleeft.
Daarom drukken we in de euritmie niet het ‘golvende’ [aanhalingstekens van mij – zie terug] dat uit de gedachtesfeer komt, uit in de luchtgebaren, maar voornamelijk dat wat bij een klank, een woord, een zin straalsgewijs naar buiten stroomt.

Dadurch aber hat man ganz be­sonders Gelegenheit, dasjenige, was der Dichter im ganzen seiner Seele erlebt, gerade durch die das Wort begleitende Eurythmie deut­lich und sichtbarlich zum Ausdrucke zu bringen.
Es ist ja so, daß es ein Vorurteil bedeutet, wenn man glaubt, das Menschlich – Seelisch – Geistige stünde mit irgendeinem Teil des menschlichen Körpers in Berührung. Es ist so, daß die Seele den gan­zen menschlichen Organismus erfüllt, bis in die äußersten peripheri­schen Teile, daß sie in allem, was körperliche Ä ußerung und Offen­barung ist, lebt.
Der Dichter erlebt den Inhalt eines Gedichtes mit seiner totalen Menschlichkeit, und er muß eigentlich zurückhalten dasjenige, was bei ihm in die Glieder fließt. Gewiß, solche wahren Dichter, die das wirklich durchmachen, gibt es ja nur wenige; denn man kann schon sagen, daß eigentlich in bezug auf die dichterische Kunst 99% von dem, was produziert wird, auch wegbleiben könnte, und es wäre am Künstlerischen nicht sonderlich viel verloren. Aber dasjenige, was wirklich dichterisch erlebt wird, das wird eben vom ganzen Menschen

Daardoor echter heb je de unieke gelegenheid om wat de dichter in heel zijn ziel beleeft, juist door de euritmie die het woord begeleidt, duidelijk en zichtbaar tot uitdrukking te brengen.
Het is een vooroordeel wanneer men gelooft dat het [zie het Duits] menselijk-ziel-geestelijke met een bepaald deel van het menselijke lichaam in verbinding zou staan. Het is zo, dat de ziel het hele menselijk organisme doortrékt, tot in de buitenste periferie, dat zij in alles wat lichamelijke uiting en uitdrukking is, leeft.
De dichter beleeft de inhoud van een gedicht met zijn volledige menselijkheid en eigenlijk moet hij terughouden wat bij hem naar de ledematen stroomt. Zeker, zulke dichters die dat daadwerkelijk doormaken, zijn er maar weinig; want je mag wel zeggen, dat eigenlijk m.b.t. de dichtkunst 99% van wat er gemaakt wordt, ook achterwege gelaten zou kunnen worden en dan zou er niet uitzonderlijk veel kunstzinnigs verloren gaan. Maar wat werkelijk dichterlijk beleefd wordt, wordt door de hele mens

blz. 202

erlebt, und das Seelisch-Geistige ergießt sich dann in den gan­zen Menschen, – dasjenige, was der Dichter erreichen will durch das Imaginative, Malerisch-Plastische der Lautgestaltung, oder auch durch das Rhythmisch-Taktmäßige, Musikalisch-Thematische der Lautgestaltung, das erreicht er dadurch, daß er im Grunde genom­men den Prosainhalt des Wortes zurücktreten läßt, und das eigent­lich Dichten.sch-Künstlen.sche ausspricht. Wirkliche Rezitations­kunst muß daher, wenn sie dem Dichter gerecht werden will, nicht auf das heute in einem unkünstlerischen Zeitalter so beliebte Pointie­ren des Prosagehaltes den Hauptwert legen, sondern sie muß auf die Gestaltung der Sprache sehen.
Das war ja das Bestreben der hier gepflegten Rezitationskunst, der sich Frau Dr. Steiner jetzt schon seit sehr langer Zeit gewidmet hat. Wenn der Inhalt des Wortes in der Rezitation pointiert wird, dann ist das eben durchaus Prosa. Wenn das auch noch so interessant ist, weil man glaubt, daß die Persönlichkeit des Rezitators dann beson­ders zum Vorschein kommt, so ist es doch unkünstlerisch. 

