Maandelijks archief: maart 2018

VRIJESCHOOL – 7e klas – sterrenkunde (4)

.

De 7e klas – de eerste van de middelbare vrijeschool – heeft in het leerplan een periode sterrenkunde staan.

Het gaat vooral om ‘de blik omhoog’; de verder zich voltrekkende puberteit brengt ook met zich mee dat de jonge mens aanvankelijk erg op zichzelf betrokken raakt – de sterrenkunde opent andere perspectieven.

Het is geen periode astrologie met horoscopen o.i.d. meer een eerste kennismaking met waar en hoe je in de wereld staat t.o.v. de kosmische processen die o.a de jaargetijden veroorzaken.

Grondslag voor een nieuwe astrologie

Waarnemen van de sterrenhemel

Astrologie en natuurwetenschap hebben zich beide vervreemd van de werkelijke sterrenhemel. Voor een dergelijke ontwikkeling zijn historische lijnen aan te wijzen. Een nieuwe benadering kan ontstaan door de menselijke waarneming als uitgangspunt te kiezen. Met dat uitgangspunt ligt een oefenweg open.

Wanneer iemand in een kleine roeiboot midden op een enorme zee zit met water aan alle kanten zover het oog reikt, dan ziet hij de horizon of beter: zijn horizon. Deze horizon wordt anders wanneer hij zich ook maar minimaal verplaatst. Zo heeft iedereen een horizon die met hem mee beweegt. De horizon is een individueel gegeven. Ieder mens heeft, waar hij ook is, altijd de helft van de sterrenhemel boven zich en de andere helft onder zich. Steeds opnieuw geldt dus dat de mens in het midden van de sterrenwereld, de kosmos staat. Boven zich heeft hij zijn zenith. Dat is het punt aan de hemel dat in het verlengde ligt van de vertikale lijn die de opgerichte gestalte vormt. Ook het zenith is daarmee strikt individueel.

De sterren bewegen zich in cirkelbogen en de cirkelboog waarvan de waarnemer het middelpunt is, wordt de hemelequator genoemd. Deze sterrencirkel is voor ieder menselijk individu dezelfde en kan daarom mensheidscirkel genoemd worden.

Kiest de waarnemer zich een bepaalde plaats dan zullen de mensheidscirkel en de horizon elkaar op twee punten snijden en wel in oost en west. Oost en west kunnen daarom als de punten worden beschouwd, waar mensheid en individu met elkaar verbonden zijn. Deze wetmatigheden zijn door eenvoudige waarneming en bewustwording vast te stellen. Zij gelden voor de waarnemer die zich op de aarde bevindt.

De waarneming als mogelijkheid om de wereld te leren kennen, heeft in de geschiedenis van de mensheid een veranderlijke betekenis. Ver voor het begin van onze jaartelling leefde in de mensen nog een innerlijke wijsheid, die ‘gegeven’ was en waarvoor geen harde, individuele oefenweg van studie nodig was. Die wijsheid deed de mens de kosmos op natuurlijke wijze kennen, zonder dat hij hiervoor de fenomenen aan de hemel behoefde te bestuderen.

Ptolemeus was een van de laatsten die de oude wijsheid bezat en om deze niet geheel verloren te laten gaan, schreef hij die neer in zijn boek Tetrabiblos.
Vanaf die tijd stelde de mens zich vragen over vroeger vanzelfsprekende verschijnselen. Wanneer de inhouden van de wereld de mensheid niet meer duidelijk en helder zijn, ontwaakt de drang om antwoorden te zoeken op deze onbegrijpelijkeheden. En waar de poort naar het religieuze zich meer en meer sluit, wordt de mens gedwongen om verstandelijke verklaringen daarvoor in de plaats te stellen.
Plato viel het op dat de planeten, die door de Grieken als goden werden voorgesteld, geen mooie gelijkmatige banen aan de hemel beschrijven, maar grillige slingers.

Hoe te verklaren dat de planetengoden zich als dronken mannen langs de hemel bewegen? Een ander voorbeeld van deze manier van vragen stellen, waarin het meetbare en het religieuze ongemerkt verward worden, is dat in de middeleeuwen de mensen zich afvroegen hoeveel engelen er op de punt van een naald pasten.

Sinds Kopernikus, die rond 1500 zijn wereldbeeld lanceerde, begon datgene wat wij nu met het begrip natuurwetenschap aanduiden, opgang te maken. Een wetenschap die zich gedachten vormt over de natuur. Sterrenbeelden kunnen dan niet meer als realiteiten worden opgevat.

De sterren die voor ons oog aan de hemel de Grote Beer vormen, kunnen lichtjaren uit elkaar liggen en ons zo het idee geven dat een sterrenbeeld uit kleinere en grotere sterren bestaat. Ook over de gang der planeten worden verklaringen gegeven.

Natuurwetenschap

Een belangrijke stap in de ontwikkeling van de natuurwetenschap wordt gezet door Francis Bacon (1561-1626). Hij formuleert uitgangspunten* :

1. het wantrouwen in de zintuigelijke waarneming
2. de subjectiviteit van het gevoelsleven
3. het misleidende karakter van kwalitatieve begrippen

Bacon formuleert deze stellingen niet geheel ten onrechte, maar bij het eerste punt bijvoorbeeld zijn er twee manieren waarop je kunt proberen met deze onvolmaaktheden om te gaan:

— het persoonlijke aspect en de zintuiglijke waarneming uitschakelen en vervangen door het uiterst objectieve opnemen en registreren via instrumenten; — het waarnemingsvermogen oefenen.

Francis Bacon ‘koos’ voor de eerste manier, wat tot gevolg had dat de onderzoeker steeds verder en verder afgroeide van de realiteit en de werking van de kosmos, daar deze meer dan alleen maar meetbaar is. De natuurwetenschap was destijds in ontwikkeling gekomen tot verruiming van het bewustzijn; het resultaat was echter een verarming.

De huidige wetenschapsbeoefening kent een geweldige catalogiseerijver. In het onderzoek van de kosmos beperkt de methode zich tot de vraagstelling: Waar is wat in de ruimte? Het antwoord vinden op die vraag is in principe een oneindige bezigheid. Het registreren van gegevens via de wetenschappelijke apparatuur kan onbeperkt voortgaan, De registraties leiden vervolgens tot hypothesevorming. De modellen van de werkelijkheid die zo ontstaan, hebben met menselijke waarneming en ervaring niets meer van doen. Er wordt slechts uit duidelijk hoe instrumenten reageren op kosmische verschijnselen.

Het is zinvol om hiernaast de verwaarloosde weg van de waarneming te plaatsen, vanuit de vraagstelling: Wat neem ik waar? Het is dan nodig dat de waarneming wordt geoefend.

Het belang van het scholen van het waarnemingsvermogen ligt onder meer in het feit dat de mens door de fenomenen te bestuderen, opnieuw buiten zich kan ontdekken wat vroeger als vanzelfsprekende wijsheid binnen hem leefde. Wanneer wij de fenomenen in ons opnemen, kunnen we tot een ‘innerlijke ruimtevaart’ komen.

Er heerst tegenwoordig de neiging om terug te grijpen naar oude mysteriën (oude, naar binnen gerichte wegen), die zouden kunnen helpen de innerlijke wijsheid te heroveren. Het bereiken van de goddelijke wereld langs deze natuurlijke weg is niet meer passend in deze tijd. De enige toegang ontstaat pas weer door het scholen van het bewustzijn. Het is moeilijk voor de moderne mens om naar de dingen te kijken en zuiver binnen de waarnemingswereld te blijven zonder er meteen een hypothese uit af te leiden.

De waarnemingswereld is tegenwoordig een verborgen, dus occulte mogelijkheid om de werkelijkheid te beleven. Toegepast op de kennismaking met de kosmos levert een waarnemende methode op dat de sterrenwereld als beeld verschijnt. Ruimte immers valt niet waar te nemen, die is alleen theoretisch voor te stellen. Alleen begrenzingen van ruimte zijn zichtbaar.

Astrologie

Nu dringt zich vanouds de vraag op hoe de samenhang tussen mens en kosmos is met het oog op de menselijke levensloop en de menselijke vrijheid.
De oude astrologie beschreef die samenhang door de mens gebonden te zien aan de sterrenconstellatie op het moment van zijn geboorte. Deze geboorteconstellatie, die een beeld gaf van de ervaringen die een mens in zijn voorgeboortelijke bestaanstoestand in de planetensferen had doorgemaakt, was bepalend voor de rest van zijn aardeleven. De kracht van de menselijke individualiteit was nog niet geboren en de enkeling kon zich als zelfstandige persoonlijkheid nog niet beleven. Door de komst van Christus op aarde en door de gebeurtenissen op Golgotha is de mens vrij geworden. Van zijn gang door de sterrenwereld neemt een mens ook nu een afdruk mee bij de geboorte, maar die behoeft dankzij de Ik-ontwikkeling van de mensheid niet meer bepalend te zijn voor de rest van zijn leven. In tegenstelling hiertoe draagt de mens datgene wat hij door vrije wilsontplooiing ontwikkeld heeft gedurende het leven, na zijn dood mee in de sterrenwereld.

De waarde van de voorspellende astrologie is om deze reden beperkt. Wanneer een zorgvuldige geboortehoroscoop zich gedurende het leven inderdaad realiseert, dan blijkt daaruit dat de betrokken persoon in sterke mate gebonden bleef aan de sterrenconstellatie van zijn geboortemoment. Op de mate waarin een mens zich door een krachtige persoonlijke ontwikkeling een stuk innerlijke vrijheid verwerft, kan de geboortehoroscoop geen betrekking hebben.

Het is overigens opmerkelijk hoe de voorspellende horoscopie nog pas een jonge twijg is van de astrologische wetenschap. Vooral na 1930 heeft de horoscopie een enorme vlucht gemaakt, die tenslotte heeft geresulteerd in de wekelijkse horoscopen in dagbladen en tijdschriften.

Terwijl de natuurwetenschappen vervreemd waren van de menselijke waarneming — zoals eerder beschreven —, overkwam de astrologie in feite hetzelfde. Ook de astrologie betrekt zich niet meer op de eigenlijke waarnemingen, doordat zij te werk gaat met traditie en overgeleverde wijsheid. De natuurwetenschap stelde voor de menselijke zintuigen het gewapende, instrumentele oog in de plaats.

De astrologie verloor zich in speculatieve gedachtespinsels; zij vervreemdde van de waarneming, doordat zij zich niet oriënteerde op de werkelijke fenomenen, mede door een gebrek aan astronomische kennis. Dit heeft er onder andere toe geleid dat de benamingen van de dierenriemelementen, zoals vissen, ram, stier, enz. voor tweeduidige uitleg vatbaar zijn. Dit feit wordt weinig onderkend.

