Maandelijks archief: oktober 2018

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding – geld (6-4)

 

.

SLUIMERENDE ACHTERGRONDEN

 

UIT/IN ARCHIEF

Na 100 jaar vrijeschool kun je niet zeggen dat de vrijeschoolbeweging heeft bijgedragen aan een grotere ‘vrijheid van onderwijs’; aan de impuls voor een vrijer geestesleven.

In de jaren ’70 – ’90 van de vorige eeuw stond de vrijheid van onderwijs nog wel  meer in de belangstelling van het vrijeschoolonderwijsveld dan nu – de belangstelling lijkt helemaal verdwenen – , maar te weinig om een beweging te worden die zich daadwerkelijk inzette voor m.n. de vrijheid van inrichting.

In de jaren na ca 1970 werden veel meer vrijescholen gesticht dan in de jaren daarvoor.
Die konden niet beginnen zonder de financiële steun van de overheid.
Soms gebeurde dat wél, zoals bijv. met de bovenbouw in Groningen.
Bij het verkrijgen van de benodigde financiële middelen was natuurlijk niet alleen de vraag: waar halen we het geld vandaan, maar vooral hoe geven we het uit.

En daarmee werd de vraag ‘wat is geld eigenlijk’ weer actueel.

In Steiners concept van de driegelede maatschappijstructuur neemt ‘geld’ een andere plaats in, dan bijv. in een kapitalistisch stelsel.

In de genoemde jaren werd er, vooral in het tijdschrift Jonas, over ‘geld’ geschreven. Een aantal van die artikelen bevindt zich op deze blog:

de artikelen onder nr. 6

Vanuit die visie was ook de Triodosbank opgericht.

Directeur Peter Blom hield lezingen over ‘geldstromen binnen de vrijeschool.

Daarvan vond ik nog een verslag.

INLEIDING VAN DE HEER PETER BLOM – (TRIODOSBANK)

GELDSTROMEN BINNEN DE VRIJE SCHOOL

Het bestuur van de Vereniging voor Vrije Opvoedkunst had Peter Blom uitgenodigd om over bovenstaand onderwerp te spreken. Daarbij stond een tweeledig doel voor ogen: het schetsen van de verhouding tussen mensbeeld (pedagogie) en de zakelijke kant van de school, daarnaast leek het goed daarmee de Triodos-bank in de aandacht te brengen, vooral nu deze bank ook aan de scholen vraagt mee te dragen aan haar toekomstige financiële verplichtingen.

Peter Blom is zelf vrijeschoolleerling geweest. De geldstroom binnen een vrijeschoolinstelling kent hij door het penningmeesterschap van de Tobiasschool te Amsterdam. Hij is* werkzaam bij de Triodosbank, waar hij speciaal belast is met financieringen in de vrijescholen.

Een geldstroom is geen eenduidig begrip, je kunt daar vanuit allerhande invalshoeken naar kijken:
=de geldstroom als subsidiestroom
=vergelijkend met de geldstromen binnen het andere onderwijs
=de beweging van het geld in het geheel van de vrijeschool.

Hoe kijk je nu aan tegen dat geld in de vrijeschool?

In het gehele onderwijs heeft er een verschuiving plaats gevonden van particulier initiatief naar overheidszorg.

Ook voor de vrijeschool geldt die ontwikkeling.

Voorbeeld daarvan is bijvoorbeeld de afhankelijkheid van de vrijeschool m.b.t. het stichten van bovenbouwen.
Als voordeel zou je kunnen aanvoeren: de vrijeschool is doordat ze gesubsidieerd wordt een erkende maatschappelijke factor; nadeel is gelijkertijd dat er daarmee een grote afhankelijkheid ontstaat t.o.v. de subsidiegever.
Naar verhouding wordt in Nederland het onderwijs sterk gesubsidieerd. In België b.v. draagt* de overheid slechts 1/3 van de kosten.

Wat is het effect van dat subsidiegeld?

Allereerst moet de school aan allerlei voorwaarden voldoen, de school krijgt te maken met allerhande administratieve structuren, waardoor het inzicht in de geldstroom verloren dreigt te gaan.
Het geld krijgt greep op de school en de penningmeesters verliezen op hun beurt de greep op het gebeuren. De school wordt door het geld geleefd.
Dit proces overvalt de school niet plotseling, maar sluipt allengs in.
Het geld dat de overheid geeft is “koud geld”, de kilte daarvan is ook voelbaar in de school.

Aanvankelijk wordt er op een enorm betrokken manier met het geld omgegaan:

In de initiatiefsituatie van een school, voelen bestuur, ouders en leerkrachten zich tezamen staan tegenover de overheid:

bestuur
ouders                                               ↔                          overheid
leerkrachten

In een later stadium echter wordt die structuur veel gecompliceerder. Niet iedereen heeft nog greep op het grote geheel. Er ontstaan allerlei deelrelaties:

 

Er treedt een splitsing op, die heel anders beleefd wordt dan de situatie die in het beginstadium optrad.
De ouders gaan het bestuur van een school ervaren als betrokken bij de overheidssfeer. Ook de leerkrachten hebben rechtspositioneel een binding met de overheid, die hen zakelijk gezien in de overheidssfeer brengt.
Op die manier worden relaties binnen de school veel losser.

Als die eenheid verdwijnt is er natuurlijk een toverwoord: driegeleding.
Er worden dan modellen opgesteld die weer verband in het geheel moeten brengen. Zulke modellen zien er vaak als volgt uit:

GEESTESLEVEN        RECHTSLEVEN        ECONOMISCH LEVEN

leerkrachten                       bestuur                            ouders
overheid

<——————–<<———————<<———————geldstroom

Op deze manier echter ontstaat geen gelede structuur, maar een pure driedeling waar financieel gezien de relaties wel erg simplistisch liggen.

Hoe zou dat beeld er dan wel uit moeten zien?

Allereerst moet gesteld worden, dat het de taak van de hele schoolgemeenschap is om met het geld binnen de school om te gaan.
Geestesleven en rechtsleven hebben ook belangrijke financiële aspecten.

Die gebieden worden als volgt verzorgd:

BEGROTING

inkomsten uit

* giften                                                          ———->  ONTWIKKELING
* subsidie                 ——–> SCHOOL   ———->  SALARISSEN
* ouderbijdragen                                        ———-> EXPLOITATIE, KOSTEN e.d.

De valkuil in deze opstelling is, dat heel eenvoudig de lijnen doorgetrokken worden:

giften————————————->  ONTWIKKELING
subsidie———————————->  SALARISSEN
ouderbijdragen————————–> EXPLOITATIE, KOSTEN e.d.

Men zou de inkomsten eigenlijk moeten scheiden in harde en zachte inkomsten:

Ook in de uitgaven zou een onderscheid gemaakt moeten worden in harde en zachte uitgaven. Welke uitgaven zijn onontbeerlijk, wélke zijn gewenst, maar niet echt noodzakelijk.

Ook hierbij moet er geen koppeling gemaakt worden tussen zaken als:

subsidie —————————————–> gesubsidieerde leerkrachten

ouderbijdrage ———————————-> ongesubsidieerde leerkrachten

Er moet juist van het geheel worden uitgegaan.

Ook wat betreft de post ontwikkeling is er zeker wel te spreken van ‘harde’ uitgaven. Met name de steun aan landelijke initiatieven of de financiering van een vrij jaar kunnen daartoe gerekend worden.

Kiest men voor een dergelijke opstelling, dan worden de ouders ook weer geactiveerd, doordat ze zich bij het geheel betrokken weten.

De leerkrachten zouden zich betrokken moeten voelen bij drie gebieden:

1. Ondernemerschap; de leerkracht moet zich ondernemer voelen in de school. Hij moet ook kennis hebben van de financiële situatie

2. Maatschapsgedachte; leerkrachten realiseren samen de vrijeschool, niet iedere leerkracht voor zich in zijn klas.

3. De inhoud van het onderwijs; in dit gebied moet er overleg zijn met de ouders, discussie is daar op zijn plaats.

Er is sprake van een associatieve relatie:

de ouders zien waarvoor ze betalen, de ouders voelen zich mee in ondernemersschap van de leerkracht betrokken.

Vraag: Wat wordt bedoeld met het associatieve aspect van de relatie ouders – leerkracht?

P.B. Je zou met de ouders moeten praten over de economie van de school. Dat is wat anders dan praten over geld. Daarin mag betrokken worden: wat heeft de leerkracht op pedagogisch gebied te bieden.
Het heeft veel meer te maken met het toetsen van de waarneming op economisch gebied, dan met het sturen van geldstromen.

Zo wordt het een oefening in driegeleding.

W. Veltman: Het is goed dat de neiging tot driedeling (in plaats van driegeleding) aan de kaak wordt gesteld.
Tenslotte is alles in de school een instituut van het geestesleven; de geledingen binnen de school hebben daarboven een bepaald drie-geleed aspect.

De woorden ‘ondernemer, associatie’ zijn haast te beladen als economisch begrip, om de lading te dekken die er eigenlijk aan gegeven wordt. Je zou eigenlijk nieuwe woorden moeten zoeken.

Het gaat erom dat men in de school elkaars verantwoording gaat voelen, dat moet de basis zijn voor associatie. Als tweede aspect komt dan pas het geldelijke om de hoek.

De school is nu eenmaal geen bedrijf; er worden geen “broodjes gebakken”, het gaat niet om “productverbetering”.

Vraag: Hoe behoud je de warme- of koude kwaliteit van het geld in de geldstroom in de school?

W. Veltman: Je moet in elk geval nooit koud en warm op één hoop vegen: dan krijg je lauw geld.

Als de schoolgemeenschap zich verantwoordelijk voor de gehele geldstroom voelt, dan krijgt die geldstroom als geheel een warm karakter.

Als de scholen die ontwikkelingsweg willen aangaan, dan kan het geld daarmede van zijn bedenkelijke kanten ontdaan worden.

Samenvatting: Kees Verhage, *nadere gegevens ontbreken

.