beleefd en gevoel en geest stromen in de hele mens -, wat de dichter wil bereiken door het imaginatieve, het schilderend-plastische van de klankvorming, of ook door het ritme en de maat, het muzikaal-thematische van de klankvorming, dat bereikt hij in de grond beschouwd wanneer hij de proza-inhoud van het woord terughoudt en het eigenlijk dichterlijk-kunstzinnige uitspreekt. Echte recitatiekunst moet daarom, wanneer ze recht wil doen aan de dichter, niet op het vandaag in een onkunstzinnige tijd zo populaire benadrukken van de proza-inhoud letten, maar op de vorming van de spraak.
Dat is het streven van de hier toegepaste recitatiekunst, waaraan mevrouw Dr. Steiner zich al een hele tijd wijdt. Wanneer bij het reciteren de inhoud van het woord benadrukt wordt, dan is dat gewoon proza. Ook al is dat nog zo interessant, omdat men gelooft dat de persoonlijkheid van degene die reciteert dan vooral naar voren komt, toch 
is dat dan onkunstzinnig. 

Künstle­risch ist es, wenn man in der Lage ist, durch die malerisch-plastische Ausgestaltung der Lautfolge und der gegenseitigen Nuancierungen der Laute – nicht durch den Inhalt des Wortes – das herauszubringen, was an Leidenschaftsempfindung, an Gefühl und, wenn es sich um Gedanken handelt, auch an Gedanke geoffenbart werden soll. Denn auch wenn dichterisch der Gedanke zur Offenbarung kommen soll, muß die Form des Gedankens unterdrückt werden, und es muß allein in der Gestaltung der Sprache dasjenige gesucht werden, was eigent­lich dichterisch ist.
Ebenso, wie es auf das malerisch-plastische Gestalten der Sprache ankommt, so kommt es auf das musikalische, taktmäßige, rhythmi­sche und so weiter an. Man möchte sagen: in der Prosa wird man selbstverständlich den Vers nicht haben; in der Poesie braucht man den Vers, denn in dem Verse wird gestaltet ein Zusammenhang, und auch auf diese Gestaltung des Zusammenhanges, auf dieses gewisser­maßen Rhythmisch-Musikalische in der Sprache kommt es an.
So liegt durchaus bei dem wahren Dichter schon eine geheime Eu­rythmie in der Art und Weise, wie er die Sprache behandelt. Und es

Kunstzinnig is het, wanneer men in de omstandigheid verkeert, door de schilderend-plastische vormgeving van de klankopvolging en de onderlinge klanknuanceringen – niet door de inhoud van het woord – uit te drukken wat er aan sterke gevoelens, aan gevoel en wanneer het om gedachten gaat, ook aan gedachten, uitgedrukt moet worden. Want ook wanneer dichterlijk de gedachte uitgedrukt moet worden, moet de vorm van de gedachte onderdrukt worden en moet alleen in de vorming van de spraak gezocht worden, wat eigenlijk dichterlijk is.
Net zoals het op het schilderend-plastische vormen van de spraak aankomt, zo komt het aan op het muzikale, wat maat, wat ritme is, enz. Je zou willen zeggen: in het proza is er vanzelfsprekend geen couplet; in de poëzie heb je dat nodig, want daarin wordt een samenhang vorm gegeven en ook op dit vormen van een samenhang, op dit in zekere zin ritmisch-muzikale in de spraak, komt het aan.
Dus bij de ware dichter is er al een verborgen euritmie aanwezig in de manier waarop hij met de taal omgaat. En daarom is het

blz. 203

ist daher nichts Künstliches, sondern etwas ganz Selbstverständliches, daß man dasjenige, was der wahre Dichter eigentlich unterdrücken muß, durch die Eurythmie wiederum zur Offenbarung, zum Vor­schein bringt. Der Dichter möchte eigentlich mit seinem ganzen Menschen in die Welt hineinstellen dasjenige, was er dichterisch ver­körpert. Aber er muß es, ich möchte sagen, künstlich zurückhalten und muß dasjenige, was er in seinem ganzen Menschen ausdrücken wollte, allein in die Behandlung der Sprache hineingehen. In der Eu­rythmie wird das alles wieder sichtbar. So daß, wenn man auf der ei­nen Seite hat das Rezitatorisch-Deklamatorische, und auf der anderen Seite auf der Bühne dasjenige, das nun von dem Seelisch-Geistigen ganz so, wie sonst in den Sprachstrom, nun in die körperlichen Be­wegungen hineinfließt, so hat man unmittelbar ein Bild des dichteri­schen Erlebnisses. Und das ist eigentlich dasjenige, was Eurythmie möchte: das dichterische Erlebnis sichtbar durch menschliche Bewe­gungen hinmalen lassen auf die Bühne.