Voor het goede begrip is het nodig een onscheid te maken tussen sterrenbeeld en sterrenteken. Wanneer iemand geboren is tussen 21 maart en 21 april, dan draagt hij van oudsher het dierenriemteken ram, omdat het eerste teken na het lentepunt ram wordt genoemd. Op deze wijze werkt de astrologie met een indeling van het jaar in twaalf tekens, samenhangend met de seizoenen. Feitelijk komen echter deze twaalf tijdvakken niet meer overeen met de gang van de zon door de beelden van de dierenriem. Dit komt door het verschuiven van het jaarritme binnen de dierenriem:

Platonisch wereldjaar

Tot de interessante ontdekkingen die bij waarneming aan de nachtelijke hemel kunnen worden gedaan, behoort ook de cirkelbeweging van de sterren. Alleen de poolster verschijnt voor onze waarneming elke nacht weer en gedurende alle uren van één nacht als een vast punt. Het is mogelijk om ook waarnemingen uit veel vroeger tijden bijeen te leggen; de eerste die zoiets deed was de Griekse filosoof en natuuronderzoeker Hipparchus (190 – 125 v Chr). Hij stelde vast hoe Homerus vele eeuwen voor hem het sterrenbeeld van de Grote Beer had zien ondergaan in de oceaan, terwijl dat in zijn eigen tijd reeds een circumpolair sterrenbeeld was, dat wil zeggen een sterrenbeeld dat zijn boog aan de hemel zodanig maakt, dat het altijd zichtbaar blijft en dus niet op- en ondergaat. Het hier gesignaleerde ritme van verschuivingen drukt zich ook uit in de veranderlijkheid van het lentepunt. Wanneer de zon opkomt op 21 maart – het moment in het jaar waarop dag en nacht even lang duren, zoals ook bij het herfstpunt – dan staat er op die plaats aan de hemel een dierenriemteken. Na 2160 jaar blijkt dat lentepunt in de dierenriem een teken te zijn verschoven. Pas wanneer twaalfmaal 2160 jaar, dus 25920 jaar zijn verstreken, lig het lentepunt weer op dezelfde plaats in hetzelfde teken van de dierenriem. Dit tijdvak heeft de naam platonisch wereldjaar. Nu valt een opmerkelijke samenhang met de mens op aarde vast te stellen. De menselijke ademhaling, die gemiddeld 18 maal per minuut plaats vindt, blijkt zich gedurende één dag juist datzelfde aantal van 25920 malen voor te doen. Om die reden kan het platonisch wereldjaar ook worden aangeduid als één aardedag, waarbij dan één jaar is te benoemen als één aarde-ademhaling, in- en uitgaand in winter en zomer.

Zo kan het goed zijn dat de persoon uit het voorbeeld wel als dierenriemteken ram heeft, maar dat de feitelijke situatie aan de sterrenhemel op de dag van zijn geboorte zo was, dat de zon opkwam in het sterrenbeeld van de vissen. Omdat de tekens betrekking hebben op de verschillende seizoenen werkt de astrologie dus met de samenhang tussen aarde en zon en niet met de samenhang van aarde en sterren.

Voor een juiste verhouding tot de kosmos is een helder begrip van de fenomenen van belang. Een eenvoudige waarneming laat zien dat het lentepunt zich momenteel in het sterrenbeeld van de vissen bevindt en niet in de waterman. De geruchten over het aquariustijdperk, waarin de huidige mensheid thans zou overgaan, missen daarmee een fundament. Het zal nog enkele eeuwen duren alvorens het lentepunt feitelijk zal zijn verschoven naar het sterrenbeeld van de waterman.
.

*R. van Romunde – Materie en straling in ruimte en tijd.
J.von Baravalle, ‘Erscheinungen am Sternenhimmel
Kraul, ‘Erscheinungen am Sternenhimmel
E.Mulder, Zon, maan en sterren

.

Ir. L.de la Houssaye, Jonas 8/9, 19-12-1975
.

Sterrenkunde: alle artikelen

.

1495

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Advertenties

VRIJESCHOOL – 1e klas – schrijven en lezen (2-12)

.

‘Platform “Met ons kun je Schrijven en Lezen’.:

‘Er vindt momenteel een discussie plaats onder leerkrachten van vrijescholen over het leren schrijven en leren lezen in de eerste klas van de vrijeschool. Een aantal scholen hanteert de zogenaamde José Schraven methodiek en weer anderen zijn het daar hartgrondig mee oneens en gaan voor één van de kroonjuwelen van de vrijeschool: het leren schrijven en lezen zoals Rudolf Steiner dat heeft aangegeven voor de kinderen in een eerste klas.’

Van verschillende mensen zijn bijdragen over dit onderwerp opgenomen op de site van de Vereniging voor Vrije Opvoedkunst.

In de Seizoener, winter 2011 verscheen een artikel met de titel:

ontdekkend leren en lezen

De overheid oefent de laatste jaren steeds meer druk uit op kleuterleerkrachten om kleuters letterkennis en dergelijke bij te brengen. Kleuters leren daardoor echter niet sneller lezen, betoogt wetenschapper Ewald Vervaet. Uit zijn onderzoek naar de psychologische ontwikkeling van jonge kinderen blijkt dat zij zich sprongsgewijs, in fasen, ontwikkelen. Ontkenning van die fasen brengt onderwijs volgens hem terug tot een geestdodende geheugenactiviteit. Vervaet toont aan dat voor een schoolrijp kind ‘ontdekkend leren lezen’ de meest effectieve methode is om te leren lezen. Op verzoek van de redactie vergelijkt hij zijn bevindingen met die van Steiner.

Dat kinderen pas vanaf 6, 7 jaar (met uitschieters naar beneden maar ook naar boven) aan lezen toe zijn, wordt zowel door Rudolf Steiner gesteld en beargumenteerd als door de Zwitserse psycholoog Jean Piaget. Over het werk van beide mannen merkt Frans Carlgren in zijn boek De Vrije School op:

‘Piagets waarnemingen stemmen volledig overeen met die van Rudolf Steiner’.

Wat Steiner betreft, in zijn tweede fase (tussen 6, 7 jaar en 12-14 jaar) is het kind ‘meer gericht op zaken die met de ziel samenhangen dan op elke uiterlijke zintuigindruk als zodanig’. Dit is scherp gezien. Vanuit Piagets theorie en vanuit mijn eigen theorie die daarop voortbouwt, kunnen we dit specificeren in de begrippen ‘onomkeerbaar denken’ van de kleuter (fase 13; 4,5-6,5 jaar) en ‘omkeerbaar denken’ van het jonge schoolkind (fase 14; 6,5-8,5 jaar). Ik licht dit toe aan de hand van een voorbeeld.

We kunnen onderzoeken wanneer en hoe een kind begrijpt dat vijf voorwerpen altijd ‘5’ zijn en blijven. We doen dit met deze twee rijen sterren:
* * * * * en *   *   *   *   *. Pas het jonge schoolkind oordeelt dat er in beide evenveel sterren zitten. Het redeneert dat de tweede rij weliswaar langer is,  maar dat de sterren erin verder van elkaar liggen dan in de eerste rij. Tot zo’n logische redenering is het in staat vanwege de omkeerbaarheid in zijn denken: de factor ‘lengte’ en ‘dichtheid’ compenseren elkaar. Dit is een vroege uitgave van wat volwassenen wel eens aanduiden met ‘wat je in de lengte verliest, win je in de breedte’, maar dan nu met ‘dichtheid in plaats van ‘breedte’.

De kleuter daarentegen blijft in het zintuiglijke hangen, zoals ook Steiner al opmerkte. Ook als een kleuter telt dat er in beide rijen vijf sterren zitten, oordeelt hij dat de rijen niet evenveel sterren bevatten. Doorgaans meent de kleuter dat er meer in de tweede rij zitten ‘omdat die langer is’. Een minderheid oordeelt omgekeerd ‘omdat de sterren dichter bij elkaar liggen’. Vanwege de onomkeerbaarheid in zijn denken is hij niet in staat om te bedenken dat lengte en dichtheid elkaar compenseren.

Dat onomkeerbare komt op talloze manieren tot uiting bij de kleuter. Zo weet een kleuter beslist dat hij vijf vingers heeft aan elke hand. Toch tekent hij zichzelf gemakkelijk met drie. vier, zes of zeven vingers aan een hand – met vijf komt uiteraard ook voor. Zou hij omkeerbaar denken dan zou hij drie vingers aan een getekende hand terugkoppelen aan het aantal vingers van een lijfelijke hand. Dat zien we dan ook gebeuren bij een kind dat net in fase 14 zit. Het tekent bijvoorbeeld drie vingers aan elke hand, maar verbetert daarra zichzelf: ‘Oh, nee, ik heb vijf vingers aan een hand’ en tekent er twee bij. Of, bij zes vingers: ‘Oh, nee’, pakt een gum en wist een vinger uit.

Aansluiten bij de ontwikkeling

Voor opvoeding en onderwijs betekent dit alles dat we bij de ontwikkelingsfase van het kind dienen aan te sluiten. Alleen zo kan het zichzelf en de wereld van binnenuit ontdekken. Bovendien, als bepaalde hersendelen nog niet met elkaar verbonden zijn, kan het kind het aanbod slechts vervormd in zich opnemen. Voor het verwerken van de schoolstof houdt dat in dat het noodzakelijkerwijze een beroep moet doen op het geheugen en op het imiteren van de leerkracht. Een fase-13-kind leert letters hooguit van buiten en reproduceert die klakkeloos, maar daardoor maakt het zich het lezen zelf in het geheel niet eigen. Laten we een voorbeeld nemen uit de praktijk van veertig basisscholen in Twente. In het kader van het Leesverbeterplan Enschede doen de kinderen vanaf de eerste dag op school elke dag drie tot vier kwartier letterkennis. Dat gebeurt weliswaar zo leuk mogelijk, maar het resultaat is er niet naar. Na gemiddeld 350 uren kennen ze zestien letters, zonder te kunnen lezen. Het trieste is dat deze praktijk tot voorbeeld wordt gesteld aan andere scholen en dat sommige daarin meegaan…

Er zijn uiteraard kinderen die al in groep 1 toe zijn aan lezen, maar de overgrote meerderheid is dat niet. Het kind is neurologisch en psychologisch gemiddeld met 6,5 jaar zo ver. Als het in fase 14 zit kan het zich in veertig uur niet alleen alle letters (eventueel minus Q, X en Y) eigen maken, maar kan het ook nog eens lezen!

Leren lezen als ontdekkingsproces

Hoe gaat leren lezen in veertig uur in zijn werk bij een kind dat we Gerda noemen? Dat gaat in twee stappen.

In de eerste stap stel ik vast of ze aan lezen toe is. Dat doe ik door haar GERDA, MAMA en PAPA te leren schrijven als ze een gevorderde kleuter is – dus gemiddeld vanaf 5,5-6 jaar. Vervolgens maak ik met haar letters nieuwe klankzuivere woorden van drie of vier letters, zoals DAG, REM, ERG en GRAP. Als ze DAG alleen spelt als ‘D, a, g’, is ze niet aan lezen toe. Dan zit ze wat lezen betreft nog in kleuterfase 13. Als ze daarentegen in fase 14 zit, maakt ze er ook het woord ‘dag’ mee: ‘D, a, g; dag’. Dat gaat als volgt. Ze neemt D waar, zet die om in de /d/-klank. Ze neemt A waar, zet die in /a/ om en koppelt die terug aan /d/ tot /da/ . Dan neemt ze G waar, zet ze die om in /g/ en koppelt die terug aan /da/ tot dag/. Voor leren lezen is het dus nodig om heen en weer te gaan tussen de volgende letter en terugkoppelen aan wat al verklankt is. Dat kan met het omkeerbare denken van het jonge schoolkind (fase 14), maar niet met het onomkeerbare denken van de kleuter (fase 13).

De tweede stap is dat Gerda de klankwaarde van de overige letters zelf ontdekt. Bijvoorbeeld, als ze de letters ‘a’, ‘e’, ‘k’, ‘l’, ‘s’ en ‘t’ al kent, ontdekt ze de ‘m’ aan de hand van de woorden ‘kam’, ‘mes’, ‘lam’, ‘mat’, ‘melk’ en ‘mast’.