100 jaar vrijeschoolalle artikelen

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen

Sociale driegeledingalle artikelen

.1643

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Advertenties

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 306 – voordracht 3

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

GA 306: vertaling
Inhoudsopgave   voordracht [1]  [2]

RUDOLF STEINER

DE PRAKTIJK VAN DE PEDAGOGIE BEZIEN VANUIT GEESTESWETENSCHAPPELIJKE MENSKUNDE

Acht voordrachten, gehouden in Dornach van 15 tot 22 april 1923, met drie vragenbeantwoordingen en inleidende woorden bij een euritmie-opvoering
[1]

3e voordracht, 17 april 1923 [2]

Inhoudsopgave
(Aan deze inhoudsopgave heb ik meer trefwoorden toegevoegd dan in de Duitse boekuitgave staan) Kernthema van de voordracht: lopen, spreken, denken

Blz. 50 e.v.:  lopen, statica en dynamica
Blz. 50/51 e.v.: in de eerste fase van zijn leven is het kind helemaal zintuig, nabootsing is voor hem een natuurwet.
Blz. 52 e.v.: religieuze overgave aan de omgeving, lichamelijke religie,
liefde en religie
Blz. 53 e.v.: paard van mijnheer van Osten en het imponderabele|
Blz. 54 e.v. :leren lopen en levenslot,
Blz. 55 e.v.: vergroting van de leefomgeving door lopen, spreken, denken.
spreken en astraallijf, denken en etherlijf,
Blz. 56 e.v.: (door hele vdr.) tandenwisseling
Blz. 58 e.v.:Niet wat logisch is, wil een kind, maar wat beeldend is.
Blz. 59 e.v.: spreken, door het spreken ontstaat het kunstzinnige element.
Blz. 60 e.v.: in de tweede fase is de toewijding aan de autoriteit een natuurwet, woord belangrijk bij beeldend onderwijs
Blz. 62 e.v.:Met de tandenwisseling begint de ontwikkeling van het geheugen vanuit een bezielde gewoonte. verschil ziekte bij kind en volwassene (hoofd – stofwisseling)
Blz. 63 e.v.:Het op elkaar inwerken van ademhaling en bloedcirculaite in het ritmische systeem tijdens het 9e en 10e levensjaar; daarmee tegelijkertijd het ontstaan van het muzikale
Blz. 65: belangrijk: band leerkracht-leerling
Blz. 66: leren schrijven zonder beelden, beeldenschrift
Blz. 67: spel en ernst, volwassene en kind van elkaar vervreemd,
Blz. 68 e.v.: geslachtsrijpheid, astraallijf en spraak, jongens stemwisseling, meisjes andere organen,
Blz. 69 e.v.: ziekte bij kind en volwassene: (hoofd-stofwisseling zie 62), migraine, zenuw-zintuigsysteem en stofwisselings-bewegingssyteem, over onvermoeibare ritmische systeem,
Blz. 70: vermoeidheid bij leerlingen: te weinig ritmische en beeldende activiteit
Blz. 71: geestelijke grondhouding van de leerkracht/opvoeder
.

blz. 50

Ich habe schon gestern darauf aufmerksam gemacht, wie eigentlich in diesen drei bedeutsamsten Betätigungsweisen des kindlichen Lebens, in dem Aneignen des Gehens, des Sprechens und des Denkens, noch anderes darinnen liegt. Und man kann nicht den Menschen beobach­ten, wenn man seine Außenseite von seiner Innenseite nicht unterscheiden kann. Man muß gerade mit Bezug auf das, was im ganzen Menschen nach Leib, Seele und Geist steckt, sich ein feines Unter­scheidungsvermögen aneignen, wenn man den Menschen pädago­gisch-didaktisch behandeln will. Gehen wir zunächst heran an dasjenige, was man so populär als das Gehenlernen bezeichnet. Ich habe schon gesagt: eigentlich ist darin enthalten die ganze Art, wie sich der Mensch mit der physi­schen Außenwelt, die ihn auf der Erde umgibt, ins Gleichgewicht ver­setzt. Es ist eine ganze Statik und Dynamik des Lebens darin enthal­ten. Und wir haben ja auch gesehen, wie dieses Suchen des Gleichge­wichts, dieses Emanzipieren der Hand- und Armgliedmaßen von den Bein- und Fußgliedmaßen, wiederum die Grundlage bildet für die Sprachfähigkeit des Menschen;

Ik heb er gisteren al op gewezen, hoe eigenlijk in deze drie belangrijkste activiteiten van het kinderleven, in het eigen maken van lopen, spreken en denken, daar nog iets anders bij behoort. En je kan de mens niet beschouwen, wanneer je zijn buitenkant niet van zijn innerlijk kan onderscheiden. Juist m.b.t. wat de hele mens is naar lichaam, ziel en geest, moet je je een vermogen eigen maken om precies te kunnen waarnemen, wil je met de mens pedagogisch-didactisch omgaan.
Nemen we allereerst onder de loep wat men zo populair het leren lopen noemt. Ik heb al gezegd: eigenlijk behelst dit de hele manier waarop de mens zijn evenwicht vindt in de fysieke buitenwereld die hem op aarde omgeeft. Dat omvat een hele statica en dynamica van het leven. En we hebben ook gezien, hoe dit zoeken naar evenwicht, dit emanciperen van de handen en de armen t.o.v. de benen en de voeten, op zijn beurt voor de mens weer de basis vorm voor het vermogen te kunnen praten;

und wie aus der Sprachfähigkeit die Denkfähigkeit eigentlich erst herausgeboren wird. Nun liegt aber in diesem dynamisch-statischen System, das sich der Mensch mit dem Gehen aneignet, noch etwas wesentlich anderes. Ich habe auch darauf schon gestern wenigstens etwas hingedeutet, aber wir müssen das noch ausführlicher betrachten. Bedenken Sie nur, daß eben der Mensch eigentlich, am meisten im ersten Kindesalter, dann aber bis zum Zahn-wechsel hin, ganz Sinnesorgan ist. Dadurch ist er erstens als ganzer Mensch empfänglich für alles dasjenige, was aus seiner Umgebung wirkt; aber er ist auch auf der anderen Seite veranlaßt, nachzubilden durch sich selbst dasjenige, was in seiner Umgebung wirkt. Er ist ge­wissermaßen – sagen wir, wenn wir ein Sinnesorgan herausgreifen -, er ist ganz Auge. Wie das Auge die Eindrücke von der Außenwelt

hoe vanuit het vermogen om te kunnen spreken eigenlijk pas het denkvermogen ontstaat. Nu zit echter in dit dynamisch-statische systeem dat de mens zich eigen maakt bij het leren lopen, nog iets dat wezenlijk anders is. Ik heb daar gisteren al een beetje op gewezen, maar we moeten daar nog uitvoeriger naar kijken. Houd in de gaten dat dus eigenlijk, het meest in de eerste jaren, maar wel tot aan de tandenwisseling, de mens helemaal zintuigorgaan is. Aan de ene kant staat hij daardoor open voor alles wat vanuit de omgeving op hem afkomt; aan de andere kant heeft hij vanuit zichzelf de neiging na te doen wat er zich in zijn omgeving afspeelt. Hij is in zekere zin -wanneer we, laten we zeggen het oog als zintuig nemen – helemaal oog. Hoe het oog de indrukken van de buitenwereld

blz. 51

empfängt, wie das Auge aber gerade durch seine eigene Organisation nachbildet dasjenige, was in seiner Umgebung auftritt, so bildet der ganze Mensch in der ersten Lebensperiode innerlich dasjenige nach, was in seiner Umgebung geschieht. Aber er nimmt dasjenige, was in seiner Umgebung geschieht, mit einer eigentümlichen inneren Er­lebnisform auf. Es ist ja, wenn wir als Kind den Vater oder die Mut­ter die Hand bewegen sehen, den Arm bewegen sehen, sogleich im Kinde der innere Trieb, auch solch eine Bewegung zu machen. Und von den allgemeinen zappelnden, irregulären Bewegungen geht es über zu bestimmten Bewegungen, indem es die Bewegungen seiner Umgebung nachahmt. So lernt das Kind auch das Gehen. Wir müssen im Gehen auch nicht in demselben Grade ein Vererbungselement se­hen, wie man das aus der heutigen naturwissenschaftlichen Zeitmode heraus tut – es ist nur eine Mode, dieses überall Appellieren an die Vererbung -, sondern das Auftreten bei dem einen Kinde mit der Ferse, bei dem anderen Kinde mit den Zehenspitzen, auch das rührt von der Nachahmung von Vater oder Mutter oder sonst jemand her. Und entscheidend für diese Wahl, möchte man sagen, des Kindes, ob es sich mehr nach dem Vater oder mehr nach der Mutter richtet, ist die – wenn ich es so ausdrücken darf – zwischen den Zeilen des Le­bens auftretende Zuneigung zu dem betreffenden Wesen, welches das Kind nachahmt.

krijgt, hoe het oog juist door zijn eigen structuur weergeeft wat er in de omgeving gebeurt, net zo vormt de hele mens in de eerste levensjaren in zijn innerlijk na, wat er in zijn omgeving gebeurt. Maar wat daar gebeurt, neemt hij in zich op met een heel bijzondere vorm van beleven. Het is zo dat als wij als kind zien dat vader of moeder een hand beweegt, een arm, er in het kind meteen een innerlijke drijfveer is, net zo’n beweging te maken. En van de in het algemeen wat drukke, onregelmatige bewegingen komt het tot bepaalde gerichte bewegingen wanneer het de bewegingen van zijn omgeving nabootst. Zo leert een kind ook lopen. We moeten ook bij het leren lopen niet in dezelfde mate iets erfelijks zien, zoals men dat doet met wat vandaag de dag de natuurwetenschappelijke mode is – het is maar een modeverschijnsel, overal maar refereren aan de erfelijkheid -, maar wanneer het ene kind op de achtervoeten loopt en het andere op de voorvoeten, dan komt dat ook door het nabootsen van vader of moeder of iemand anders. En beslissend voor deze keuze van het kind of het zich meer op de vader oriënteert dan wel op de moeder, is, wanneer ik het zo mag zeggen – de tussen de regels van het leven optredende hang naar het betreffende wezen dat het kind nabootst.

Hier liegt wirklich ein feiner psychologisch-physiologischer Prozeß, der sich mit den groben Mitteln der heutigen na­turwissenschaftlichen Vererbungstheorie eben wirklich gar nicht anfassen läßt. Ich möchte sagen: Wie die feineren Körper durch das Sieb herunterfallen und nur die gröberen übrigbleiben, so fällt einem sogleich durch das Sieb der heutigen Weltanschauungen dasjenige durch, was da eigentlich stattfindet, und es bleibt einem nur das Grobe der Ähnlichkeit zwischen dem Kinde mit dem Vater oder der Mutter usw. Aber das sind die Grobheiten des Lebens, die da zurückbleiben, nicht die Feinheiten. Und der Lehrer, der Erzieher braucht eben ein feines Beobachtungsvermögen für das spezifisch Menschliche.
Nun könnte man sagen: Gewiß, da muß die Liebe walten gerade zu dem einen besonderen Wesen, nach dem sich das Kind richtet. Aber wenn man die Erscheinungen der Liebe im späteren Leben des Menschen

We hebben hier te maken met een fijnzinnig psychologisch-fysiologisch proces, dat met de grove middelen van de huidige natuurwetenschappelijke erfelijkheidsleer echt niet te onderzoeken valt. Zoals de kleinere voorwerpjes door een zeef vallen en alleen de grovere overblijven, net zo valt meteen door de zeef van de huidige wereldbeschouwing wat er nu eigenlijk aan de hand is en het blijft bij slechts een grove overeenkomst tussen het kind en zijn vader of zijn moeder enz. Maar het zijn de ongenuanceerdheden in het leven die daar blijven hangen, niet de fijnzinnige.
En de leerkracht, de opvoeder heeft nu eenmaal een fijnzinnig waarnemingsvermogen nodig om het specifiek menselijke te zien.
Nu zou je kunnen zeggen: zeker, dan moet er wel liefde heersen voor het bijzondere wezen waar het kind zich op richt. Maar wanneer je de uitingen van liefde in het latere mensenleven.