helemaal niet gekunsteld, maar iets heel vanzelfsprekends dat je, wat de echte dichter eigenlijk moet onderdrukken, door de euritmie weer tot uiting brengt,
tevoorschijn haalt. De dichter zou eigenlijk als volledig mens in de wereld willen zetten wat hij poëtisch belichaamt. Maar hij moet het, zogezegd, kunstmatig terughouden en moet wat hij als totaal mensenwezen zou willen uitdrukken, alleen in de taal leggen. In de euritmie wordt dat allemaal weer zichtbaar. Zodat, wanneer je aan de ene kant het recitatorisch-declamatorische hebt en aan de andere kant op het toneel hebt wat nu vanuit de ziel, de geest helemaal zoals anders in de stroom van het spreken, nu in de lichamelijke bewegingen instroomt, dat je op deze manier direct een beeld van de dichterlijke beleving hebt. En dat wil euritmie eigenlijk: de dichterlijke beleving zichtbaar maken door menselijke bewegingen op het toneel te laten schilderen.

Wenn Sie die Eurythmie in richtiger Weise auf die Seele wirken lassen wollen, dann müssen Sie sie nicht verwechseln mit den Nach­barkünsten, mit den mimischen und mit den Tanzkünsten. Die Eu­rythmie ist weder das eine noch das andere. Gewiß, diesen Künsten soll alles Gute nachgesagt werden, sie sollen hier durchaus nicht in ihrer Bedeutung angefochten werden; aber Eurythmie will eben et­was ganz anderes sein. Wenn man dasjenige, was Eurythmie zum Ausdrucke bringt, zu stark nach dem Mimischen hin bildet, wenn also Mimisches zum Ausdrucke kommt, kann das nur der Fall sein, wenn zugrunde liegt, sagen wir, irgend etwas in der Dichtung, was Hohn, was ein Sich-Wegsetzen über irgend etwas bedeutet, also et­was bedeutet, wo der Mensch etwa die Mundwinkel verzieht, wenn er spricht, oder wo der Mensch mit den Augen zwinkert, wenn er spricht usw. Alles Mimische ist vom eurythmischen Standpunkte aus so zu betrachten. Will man Mimisches darstellen, so ist das ja ganz berechtigt. Dasjenige, was ich also hier zu sagen habe, bezieht sich nicht auf die mimische Kunst als solche, sondern nur, wenn die Eu­rythmie unberechtigterweise in das Mimische ausartet. Da wird dann die Eurythmie unkeusch. Ebensowenig bezieht sich das, was ich jetzt

Wanneer je de euritmie op een goede manier op je gevoel wil laten werken, moet je haar niet verwisselen met de zusterkunsten, met de mimische en met de danskunsten. De euritmie is noch het een, noch het ander. Zeker, over deze kunsten kan van alles gezegd worden, wat goed is, ze zullen hier zeker niet in wat ze betekenen aangevallen worden; maar euritmie wil nu eenmaal wat anders zijn. Wanneer je wat de euritmie tot uitdrukking brengt, te sterk in het mimische trekt, wanneer dus het mimische tot uitdrukking komt, kan dat alleen het geval zijn, wanneer eraan ten grondslag ligt, dat er iets in het gedicht zit, wat hoon, wat een zich afkeren over iets betreft, dus iets betekent waarbij de mens een beetje met de mondhoeken trekt wanneer hij spreekt, of waarbij de mens met de ogen knippert, wanneer hij spreekt enz. Vanuit de euritmie is al het mimische zo te beschouwen. Wil je dat laten zien, dan is het terecht. Wat ik hier dus moet zeggen, heeft geen betrekking op de mimische kunst als zodanig, maar alleen wanneer de euritmie op een niet terechte manier uitmondt in mime. Dan wordt de euritmie onzuiver. Net zo min heeft, wat ik nu