Dit zestal woorden bevat genoeg materiaal voor het ontdekkingsproces. Omdat Gerda letters als ‘a’ en ‘e’ al kent, komt ze onmiddellijk op het idee dat ‘m’ ook een letter is. Verder is er genoeg materiaal voor het vermoeden dat het figuurtje ‘m’ klinkt als /m/ zoals in /mama/. Ten slotte bevat het zestal genoeg materiaal om dat vermoeden te toetsen. Stel dat ze eerst denkt dat de afbeelding rechts boven een glas weergeeft en dat ‘m’ dus als /g/ klinkt, dan verwerpt ze dat vermoeden spoedig vanwege de andere woorden die dan als /kag/, /ges/ en dergelijke zouden klinken.

Van geheel naar deel

Omdat het kind de klankwaarde van de lettertekens zelf ontdekt, noem ik deze methode ‘ontdekkend leren lezen’. Het afgelopen schooljaar is er naar ieders tevredenheid mee geëxperimenteerd op de Vrije School Michaël in Bussum (zie kader). Ze is gebaseerd op een beginsel dat door Steiner in 1919 is geïntroduceerd. Om de letter ‘f’ van ‘Fisch’ uit te leggen tekende hij een vis op het bord. Aldus gaat Steiner van het geheel,

‘Fisch’, naar het deel, de letter ‘f’ met klankwaarde /f/. Dit beginsel nu is in het ontdekkend leren lezen tot het uiterste doorgevoerd: niemand legt het kind dat zich het lezen eigen aan het maken is, uit dat het figuurtje ‘m’ een letter is en niemand legt uit dat die als /m/ klinkt. Het kind ontdekt dat zelf aan de hand van woorden als ‘kam’ en bijbehorende afbeeldingen.

Er is nog een andere overeenkomst. Steiner is er voorstander van om het kind eerst schrijfonderwijs te geven en daarna leesonderwijs. Dat gebeurt in ontdekkend leren lezen ook doordat Gerda bijvoorbeeld eerst GERDA, MAMA en PAPA moet kunnen schrijven. Beter gezegd: als kleuter tekent Gerda letters en woorden en pas als jong schoolkind gaat ze letters en woorden schrijven.

Dat kinderen die aan lezen toe zijn, zich het lezen in veertig uur eigen kunnen maken, is al enkele eeuwen bekend. Dat ontdekkend leren lezen daar geen uitzondering op is, is al gebleken op de Michaëlschool. Ik hoop dat ook andere vrijescholen hiermee zullen willen werken omdat ze in theoretisch opzicht met Steiners ideeën overeenkomt zoals we zojuist hebben gezien. Ikzelf doe daar graag met raad en daad aan mee!

Steiner schreef in 1919: ‘Heden verdwijnt in de opvoeding geheel de opvatting van de wordende mens – het loopt allemaal in de war’.

Zoals het Twentse voorbeeld duidelijk maakt geldt dat helaas nu opnieuw. Ik ben er echter van overtuigd dat ons officiële onderwijsbeleid de weg terug naar het kind gaat vinden. Steiner en Piaget hebben goed naar het kind gekeken en ervan geleerd. Laten wij van het kind blijven leren opdat het – als het eraan toe is – van ons kan leren.

Vrije School Michaël Bussum

Jacqueline van Laerhoven, leerkracht op de Vrije School Michaël In Bussum, heeft in het schooljaar 2010/11 samen met Ewald Vervaet gekeken hoe ze de basisprincipes van ontdekkend leren lezen kon toepassen binnen het vrijeschoolonderwijs. Vanaf augustus 2010 heeft ze een jaar lang in haar toenmalige eerste klas met de methode geëxperimenteerd.

“Ik heb ervaren dat de inzichten van Ewald meerwaarde hebben voor het taalonderwijs in de eerste klas. Het ontdekkend leren lezen is echter geen volledige methodiek maar zeer bruikbaar als aanvulling voor het taalonderwijs binnen de vrijeschool. Momenteel is Ewald met een uitgebreider onderzoek bezig waarin hij mogelijkheden zoekt om kinderen pas te laten leren lezen als ze daar aan toe zijn. Nu gunt de vrijeschoolmanier – pas beginnen met taalonderwijs in de eerste klas – kinderen al een veel ruimere tijd om uit te rijpen dan het reguliere onderwijs, maar zijn bedoeling is zelfs eersteklaskinderen die daar nog niet aan toe zijn en die het ontdekkend leren lezen dus nog niet zelfstandig ten uitvoer kunnen brengen, nog niet aan de slag te laten gaan met taalonderwijs. Binnen het klassikale systeem van de vrijeschool vond ik dit wat moeilijker toe te passen – afgezien van het feit dat dit voor mijn klas niet meer aan de orde is nu ze tweedeklassers zijn geworden. Ik kies dan toch graag voor de kracht van de groep, die de zwakkere leerlingen mee op sleeptouw kan nemen.

“Het mooie van de toevoeging van de inzichten van Ewald is dat, naast het ‘ontvangende’ van het vrijeschooltaalonderwijs (de letter komt voort uit verhaal en beeld) de kinderen een actievere rol hebben in hun eigen taalverwerving. Ik vond dat het mooi aansloot bij de gretigheid van de eersteklasleerling om het lezen onder de knie te krijgen.”

Met toestemming van de auteur:

Ewald Vervaet is ontwikkelingspsycholoog (en natuurkundige) uit het reguliere veld. Van zijn hand verschenen verschillende boeken: Groeienderwijs; psychologie van 1 tot 3 en Naar School; psychologie van 3 tot 8 en Het raadsel intelligentie.

Dit artikel is gebaseerd op zijn artikel Fasen: achterhaald of actueel?

(Struktuur en genese, 2011, vol.24, p.4-50). Over ontdekkend leren lezen en schrijven heeft Ewald Vervaet een artikel geschreven. Beide artikelen kunt u gratis bestellen bij info@stichtinghistos.nl.

Zie ook zijn: Kleuters moet je niet leren lezen. Interview Ewald Vervaet

.

Rudolf Steiner over schrijven en lezenalle artikelen

Schrijven en lezenalle artikelen

Opspattend grind (50)

.

1493

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 1e klas – schrijven en lezen (2-11)

.

‘Platform “Met ons kun je Schrijven en Lezen’.:  houdt op 7 april een bijeenkomst over schrijven en lezen op de vrijeschool:

‘Er vindt momenteel een discussie plaats onder leerkrachten van vrijescholen over het leren schrijven en leren lezen in de eerste klas van de vrijeschool. Een aantal scholen hanteert de zogenaamde José Schraven methodiek en weer anderen zijn het daar hartgrondig mee oneens en gaan voor één van de kroonjuwelen van de vrijeschool: het leren schrijven en lezen zoals Rudolf Steiner dat heeft aangegeven voor de kinderen in een eerste klas.’

Van verschillende mensen zijn bijdragen over dit onderwerp opgenomen op de site van de Vereniging voor Vrije Opvoedkunst.

Een artikel van Kees Warmerdam in samenhang met dat van Ingrid Boelens:
.

De omgekeerde weg

Naar aanleiding van het artikel van Ingrid Boelens over het vrijeschoolleerplan en de methodiek van José Schraven, had ik de behoefte om mijn overwegingen ten aanzien van de invoer van deze methodiek op de vrijescholen met jullie te delen.
Eens in mijn lange loopbaan als leerkracht van de vrijeschool kreeg ik in de vierde klas een nieuwe leerlinge uit het reguliere onderwijs.
Bij de eerste kennismaking vroeg ik haar ook een stukje te lezen en viel mij direct op dat het technisch lezen prima in orde was. Toch hoorde ik een verschil met de wijze waarop ‘mijn eigen leerlingen’ lazen. Wat was er aan
haar lezen toch anders? Na lang zoeken moest ik constateren dat ik de innerlijke verbinding met het gelezene miste; ze las minder bezield!
Waarom hoorde ik die doorleefde verbinding bij de andere vrijeschool leerlingen wel?
Het juiste antwoord moet liggen in het feit dat ik met deze kinderen de langere en kunstzinnige weg van beeld naar letter ben gegaan. Geen sec technisch proces om tot lezen te komen, maar vanuit het pedagogische uitgangspunt dat elk kind in versneld tempo de mensheidsontwikkeling herhaalt, [1] heb ik ze de meeste letters vanuit een kunstzinnige proces
laten tekenen, schilderen en heb ik uiteindelijk, in diverse stappen de letter te voorschijn ‘getoverd’. Het blijft voor de kinderen dan nog wel enige tijd de ‘Koningsletter’, de ‘Berenletter’, enz. maar het kind wordt in zijn gehele wezen aangesproken en de vreugde van het ontdekken, het leren kennen van een nieuwe letter is groot en intensief! Het kind voelt zich tot in zijn kern betrokken bij deze ontdekkingsweg.

Dat is toch het uitgangspunt van ons onderwijs: De hele mens aanspreken en het kind vanuit de krachtige wil, via het stromende voelen naar het heldere denken leiden.

De lagereschoolleeftijd is de fase waarin we de leerlingen juist in het gevoel, de beleving proberen aan te spreken, opdat het gevoel over kan gaan in de wil. Als we dat op een kunstzinnige manier aanpakken heeft het kind de mogelijkheid zelfscheppend zijn/haar verbinding te leggen. Zo wordt de intrinsieke motivatie gevoed en versterkt!
Wij kennen ook allemaal de feestelijke stemming die ontstaat, als het eerste reeds uit het hoofd gekende gedichtje of verhaaltje, ‘gelezen’ wordt of het vreugdevolle moment dat het kind ontdekt dat het zelf nu echt kan lezen! Voor een leerkracht zijn dat ook memorabele hoogtepunten. Als je de tijd neemt om het wat langere proces van achtereenvolgens spreken, tekenen, schrijven en tenslotte het lezen te gaan, geeft dat nu juist de toegevoegde
waarde en wordt het lezen niet alleen maar het technische lezen, zoals ik bij dat ene meisje beleefd heb.

Leerkracht(on)afhankelijk onderwijs
Het wonderlijke is dat er een streven is naar een leerkrachtonafhankelijk onderwijs; ook in de vrijeschool is die tendens zichtbaar! Daarin past de methodiek van José Schraven.
Deze methodiek begint waar wij in ons aanvankelijk leesonderwijs mee eindigen namelijk de letter. In de lagere klassen worden al spellingsregels aangeboden, die de kinderen moeten onthouden en toepassen. Snel en op een weinig kunstzinnige manier worden de kinderen de letters aangeleerd. Een vorm van kunstmatig drillen, onpersoonlijk, weinig geëngageerd,
niet ontwikkelingsgericht, maar opbrengstgericht! Is dat wat we willen?!?
Staat dat niet dwars op de vrijeschooluitgangspunten? Beginnen we nu bij het ‘hoofd’, het intellectuele denken in plaats van bij het luisteren, het beleven en het doen!
Is dat niet ‘de omgekeerde weg’? Is onze eerste taak niet de kinderen op een verantwoorde, op hun ontwikkelingsfase afgestemde manier de wereld te leren kennen en tot lezen te brengen? Klopt het wel dat we José Schraven hebben binnengehaald? Of is dit ‘het paard van Troje’ en durven, willen we ons niet meer baseren op de menskunde en de pedagogische grondbeginselen die Steiner ons heeft gegeven en die volgens mij nog steeds juist zijn.
Wanneer we bij de kinderen de krachten weten aan te spreken én te benutten die in het zevende tot veertiende levensjaar werkzaam zijn, zou het kind zich van onder naar boven, van binnenuit ‘gezond’ kunnen ontwikkelen.
Gezond wil in deze zeggen, ‘naar zijn natuur’.
In deze levensfase kan het kind twee belangrijke aspecten voor het latere leven ontwikkelen:
het autoriteitsgevoel en het gevoel voor innerlijke wetmatigheid.
Op latere leeftijd sterven deze krachten af en heeft men slechts een surrogaat daarvan. Vanuit een gezond autoriteitsgevoel opgevoed kan het kind vermogens ontwikkelen om het latere leven beter aan te kunnen.
In die jongere schooljaren is er nog een vanzelfsprekend autoriteitsgevoel aanwezig en leid je de kinderen door het leerproces. Ze willen niets anders dan de leerkracht van ziel tot ziel navolgen. De leerkracht brengt ze de buitenwereld aangepast aan hun ontwikkelingsfase binnen bereik. Ja, vooral in die eerste lagere schooljaren is met name de leerkracht de verbinding met de wereld en is het onderwijs terecht leerkracht-afhankelijk! Je wilt
voorkomen dat er slechts uiterlijk wordt nagebootst. Daarvoor is het belangrijk om iedere vorm van kunstmatig drillen uit te sluiten. De verbinding leggen met de omgeving via de sterk doorleefde en zelf beleefde beelden past bij de kinderlijke ontwikkeling, waarin alles nog door een mythische sluier wordt ‘gezien’. De poort naar de geestelijke wereld is bij het
jonge kind nog niet gesloten! Het past ons om daar in ons onderwijs alle respect voor te hebben.
Voor de kinderen van de lagere klassen is de wereld nog één geheel en betreden ze die wereld nog vol fantasie en verbeeldingskracht. De ‘drive’ om te leren is groot, overweldigend groot soms en hoe brengen wij die wereld bij de kinderen?
Gunnen we de kinderen een kunstzinnige verbinding met de wereld die het gevoel en de wil aanspreekt en die niet vroegtijdig de verbinding met de geestelijke wereld afsnoert?
Kiezen we voor resultaten op korte termijn, maar hoe pakt dat vooral op langere termijn uit als we bepaalde ontwikkelingswetten met voeten treden.