blz. 52

betrachtet, auch dann, wenn der Mensch ein sehr liebevoller geworden ist, so kommt man darauf, daß man noch nicht einmal den besonderen Eigentümlichkeiten, die da walten im Kinde, genug tut, wenn man bloß sagt: das Kind wählt nach Liebe. Es wählt nämlich nach etwas noch Höherem als nach Liebe. Es wählt nach dem, was, wenn wir es im späteren Leben beim Menschen aufsuchen, die reli­giöse Hingebung ist. Das scheint sehr paradox zu sein, aber es ist so. Das ganze sinnlich-physische Verhalten des Kindes, indem es alles nachahmt, ist ein Ausfluß dessen, daß der Leib des Menschen bis zum Zahnwechsel – natürlich allmählich abnehmend, besonders stark im ersten Kindesalter, aber doch bis zum Zahnwechsel hin – strebt nach einem Durchlebtwerden mit solchen Gefühlen, wie sie später nur in der religiösen Hingebung oder in der Teilnahme an Kultushandlun­gen zum Ausdruck kommen. Der Leib des Menschen, wenn er in das physische Leben hereintritt, ist nämlich ganz in religiöse Bedürfnisse getaucht, und die Liebe ist später eine Abschwächung desjenigen, was eigentlich religiöses Hingebungsgefühl ist. Wir können sagen: das Kind ist bis zum Zahnwechsel im wesentlichen ein nachahmendes We­sen, aber jene Erlebnisform, welche durch diese Nachahmung hin­durch wie das Blut des Lebens geht, ist – 

bekijkt, ook dan, wanneer de mens zeer liefderijk is geworden, kom je erop dat je wat op zo’n bijzondere manier in het kind leeft, tekort doet, door alleen maar te zeggen dat het kind uit liefde kiest. Het kiest namelijk nog door iets wat hoger staat dan liefde. Het kiest vanuit, wanneer we dat in het latere leven bij de mens nagaan, uit religieuze overgave. Dat lijkt erg paradoxaal, maar het is wel zo. Het hele zintuiglijk-psychische gedrag van het kind wanneer het alles nabootst, is een uitvloeisel van het feit dat het lichaam van de mens tot aan de tandenwisseling – natuurlijk langzaam maar zeker afnemend, heel sterk in de eerste jaren, maar toch tot aan de tandenwisseling, streeft naar het kunnen beleven van die gevoelens die later alleen nog maar in een religieuze overgave of bij het deelnemen aan cultushandelingen tot uitdrukking komen. Het lichaam van de mens wanneer hij met zijn leven op aarde begint, is namelijk helemaal in religieuze gevoelens gedompeld en de liefde is later een verzwakte vorm van wat eigenlijk een gevoel is van religieuze overgave. We kunnen zeggen: het kind is tot de tandenwisseling voornamelijk een nabootsend wezen, maar de aard van de beleving die door dit nabootsen heengaat als het levensbloed, is –

Sie werden den Ausdruck nicht mißverstehen, man muß, um etwas zu bezeichnen, das der Ge­genwartskultur so fremd ist, manchmal auch fremdartige Ausdrücke gebrauchen -, es ist leibliche Religion. Das Kind lebt bis zum Zahnwechsel in leiblicher Religion. Man soll ja nicht unterschätzen jene ganz feinen, man könnte sagen imponderablen Einflüsse, die von der Umgebung des Kindes durch die bloße Anschauung im nachahmen­den Bedürfnis ausgehen. Man soll das ja nicht unterschätzen, denn das ist das Allerwichtigste für das kindliche Lebensalter. Wir werden noch sehen, welche ungeheuer bedeutsamen pädagogisch-didaktischen Ergebnisse gerade daraus hervorgehen. Nun, nicht wahr, wenn die heutige Naturwissenschaft an solche Dinge herangeht, so wirken sie ja ungeheuer grob. Ich möchte auch diesmal jene Tatsache anführen, die man bei dieser Gelegenheit sehr gut verstehen kann: das sind nämlich die mathematisierenden Pferde, die eine Zeitlang ein solches Aufsehen gemacht haben. Ich habe die

u zal deze uitdrukking wel niet verkeerd begrijpen, je moet om iets betekenis te geven wat voor de huidige cultuur zo vreemd is, soms ook enigszins vreemde uitdrukkingen gebruiken -, het is lichamelijke religie. Het kind leeft tot aan de tandenwisseling in een lichamelijke religie. Je moet zeker niet onderschatten die heel fijnzinnige, je zou ook kunnen zeggen imponderabele invloeden die van de omgeving van het kind, door die alleen maar waar te nemen, in een behoefte tot nabootsen overgaan.
Maar, niet waar, wanneer de huidige natuurwetenschap met deze dingen bezig gaat, komt er iets buitengewoon grofs uit. Ik zou ook deze keer het feit willen noemen dat je voor deze gelegenheid zeer goed kan begrijpen, namelijk de paarden die rekenen, die een tijdlang opzien baarden. Ik heb de

blz. 53

Düsseldorfer Pferde nicht gesehen, aber ich habe gut studieren kön­nen das Pferd des Herrn von Osten, der ja in Berlin eine bestimmte Zeit hindurch eine große Rolle gespielt hat. Es war wirklich etwas Erstaunliches, wie gut dieses Pferd rechnen konnte. Nun, die Sache hat ja viel Aufsehen gemacht, und es erschien auch eine sehr ausführ­liche Abhandlung von einem Privatdozenten, der zu dem Schluß ge­kommen war: Dieses Pferd hat die Eigentümlichkeit, daß es die ganz feinen Mienen, die der Mensch nicht wahrnehmen kann, diese ganz feinen Mienen, die der Herr von Osten hat, während er rneben dem Pferd steht, wahrnehmen kann. Und wenn der Herr von Osten ihm dann eine Rechnungsaufgabe gibt, so hat er selbst ja schon das Resul­tat im Kopfe und macht dazu eine ganz besonders feine Miene; das nimmt das Pferd wahr, und da tritt es mit dem Fuße auf, wenn es diese Miene wahrnimmt. Man konnte allerdings, wenn man noch exakter dachte als die exakte Naturwissenschaft von heute, jetzt die­sen Privatdozenten fragen, wie er denn das beweisen will. Er könnte es nicht beweisen. – Aber sehen Sie, meine Beobachtungen gingen dahin, daß etwas ganz anderes eine Bedeutung hatte für den ganzen Verlaufder Sache.

Düsseldorfse paarden niet gezien, maar ik het paard van de heer van Osten, dat in Berlijn gedurende een bepaalde tijd een grote rol heeft gespeeld, goed kunnen bestuderen. Het is echt verbazingwekkend hoe goed dit paard kon rekenen. De zaak baarde veel opzien en er verscheen ook een heel uitvoerig artikel van een doctorandus, die tot de slotsom was gekomen: dit paard heeft de merkwaardige eigenschap dat het de fijne mimiek die de mens niet kan waarnemen, deze bijzonder fijne mimiek van de heer van Osten, wanneer deze naast zijn paard staat, kan waarnemen. En wanneer mijnheer van Osten hem dan een rekensom opgeeft, dan heeft hij zelf de uikomst al in zijn hoofd en daarbij heeft hij dan een heel bijzondere, fijne mimiek; dat neemt het paard waar en dan slaat het met zijn voet als hij die mimiek waarneemt. Je zou zeker, wanneer je nog exacter denkt dan de huidige natuurwetenschap, aan deze doctorandus kunnen vragen hoe hij dat dan wil bewijzen. Hij zou het niet kunnen. – Maar, ziet u, mijn waarnemingen gingen in de richting dat er iets heel anders van belang was bij het hele verloop van de zaak.

Der Herr von Osten hatte nämlich in seinem braun-grauen Mantel große Säcke, und fortwährend, während er demon­strierte, schob er dem Pferd Zuckerln, kleine Bonbons in den Mund. Dadurch wurde ein besonders intimes, leiblich intimes Verhältnis zwischen dem Roß und Herrn von Osten hergestellt, und auf diesem intimen leiblichen Verhältnis, auf dieser fortwährend unterhaltenen innigen Zuneigung beruhte jenes seelische Verhältnis zwischen dem Manne und seinem Pferd. Und es ist ein viel intimerer Vorgang als das äußerliche, intellektuelle Beobachten von Mienen: es ist tatsäch­lich eine seelische Kommunikation.
Wenn man das schon in der Tierheit in einem solchen Falle beobachten kann, dann müssen Sie sich klar sein, welche seelische Kom­munikation, wenn sie noch durchstrahlt sein kann von dieser religiösen Hingabe, im kindlichen Lebensalter vorhanden ist – wie da alles, was das Kind sich aneignet, aus dieser religiösen Seelenorientierung hervorgeht, die noch ganz im Leibe sitzt. Und derjenige, der nun be­obachten kann, wie das Kind sich von außen beeinflussen läßt durch

Mijnheer van Osten had namelijk in zijn bruin-grijze jas grote zakken en voortdurend tijdens zijn demonstratie , stopte hij suikerklontjes in de mond van het paard. Daardoor ontstond er een bijzonder intieme, lichamelijk sterke relatie tussen het ros en mijnheer van Osten en op deze relatie, op dit voortdurend in stand gehouden gericht-zijn op elkaar, berustte die gevoelsrelatie tussen de man en zijn paard. En dat is een veel intiemere relatie dan het uiterlijk, intellectueel waarnemen van mimiek; in werkelijkheid gaat het om een gevoelsmatige communicatie. Wanneer je dat al bij de dieren in dit geval, kan waarnemen, dan moet u wel weten, welke gevoelsmatige communicatie, wanneer die ook nog eens doorstraald kan zijn van een religieuze overgave, in de kinderleeftijd aanwezig is – hoe bij alles wat een kind zich eigen maakt, uit dit religieus zich oriënteren van de ziel die nog helemaal lichamelijk is, dan naar buiten komt. En wie nu kan waarnemen hoe het kind zich van buitenaf laat beïnvloeden door

blz. 54

diese religiöse Hingabe an die Umgebung, und wer unterscheiden kann von dem, was auf diese Art geschieht, dasjenige, was das Kind noch individuell gerade in diese Statik und Dynamik hineingießt, der findet dann schon veranlagt gerade in dieser leiblichen Äußerung des Kindes die Impulse des späteren Schicksals. Sehen Sie, es ist sehr merkwürdig, aber durchaus wahr, was zum Beispiel solch ein Mensch wie Goethes Freund Knebel im hohen Alter zu Goethe gesagt hat: Wer zurückblickt auf das Leben, der findet sehr leicht, daß, wenn wir ein entscheidendes Ereignis im Leben haben und wenn wir dasjenige, was vorangegangen ist, verfolgen, es so ist, wie wenn wir hingesteu­ert wären zu diesem entscheidenden Ereignis, wie wenn nicht nur der vorhergehende Schritt, sondern viele vorhergehende Schritte so ge­wesen wären, daß wir aus innerem Seelentrieb heraus gerade dahin gestrebt haben.
Ist das betreffende Ereignis so, daß es mit einer Persönlichkeit zu­sammenhängt, dann wird der Mensch, wenn er wirklich sich heraus­lösen kann aus dem Getöse des Lebens und auf die feineren Empfin­dungen hinschauen kann, sich auch sagen: Es ist nicht bloß eine Illu­sion, ein Erträumtes, sondern hast du einen Menschen gefunden bei einer bestimmten Lebensstation, mit dem du inniger verbunden sein willst als mit anderen Menschen, so hast du ihn eigentlich gesucht. 