blz. 204

sagen will, auf die Tanzkunst selbst; sondern nur auf das unberech­tigte Ausarten der Eurythmie in das Tanzen. Gewiß, die eurythmi­schen Bewegungen können in Tanzbewegungen übergehen, wenn zum Beispiel in einem Gedichte etwas vorkommt, wo einer den ande­ren schlägt, dem anderen irgend etwas antut, wo eine mächtige Lei­denschaft zum Ausdrucke kommt, dann kann die sonst ganz im Ge­biet des Körperlichen gehaltene eurythmische Bewegung übergehen in die Tanzbewegung. Aber wenn die Eurythmie unberechtigt aus­artet in Tanzen, wenn das Tanzen um seiner selbst willen im Euryth-mischen erscheint, dann wirkt es brutal. Ich sage nicht, die Tanzkunst ist brutal, sondern: das Ausschlagen der Eurythmie in dieTanzkunst. So daß man dieseswirklich derEurythmie ablauschen kann und sagen kann: Eurythmie ist nicht pantomimisch, ist nichts Mimisches; durch diese künstlerische Form werden andeutende Gebärden gemacht. Eurythmie ist nicht Tanz; durch die Tanzbewegungen werden überschäumende Gebärden gemacht vom Menschen, wo die Leidenschaft ausfließt, so daß der Mensch gewissermaßen seine Bewegungen nicht innerhalb dessen zurückhält, was er mit seinem Bewußtsein umfassen kann.

wil zeggen, betrekking op de danskunst zelf; maar alleen op het onterecht uitmonden van de euritmie in dans. Zeker, de euritmische bewegingen kunnen in dansbewegingen overgaan, wanneer er bijv. in een gedicht iets voorkomt, waarbij de een de ander slaat, de ander iets aandoet, waarbij een heftig gevoel tot uitdrukking komt, dan kan de anders helemaal in het gebied van het lichaam gehouden euritmische beweging overgaan in de dansbeweging. Maar wanneer de euritmie onterecht uitmondt in dans, wanneer de dans om harentwil in het euritmische verschijnt, dan maakt dat een lompe indruk. Ik zeg niet dat de danskunst dat is, maar het uitmonden van de euritmie in danskunst. Zodat je echt aan de euritmie kan aflezen en kan zeggen: euritmie is geen pantomime, is geen mime; door deze kunstzinnige vorm worden aanduidende gebaren gemaakt. Euritmie is geen dans; door  de dansbewegingen worden overvloedige bewegingen gemaakt van een mens bij wie de heftige gevoelens naar buiten stromen, zodat de mens in zekere zin zijn bewegingen niet terughoudt binnen de grenzen van zijn bewustzijn,

Die Eurythmie steht mitten drinnen: sie hat weder ausschweifende tan­zende Gebärden, noch hat sie pantomimische Gebärden, die immer auf Verstand hindeuten. Eurythmie hat ausdrucksvolle Gebärden, die in ihrer Art ästhetisch-künstlerisch wirken sollen, Gebärden, die weder ausgeklügelt sind noch ausschweifend, die weder gedeutet werden sollen noch durch die man gewissermaßen überwältigt wird, sondern die man in der unmittelbaren Form der Linie, in der ganzen Art der Bewegung, dem Auge gegenüber als wohlgefällig, schön empfindet.
Man kann sich eine Empfindung von der Eurythmie verschaffen, wenn man sie sieht als bewegten Gesang. Sie werden auch Musik-stücke hören; dazu wird eurythmisiert. Dieses Eurythmisieren ist nicht ein Tanz. Es unterscheidet sich ganz wesentlich, wenn es rich­tig gemacht wird, vom Tanz: es ist ein bewegtes Singen, nicht ein Tanzen. Und gerade daran, daß sie bewegtes Singen ist, daran kann man die Eurythmie unterscheiden von ihren Nachbarkünsten. Und man kann sich daran eine Empfindung von dem erwerben, was ich eben ausgesprochen habe.