Ook daar heeft Rudolf Steiner zo af en toe iets over gezegd. En dat liegt er niet om! Een van die voorbeelden is de relatie tussen het té vroeg inzetten van de abstractie en het optreden van sclerose op latere leeftijd. (Dornach 18-4-23).[2]
We gunnen elk kind een rijke verbinding met de wereld, ook met de taalwereld en het lezen.
Volgens mij moeten we ons goed bezinnen op hoe we die het beste tot stand kunnen brengen en wat de plaats van de methodiek van José Schraven daarin is? We willen gezonde, vitale kinderen die zich later als volwassenen in willen zetten voor een betere maatschappij. En dat vraagt van ons al in het primaire onderwijs een aantal bewuste keuzes.
Laten we daar niet té lichtzinnig over denken! Ik neem aan dat ik niet de enige persoon ben die met zorg naar deze nieuwe ontwikkeling binnen de vrijeschool kijkt, toch?

Kees Warmerdam
Met toestemming van de auteur

[1] Het is belangrijk dat aspect genuanceerd te beschouwen. Zie daarvoor:
menskunde en pedagogie onder nr. 12
[2] GA 306/72
Niet vertaald
.

Rudolf Steiner over schrijven en lezenalle artikelen

Schrijven en lezenalle artikelen

Opspattend grind (50)

.

1492

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 1e klas – schrijven en lezen (2-10)

.
Opgericht:
‘Platform “Met ons kun je Schrijven en Lezen’.: over schrijven en lezen op de vrijeschool:

‘Er vindt momenteel een discussie plaats onder leerkrachten van vrijescholen over het leren schrijven en leren lezen in de eerste klas van de vrijeschool. Een aantal scholen hanteert de zogenaamde José Schraven methodiek en weer anderen zijn het daar hartgrondig mee oneens en gaan voor één van de kroonjuwelen van de vrijeschool: het leren schrijven en lezen zoals Rudolf Steiner dat heeft aangegeven voor de kinderen in een eerste klas.’

Van verschillende mensen zijn bijdragen over dit onderwerp opgenomen op de site van de Vereniging voor Vrije Opvoedkunst.

Een artikel van Ingrid Boelens:

Zo leren schrijven en lezen volgens Rudolf Steiner

Een aantal jaren geleden is de Begeleidingsdienst voor vrijescholen (BVS
schooladvies) met de methodiek van José Schraven op de markt gekomen om
kinderen te leren lezen en schrijven. Er zijn nu nog maar weinig vrijescholen die deze methodiek niet toepassen. Het enthousiasme hiervoor van veel vrijeschoolleraren is groot. Veel leerkrachten vinden het prettig met een map te werken waarin alles zo systematisch/geordend staat; dat biedt houvast, je kan niets vergeten, je hebt zekerheid en duidelijkheid.

Toen ik er een paar jaar geleden voor het eerst van hoorde en een
voorlichtingsmiddag bijwoonde, zag ik die orde, duidelijke opbouw, maar ik was ook wel (een beetje) verbaasd en verward.
Dit strookte volgens mij toch op veel belangrijke punten niet met het vrijeschoolonderwijs?
Omdat ik zelf in die tijd weer met een eerste klas aan de slag ging, ben ik me er nog eens in gaan verdiepen:
Hoe zat dat ook al weer met dat leren lezen? Waarom lezen kinderen op de
vrijeschool vaak later dan op de reguliere school?
Ik heb met veel mensen gesproken en ben aan het lezen geslagen.
Natuurlijk ben ik allereerst op zoek gegaan naar de uitgangspunten, het mensbeeld. ons aangereikt door Rudolf Steiner.
Al snel kwam ik punten tegen waardoor ik dat, wat ik bij R. Steiner vond en hoe J.Schraven werkt, niet kon rijmen.
Ik wil een aantal noemen:
– Een belangrijk uitgangspunt in het  vrijeschoolonderwijs is dat je de ontwikkeling van de kinderen kunt zien als een herhaling van de hele mensheidsontwikkeling. [1]
Voor de pedagogiek betekent dat, dat je met de kinderen ook die weg (verkort) gaat.
Als je naar de ontwikkeling van de taal kijkt, zie je de lijn van luisteren, spreken, bewegen, tekenen/schilderen van beelden.
Uit het beeld worden de letters ontwikkeld, het lezen van het geschrevene, het lezen van de gedrukte letters.
Dit is voor de lagere klassen van de onderbouw voor de praktijk uitgewerkt. Mooi beschreven is dit b.v. in het boekje van Erika Duhnfort (der Anfangsunterricht im schreiben und lesen) en ook in het boekje van Willi Aeppli: Aus dem Anfangsunterricht einer Rudolf Steiner-Schule, het hoofdstuk: ‘erster Schreibunterricht’. [vertaling]
Het vele kunstzinnig bezig zijn vóór het uiteindelijke abstracte
lezen, zorgt voor een vertraagde (vgl. bij reguliere scholen) leerlijn op de vrijeschool.
Ook zijn hierover door Rudolf Steiner belangrijke dingen gezegd in
o.a. een voordracht gehouden voor ouders op 13 januari 1921. Deze voordracht is recent door Nearchus uitgegeven als klein boekje, de moeite van het lezen waard (het boekje heet: ‘De wordende mens: een wonder’).[2]
Het eindstation is het lezen van de abstracte, gedrukte letters.
De weg ernaar toe is die zoals we die kennen (Kennen ‘we’ die nog? Denken we er steeds aan ? Voelen we er nog voor?) van de verhalen, het spreken, al die spraakoefeningen, het genieten van de klanken, de letterbeelden, het kunstzinnige, schilderen/tekenen, het schrijven van de letters, naar uiteindelijk het lezen.

Als je die weg met de kinderen gaat, is er onbewuste herkenning bij de kinderen van kosmische wetten. Je geeft ze zielenvoeding, de kinderen beleven: het klopt, het is waar.

Als je José Schraven ‘doet’ is het: lezen vanaf dag één in de eerste klas; in de eerste week staan er al woordjes op het bord in drukletters (of er hangen kaartjes met zwarte gedrukte letters).

J. S. begint dus bij het eindstation.

Natuurlijk mag je daarnaast de letterbeelden ook aanbieden.

-Als je de vrijeschool-weg gaat zoals net beschreven, kost dat tijd.
De weg van het willen, het beleven (het gevoel), naar uiteindelijk het denken – en vooralsnog het beeldende en niet het abstracte denken- is een weg waar je de tijd voor neemt zodat de kinderen zich kunnen verbinden.
Als leerkracht bied je in veel verschillende kunstzinnige/speelse vormen de
klanken/letters aan; het moment waarop een kind gaat lezen is, per kind verschillend, dat komt uit het kind zelf, bij ieder kind op zijn eigen tijd. En dat is dan zeer vreugdevol!
Hier zit ook vaak de angst bij leerkrachten en ouders als dat moment
later komt dan ‘gemiddeld’. Je volgt de kinderen, je bent gericht op hun ontwikkeling, niet op het resultaat.

Deze weg zoals de vrijeschool altijd ging, is spannend, je moet je lessen zelf maken, zelf waarnemen aan je klas wat de volgende stap is, vertrouwen hebben.
Maar het is ook een weg vol levendigheid en verrassingen. Met de kinderen ga je als leerkracht op deze ontdekkingsreis. Hier kun je als leerkracht in je les leggen waar je zelf enthousiast voor bent en aan dat enthousiasme leren en
groeien de kinderen.

-Ik heb begrepen dat J.S. is ingevoerd om snellere en meetbaar hogere resultaten te behalen.

In bovengenoemde geschriften (Dühnfort, Aeppli) wordt verteld dat het zo belangrijk is HOE de kinderen iets leren, dat dat HOE grote invloed heeft op de ontwikkeling, op hoe ze later in het leven staan.

De uitslagen van de Cito’s zijn/waren in de lagere klassen van de vrijeschool te laag.
J.S. is een rechttoe-rechtaanverhaal, de boel is controleerbaar, je hebt meer
zekerheid, de Cito-uitslagen zullen stijgen (doel bereikt).
De snelheid waarmee de stof bij J.S. aangeboden wordt, is hoog, er wordt veel
oefentijd ingeroosterd, er wordt veel ‘los’, technisch geoefend, terwijl je toch probeert vanuit het geheel te werken.
-Daarnaast is lezen het koppelen van beeld aan klank. Wanneer kinderen dit vanuit hun ontwikkelingsfase kunnen, is afhankelijk van in hoeverre het kind al gelateraliseerd is. Ga je geforceerd te snel leren lezen, dan kan dat een gezonde ontwikkeling in de weg staan.
-Ik kan me niet aan de indruk onttrekken dat daar waar ‘vroeger’ de vrijeschool vanuit visie terughoudend was met snel leren lezen, dat met de nieuwe wind van J.S. een heel andere koers wordt gevaren en dat daarbij niet meer de vraag wordt gesteld:
hoe werkt het onderwijs, maar hoe krijgen we zo snel mogelijk resultaat.
(Ontwikkelingsgericht versus prestatiegericht).

-Een paar notities die ik maakte tijdens de cursus over de J.S. methodiek:
Heel vaak werd het woord snel genoemd (en versnelling kan tot verharding leiden.)
Dat gebeurt al veel in deze tijd en daarmee kunnen later ziektes ontstaan).
De kinderen moeten snel zelfstandig worden, ze mogen al snel niet op de leerkracht leunen, iedere dag korte, bondige instructie, je biedt al snel in de eerste periode een aantal klinkers aan, dan kunnen de kinderen snel woordjes lezen. Wordt er nog aandacht besteed aan het verschil tussen het aanbieden van de medeklinkers en de klinkers? (Prachtig beschreven in het genoemde boekje van Aeppli).
Het is snel mogelijk om technisch lezen en spellen te leren; de kinderen willen snel leren lezen.
In de kleuterklas moeten de kinderen al woorden kunnen hakken (snel).
Lezen doe je eerder dan schrijven, lezen is passiever dan schrijven, dus eerst lezen, dan schrijven.
Het is belangrijk dat het onderwijs ‘leerkracht-onafhankelijk’ is (ik dacht juist
leerkracht-afhankelijk, de kinderen leren van de leerkracht toch?).
-De klanken/letters worden bij J.S. ook aangeboden met gebaren. Ik ben vertrouwd met euritmie, (waarbij je de klanken zichtbaar maakt) en merk dat ik dit een lastig stukje vind. Natuurlijk kun je wel een gebaar of beweging bij een klank verzinnen, maar het zijn technische, mechanische ezelsbruggetjes. Bij de euritmie voel je dat de gebaren/bewegingen waar zijn.