deze religieuze overgave aan de omgeving en wie het verschil ziet tussen wat er op deze manier gebeurt met wat het kind nog individueel met name in het statische en dynamische binnenbrengt, vindt dan al als aanleg vooral in deze lichamelijke uiting van het kind de impulsen van het latere levenslot. Kijk, het is erg merkwaardig, maar beslist waar, wat bijv. een mens als Goethes vriend Knebel op hoge leeftijd tegen Goethe zei: wie op het leven terugkijkt, vindt zeer gemakkelijk, dat wanneer we een ingrijpende gebeurtenis in ons leven meemaken en wanneer we volgen wat daaraan vooraf is gegaan, het wel lijkt, als waren we naar deze ingrijpende gebeurtenis toe gedreven, alsof niet alleen maar de voorafgaande schrede, maar vele voorafgaande schreden zo waren dat wij vanuit een innerlijke gevoelsdrang juist daarnaar streefden. Is de betreffende gebeurtenis zo dat het met een persoonlijkheid samenhangt, dan zal de mens, als hij zich echt los kan maken van het gedoe in het leven en naar de fijnzinnigere gewaarwordingen kan kijken, ook bij zichzelf zeggen: het is niet alleen maar illusie, een wegdromen, maar wanneer je een mens hebt gevonden op een bepaald levensstation met wie je inniger verbonden wil zijn dan met andere mensen, dan heb je die eigenlijk opgezocht.

Du hast ihn ja schon gekannt, bevor du ihn das erstemal gesehen hast. – Die intimsten Dinge des Lebens stehen gerade neben diesem Sichhineinfinden in die Statik und Dynamik. Und wer sich ein Beob­achtungsvermögen nach dieser Richtung aneignet, der wird finden, daß die Lebensschicksale sich in einer merkwürdig bildhaften Form ausdrücken in der Art und Weise, wie das Kind beginnt aufzutreten, wie das Kind beginnt, die Knie zu beugen, wie es beginnt, sich seiner Finger zu bedienen. Das alles ist ja nicht bloß etwas materiell Äußer­liches, das alles ist ja das Bild gerade für das Geistigste des Menschen.
Und wenn das Kind zu sprechen beginnt, dann ist es ein größerer Kreis, dem es sich anpaßt. Es ist zunächst, wenn es nur seine Mutter­sprache lernt, der Kreis des Volkstums, nicht mehr jener engere Kreis derjenigen Persönlichkeiten, die ein mehr intimes soziales Milieu ausmachen. Der Kreis hat sich erweitert. Indem das Kind sich in die

Je kende deze al, voordat je deze voor de eerste keer zag. – De intiemste dingen van het leven zijn al aanwezig naast het thuisraken in statica en dynamica. Wie in deze richting een waarnemingsvermogen ontwikkelt, zal vinden dat het levenslot zich in een merkwaardig beeldende vorm uitdrukt op de manier waarop het kind begint te lopen, zijn knieën begint te buigen, hoe hij zijn vingers gebruikt. Dat is allemaal niet alleen maar iets uiterlijk stoffelijks, het is allemaal een beeld voor het meest geestelijke van de mens.
En wanneer het kind begint te spreken, is de kring waaraan hij zich aanpast, groter. Allereerst, wanneer het zijn moedertaal leert, is het de reikwijdte van het volk, niet meer de beperktere reikwijdte van die persoonlijkheden die een meer intiem sociaal milieu vormen. De cirkel is groter geworden.
Wanneer het kind thuisraakt in de

blz. 55

Sprache hineinlebt, paßt es sich schon an etwas an, was nicht mehr so eng ist wie das, an was es sich anpaßt mit Statik und Dynamik. Daher können wir sagen: das Kind lebt sich mit dem Sprechen hinein in den Volksgenius, den Sprachgenius. Und indem die Sprache durch und durch ein Geistiges ist, lebt sich das Kind noch in ein Geistiges hin­ein, aber nicht mehr in das individuell Geistige, das für es dann schick­salmäßig, unmittelbar persönlich schicksalmäßig wird, sondern in et­was, was das Kind aufnimmt in einen größeren Lebenskreis. Und lernt das Kind dann denken -ja, im Denken sind wir gar nicht mehr individuell darinnen. In Neuseeland denken die Menschen ge­rade so, wie wir heute hier denken. Da ist es der ganze Erdenkreis, dem man sich anpaßt, indem man das Denken herausentwickelt aus der Sprache. Also mit der Sprache stehen wir noch in einem kleineren Lebenskreise drinnen; im Denken stehen wir in der ganzen Mensch­heit drinnen. So erweitern wir unseren Lebenskreis im Gehen, Spre­chen, Denken. Und hat man ein Unterscheidungsvermögen, dann fin­det man schon die durchgreifenden spezifischen Unterschiede zwi­schen jenen menschlichen Lebensäußerungen heraus, die in der Aneignung der Statik und Dynamik mit dem Schicksal liegen. 

taal, voegt het zich in iets wat niet meer zo stringent is als het statische en dynamische waarnaar het zich voegt. Daarom kunnen we zeggen: met het spreken leeft het kind zich in, in het eigene van zijn volk, de taalgeest. En daar de taal door en door iets geestelijks is, leeft het kind zich in iets geestelijke in, maar niet meer in het individueel geestelijke dat voor hem dan iets wordt van het lot, het direct persoonlijke lot, maar in iets wat het kind in zich opneemt in wat in zijn leven een bredere kring om hem heen vormt.
En als het kind dan leert denken – ja, in het denken zijn wij helemaal niet meer individueel. In Nieuw-Zeeland denken de mensen ongeveer net zo als wij hier vandaag de dag denken. Dan is het de hele wereld waar je je in inleeft, wanneer je het denken ontwikkelt aan het spreken. Dus met het spreken bevinden we ons nog binnen een kleinere straal van de levenscirkel; met het denken maken we deel uit van de hele mensheid. Op deze manier vergroten wij ons levensgebied door lopen, spreken, denken. En als je over het vermogen beschikt om onderscheid te kunnen maken, vind je de doorslaggevende, bijzondere verschillen tussen datgene wat in het menselijk leven tot uitdrukking komt bij het thuisraken in de statica en dynamica, met wat in het lot besloten ligt.

Und wir schauen darinnen dasjenige wirksam, was wir in der Anthroposophie gewöhnt worden sind, die Ichwesenheit des Menschen zu nennen. Nicht eine abstrakte Unterscheidung wollen wir pflegen, sondern nur das Spezifische, das im Menschen wirkt, eben damit fixieren. Ebenso sehen wir, daß etwas ganz anderes als diese ganz individuelle Men­schennatur in der Sprache herauskommt. Deshalb sagen wir: In der Sprache wirkt mit des Menschen astralischer Leib. Dieser astralische Leib kann zwar auch beim Tier beobachtet werden; aber beim Tier wirkt er nicht nach außen, sondern mehr nach innen und bewirkt die Gestalt des Tieres. Wir bilden auch die Gestalt, aber wir nehmen ge­wissermaßen ein wenig weg von diesem gestaltbildenden Elemente und verwenden es dazu, die Sprache auszubilden. Da wirkt also der astralische Leib mit. Und im Denken, was dann ganz allgemein ist, was wiederum etwas spezifisch von dem anderen Verschiedenes ist, im Denken bilden wir dasjenige aus, was wir so abgrenzen, daß wir sagen: da wirkt der Ätherleib des Menschen mit. Und erst bei den

En we zien daarin werkzaam zijn wat wij in de antroposofie het Ik-wezen van de mens zijn gaan noemen. We willen geen abstract onderscheid maken, maar wel
willen we daarmee het specifieke dat in de mens werkzaam is, vastleggen. Net zo zien we dat er iets heel anders dan deze volledig individuele natuur van de mens in het spreken zichtbaar wordt. Daarom zeggen we: in de spraak werkt het astraallijf van de mens mee. Dit astraallijf kan echter ook bij het dier waargenomen worden; maar bij het dier is de activiteit niet op buiten gericht, maar meer naar binnen en zorgt voor de gestalte van het dier. Wij vormen ook de gestalte, maar wij nemen a.h.w. een beetje terug van deze gestaltevormende elementen en gebruiken deze om het spreken te vormen. Daar werkt dus het astraallijf aan mee. En bij het denken, dat dan geheel algemeen is, en op zijn beurt specifiek verschilt met het andere, in het denken vormen we datgene dat we zo begrenzen dat we zeggen: daar werkt het etherlijf van de mens mee. En pas bij

blz. 56

Sinneswahrnehmungen wirkt der ganze physische Leib des Menschen mit.
Nehmen Sie diese Dinge zunächst meinetwillen wie die Festlegung einer Terminologie; darauf kommt es jetzt nicht an, es handelt sich wirklich nicht um allerlei philosophische Spintisierereien, sondern um eine starke Hindeutung auf das Leben selber. Diese muß zugrunde liegen jener Menschenerkenntnis, die wiederum zu einer wahren Päd­agogik und Didaktik führen kann.So sehen wir gewissermaßen in einer solchen Reihenfolge, daß das Höchste zuerst herauskommt, das Ich, dann der astralische Leib, dann der Ätherleib. Und das ganze Geistig-Seelische, das im Ich, Astral-leib und Ätherleib wirkt, das sehen wir dann auf den physischen Leib weiter bis zum Zahnwechsel hin wirken. Es wirkt im physischen Leibe das alles drinnen. Mit dem Zahnwechsel tritt eine große Veränderung im ganzen Le­ben des Kindes ein. Diese Veränderung, wir können sie zunächst an einem bestimmten Element beobachten. Sehen Sie, was ist denn ei­gentlich beim Kinde dasjenige, was das Ausschlaggebende ist? Es ist wirklich das, was ich eben charakterisiert habe, diese leiblich-religiöse Hingabe an die Umgebung. Das ist wirklich das Ausschlaggebende.

de zintuigwaarnemingen werkt het hele fysieke lichaam van de mens mee. Neemt u deze dingen wat mij betreft eerst als het vastleggen van een terminologie; daarop komt het nu niet aan, het gaat echt niet om allerlei filosofisch geprakkiseer, maar om een krachtige verwijzing naar het leven zelf. Die moet de basis vormen van die menskunde die weer tot een echte pedagogiek en didactiek kan leiden. Zo zien we op een bepaalde manier dat er bij zo’n volgorde eerst het hoogste verschijnt, het Ik, dan het astraallijf, dan het etherlijf. En alles wat hier geest en ziel is, wat in het Ik, het astraallijf en etherlijf actief is, zien we dan in het fysieke lichaam verder werken tot aan de tandenwisseling. Alles is ook actief in het fysieke lichaam.
Met de tandenwisseling voltrekt zich een grote verandering in het totale leven van het kind. Deze verandering kunnen we in eerste instantie aan een bepaald element waarnemen. Kijk, wat is nu eigenlijk bij het kind het doorslaggevende? Dat is nu juist wat ik net gekarakteriseerd heb als deze lichamelijk-religieuze overgave aan de omgeving. Dat is echt het doorslaggevende.