De euritmie staat in het midden: zij heeft noch opzwepende dansende gebaren, noch pantomimische die steeds naar het verstand wijzen. Euritmie heeft uitdrukkingsgebaren die in haar soort esthetisch-kunstzinnig moeten werken, gebaren die noch uitgedacht zijn, noch overdreven, die niet verklaard moeten worden en ook niet waardoor je in zekere zin overvallen wordt, maar die je in de directe vorm van het lijnenspel, op de totale manier van bewegen, voor het oog welgevallig, mooi vindt.
Je kan een gevoel voor euritmie ontwikkelen wanneer je die ziet als bewegend zingen. U zal ook muziekstukken horen; daarop wordt ge-euritmiseerd. Dat is geen dansen. Er is een heel wezenlijk verschil met de dans, als het goed gedaan wordt: het is een bewegend zingen, geen dansen. En juist aan dit bewegend zingen kun je zien dat euritmie verschilt van de zusterkunsten. En je kan een gevoel ontwikkelen voor wat ik net heb uitgesproken.

blz. 205

Die Eurythmie steht erst im Anfange ihrer Entwickelung, und sie wird einer langen Zeit bedürfen, um ihre Vollkommenheit einiger­maßen zu erreichen. Daher muß ich bei einer Eurythmie-Vorführung immer um Nachsicht bitten. Wir haben ja in der letzten Zeit nament­lich eine Seite des Eurythmischen ausgebildet. Zum Beispiel haben wir hinzugefügt zu dem, was im bewegten Menschen liegt, das Licht-Bild der Bühne. Da soll dasjenige, was in den aufeinanderfolgenden Beleuchtungseffekten auftritt, gewissermaßen wie eine Licht-Euryth­mie wirken, und wiederum wie eine Eurythmie den Begleitungen der Eurythmisierenden dienen, so daß das ganze Bühnenbild eigentlich ein Eurythmisches wird. Aber es wird dieses Bühnenbild als Euryth­misches ganz gewiß gegen die Zukunft hin noch viel vervollkomm­net werden. Man darf auch an diese Vervollkommnung glauben, denn die Eurythmie bedient sich des vollkommensten Instrumentes, das man haben kann zum künstlerischen Ausdruck: des Menschen selbst, der ein Mikrokosmos, eine kleine Welt ist und alle Geheimnisse und Gesetzmäßigkeiten der großen Welt in sich enthält. 

De euritmie staat nog maar aan het begin van haar ontwikkeling en ze zal een lange tijd nodig hebben om het volmaakte enigszins te bereiken. Daarom moet ik bij een euritmie-opvoering steeds om begrip vragen. De laatste tijd hebben we één kant van de euritmie ontwikkeld. We hebben bijv. toegevoegd aan wat in de bewegende mens aanwezig is, het lichtbeeld van het toneel. Dat moet wat in de elkaar opvolgende belichtingseffecten in zekere zin als een licht-euritmie werken en dat weer als een euritmie het begeleiden van de euritmisten dienen, zodat het gehele toneelbeeld eigenlijk één euritmie wordt. Maar dit toneelbeeld als iets euritmisch zal zeker in de toekomst volmaakter worden. Je kan ook in deze vervolmaking geloven, want de euritmie gebruikt het meest volmaakte instrument, dat je kan gebruiken voor een kunstzinnige uitdrukking: de mens zelf, die een microkosmos, een kleine wereld is en alle geheimen en wetmatigheden van de grote wereld in zich draagt.

Daher hat man im Grunde genommen in der Eurythmie im bewegten Menschen, wenn man alle Möglichkeiten seines Organismus aus ihm herausholt, ein wirkliches künstlerisches Abbild der Weltengeheimnisse und Weltgesetzmäßigkeiten. Die mimische Kunst bedient sich ja nur ei­nes Teiles der menschlichen Wesenheit; ebenso die anderen Künste, die den Menschen selber irgendwie als Instrument betrachten. So daß man sagen kann: Die Eurythmie ist nicht auf ein äußerliches Instru­ment angewiesen, auch nicht auf einen Teil des Menschen, sondern sie bringt den ganzen Menschen, insbesondere das, was am ausdruck-vollsten an ihm ist, gerade die Arme und die Hände, in eine sichtbare Sprache und in einen sichtbaren Gesang.
Man kann hoffen, daß, wenn wirklich die Entwickelungsmöglich­keiten herausgeholt werden aus der Eurythmie, dann einmal eine Zeit kommen werde, in der tatsächlich diese jüngste Kunst den älteren Künsten als eine vollberechtigte wird an die Seite gestellt werden können.