Ook hier weer stenen voor brood?

-Je zou misschien kunnen zeggen dat J.S. veel mechanisch oefent (conditioneren), gericht is op snel leren lezen en schrijven, gericht op snel resultaat.
De vrijeschoolmethodiek is meer ‘organisch’, ritmisch, ademend, meer vrijlatend, levendiger, werkt vanuit het geheel (J.S. gaat niet uit van geheel, maar meteen letter), niet op snelheid (en prestaties) gericht maar de tijd nemen voor beleven en ontwikkeling. Als er veel tijd, zorg en aandacht wordt besteed aan het doen en beleven vóór het abstracte lezen, dan heb je zo een bijdrage geleverd aan het op een gezonde en natuurlijke manier de kinderen te helpen te incarneren, hun aardeweg te vinden.
-Nog een punt is dat wij in de vrijeschool het fenomeen hoofdonderwijs hebben.
Nieuwe stof wordt na een periode – als er een volgende periode aan de orde is – ‘vergeten’, de stof ‘zakt’ en komt later ‘gerijpt’ weer te voorschijn.
Bij het invoeren van J.S. wordt dit uitgangspunt in de eerste klas vaak niet meer gehanteerd, tijdens de rekenperiode wordt het lezen en schrijven door-geoefend.

Wat je nu volgens mij ziet is, dat enerzijds men de weg wil gaan van de vrijeschool met het kunstzinnige en het beleven, anderzijds snel wil leren lezen en schrijven. Het lijkt me dat je in een soort kramp komt.
-Het aanbieden van spellingregels gaat met J.S. in een rap tempo. Naar mijn idee worden voor de leeftijd te moeilijke spellingsregels aangeboden, er wordt vaak te veel van de kinderen gevraagd als ze die vaak abstracte regels zelfstandig moeten toepassen; er is veel tijd mee gemoeid, ze zijn er eigenlijk nog niet aan toe.
Dit hoorde ik van leraren van klas 2 en 3. Als je dit één of twee jaar later aanbiedt, pakken kinderen dit veel makkelijker op (zie G.Reyngoud in zijn boekje over het aanvankelijk lezen).

Steiner heeft ergens gezegd dat vóór het negende jaar correct spellen nog niet zo belangrijk is.
Ook zei Steiner dat je tussen de tandenwisseling en het 9de en 10de jaar niet het begripsmatige denken nog moet aanspreken. Dit gebeurt m.i. met J.S. wel.
Zie ook blz. 220 in ‘Gezondmakend onderwijs ‘(GA 303) over de werking van het puur intellectuele in klas 1 t/m 3.   [3]

Ik wil absoluut niet zeggen dat J.S verkeerd is. Als je snel resultaat wil hebben, als je geen problemen hebt met conditioneren, is de methodiek prima.
En natuurlijk staan er – zoals in veel andere methodieken en methoden – leuke interessante ideeën/tips in waar je je voordeel mee kan doen.
In de cursus werd gezegd dat J.S. versterkend zou werken op de vrijeschoolmethodiek, maar zoals J.S. nu in de lagere klassen wordt ingezet, vraag ik me af of we onze vrijeschoolbron niet verlaten.

Ik zou wensen dat er meer enthousiasme zou ontstaan voor de mooie aanwijzingen die ons gegeven zijn in het vrijeschoolleerplan en dat er dan vanuit het antroposofisch mensbeeld kan worden geoordeeld over en besloten tot wat we wel of niet aan ons vrijeschoolonderwijs toevoegen.

Met toestemming van de auteur, Ingrid Boelens

[1] Het is belangrijk dat aspect genuanceerd te beschouwen. Zie daarvoor:
menskunde en pedagogie onder nr. 12
[2] De wordende mens: een wonder!
GA 298/72
[3] GA 303/
Vertaald/220

.

Rudolf Steiner over schrijven en lezen: alle artikelen

Schrijven en lezen: alle artikelen

Opspattend grind (50)

.

1491

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (50)

.

MOTIEF van 19 maart 2018 heeft als kop:

Maak helder wat je doet en waarom

Mensen die zich verdiepen in Steiners ‘Algemene menskunde‘ komt deze zin bekend voor:

Maar we moeten ons bewust zijn van de achtergronden, de fundamenten van ons handelen.

Aber wir müssen uns bis in die Fundamente hinein bewußt sein dessen, was wir tun.
GA 293/27
vertaald/27    Rudolf Steiner wegwijzers: 3, zie ook 5; 106

Maar Motief citeert niet Steiner, maar…….een onderwijsinspecteur!:

Dat bij monde van vrijeschoolleerkracht Joep Eikenboom:

‘Een aantal jaren geleden tijdens een bijeenkomst op de Dordtse Vrije School raadde een onderwijsinspectrice ons aan om toch vooral vast te houden aan en te gaan staan voor de kwaliteit die het vrijeschoolonderwijs te bieden heeft. Zij waarschuwde voor de neiging binnen de vrijescholen om zich uit angst alsmaar aan te passen aan wat in het onderwijsveld zogenaamd “verwacht” wordt. “Maak helder wat je doet en waarom”, was haar boodschap.’

En, zo schrijft MOTIEF:

Zo valt te lezen op de website van ‘Gezondmakend onderwijs’, onder de kop ‘Platform “Met ons kun je Schrijven en Lezen”’.:

‘Er vindt momenteel een discussie plaats onder leerkrachten van vrijescholen over het leren schrijven en leren lezen in de eerste klas van de vrijeschool. Een aantal scholen hanteert de zogenaamde José Schraven methodiek en weer anderen zijn het daar hartgrondig mee oneens en gaan voor één van de kroonjuwelen van de vrijeschool: het leren schrijven en lezen zoals Rudolf Steiner dat heeft aangegeven voor de kinderen in een eerste klas.’

.

zie naar aanleiding hiervan de artikelen  [2-10]   en [2-11]
.

Rudolf Steiner over schrijven en lezen: alle artikelen

schrijven en lezen: alle artikelen

100 jaar vrijeschool

100 jaar vrijeschool: alle artikelen

100 jaar vrijeschool?

opspattend grind: alle artikelen

.

1490

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (15)

.

Kinderen hebben vaak last van slaapproblemen. Kinderpsychiater Dick Hütter† over de oorzaken, de gevolgen en de remedies. De boze droom ontleed.

het spook in de nacht

’s Avonds gaan alle kinderen evenals de bloemen, de dieren en de zon zoet slapen om de volgende ochtend fris en uitgerust weer aan een nieuwe dag te beginnen. Talloze slaapliedjes en verhaaltjes-voor-het-naar-bed-gaan heb- ben deze strekking, maar legioenen ouders verzuchten: ‘Ach, was het maar zo’. Trouwens het feit dat er zoveel slaapliedjes bestaan zou hen al wantrouwig moeten maken of het zoet inslapen wel zo vanzelfsprekend is.

Is het niet eerder zo dat zij bedoeld zijn om het kind te leren ordentelijk in te slapen? Want vanuit zichzelf doet het dat niet, hoe vreemd dat misschien ook klinkt. En zoals bijna met alles heeft het ene kind meer pedagogische ondersteuning nodig dan het andere. Slapen is niet even ‘gemakkelijk’ als ademen, maar wel even belangrijk. Misschien dat we daarom zo nerveus reageren als ons kind laat inslaapt of ’s nachts regelmatig wakker wordt. Maar dit soort ‘stoornissen’ horen er in zekere zin bij, het is alleen verschrikkelijk belangrijk hoe wij hierop als ouder reageren.

Kijken we naar het (in)slaapgedrag van kinderen in verschillende leeftijdsfases, dan zien we het volgende:

Baby’s zijn in principe geweldige slapers, zelfs zo dat ze zich de eerste maanden absoluut niet storen aan het normale dag- en nachtritme.

Toch blijkt uit onderzoek dat vijfenzeventig procent van alle drie maanden oude baby’s een groot deel van de nacht doorslaapt, onafhankelijk van het voedingsregime en andere prikkels, zoals een natte luier. Als ze één jaar oud zijn, hebben negen van de tien dit ritme zeker te pakken en zijn ze, zoals ze dat in het Engels zeggen, ‘gesettled’. Je zou kunnen zeggen dat dit het moment is waarop ze werkelijk op aarde zijn neergestreken en ze zich voegen naar dit typisch aardse ritme. Maar observatie wees ook uit dat dit niet betekent dat de baby’s niet wakker worden ’s nachts, alleen de reactie daarop van ieder kind is verschillend. De helft draait zich bij wijze van spreken weer om en slaapt verder, de andere helft daarentegen ‘roept’ om zijn ouders, met niet meer redenen dan dat het even wakker is. Deze waarneming kan ons sterken in de overtuiging dat we bij nachtelijk hulpgeroep van de kleine zo min mogelijk toestanden maken. Kijken of er iets storends is kan en even laten zien dat je ‘er nog bent’ ook, maar liefst met zo min mogelijk ingrepen. Niet te veel activiteit, alles in de slaapsfeer houden. Hier kan gewoontevorming de wissel zetten voor vele jaren. Het devies moet eigenlijk zijn, dat dit even wakker worden er nu eenmaal bijhoort, niets bijzonders is en dus ook geen opwinding behoeft van de betrokken partijen.

Niet al te gezellig

Op de peuterleeftijd (van een tot vier jaar) komen er vaak problemen bij het inslapen. Het kind wil geen afscheid nemen van zijn ondernemingslust en activiteiten en het is soms bang om alleen gelaten te worden. In deze leeftijdsfase wordt het zich geleidelijk aan bewust een afzonderlijk wezen te zijn en dat geeft bij alle vreugde ook seperatie-angst: angst om op zichzelf teruggeworpen te worden. De peuterleeftijd is bij uitstek de tijd van de bedrituelen, waarbij ouders zich als ware evenwichtskunstenaars op het slappe koord kunnen beleven tussen hun eigen wens om het niet te lang te laten duren (meestal hebben we haast) en de wens van het kind om allerlei uitbreidingen toe te voegen aan het ritueel. Waardoor ze zich tenslotte gaan voelen als de hofhouding van een nogal grillige kroonprins of prinses.

Het is inderdaad een subtiel evenwicht. Natuurlijk is het goed als je inspeelt op de onlustgevoelens van het naar bed te brengen peutertje, maar houd de regie in eigen handen. Blijf degene die de grenzen trekt, ook al om te voorkomen dat je niet prikkelbaar wordt en je geduld verliest. Want dat laatste verhoogt de kinderlijke seperatie-angst en als ouder val je dan van de regen in de drop. Hier kunnen bovenvermelde slaapliedjes een uitkomst bieden al was het alleen maar om de juiste stemming op te roepen. ‘Slaap kindje slaap, daar buiten loopt een schaap.’