Nun geht das Kind durch den Zahnwechsel durch, bekommt dann eine gewisse seelisch-geistige Konstitution gerade im volksschu]mäßigen Alter zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife. Nun se­hen Sie: was da leiblich wirkt im Menschen in der ersten Lebenspe­riode, es kommt erst im späteren Lebensalter, wenn der Mensch die Geschlechtsreife schon durchgemacht hat, als Gedanken zum Vor­schein. Es ist gar nicht so, daß das Kind schon ein solches Denken hat, welches sich im Kinde verbinden könnte mit dem Erleben der religiösen Hingabe. Diese zwei Dinge stehen im kindlichen Alter-zunächst bis zum Zahnwechsel, aber noch bis zur Geschlechtsreife – in einer solchen Weise zueinander, daß sie sich, möchte ich sagen, gegensei­tig fernhalten. Das Denken des Kindes ergreift selbst zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife noch nicht das religiöse Ele­ment. Es ist so wie bei jenen Alpenflüssen, die da oben entspringen und dann in den Höhlen des Gebirges scheinbar verschwinden, indem

Nu gaat het kind zijn tanden wisselen, krijgt dan wat zijn geest en ziel betreft een bepaalde constitutie, met name dus in de basisschoolleeftijd, tussen de tandenwisseling en de puberteit. Nu zie je: wat daar lichamelijk in de mens aan het werk is in deze eerste fase, komt pas op een latere leeftijd, wanneer de mens de puberteit al achter zich heeft, als gedachten tevoorschijn. Het is echt niet zo dat het al een dusdanig denken heeft, dat zich in het kind zou kunnen verbinden met de beleving van de religieuze overgave. Deze twee dingen staan in de kinderleeftijd – vooral tot aan de tandenwisseling, maar nog tot aan de puberteit – in zo’n relatie tot elkaar, dat ze over en weer van elkaar op afstand blijven. Het denken van het kind neemt zelf tussen tandenwisseling en puberteit nog niet het religieuze element in zich op. Het is net zo als bij de rivieren in de Alpen: ze ontspringen daarboven om dan in de spleten van het gebergte schijnbaar te verdwijnen

blz. 57

sie da unten weiterfiießen und dann wieder hervorkommen und oben weiterfließen. Dasjenige, was im kindlichen Lebensalter bis zum Zahn-wechsel hin als diese religiöse Hingabe erscheint, es tritt in das In­nere des Menschen zurück und wird ganz seelisch, so daß man es wie verschwinden sieht, und erst später, wenn der Mensch dann wirklich ein religiös empfindendes Wesen wird, dann tritt es wiederum her­vor, und zwar ergreift es jetzt das Vorstellen, das Denken. Wenn man so etwas beobachten kann, dann wird ja erst die äußer­liche Beobachtung – die ich durchaus nicht tadle, die ich durchaus, wie ich schon im ersten Vortrage sagte, berechtigt finde, aber die nicht unmittelbar die Grundlage für die pädagogische Kunst bilden kann -, diese Beobachtung wird dadurch erst bedeutungsvoll. Sehen Sie, da hat wiederum die experimentelle pädagogische Psychologie festgestellt, daß es ja sehr merkwürdig ist, wie Kinder von solchen Eltern, die fortwährend mit religiöser Gesinnung in der Umgebung wirken, die fortwährend die religiöse Gesinnung in Worten zum Aus­druck bringen und dem Kinde die Religion sozusagen einbläuen möch­ten – wie Kinder von solchen Eltern in ihren eigenen Schulleistungen in der Religion schwach sind; wie der geringste Korrelationskoeffi­zient zwischen der religiösen Schulleistung der Kinder im volksschul­pflichtigen Alter und der religiösen Gesinnung der Eltern besteht. 

daar stromen ze in de diepte verder en dan komen ze weer tevoorschijn en stromen aan de oppervlakte verder. Wat in de kinderleeftijd tot aan de tandenwisseling als deze religieuze toewijding verschijnt, verdwijnt in het innerlijk van de mens en wordt een en al gevoelsleven, zodat men het ziet verdwijnen en pas later wanneer de mens dan daadwerkelijk een religieus voelend wezen wordt, komt het weer tevoorschijn en wel zo dat het nu in het voorstellen, het denken terechtkomt. Wanneer je zoiets kan waarnemen, wordt de uiterlijke waarneming – waar ik beslist niets verkeerds over zeg, die zoals ik in de eerste voordracht al zei, op z’n plaats is, maar die niet direct de basis voor de pedagogische kunst kan vormen – deze waarneming krijgt daardoor pas zijn betekenis. Kijk, hier heeft de experimentele pedagogische psychologie vastgesteld dat het toch zeer merkwaardig is, hoe kinderen van die ouders die voortdurend met hun religieuze stemmingen op de omgeving werken, die voortdurend de religieuze stemming onder woorden brengen en er bij het kind zogezegd de godsdienst zouden willen inhameren, hoe de kinderen van zulke ouders wat hun schoolprestaties bij godsdienst betreft, zwak zijn; hoe er maar een heel kleine correlatie-coëfficiënt bestaat tussen de schoolprestaties op godsdienstgebied van de kinderen op de basisschool en de religieuze gevoelens van de ouders.

Ja, sehen Sie, wenn man nun hineinschaut in die menschliche We­senheit, dann sieht man die Gründe für diese Erscheinung. Die El­tern mögen nämlich noch soviel reden von ihrer religiösen Gesin­nung, sie mögen noch soviel Schönes dem Kinde sagen, das hat ja gar keine Bedeutung für das Kind; daran geht das Kind vorbei. An allem geht das Kind vorbei, was auf den Verstand wirken soll, selbst noch an dem, was auf das Gemüt wirken soll, geht es vorbei bis zumZahn­wechsel. Es geht nur daran nicht vorbei, wenn diejenigen Persönlich­keiten, die in der Umgebung des Kindes sind, in ihren Handlungen, schon durch ihre Gesten, durch die Art und Weise, wie sie sich ver­halten, dem Kinde die Möglichkeit geben, in religiöser Hingebung nachzuahmen und bis in die feinsten Gliederungen des Gefäßsystems hinein das Religiöse aufzunehmen. Dann wird das im Innern des Menschen

En wanneer je dan naar het mensenwezen kijkt, dan zie je de oorzaken voor dit verschijnsel. De ouders kunnen nog zo veel spreken over hun religieuze gevoelens, ze kunnen nog zo veel moois tegen hun kind zeggen, voor het kind betekent het helemaal niets; het gaat aan het kind voorbij. Alles wat op het verstand zou moeten werken, gaat aan het kind voorbij, zelfs wat op het gevoel zou moeten werken, tot aan de tandenwisseling. Maar wat niet aan het kind voorbij gaat, zijn de persoonlijkheden in de omgeving van het kind die in hun handelingen, alleen al door de gebaren, door de manier waarop ze zich gedragen, het kind de mogelijkheid geven, in een religieuze toewijding na te bootsen en tot in de fijnste vertakkingen van het vaatstelsel het religieuze in zich op te nemen. Dat wordt dan in het innerlijk van de mens

blz. 58

verarbeitet zwischen ungefähr dem siebenten und dem vier­zehnten Lebensjahr; es geht wieder da unten weiter, wie der Fluß unten weitergeht, und kommt erst wiederum, wenn das Kind ge­schlechtsreif ist, im Vorstellungsvermögen zum Vorschein. Wir dür­fen uns also nicht wundern, daß, wenn noch soviel äußere Frömmig­keitsformeln und noch soviel religiöse Gesinnung an das Kind heran-treten, das alles nicht wirkt. Wirkend sehen wir nur dasjenige, was in den Handlungen liegt, die das Kind umgeben – das andere geht alles an dem Kinde vorüber. Das Kind geht, paradox ausgedrückt, an den Worten und an den Ermahnungen, selbst an den Gesinnungen der Eltern gerade so unbeteiligt vorbei, wie das Auge vorbeigeht an al­lem, was nicht Farbe ist. Das Kind ist eben durch und durch ein nach­ahmendes Wesen bis zum Zahnwechsel.
Mit dem Zahnwechsel tritt dann eben die große Veränderung bei dem Kinde ein. Diese leiblich-religiöse Hingabe hört auf. Wir brau­chen uns jetzt nicht zu verwundern, wenn das Kind, das ja gar nichts gemerkt hat von all der religiösen Gesinnung, nun sich ganz anders erweist zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife. Aber gerade das, was ich gesagt habe, beweist uns, daß das Kind zu dem intellektualistischen Verstehen eigentlich erst mit der Geschlechts-reife kommt. 

verwerkt ongeveer tussen het zevende en het veertiende jaar; weer gaat het in het binnenste verder, zoals de rivier dat doet en het komt, wanneer het kind geslachtsrijp is, weer tevoorschijn in het voorstellingsvermogen. We hoeven er dus niet verbaasd over te zijn, dat, ook al zijn er nog zo veel vrome woorden en nog zo veel religieuze stemming om het kind heen, dat allemaal niet werkt. Werkzaam zien we alleen wat er in de gebaren ligt die het kind omringen – al het andere gaat aan het kind voorbij. Paradoxaal gezegd, aan het kind gaan de woorden en de vermaningen, zelfs de stemmingen van de ouders voorbij zonder er deel aan te hebben, zoals het oog voorbij gaat aan alles wat geen kleur is. Het kind is door en door een nabootsend wezen tot aan de tandenwisseling. Met de tandenwisseling vindt dan de grote verandering bij het kind plaats. De lichamelijk-religieuze toewijding houdt op. Nu hoeven we ons niet te verbazen, wanneer het kind, dat helemaal niets gemerkt heeft van een religieuze stemming, heel anders blijkt te zijn tussen tandenwisseling en puberteit. Maar met name wat ik heb gezegd, bewijst, dat het kind eigenlijk pas met de puberteit rijp wordt om intellectualistisch te begrijpen.