Vandaar heb je in de grond van de zaak in de euritmie, in de mens die beweegt, wanneer je alle mogelijkheden van zijn organisme uit hem haalt, een echt kunstzinnige afbeelding van de wereldgeheimen en wereldwetmatigheden. De mimische kunst gebruikt maar een deel van het mensenwezen; net als de andere kunsten die de mens zelf op de een of andere manier als instrument zien. Zodat je kan zeggen: de euritmie is niet aangewezen op een uiterlijk instrument, ook niet op een deel van de mens, maar zij brengt de hele mens, in het bijzonder wat aan hem het meest uitdrukkingsvol is, de armen en de handen, in een zichtbaar spreken en in een zichtbaar zingen.
Je mag hopen wanneer daadwerkelijk de ontwikkelingsmogelijkheden uit de euritmie gehaald worden, er eens een tijd zal komen waarin deze jongste kunst inderdaad volledig terecht naast de oudere kunsten kan staan.
GA 306/199-205
eigen vertaling

.

Rudolf Steinerover euritmie

Rudolf Steineralle artikelen

.

1481

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over aardrijkskunde – alle artikelen

.

Een kleine inhoudsopgave bij de opmerkingen die Rudolf Steiner in de pedagogische voordrachten (GA 293-311) maakte over aardrijkskunde. 

GA 294    vertaling: Opvoedkunst
11e voordracht;   blz. verwijzen naar de vertaling
blz. 152: na het 9e jaar; veel aanknopingspunten met andere vakken; het leren tekenen van een kaart van de omgeving;
blz. 153: met kleur; levend vertellen van de omgeving
blz. 154: verbinding leggen met de economie van de streek; verschil stad-platteland;
blz. 155:vandaaruit naar andere gebieden op aarde; de grote rivieren vanaf de Alpen;
blz.156: ook verschillende gesteenten (zie 161) ; plantengroei; plaats van de mens;
blz. 157: economisch leven afleiden uit natuurlijke gesteldheid; ook het ‘platteland’ met de vruchten (granen) en wat er economisch mee samenhangt; overgang naar andere landen, grotere gebieden, tekenen van zee, de werelddelen;
blz. 158: culturele aspecten, maar daaraan vooraf: geschiedenis; aardrijkskunde: samenbundeling van andere vakken; veel aandacht voor landbouwwerktuigen: ploeg e.d.; zelf laten maken, laten ervaren: het belang daarvan;
blz. 161: gesteente: voorbeeld van ‘geheel naar delen’

GA 295  vertaling: Praktijk van het lesgeven

8e werkbespreking   blz. verwijzen naar de vertaling
blz. 88: het tekenen van landkaarten; het zal de leerlingen levendiger maken

12e werkbespreking
blz. 124: het tekenen van kaarten; zo levendig mogelijk vertellen

14e werkbespreking
blz. 139: wiskundige aardrijkskunde

1e leerplanvoordracht
blz. 149: e.v.: over de 4e, 5e, 6e en 7e klas

2e leerplanvoordracht
blz. 152: rest 7e klas, samenhang met andere vakken

GA 300A
blz. 85 e.v.: geologie en Akashakroniek; bergketens in west-oostrichting en noord-zuid; Britse eilanden dalen en stijgen; Atlantis; ijstijden: ondergang Atlantis (7e-8e mill.); fauna tijdens de verschillende tijden: kwartair, tertiair, secondair, uiterlijk ‘mens’; sauriërs met vuuradem; aardlagen en gesteenten
blz. 106 e.v.: 5 geologische tijdperken en Steiners indeling; hoe zag de mens eruit; in carboon geen plantenresten en bomen;
blz. 220: over de Alpen; de aarde als levend organisme

GA 300C
blz.34: Britse eilanden drijven; vastgehouden door sterrenkracht
blz. 42: over drijvende continenten

GA 301
blz. 196/198: kind van 12: schetsen van gebieden, o.a. Amerika en Afrika, teruggrijpend op biologie (plantkunde), heel de aarde; klimaatomstandigheden, nadrukkelijk: geschiedenis samen met aardrijkskunde; wiskundige aardrijkskunde; hoe is wereldbeeld ontstaan – Kepler, Kopernicus;

GA 302
vertaling: blz. 51/52: betekenis van ruimte; betekenis van ruimte voor het astraallijf;

uit andere voordrachten nog niet oproepbaar

Aardrijkskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen.

1480

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.