Tegen het derdejaar kunnen bange dromen de nachtrust gaan verstoren. De moeilijkheid daarbij is dat het jonge kind aan dromen dezelfde realiteitswaarde toekent als aan de gebeurtenissen van overdag. Dus hen vertellen dat het ‘maar een droom is’, stelt het kind nauwelijks gerust. Er zit niets anders op dan de tijd te nemen om de droom te laten ‘vervliegen’, bijvoorbeeld door ze te laten vertellen wat ze allemaal hebben meegemaakt in hun slaap. Het nachtelijk wakker worden zal echter ook zonder dromen blijven voorkomen en het is van groot belang het kind te leren daar zelf mee klaar te komen. Veel kinderen kunnen zichzelf en hun ouders op zo’n moment wijs maken dat het toch om een bange droom ging en zo een ‘gezellig’ momentje in de nacht ensceneren. Je kunt als ouder die behoefte aan onrust of troost natuurlijk niet bot negeren, maar er zijn andere en betere oplossingen te bedenken zoals een klein lichtje in het stopcontact, de kamerdeur op een kier of een extra troeteldier of pop in bed. Soms helpt het om het kind een tijd samen met een broertje of zusje op één kamer te laten slapen. Het horen van de ademhaling van een slaapgenoot geeft vaak voldoende rust en veiligheidsgevoel om zonder hulp weer in te slapen. En ‘vlieg’ je als ouder eens in dat bange droomverhaal, maak het dan niet al te gezellig.

Oudere kleuters en jonge schoolkinderen (ongeveer van vier tot negen jaar) kunnen af en toe nachtmerries hebben, hetgeen eigenlijk hevige angstdromen zijn. Op zich is dit ook niet alarmerend. Het kind kan op die leeftijd waarin het zich steeds meer op de wereld om hem heen gaat richten, gebeurtenissen beleven waar het emotioneel nog niet rijp voor is. De oplossing kan dan een nachtmerrie zijn, wat heel gezond is. Pas wanneer deze regelmatig optreden is het zaak om te onderzoeken of er geen ontwikkelingsconflict bestaat. Het zou bijvoorbeeld kunnen zijn dat er eisen aan het kind gesteld worden op school waaraan het niet kan voldoen of die mogelijk tegenstrijdig zijn met datgeen wat thuis van hem verlangd wordt. Van zoiets kan een kind vreselijk in verwarring raken.

Hetzelfde geldt voor de zogenaamde ‘Pavor Nocturnus’, een verschijnsel dat voor de betrokkenen nogal verontrustend is, maar in een normale ontwikkelingsgang zo nu en dan kan voorkomen. Het beeld is dat in het begin van de slaap het kind met een schreeuw wakker wordt en men het vervolgens rechtop zittend in bed aantreft met angstig-opengesperde ogen, trillend, zwetend, met versnelde adem en hartslag. Het slachtoffer is niet aanspreekbaar, onrustig en lijkt soms dingen te zien die er niet zijn. Na enkele minuten zakt de aanval, het kind zelf herinnert zich er dan niets meer van en gaat gemakkelijk weer verder slapen. Terwijl de ouders in zo’n geval nog enige tijd nodig hebben om te bekomen van de schrik.

Pubertijd

Pavor Nocturnus is evenals slaapwandelen te zien als een toestand waarin slapen en waken in zekere zin gelijktijdig optreden. Niet elkaar aflossen maar op een verschillende manier in elkaar overlopen. Oorzakelijk is er meestal sprake van een rijpingsachterstand die zich in de loop van de tijd spontaan herstelt, doch die het kind gevoeliger maakt voor psychische belasting zoals bijvoorbeeld oververmoeidheid. Hoe angstaanjagend ook, over zo’n enkele aanval hoeft niemand zich ongerust te maken. Herhalen de aanvallen zich echter, dan wijst dat op ‘onderliggende’ problemen en moet er hulp ingeroepen worden.

Zijn de kinderen eenmaal goed in de schoolleeftijd aangeland, dan zijn het normaliter goede slapers geworden, hoewel je blijft houden dat er momenten zullen zijn dat ze langer wakker liggen dan gewenst. Pas in de puberteit komen er bij een normale ontwikkelingsgang vaak weer wat problemen met in-en doorslapen.

Al de bovenstaande slaapperikelen van de baby tot de puber zijn misschien voor het kind zelf en de ouders vervelend, maar omdat ze niet wijzen op een ernstige onderliggende ontwikkelingsproblematiek en ook het gezond functioneren van het kind niet nadelig hoeven te beïnvloeden, noem ik ze normaal. Met rustig, vriendelijk en vooral zakelijk optreden is het beslist mogelijk de zaak op te lossen. En wat vaak over het hoofd wordt gezien: er bestaan ‘langslapers’ en ‘kortslapers’, al vanaf jonge leeftijd. Stop je een kortslaper te lang in zijn bed, dan kan het niet anders of hij ligt een poos wakker. Men spreekt eigenlijk pas van ernstige slaapstoornissen als de kinderen overdag duidelijk niet uitgerust zijn, dus slaperig, vermoeid, prikkelbaar en ongeconcentreerd zijn. Net als bij volwassenen is er een groot verschil tussen klachten over slapeloosheid en werkelijke slaapstoornissen. Observatie heeft aangetoond dat klagende ‘slapelozen’ vaak vele uren doorslapen en dat omgekeerd mensen die niet klagen soms tijden lang in bed liggen zonder te slapen, en bovendien overdag goed fit zijn. Bij kinderen komt daar nog bij dat men ook van ernstige problemen moet spreken als de ouders uitgeput raken en het gezinsleven min of meer ontwricht dreigt te worden. Wat men dan bij onderzoek voor oorzaken van deze noodsituatie kan vinden, is in feite te gevarieerd om uitputtend op te sommen.

In het algemeen kan men zeggen dat het vaak gaat om kinderen met een enigszins extreme constitutie of een ontwikkelingshandicap, die daardoor belemmerd worden ‘autonoom’ te worden, of wel zich een zekere zelfredzaamheid eigen te maken zoals dat normaal is op hun leeftijd. Of het gaat om een opvoedingsklimaat dat onvoldoende voorwaarden biedt om het kind te leren slapen, zoals te weinig structuur of te weinig leermomenten om zijn eigen problemen op te lossen, of te veel spanningen en gejaagdheid.

Het kan de thuissituatie zijn, maar evengoed de school en soms is het derde milieu de storende factor, dat wil zeggen de kinderen in hun omgeving. Misschien wordt het wel doorlopend geplaagd door een ander kind of heeft het een dominerend vriendje. Ook ontdekt men soms een acuut psychotrauma, ontstaan door een bedreiging of een angstige situatie waarin het kind verzeild is geraakt. Vaak zonder daar thuis over te reppen. Belangrijk lijkt me de ervaring dat onschuldige slaapproblemen bij een foutieve aanpak in hardnekkige slaapstoornissen kunnen overgaan. Als goede gewoonten een heilzame werking in de opvoeding kunnen hebben, is het te begrijpen dat foute gewoonten eveneens een groot effect kunnen hebben.

En dat is dan ook de weg waarlangs onaangename voorvalletjes uitgroeien tot ware rampen. Is men in zo’n extreme situatie beland, dan zal men met deskundige hulp en veel inzet van de ouders tot een gewoontevorming moeten komen die het probleem weer tot hanteerbare proporties terugbrengt om een eventueel medische of orthopedagogische therapie een kans van slagen te bieden.

Informatieverwerking

Slapen is gezond, zegt men. Maar wat is slapen eigenlijk, wat gebeurt er precies? De gegevens uit wetenschappelijke onderzoeken geven ons iets meer inzicht. Met een Electro-encefalogramonderzoek (eeg) kan men de elektromagnetische spanningsvelden bestuderen die ontstaan tijdens de fysiologische activiteiten van de hersenen. Die ‘velden’ veranderen, naar gelang de situatie en de leeftijdsfase van een mens. Dus ook bij waken en slapen verschillen ze. Een normale achturige nachtslaap blijkt in golven te verlopen van één à twee uur met een wisselende slaapdiepte. Als ik de slaap in een beeld vat: Het is een schip dat met de ziel als lading in de nachtwereld vaart en enkele malen per nacht in een ritmische golfbeweging de kust van het dagleven weer aanloopt, zonder echt de haven binnen te komen. Bij een lichtere slaapdiepte versnelt de ademhaling en de hartslag en treden er bewegingen op van het gelaat en de ledematen. Ook blijkt dat de slaper met zijn gesloten oogleden snelle oogbewegingen te maken. Men noemt dit de ‘REM-fase’ van de slaap (Rapid Eye Movement). Het interessante is nu dat het eeg op zo’n moment een activiteit registreert die deels bij het waakbewustzijn hoort. Als men de slaper in zo’n fase wakker maakt, herinnert hij zich zijn dromen het beste.

Naar aanleiding van de observaties bij de EEG-onderzoeken vermoedt men dat de diepe slaap het lichamelijke herstel en regulatie dient, terwijl de REM-fase de functie heeft van ‘informatieverwerking’. Deze constatering, namelijk dat de slaap een tweeledige functie heeft, komt overeen met de gegevens uit geesteswetenschappelijk onderzoek.

Van Rudolf Steiner weten we dat die nachtwereld de geestelijke wereld is, waaruit de ziel bij de geboorte van de mens op aarde is neergedaald. Dat die ziel daar ieder etmaal weer in terugkeert en in die nachtwereld de ervaringen – opgedaan in de dagwereld – verwerkt, is daarom zo belangrijk omdat de mens daardoor nieuwe kracht opdoet om weer in het aardse bewustzijn te ontwaken. Ons lichaam herstelt ondertussen in de nacht van de afbrekende invloed die ons bewustijn overdag op de levensprocessen heeft uitgeoefend. De slaap heeft dus kennelijk twee functies: één voor de ziel en één voor het lichaam!

Rondspoken

Er bestaat een duidelijke samenhang tussen ‘goed slapen’ en ‘je prettig voelen’. Zo kun je – zeker tegenwoordig – omgekeerd een verband constateren tussen het optreden van nervositeit en slaapproblemen.

Er is een interessant onderzoek van een huisarts uit Geldrop waaruit (eigenlijk tegen verwachting) bleek dat vijftig jaar geleden* de mensen niet beter sliepen dan nu. Ze gingen er echter anders mee om, ze bleven er rustig onder. Over zichzelf schrijft de huisarts: ‘Als kind lag ik veel wakker in bed en maakte van de wolken landen, dieren, gekke koppen. Zo beleefde ik door het dakraam kijkend de gekste avonturen en construeerde ik mijn wereld en mijn fantasie, mogelijk het belangrijkste dat wij als mensen hebben’. Uit deze zinnen komt een duidelijke beeld te voorschijn van een kind dat nog in staat was om zichzelf, vrij van de opgedane dagindrukken, dromend in de eigen ziel te beleven.

Alles is door de jaren heen in een versnelling geraakt. Ook de zintuigen worden vaker en heftiger aangesproken, waardoor het kind teveel indrukken opdoet om ze voldoende te kunnen verwerken. Wat staat er niet allemaal op het programma op een ‘kinderdag’: de school met de verkeersdrukte onderweg, sport en spel en buitenschoolse lessen en clubjes, baantjes om het zakgeld aan te vullen, televisie, feestjes. Het is of het zijn voedsel haastig door moet slikken zonder te kauwen en te proeven. Dat gaat bij sommige kinderen wel wat zwaar op de maag liggen. Zij krijgen zo de kans niet meer om de indrukken te verteren, ze ‘klaar’ te maken voor de slaap.