Das Denken des Kindes erfaßt noch gar nicht das Intel­lektuelle, sondern das Denken des Kindes vom Zahriwechsel bis zur Geschlechtsreife steht durchaus mit alledem nur in Verbindung, was bildhaft auf das Kind wirkt. Auf die Sinne wirken Bilder. In der er­sten Lebensperiode bis zum Zahnwechsel wirken überhaupt nur die Bilder des Geschehens, des Tuns der Umgebung. Dann fängt das Kind an, mit dem Zahnwechsel auch dasjenige aufzunehmen, was bild­haft ist. Und dieses Bildhafte, das müssen wir vor allen Dingen in all das gießen, wodurch wir jetzt in vorzüglicher Weise an das Kind her­anbringen dasjenige, was eben herangebracht werden muß, das ist: durch die Sprache.
Ich habe Ihnen jetzt ja charakterisiert, was alles an das Kind heran­kommt durch das statisch-dynamische Element. Aber mit dem Sprach­lichen kommt weiteres, kommt ungeheuer vieles an das Kind heran. Die Sprache ist ja nur ein Glied in einer umfangreichen Kette von

Het kinderlijke denken omvat het intellectuele nog helemaal niet, maar vooral tussen de tandenwisseling en de puberteit heeft het kind alleen maar een verbinding met wat beeldend op hem werkt. Op zijn zintuigen werken beelden. In de eerste levensperiode tot aan de tandenwisseling werken eigenlijk alleen maar de beelden van wat er in de omgeving gebeurt, wat daar gedaan wordt. Dan begint het kind met de tandenwisseling ook in zich op te nemen, wat beeldend is. En dit beeldende moeten we dan allereerst in alles een plaats geven waardoor wij op een uitstekende manier het kind kunnen meegeven wat het ontvangen moet en dat is: door de spraak.
Ik heb nu voor u alles gekarakteriseerd wat het kind ontmoet door het statische en dynamische element. Maar met spreken komt er nog meer, heel erg veel naar het kind toe. Het spreken is alleen maar een schakel van een omvangrijke ketting  van

blz. 59

Seelenerlebnissen. Und alle diejenigen Seelenerlebnisse, welche zu dem Kreis der Sprache gehören, sind die künstlerischen Seelenerleb­nisse. Die Sprache selbst ist ein künstlerisches Element. Und das künstlerische Element, das ist dasjenige, was wir vorzugsweise be­rücksichtigen müssen gerade für das volksschulmäßige Zeitalter, für das Zeitalter des Kindes vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife.
Glauben Sie ja nicht, daß ich jetzt in diesem Augenblicke eintreten will für eine ästhetisierende Erziehung, für ein Ersetzen der ersten Unterrichtselemente durch allerlei Erkünsteltes und Künstlerisches, vielleicht auch berechtigt Künstlerisches. Das will ich durchaus nicht. Ich will durchaus nicht das Philisterelement, das in unserer gegen­wärtigen Zivilisation ja ausschlaggebend ist, durch das Bohéme-Ele­ment ersetzen. – Für unsere tschechischen Freunde möchte ich be­merken, daß mit Bohéme-Element natürlich kein Völker-Element ge­meint ist, nichts Landschaftliches, sondern was im Leben so schlam­pig dahinlebt, ohne Pflichtgefühl, ohne Regelung, ohne Ernst. – Also darum handelt es sich nicht, daß das Ungeregelte, das Unernste, an die Stelle treten soll des philiströsen Elementes, das in unsere Zivi­lisation hineingekommen ist, sondern es handelt sich um etwas ganz anderes für das Zeitalter von dem Zahnwechsel bis zur Geschlechts­reife. 

wat het allemaal met zijn gevoel beleeft. En al die belevingen die bij het spreken horen, zijn kunstzinnige belevingen. De taal zelf is een kunstzinnig element. En waar wij allereerst rekening mee moeten houden voor de leeftijd van de basisschool, voor de leeftijd van het kind tussen tandenwisseling en puberteit, is het kunstzinnige element.
Geloof nu niet dat ik op dit ogenblik pas pleit voor een esthetische opvoeding, voor een in de plaats stellen van de eerste onderwijselementen door allerlei wat gekunsteld is of artistiek, wellicht iets artistieks wat op zijn plaats is. Dat wil ik beslist niet. Ik wil zeker het filistreuze dat in onze huidige beschaving zo doorslaggevend is, inruilen voor het burgerlijke. – [Duits heeft Bohéme]. Voor onze Tsjechische vrienden wil ik opmerken dat met Bohéme-element natuurlijk geen volkselement bedoeld is, niets landschappelijks, maar iets wat er in het leven uitziet als ‘laat maar waaien’, zonder plichtsbesef, zonder orde, zonder ernst. – Dus daar gaat het niet om, niet dat het ongeregelde, het niet-ernstige op de plaats zou moeten komen van het filistreuze element dat in onze civilisatie gekomen is, maar het gaat om iets heel anders voor de leeftijd vanaf de tandenwisseling tot aan de geslachtsrijpheid.

Da muß man eben darauf hinschauen, wie das ganze Denken noch kein logisches ist beim Kinde, sondern wie das ganze Denken beim Kinde ein bildhaftes ist. Und durch seine innerliche Natur lehnt das Kind das Logische zunächst ab; es will Bildhaftes haben. Die ge­scheiten Menschen, die machen noch nicht einen sehr starken Ein­druck auf das siebenjährige, neunjährige, elfjährige, selbst noch drei­zehnjährige Kind. Die Gescheitheit der Menschen ist diesen Kindern noch ziemlich gleichgültig. Aber einen starken Eindruck machen die frischen Menschen, die liebenswürdigen Menschen; diejenigen, die so sprechen, daß sie auch schon mit ihren Worten – nun, es ist etwas extrem ausgedrückt – sozusagen Zärtlichkeiten austeilen, diejenigen, die mit Worten streicheln können, die mit Wortbetonungen loben können. Diese Menschen, die in Frische, aber ohne Unbesonnenheit durch das Leben gehen, diese sind es, welche auf die Kinder in diesem Lebensalter ganz besonders wirken. Und auf diese persönliche Wirkung

Je moet dus rekening houden met het feit dat het hele denkpatroon bij het kind nog geen logisch denkpatroon is, maar dat het beeldend is. En vanuit zijn innerlijke natuur wijst het kind het logische in eerste instantie af, het wil beelden hebben. De knappe mens maakt op het zevenjarige, negenjarige, elfjarige, zelfs nog niet op het dertienjarige kind, nog geen grote indruk. De geleerdheid van de mensen is voor deze kinderen nog om het even. Maar een grote indruk maken de levenslustige mensen, de beminnelijke mensen, degenen die zo spreken dat ze meteen al met hun woorden – tja, het is wel extreem gezegd – a.h.w. je lijken te omarmen; degene die met woorden kunnen strelen, die je met woordaccenten positief kunnen beoordelen. Deze mensen, die fris, maar zonder onbezonnen te zijn door het leven gaan, zij zijn het, die op de kinderen op deze leeftijd veel indruk maken. En op deze persoonlijke werking

blz. 60

kommt es an. Denn es erwacht mit dem Zahnwechsel gerade das Hingegebensein des Kindes jetzt nicht mehr an die Taten allein der Umgebung, sondern an dasjenige, was die Menschen sagen. In dem, was die Menschen sagen, in dem, was man durch eine selbst­verständliche Autorität sich aneignet, in dem liegt das wesentlichste Element des kindlichen Lebens vom Zahnwechsel bis zur Geschlechts­reife. Sie werden mir, der ich die «Philosophie der Freiheit>) geschrie­ben habe vor mehr als 30 Jahren, nicht zutrauen, daß ich für die Auto­rität in unziemlicher Weise eintrete; aber für das Kind vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife ist das Leben unter der selbstver­ständlichen Autorität eben ein seelisches Naturgesetz. Und derjenige, der nie in diesem Lebensalter gelernt hat, als zu einer selbstverständ­lichen Autorität zu seiner ihn erziehenden und lehrenden Umgebung aufzusehen, der kann auch niemals frei werden, kann auch niemals ein freier Mensch werden. Die Freiheit erwirbt man sich eben gerade durch die Hingabe an die Autorität in diesem Lebensalter. Gerade so wie das Kind in der ersten Lebensepoche dasjenige nach­ahmt, was in der Umgebung getan wird, so folgt es in der zweiten Lebensepoche dem, was in der Umgebung gesagt wird – natürlich im umfassenden Sinne gesagt wird. 

komt het aan. Want juist met de tandenwisseling ontstaat dat het kind zich nu niet meer alleen intensief richt op wat er in zijn omgeving gedaan wordt, maar op wat de mensen zeggen. Het meest wezenlijke element van het kinderleven vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit is gelegen in wat de mensen zeggen, in wat je jezelf eigen maakt door een vanzelfsprekende autoriteit.
U zal mij als auteur van de meer dan dertig jaar geleden geschreven ‘Filosofie van de vrijheid’ er toch niet toe in staat achten dat ik op een onbehoorlijke manier pleit voor de autoriteit; maar voor het kind van tandenwisseling tot puberteit is het leven onder een vanzelfsprekende autoriteit nu eenmaal een natuurwet van de ziel. En wie op deze leeftijd nooit heeft geleerd op te zien naar een vanzelfsprekende autoriteit, naar een omgeving die hem opvoedt en onderwijst, die kan nooit vrij worden, kan nooit een vrij mens worden. Vrijheid verwerf je nu juist door een grote innerlijke betrokkenheid op een autoriteit op deze leeftijd. Net zoals het kind in de eerste levensfase nabootst wat er in de omgeving gebeurt, volgt het in de tweede levensfase wat er in de omgeving wordt gezegd – natuurlijk in meer omvattende zin, wordt gezegd.

Und Ungeheures fließt durch die Sprache, die aber aus dem Kinde heraus durchaus nach Bildlichkeit verlangt, in das Kind ein. Sehen Sie: wenn man beobachtet, wie das, was veranlagt wird beim ersten Sprechenlernen, man möchte sagen traumhaft vom Kinde verfolgt wird bis zum Zahnwechsel und dann erst aufwacht – gerade dann hat man eine Vorstellung davon, was da alles mit unserer Handhabung der Sprache in der Umgebung des Kin­des in der zweiten Lebensepoche an es herantritt. Daher muß gerade für dieses Lebensalter ganz besonders berücksichtigt werden, wie auf das Kind gewirkt werden kann durch das, wofür die Sprache tonange­bend ist. Alles muß gewissermaßen sprechend an das Kind herange­bracht werden – und dasjenige, was nicht sprechend an das Kind herangebracht wird, das begreift das Kind nicht. Wenn man dem Kinde eine Pflanze beschreibt, da ist es gerade so, wie wenn man vom Auge verlangt, daß es das Wort Rot verstehen soll; es versteht nur die rote