Een goede pedagogie en didactiek moet erop gericht zijn om het kind op de juiste manier te leren slapen.[1] De betekenis daarvan kunnen wij gaan inzien wanneer we de blik niet eenzijdig op het lichaam blijven richten maar gaan beseffen wat de ziel aan een gezonde slaap doormaakt. Indrukken die een kind verwerkt heeft, zich ‘eigen’ heeft gemaakt, worden door het verblijven van de ziel in de geestelijke wereld tijdens de slaap, omgevormd tot vermogens, tot zielekrachten. Dat kan niet gebeuren met half-verteerde indrukken, die blijven hoogstens in dromen rondspoken (hetgeen overigens eveneens een poging is om hen te verwerken). Om te bevorderen dat niet alleen het lichaam maar ook de ziel door de slaap nieuwe krachten opdoet, is het dus van belang het kind indrukken aan te bieden, die bij hem passen. Die het niet alleen met zijn verstand maar ook met zijn gemoed kan beleven, waar het met zijn eigen fantasie en creativiteit iets eigens aan kan toevoegen. In onze haastige, intellectuele en technische cultuur is dit niet meer een vanzelfsprekende zaak en vandaar dat we als opvoeders zulke indrukken bewust moeten aanreiken. Natuurlijk, zullen we dan eerst voor onszelf moeten gaan ontdekken waar deze te vinden zijn.

Dick Hütter, Jonas 6, *10-11-1989.
.

zie de artikelen onder [1-8] Algemene menskunde

.

meer over ‘slaap’

opvoedingsvragen: alle artikelen

leerproblemen: alle artikelen

menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

1489

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 2 (2-2)

.

Enkele gedachten bij blz. 31-33 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

OVER DE VOORSTELLING

Bij de opvoeding hoort – volgens Steiner – dat we bij de kinderen voorstellen, voelen en willen opvoeden. De drie verschijnigsvormen – vanuit psychologisch gezichtspunt – van de ziel. En deze als het vermogen om de buitenwereld tot innerlijke aangelegenheid te maken, deze innerlijk te beleven en het vermogen vanuit deze binnenwereld ‘naar buiten te komen’.

voorstelling = beeld

Voorstellen’ is niet een eenduidig begrip. Je hoeft er het woordenboek maar op na te slaan en je vindt verschillende betekenissen:
o.a. voor de geest stellen; aan iemand uiteenzetten; zich een denkbeeld ervan vormen; zich kunnen indenken, begrijpen, de mogelijkheid zien van; herinneren; zich inbeelden; van plan zijn; het voornemen hebben; een beeld geven.

Er is over ‘de voorstelling’ als filosofisch begrip veel nagedacht en geschreven. Er zijn – uiteraard – verschillende gezichtspunten.

Het is daarom belangrijk – wil je ‘mee’denken met wat Steiner er in deze tweede voordracht over zegt, dat je ook zelf a.h.w. actief meedoet in het inleven van de verschillende gezichtspunten.

Om maar ‘ergens’ te beginnen: wanneer ik op dit ogenblijk naar iets kijk – in mijn geval uit het raam naar een boom – kan ik deze met een wat grotere aandacht waarnemen, zodat ik wat meer details zie. Het is altijd weer interessant hoe de taal meedoet, want ik kan hier ook zeggen: in me op neem. Daarmee wordt al aangegeven dat de boom in mij ‘terecht’ komt en dat is ook zo, want als ik me omdraai of in een andere kamer ben, of ergens in de stad of waar ook ter wereld: de boom die ik daadwerkelijk zag, zie ik, min of meer exact, weer voor me: natuurlijk niet als stoffelijke verschijning, maar onstoffelijk, materieloos, als beeld, als voorstellingsbeeld, ook als herinneringsbeeld.

We komen hiermee op één aspect van het voorstellen: de voorstelling: het voorstellingsbeeld. A.h.w. een afbeelding, een afdruk van wat er in de werkelijkheid aanwezig is of was….Want ik kan mij ook iets voor de geest halen van wat ik jaren geleden heb waargenomen. Mijn kleuterschool bijv. Ik zie die nog voor me. Maar toen ik laatst in mijn geboortedorp was, bleek de school te zijn afgebroken. Voor mij rest nu alleen nog het beeld in mijn herinnering of een foto die ooit van het echte gebouw is gemaakt.
Hier dienen zich al nieuwe woorden aan: herinnering en wanneer we ons de details nog goed tot zeer goed herinneren, spreken we van een fotografisch geheugen.

Het is zonder meer waar wat Steiner hier beweert:
Vorstelling hat einen Bildcharakter.

Voorstelling heeft het karakter van een beeld.

Ieder weet dat vele beelden die ooit in ons zijn ontstaan, niet meer aanwezig lijken te zijn wanneer we ze ons voor de geest willen halen. We kunnen ze ons niet herinneren, ze zijn vergeten. In die zin zijn ze er niet meer; zijn niet. Maar ook de beelden die we ons nog wél kunnen herinneren ‘zijn’ niet: we moeten ze telkens oproepen, ze kunnen wegzakken, ze veranderen in de loop van de tijd enz. Ze zijn geen constante, dat nu juist hét kenmerk is van het zijnde. En hoewel ook het stoffelijke aan verandering onderhevig is, is dit t.o.v. de innerlijke beelden, toch veel meer het zijnde. Vanuit dit gezichtspunt noemt Steiner ‘elementen aan ons die tot de zijnswerkelijkheid behoren: zoals voorbeeld o.a. de neus en de maag. Je zou van deze zijnselementen kunnen zeggen dat je ze kan aanraken.
Als onze voorstellingen zijnskarakter zouden hebben, zouden ze dus vastliggen en noemen we dat geen dwangvoorstelling?
Dwangvoorstellingen beletten ons, ‘vrij’ te denken en omdat degenen die niet aan dwangvoorstellingen leiden dat wél kunnen, kan de voorstelling vanuit dit standpunt (ook) geen zijnskarakter hebben. We kunnen ze ook niet beetpakken. 

Gerade das ergibt die Möglichkeit, daß wir mit den Vorstellungen etwas ergreifen, etwas erfassen können, daß sie Bildeharakter haben, daß sie nicht so mit uns zusammenfließen, daß wir in ihnen sind. Sie sind also eigentlich nicht, sie sind bloße Bilder. 

Juist doordat voorstellingen het karakter van een beeld hebben, doordat ze niet zo met ons verweven zijn dat we in hen zijn, juist daardoor hebben we de mogelijkheid met de voorstellingen iets te begrijpen, iets te bevatten: dat is onstoffelijk iets grijpen, iets pakken.

Nog even terug naar de foto:
We nemen nu een poster met een afbeelding van een verjaardagstaart die bij de bakker voor het etalageraam hangt. Cake, slagroom, vruchtjes, prachtig.
Maar waar is de taart die hier op de poster staat. Tien tegen een is díe opgegeten en is dus geen realiteit meer.
‘De voorstelling’ zal Steiner even later ‘minder reëel’ noemen, Duits: unterreal – in de zin van: geen realiteit meer. Realiteit geweest. De poster verwijst ons naar het verleden, toen de taart nog realiteit was. De poster is a.h.w. een spiegelbeeld van de taart alsof die er nog onzichtbaar voor staat en de poster tegenover de echte taart als spiegel fungeert waar wij in kijken.

Descartes’ ‘cogito ergo sum’

Als het bekende ‘Ik denk, dus ik ben’ betekent dat in de voorstelling het karakter van ‘het zijn’ gezocht wordt, in de voorstelling een werkelijke existentie, dan is dat een illusie. Zoals hierboven al duidelijk werd, de voorstelling is niet ‘zijnd’.

Over het ‘cogito ergu sum’ van Descartes. (nog niet oproepbaar)

plannen maken, ontwerpen

Je wilt je keuken verbouwen. Daar sta je dan, te kijken, alles in ogenschouw te nemen. In gedachten breek je dit weg, plaatst dat, doet zus en zo. En aan je werktafel gaat dat nog even door. Je plant. We maken een plan en dat neemt steeds meer vorm aan. En hoewel er nog geen tegeltje losgekapt is, zien we al helemaal voor ons, hoe het gaat worden.

De dichter Marsman zag het ook voor zich, toen hij aan Holland dacht:

Denkend aan Holland,

Zie ik brede rivieren enz.

En dit is nu zo karakteristiek voor het denken. Wij zien „het“ voor ons. Ik stel de nieuwe keuken al helemaal voor me op. De voorstelling van de keuken is daar.

Maar met de „stoffelijke“ keuken is nog niets gebeurd! Ik hoefde in de bestaande keuken – de „aardse werkelijkheid“ – nog helemaal niets te doen, dan daar te staan of aan mijn tafel te zitten. In mijn denken gebeurde echter van alles: wikken en wegen: zal ik zus of zo? Het ene beeld door het andere vervangen, veranderen, kortom: ik dacht.

denken

Denken is in hoge mate een beweeglijke activiteit, die onstoffelijk (wel een realiteit, maar geen aardse) is. Preciezer: deze vorm van denken is het zich voorstellen, met een toekomstkarakter: min of meer zal het zus of zo gaan: voorstellen wordt zo „fantaseren“. Voorstellen heeft ook een verledenkarakter: wanneer ik me iets voorstel: voor de geest haal, wat ik eerder met fysieke zintuigen waarnam. komt het beeld weer in de herinnering, d.w.z. in mijn innerlijk. Bij beide gaat het om beelden. Voorstellen heeft beeldkarakter, zoals we al zagen. 

In mijn planning bij het maken van de keuken, heb ik met allerlei atrributen lopen schuiven, dit kastje daar, nee, toch maar hier enz. In werkelijkheid was er geen kastje om te schuiven en ik heb met mijn fysieke lichaam niets verschoven. Als ik bewoog en schoof, deed ik dat met de voorstellingsbeelden. Die bewogen.

Nun müssen Sie, wenn Sie den Bildcharakter des Vorstellens ins Auge fassen, ihn vor allem qualitativ ins Auge fassen. Sie müssen auf die Beweglichkeit des Vorstellens sehen, müssen sich gewissermaßen einen nicht ganz zutreffenden Begriff vom Tätigsein machen, was ja anklingen würde an das Sein. Aber wir müssen uns vorstellen, daß wir auch im gedanklichen TäUgsein nur eine bildhafte Tätigkeit haben. Also alles, was auch nur Bewegung ist im Vorstellen, ist Bewegung von Bildern. Aber Bilder müssen Bilder von etwas sein, können nicht Bilder bloß an sich sein. Wenn Sie reflektieren auf den Vergleich mit den Spiegelbildern, so können Sie sich sagen: Aus dem Spiegel heraus erscheinen zwar die Spiegelbilder, aber alles, was in den Spiegelbildern liegt, ist nicht hinter dem Spiegel, sondern ganz unabhängig von ihm irgend woanders vorhanden, und es ist für den Spiegel ziemlich gleichgültig, was sich in ihm spiegelt; es kann sich alles mögliche in ihm spiegeln. – Wenn wir genau in diesem Sinne von der vorstellenden Tätigkeit wissen, daß sie bildhaft ist, so handelt es sich darum, zu fragen: Wovon ist das Vorstellen Bild?

Wanneer u het beeldkarakter van de voorstelling beschouwt, moet u vooral de kwaliteit ervan beschouwen. U moet letten op de beweeglijkheid van de voorstelling; u moet zich in zekere zin een niet geheel juist begrip van actief-zijn vormen – wat im­mers zou doen denken aan het zijn. Maar we moeten ons voor­stellen, dat ook het actief-zijn van het denken slechts een activi­teit is die zich in beelden afspeelt. Dus alles wat maar beweging is in het voorstellen is beweging van beelden. Maar beelden moeten beelden van iets zijn — ze kunnen niet zomaar op zich­zelf staan. Wanneer u nadenkt over de vergelijking met spie­gelbeelden, dan kunt u zeggen: in een spiegel verschijnen welis­waar spiegelbeelden, maar alles wat zichtbaar is in de spiegel­beelden is niet achter de spiegel aanwezig maar ergens anders, volledig onafhankelijk van de spiegel. En het maakt voor de spiegel niet uit wat zich erin spiegelt; dat kan van alles zijn. — Wanneer we nu weten dat de activiteit van het voorstellen precies in deze zin beeldkarakter heeft, dan moeten we ons afvragen: waarvan is het voorstellen een beeld?

Met de opkomst van de natuurwetenschap is het denken over de mens zich steeds meer gaan richten op de stoffelijke kant. ‘Wij zijn ons brein’ is niet eens zo nieuw als je het in dezelfde sfeer plaats van ‘de mens een machine‘ – het l’homme machine’ van de Lamettrie uit 1748.

In GA 326  beschrijft Steiner dat deze visie in de loop van de ontwikkeling van de mensheid noodzakelijk was om tot vrijheid te kunnen komen; in de 1e voordracht van deze cursus, GA 293, dat het voor de nieuwe tijd om andere inzichten gaat. [1-4] blz. 19

Bij ‘de mens als machine’ behoort ook de bekende uitspraak: ‘de gedachten worden net zo door de hersenen afgescheiden als de gal door de lever’. Iets dergelijks is nog steeds de opvatting, getuige ‘wij zijn ons brein’.

Ook al is het voor velen wel invoelbaar dat ‘gedachten’ niet van dezelfde orde zijn als ‘gal’ – hier zie je iets van het ‘cogito’ (geen zijnde) dat gelijkgesteld wordt aan ‘gal’ (wel een zijnde) – toch vinden de meeste mensen het niet vreemd om te zeggen dat we met onze hersenen denken en dat daar dus dan de gedachten wel geproduceerd zullen worden. ‘Gebruik je hersenen, je grijze cellen, je verstand’ koppelen we toch – min of meer onbewust – aan ons brein.

Steiner probeert ons te laten zien hoe we daar naar kunnen kijken.

Wanneer het gaat om ‘dit produceren van gedachten door de hersenen’ zegt hij in GA 348: 

Also nicht dazu haben wir unser Gehirn, daß wir Verstand erzeugen. Das ist ja ein großer Unsinn, wenn wir glauben, daß wir Verstand erzeugen. Wenn wir glauben, daß wir Verstand erzeugen, so ist das gerade so dumm, wie wenn einer mit einer Wasserkanne geht und aus einem Teich Wasser schöpft, dann mit der Wasserkanne kommt und dann sagt: Sieh einmal an, da drinnen ist jetzt Wasser; du hast gesehen, vor einer Minute war noch keines drinnen: aus dem Blech ist das Wasser herausgewachsen! Da wird ein jeder sagen: Das ist ein Blödsinn! Der war eben beim Teich und hat sich Wasser geholt; das ist nicht aus der Kanne herausgewachsen! – Aber die Gelehrten zeigen das Gehirn auf, das einfach auch den Verstand zusammensammelt, weil er überall ist, wie das Wasser, und sie behaupten, aus dem Innern wachse der Verstand heraus! Das ist genau so dumm, wie wenn man sagt, das Wasser wachse aus der Wasserkanne heraus, weil der Verstand auch dort ist, wo kein Gehirn ist. Ebenso ist der Teich nicht abhängig von der Wasserkanne. Der Verstand ist überall da. Schöpfen kann ihn der Mensch, den Verstand. Und geradeso wie man in der Wasserkanne das Wasser benützen kann, so kann der Mensch, wenn er den Verstand, der überall in der Welt ist, wie das Wasser, zusammensammelt, eben sein Gehirn benützen.  

Dus, we hebben onze hersenen niet om er verstand mee te produceren. Het is echt grote onzin om te geloven dat we verstand produceren. Als we geloven dat we verstand produceren is dat net zo dom als iemand die met een waterkan wegloopt naar de vijver, daar water schep en dan terugkomt en zegt: ‘Kijk, hier zit nu water in; je hebt zelf gezien dat dit er een minuut geleden niet in zat: het water is uit het ijzer van de kan gekomen.’ Dan zou iedereen zeggen”‘Wat een onzin. Hij is naar de vijver gelopen en heeft watergehaald. Dat is niet uit die kan zelf gekomen!
En nu laten de geleerden de hersenen zien die slechts een verzamelplaats zijn voor het verstand dat overal aanwezig is, net als het water en nu beweren zij dat uit het inwendige het verstand ontstaat. Dat is net zo dom als wanneer je zegt: ‘Het water komt uit die kan, omdat het verstand overal is, ook waar geen hersenen zijn. Net zo min is de vijver afhankelijk van de waterkan. Het verstand is overal. De mens kan het putten. (Het Duits heeft hier ‘schöpfen’, dat ‘opscheppen, opdoen, verkrijgen’ betekent en ook gebuikt wordt voor ‘een luchtje scheppen’ dus uit de omgeving iets opnemen). En net zoals je in de waterkan het water kan gebruiken, zo kan de mens, wanneer hij het verstand in zich verzamelt dat overal in de wereld aanwezig is, zoals het water, dus zijn hersenen gebruiken.
GA 348/205
Niet vertaald

In deze vergelijking gebruikt Steiner het woord ‘verstand’. In een ander voorbeeld ‘wijsheid’:

Wenn der Mensch Weisheit braucht, um die Dinge zu verstehen, also Weisheit aus ihnen herausholt, so zeigt dies, daß Weisheit in den Dingen liegt. Denn wäre der Mensch noch so sehr bemüht, durch weisheitsvolle Vorstellungen die Dinge zu verstehen: er könnte keine Weisheit aus ihnen holen, wenn sie nicht erst in sie hineingelegt wäre. Wer durch Weisheit Dinge ergreifen will, von denen\ er glaubt, daß sie nicht erst die Weisheit empfangen haben, der darfauch glauben, daß er Wasser aus einem Glase schöpfen könne, in das nicht erst solches hineingegossen worden ist. Die Erde ist, wie sich später in dieser Schrift zeigen wird, der wiedererstandene «alte Mond». Und sie erscheint als ein weisheitsvolles Gebilde, weil in der geschilderten Epoche sie von den «Geistern der Weisheit» mit deren Kräften durchsetzt worden ist.

‘Als de mens wijsheid nodig heeft om de dingen te begrijpen, aan de dingen dus wijsheid ontleent, blijkt daaruit, dat er wijsheid in de dingen ligt. Want al zou de mens zich nog zo inspannen, om de dingen te begrijpen door middel van voorstellingen, die vol wijsheid zijn: hij zou er geen wijsheid uit kunnen halen, als deze er niet van te voren in was neergelegd. Wie door middel van wijsheid dingen wil opnemen, waarvan hij meent, dat zij niet van te voren die wijsheid hebben ontvangen, kan ook geloven, dat hij water uit een glas zou kunnen halen, zonder dat het er van te voren ingegoten was.’
GA 13/214
Vertaald/155

(Er is een nieuwe tak van wetenschap, bionica, waarover o.a. Ylja Poelman een boek heeft geschreven: ‘De natuur als uitvinder’- miljarden jaren aan innovatie gratis beschikbaar- In Trouw schrijft ze om de veertien dagen een column: ‘Hoe het vernuft van de natuur leidt tot technische hoogstandjes’. Het is verbazingwekkend hoeveel vernuft er in de natuur aanwezig is. We hebben er waarschijnlijk geen notie van dat we de betere schokbreker in onze auto te danken hebben aan de vernuftige manier waarop in de spechtenkop het hamervermogen georganiseerd is. We zouden die schokbreker niet hebben, als niet iemand de in de spechtenkop aanwezige wijsheid eruit gehaald zou hebben. blijft nog de vraag hoe die wijsheid erin gekomen is)

Opnieuw hebben we hier ‘het water’ nu met een glas, maar het idee is hetzelfde. 

Gaan we weer even terug naar de ‘poster’, hierboven. We kijken naar de foto, we staan ervoor en de taart bevindt zich achter ons, wij zien die niet. We zien alleen het beeld. 

Nu hebben we vele voorstellingen en van lang niet alle weten we waarvan het een beeld is. Dus wat we als realiteit hebben waargenomen. 

Wanneer we nu de poster vervangen door een spiegel, hebben we hetzelfde effect. De taart wordt a.h.w. gereflecteerd door de spiegel. Alsof er licht weerkaatst wordt. Alsof er ‘iets’ naar de spiegel toestraalt. 

Steiner maakt een aantal tekeningen in deze voordracht. Ik voeg er hier zelf een aan toe:

de stoffelijke realiteit die tot een onstoffelijke voorstelling wordt.

Hierboven zei ik: We komen hiermee op één aspect van het voorstellen: de voorstelling: het voorstellingsbeeld. A.h.w. een afbeelding, een afdruk van wat er in de werkelijkheid aanwezig is of was….Want ik kan mij ook iets voor de geest halen van wat ik jaren geleden heb waargenomen. Steiner gaat met dit ‘jaren geleden’ ook voorbij de grens van de geboorte.

Dan vraagt Steiner over het voorstellen: 
waarvan is dat dan een beeld:

Vorstellen ist Bild von all den Erlebnissen, die vorgeburtlich beziehungsweise vor der Empfängnis von uns erlebt sind.

Voorstellen is een beeld van alle belevenissen die wij voor de geboorte, respectievelijk voor de conceptie hebben gehad.

Sie kommen nicht anders zu einem wirklichen Begreifen des Vorstellens, als wenn Sie sich darüber klar sind, daß Sie ein Leben vor der Geburt, vor der Empfängnis durchlebt haben. Und so wie die gewöhnlichen Spiegelbilder räumlich als Spiegelbilder entstehen, so spiegelt sich Ihr Leben zwischen Tod und neuer Geburt in dem jetzigen Leben drinnen, und diese Spiegelung ist das Vorstellen. Also Sie müssen sich geradezu vorstellen – wenn Sie es sich bildhaft vorstellen , Ihren Lebensgang verlaufend zwischen den beiden horizontalen Linien, begrenzt rechts und links durch Geburt und Tod. Sie müssen sich dann weiter vorstellen, daß fortwährend von jenseits der Geburt das Vorstellen hereinspielt und durch die menschliche Wesenheit selber zurückgeworfen wird. Und auf diese Weise, indem die Tätigkeit, die Sie vor der Geburt beziehungsweise der Empfängnis ausgeführt haben in der geistigen Welt, zurückgeworfen wird durch Ihre Leiblichkeit, dadurch erfahren Sie das Vorstellen. 

U komt nimmer tot werkelijk inzicht in het voorstellen, wanneer u zich er niet duidelijk van bewust bent dat u ook vóór de geboorte, voor de conceptie geleefd heeft. En zoals de gewone spiegelbeelden ruimtelijk als spiegelbeelden ontstaan, zo wordt uw leven tussen dood en nieuwe geboorte weerspiegeld in uw huidige leven – en deze weerspiegeling is het voorstellen. U moet zich dat — in een beeld — dus werkelijk zo voorstellen: hier ziet u de levensloop, verlopend tussen de beide horizontale lijnen, links en rechts begrensd door geboorte en dood. U moet zich dan verder voorstellen, dat de voorstel­ling voortdurend vanuit het leven voor de geboorte doorstraalt en door het menselijke wezen zelf wordt gereflecteerd. En u ervaart het voorstellen dus doordat de activiteit die u voor de geboorte respectievelijk de conceptie ontplooid heeft in de geestelijke wereld wordt teruggeworpen door uw lichaam.

In het voorstellen wordt weerspiegeld de activiteit die vóór de geboorte of conceptie door de ziel in de zuiver geestelijke wereld ontplooid is.
GA 293/32-33
vertaald/31-33

Rudolf Steiner: meer hierover (nog niet oproepbaar)

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 2: alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

1488