Er gaat iets groots door de taal naar het kind toe, het kind echter verlangt van zich uit naar wat beeldend is. Wanneer je let op wat er aangelegd wordt bij het eerste leren spreken, hoe het kind daar a.h.w. dromend in meegaat tot aan de tandenwisseling en dan wakker wordt – juist dan krijg je een voorstelling van alles wat met ons spraakgebruik in de omgeving van het kind in de tweede levensfase bij het kind terechtkomt. Juist daarom moet je er voor deze levensfase heel erg op letten, hoe er op het kind gewerkt kan worden door wat in de taal het toonaangevende is. Alles moet a.h.w. sprekend het kind geleerd worden – en wat niet sprekend aangeleerd kan worden, begrijpt het kind niet. Wanneer je voor het kind een plant beschrijft, is het net alsof je van het oog verlangt dat het het woord rood moet begrijpen; het begrijpt alleen de rode

blz. 61

Farbe. Das Kind versteht nichts von der Beschreibung einer Pflanze; es fängt aber sofort an zu verstehen, wenn man ihm erzählt, wie die Pflanze spricht und handelt. Man muß eben das Kind auch nach der Menschenerkenntnis behandeln. Das werden wir aber mehr im päd­agogisch-didaktischen Teil sehen; dasjenige, was ich jetzt sage, soll mehr eine Grundlage sein.
Wir sehen also das, was uns in der Dreiheit Gehen, Sprechen, Den­ken im Kinde veranlagt entgegentritt, wie in dem bildhaften Element vereinigt. Auch das, was das Kind zuerst im Sinnlichen träumend auf­genommen hat von den Taten der Umgebung, wird merkwürdiger­weise in diesem zweiten Lebensalter vom Zahnwechsel bis zu der Ge­schlechtsreife in Bilder verwandelt. Das Kind fängt an, möchte man sagen, zu träumen von dem, was seine Umgebung tut, während es in der ersten Lebensperiode das ganz nüchtern aufgefaßt hat, in seiner Art nüchtern, indem es innerlich es nachahmt. Jetzt fängt es an zu träumen von demjenigen, was die Umgebung tut. Und die Gedanken des kindlichen Denkens sind noch nicht abstrakte, noch nicht logische Gedanken, sie sind auch noch Bilder.

kleur. Het kind begrijpt niets van de beschrijving van een plant; maar er komt meteen begrip, wanneer je het vertelt hoe de plant spreekt en handelt. Je moet het kind dus ook vanuit de menskunde behandelen. Dat zullen we nog meer in het pedagogisch-didactische deel zien; wat ik nu zeg, is meer als basis bedoeld.
We zien dus, aan wat ons in de drieheid lopen, spreken, denken die het kind als aanleg heeft, tegemoet treedt, hoe dat in het beeldende element één wordt. Ook wat het kind allereerst dromend waarnemend opgenomen heeft van wat er in zijn omgeving werd gedaan, wordt merkwaardigerwijs in de tweede levensfase van tandenwisseling tot de puberteit in beelden veranderd. Het kind begint a.h.w. dromend om te gaan met wat zijn omgeving doet, terwijl het dat in de eerste fase heel nuchter opgenomen heeft, op zijn manier nuchter, door het innerlijke nabootsen. Nu begint het te dromen met wat de omgeving doet. En de gedachten van het kinderlijk denken zijn nog niet abstract, nog geen logische gedachten, het zijn ook nog beelden.

In demjenigen, wofür die Spra­che tonangebend ist, in diesem künstlerischen Element, diesem ästhe­tischen Element, diesem bildhaften Element lebt das Kind vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, und nur dasjenige kommt von uns als Erwachsene zu ihm, was in diese Bildlichkeit getaucht ist. Daher entwickelt sich besonders für dieses Lebensalter das Gedächtnis des Kindes.
Nun sage ich wiederum etwas, vor dem die gelehrten Psychologen heute selbstverständlich ein leichtes Gruseln, eine Art Gänsehaut be­kommen, wenn ich sage: das Kind bekommt das Gedächtnis erst mit dem Zahnwechsel. Aber daß man dieses leise Gruseln, diese Gänsehaut bekommt, das rührt nur davon her, daß man die Dinge eben nicht beobachten kann. Sehen Sie, wenn einer sagt: das, was als Ge­dächtnis beim Kinde auftritt vom Zahnwechsel an, das war ja früher sogar stärker da, denn das Kind, das hat ein naturgemäßes Gedächt­nis, es erinnert sich viel leichter an alles mögliche, als man sich spä­ter daran erinnert – ja, das ist zwar richtig, aber es ist in der Art richtig, wie wenn einer sagt: ein Hund ist ja doch ein Wolf, er unterscheidet

In hetgeen waarvoor de spraak toonaangevend is, in dit kunstzinnige element, dit esthetische element, dit beeldende element, leeft het kind vanaf de tandenwisseling tot de puberteit en alleen dat komt bij hem aan, wat van ons volwassenen in dit beeldende ondergedompeld is. Daardoor ontwikkelt zich het geheugen van het kind op deze leeftijd bijzonder.
Nu zeg ik opnieuw iets, waarvoor de geleerde psychologen van deze tijd vanzelfsprekend een beetje gruwen, waarvan ze wat kippenvel krijgen, als ik zeg: het kind krijgt zijn geheugen pas met de tandenwisseling. Maar het gruwen en het kippenvel komt doordat men de dingen niet echt kan waarnemen. Kijk, wanneer iemand zegt: wat je aan geheugen bij het kind ziet vanaf de tandenwisseling, was er eerder al en zelfs sterker, want het kind heeft geheugen van nature, het herinnert zich veel makkelijker alle mogelijke dingen, dan wat we ons later herinneren – dat is zeker waar, maar waar op de manier waarbij iemand zegt: een hond is uiteindelijk een wolf, hij onderscheidt

blz. 62

sich nicht von einem Wolf. Und wenn man ihm dann sagt: ein Hund ist eben durch andere Lebensverhältnisse hindurchgegangen, er ist zwar aus dem Wolf geworden, aber er ist keiner mehr, dann sagt er: ja, was beim Hund in zahmer Weise vorhanden ist, das ist beim Wolf eben mehr vorhanden, der Wolf beißt mehr als der Hund. – So ist es, wenn man sagt, das Gedächtnis ist beim Kinde stärker vorhanden als im späteren Leben, nach dem Zahnwechsel. Man muß eben wirklich eingehen können auf das Beobachten des Tat­sächlichen, des Wirklichen. Was ist diese besondere Art von Gedächtnis, von dem das spätere Gedächtnis abstammt, beim Kinde? Das ist ja beim Kinde noch Ge­wohnheit. Beim Kinde, das alles durch Nachahmung sich einverleibt, entsteht eine innere, feine Gewohnheit, wenn es das Wort wahr­nimmt, und aus der Gewohnheit, dem, was später als Gewohnheit auftritt, aus einer besonders ausgebildeten Gewohnheit, die noch eine mehr körperliche Eigenschaft ist, geht das hervor, was später, vom Zahnwechsel an, die seelisch gewordene Gewohnheit, das Gedächt­nis ist. Man muß die seelisch gewordene Gewohnheit von der bloß physischen Gewohnheit unterscheiden, wie man den Hund vom Wolfe unterscheidet, sonst kommt man nicht zurecht.

onderscheidt zich niet van een wolf. En wanneer je dan zegt: een hond is natuurlijk wel in andere levensomstandigheden terecht gekomen, hij mag dan van de wolf afstammen, maar hij is het niet meer; dan zegt men: ja, maar wat bij een hond op een tamme manier leeft, is bij een wolf sterker, de wolf bijt meer dan de hond. – Zo zit het ook, wanneer je zegt dat het geheugen bij een kind sterker aanwezig is dan later, na de tandenwisseling. Je moet daadwerkelijk in kunnen gaan op het waarnemen van de feiten, op de realiteit.
Wat is nu het bijzondere van het geheugen bij het kind waarvan het latere geheugen afstamt? Dat is bij een kind nog gewoonte. Bij een kind dat alles door nabootsing tot in zijn lijf heeft opgenomen, ontstaat een innerlijke, fijnzinnige gewoonte wanneer het het woord waarneemt en uit de gewoonte, uit wat later als gewoonte zich doet gelden, uit een bijzonder fijn ontwikkelde gewoonte die nog een meer lichamelijke eigenschap heeft, komt dan wat later, vanaf de tandenwisseling, tevoorschijn wat de gevoelsmatig geworden gewoonte, het geheugen is. Je moet de gevoelsmatig geworden gewoonte onderscheiden van de meer fysieke gewoonte, zoals je de hond van de wolf moet onderscheiden, anders kom je er niet uit.

Und nun wird man auch den Zusammenhang empfinden zwischen der bildhaften Natur, in der das ganze kindliche Seelenleben ist, und dem Heraufkommen der durchseelten Gewohnheit, dem eigentlichen Gedächtnis, das ja vorzugsweise in Bildern wirkt.
Es kommt bei allen Dingen überall darauf an, daß man sich eben eine feine Menschenbeobachtung aneignet. Dann merkt man schon auch den großen Einschnitt zwischen dem Lebensalter, das beim Kinde dem Zahnwechsel vorangeht, und dem Lebensalter, das dann folgt. Man merkt diesen Einschnitt ja auch ganz besonders an den patholo­gischen Zuständen, die auftreten. Wer dafür ein Auge hat, der weiß, daß Kinderkrankheiten ganz anders ausschauen als Krankheiten der Erwachsenen. In der Regel hat sogar derselbe äußere Symptomkom­plex beim Kinde einen ganz anderen Ursprung, als er beim Erwachse­nen hat, wo er zwar nicht ganz dasselbe, aber ähnlich ist. Beim Kinde entstehen nämlich die charakteristischen Krankheitsformen eigentlich

En nu zal je ook de samenhang vinden tussen de beeldnatuur waarin het hele kinderlijke gevoelsleven zich bevindt en het ontstaan van de doorzielde gewoonte, het eigenlijke geheugen dat vooral in beelden werkzaam is.
Het komt er bij alle dingen op aan, dat je een echte intense waarnemingsgave ontwikkelt om de mens waar te nemen. Dan word je ook opmerkzaam op de grote ingrijpende gebeurtenis tussen de leeftijd dat bij het kind de tandenwisseling plaatsvindt en de levensfase die dan volgt. Je merkt deze ingrijpende cesuur ook heel in het bijzonder bij pathologische toestanden die optreden. Wie er oog voor heeft, weet dat kinderziekten er heel anders uitzien dan ziekten bij volwassenen. In de regel heeft zelfs hetzelfde uiterlijke symptoomcomplex bij het kind een heel andere oorsprong dan bij een volwassene, waar deze dan wel niet precies hetzelfde is, maar wel ongeveer. Bij het kind ontstaan namelijk de karakteristieke ziektevormen eigenlijk

blz. 63

alle vom Kopf herunter nach dem übrigen Organismus, durch eine Art Übererregung des Nerven-Sinnessystems. Bis in die kindlichen Masern und Scharlach hinein ist das so. Und wenn man nun beobach­ten kann, so findet man: in diesem kindlichen Leben, in dem nun ge­trennt voneinander wirken Gehen, Sprechen, Denken – alle diese Tä­tigkeiten wirken beim Kinde vom Kopfe aus. Der Kopf ist ja mit dem Zahnwechsel am meisten innerlich plastisch ausgebildet. Er verbrei­tet dann dasjenige, was innere Kräfte sind, auf den übrigen Organis­mus. Daher strahlen eben die Kinderkrankheiten auch vom Kopfe aus. Man wird sehen an der Art und Weise, wie Kinderkrankheiten auf­treten, daß sie eine Reaktion sind auf Erregungszustände des Ner­ven-Sinnessysteins in erster Linie. Nur dann findet man eine richtige Pathologie der Kinderkrankheiten, wenn man das weiß. Gehen Sie an den Erwachsenen heran, dann werden Sie sehen, daß seine Krank­heiten vorzugsweise ausstrahlen vom Unterleibs- und Bewegungs­system, also gerade vom entgegengesetzten Pol des Menschen. Zwischendrinnen, zwischen dem kindlichen Alter, das eigentlich an einer Übererregung des Nerven-Sinnessystems leiden kann, und dem erwachsenen Alter nach der Geschlechtsreife liegt eben gerade das schulpflichtige Alter – vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife. Da steht mitten drinnen das alles, was ich Ihnen geschildert habe, dieses bildhafte Seelenleben.

allemaal vanuit het hoofd naar de rest van het organisme, door een vorm van overprikkeling van het zenuw-zintuigsysteem. Tot in de kindermazelen en roodvonk is dat zo. En wanneer je nu kan waarnemen, dan vind je: in dit kinderleven, waarin van elkaar gescheiden werkzaam zijn lopen, spreken, denken – dat al deze activiteiten bij het kind van het hoofd uit werkzaam zijn.  Het hoofd is bij het tandenwisselen het meest innerlijk plastisch gevormd. Hij verspreidt wat innerlijke krachten zijn over de rest van het organisme. Vandaar dat de kinderziekten van het hoofd uitstralen. Aan de manier waarop kinderziekten zich manifesteren kan je zien, dat ze in eerste instantie een reactie zijn op geprikkelde toestanden van het zenuw-zintuigsysteem. Je vindt alleen dan een goede pathologie van de kinderziekten, wanneer je dit weet. Kijk je naar de volwassenen dan zal je zien dat zijn ziekten voornamelijk uitstralen vanuit het onderlijf en het bewegingssyteem, dus juist vanuit de tegenovergestelde pool van de mens. Daartussenin, tussen de kinderleeftijd die strikt genomen aan een overprikkeling van het zenuw-zintuigsysteem kan leiden en de volwassen leeftijd na de geslachtsrijpheid, bevindt zich dus de schoolplichtige leeftijd – vanaf de tandenwisseling tot de puberteit. Daar midden tussen bevindt zich alles wat ik voor u geschetst heb, dit beeldende zielenleven.

Das hat zu seiner Außenseite das rhyth­mische System des Menschen, das Ineinanderwirken von Atmung und Blutzirkulation. Wie Atmung und Blutzirkulation sich innerlich harmonisieren, wie das Kind atmet in der Schule, wie sich die At­mung allmählich der Blutzirkulation anpaßt, das geschieht in der Re­gel zwischen dem 9. und 10. Jahr. Während zuerst bis zum 9. Jahr die Atmung präponderierend ist, wie dann durch ein innerliches Kämp­fen im Organismus sich eine Art Harmonie herausstellt zwischen dem Pulsschlag und den Atemzügen, wie dann die Blutzirkulation präpon­derierend wird, das ist leiblich auf der einen Seite vorhanden, das ist seelisch auf der anderen Seite vorhanden.
Alle Kräfte des Kindes, indem es durch den Zahnwechsel durchge­gangen ist, streben nach einer innerlich plastischen Bildhaftigkeit. Und wir unterstützen diese Bildhaftigkeit, wenn wir selbst mit alledem,

De zichtbare kant daarvan is het ritmische systeem van de mens, het samengaan van adem- en bloedcirculatie. Hoe adem- en bloedcirculatie innerlijk in harmonie komen op school, hoe de adem zich langzamerhand aanpast aan de bloedsomloop, gebeurt als regel tussen het 9e en 10e jaar. Terwijl nog tot het 9. jaar de adem het overwicht heeft, hoe dan door een innerlijke strijd in het organisme een soort harmonie ontstaat tussen de polsslag en de ademhalingen, hoe dan de bloedcirculatie het overwicht krijgt, is aan de ene kant lichamelijk aanwezig, aan de andere kant ook in het gevoelsleven.
Alle krachten van het kind, als het de tanden is gaan wisselen, streven naar een innerlijke, plastische beeldenwereld. En wij ondersteunen die beeldenwereld, wanneer we zelf met alles

blz. 64

was wir dem Kinde überliefern, bildhaft an das Kind herantre­ten. Dann, zwischen dem 9. und 10. Jahr, tritt etwas Merkwürdiges auf. Da will das Kind viel mehr als früher musikalisch gepackt wer­den, in Rhythmen gepackt werden. Wenn wir das Kind beobachten in bezug auf das musikalische Aufnehmen bis zu diesem Lebenspunkte zwischen dem 9. und 10. Jahr – beobachten, wie auch das Musikali­sche in dem Kinde eigentlich plastisch lebt, wie es selbstverständlich zur inneren Plastik des Leibes wird, wie auch das Musikalische beim Kinde außerordentlich leicht in das Tanzartige, in die Bewegung über­geht: da müssen wir erkennen, wie das eigentliche innere Erfassen des Musikalischen gerade erst zwischen dem 9. und 10. Jahr auftritt. Das wird ganz deutlich bemerkbar sein. Natürlich sind die Dinge nicht so streng voneinander unterschieden, und wer diese Dinge durchschaut, wird das Musikalische vor dem 9. Jahre pflegen, aber in richtiger Weise – mehr nach der Seite hin tendierend, wie ich es eben charakterisiert habe; sonst würde das Kind zwischen dem 9. und 10. Jahr einen Schock bekommen, wenn das musikalische Element plötz­lich an es herantreten und es nun innerlich ergreifen würde, während es ganz ungewohnt war, überhaupt in dieser starken Weise innerlich ergriffen zu werden.

wat wij aan het kind geven, hem beeldend benaderen.
Dan gebeurt er tussen het 9e en 10e jaar iets opvallends. Nu wil het kind veel meer dan vroeger, op een muzikale manier geboeid raken, door ritmen bijv. Wanneer we het kind waarnemen met het oog op wat het tot dit tijdstip in het leven tussen het 9e en 10e jaar muzikaal opgenomen heeft, hoe ook het muzikale in het kind eigenlijk plastisch leeft, hoe dat vanzelfsprekend tot de innerlijke plasticiteit van het lichaam wordt, hoe ook het muzikale bij het kind buitengewoon makkelijk in het dansen, in beweging overgaat, dan moeten we erkennen, hoe het eigenlijk innerlijke opnemen van het muzikale pas tussen het 9e en 10e jaar plaatsvindt. Dat is heel goed te zien. Natuurlijk zijn de dingen niet zo strikt gescheiden en wie deze dingen weet, zal aan het muzikale vóór het 9e jaar aandacht besteden, maar op de juiste manier – meer de kant op van hoe ik het net gekarakteriseerd heb, anders zou het kind tussen het 9e en 10e jaar op een bepaalde manier schrikken, als het plotseling met het muzikale element in aanraking zou komen en het innerlijk in zich op zou nemen, terwijl het niet gewend was, al helemaal niet op zo’n krachtige manier innerlijk gegrepen te worden. 

Und so sehen wir, wie das Kind aus seiner inneren Wesenheit her­aus ganz bestimmten Manifestationen, Offenbarungen der Außen­welt – innere Forderungen, innere Bedürfnisse entgegenstellt. Wenn man diese inneren Forderungen und inneren Bedürfnisse so kennen-lernt, wie ich es jetzt geschildert habe, dann lernt man sie nicht bloß theoretisch kennen, sondern man lernt am Kinde selbst erkennen: jetzt sprießt das aus ihm heraus, jetztetwas anderes. Da wird wirk­lich eine solche Lebenserkenntnis nicht Theorie, sie wird Instinkt. Ein instinktives Beobachten des Kindes tritt dadurch zutage, wäh­renddem sonst alles Beobachten eben nur zu Theorien führt – und man muß die Theorien äußerlich anwenden und bleibt im Grunde ge­nommen dem Kinde ganz fremd. Man braucht ja nicht dem Kinde Bonbons zu geben, um die Intimität herzustellen, man muß das eben durch seelische Bedingungen herbeiführen. Aber das allerwichtigste Element ist eben die seelische Verbindung zwischen dem Lehrenden

En zo zien we dan hoe het kind vanuit zijn innerlijk wezen tegenover bepaalde verschijnselen, wat zich in de buitenwereld manifesteert, daar vanuit zijn innerlijk, vragen stelt, waaraan het innerlijk behoefte heeft. Wanneer we deze innerlijke vragen en behoeften zo leren kennen, zoals ik ze net geschetst heb, leer je ziet alleen theoretisch kennen, maar je leert ze ook aan het kind kennen: nu zie je dit naar buitenkomen, nu iets anders.
Zo’n kennis van het leven wordt zeker geen theorie, die wordt instinct. Een instinctief waarnemen van het kind ontstaat daardoor; al het andere waarnemen leidt alleen maar tot theorieën – en die theorieën moet je dan uiterlijk toepassen; in de grond van de zaak blijft het kind een vreemde voor je. Je hoeft het kind geen snoep te geven om een goede band te laten ontstaan, dat moet komen door  omstandigheden die door het gevoelsleven ontstaan. Maar het allerbelangrijkste element is toch de verbinding van de ziel de tussen leerkracht

blz. 65

und dem zu Erziehenden im volksschulmäßigen Lebensalter. Das ist es, worauf es besonders ankommt.
Nun muß man ja sagen: Dasjenige, was da aus dem Kinde heraus­will, das kommt eigentlich mit einer großen inneren Notwendigkeit aus dem Kinde heraus. Und der Erzieher und Lehrer, der das Kind durchschauen kann aus all den Quellen heraus, die ich charakterisiert habe, wird eigentlich nach und nach recht sehr bescheiden, weil er all­mählich kennenlernt, wie wenig man im Grunde genommen mit leich­ten Mitteln herankommt an das Kind. Wir werden aber sehen, daß Erziehung und Unterricht dennoch ihre gute Begründung haben und uns schon, wenn wir sie in der richtigen Weise als Praxis pflegen, in die Lage versetzen, an das Kind heranzukommen – gerade weil die meiste Erziehung doch Selbsterziehung ist. Aber wir müssen auch einsehen, daß eben das Kind etwas ganz Spezifisches, sogar in jedem Lebenspunkte etwas ganz Spezifisches, der Außenwelt, also uns selbst als Erziehern und Lehrern, entgegenbringt. Und wir müssen uns dann nicht wundern, wenn wir etwas an das Kind heranbringen und das Kind – nicht bewußt, denn das bewußte Leben ist ja da noch nicht so sehr ausgebildet – unbewußt uns eine bestimmte Opposition ent­gegenbringt.

en leerling in de basisschoolleeftijd. Daar komt het in hoge mate op aan.
Nu moet je zeggen: wat bij het kind naar buiten wil, komt onvermijdelijk sterk vanuit het innerlijk van het kind naar buiten. En de opvoeder en leerkracht die het kind zien vanuit al de bronnen die ik gekarakteriseerd hebt, wordt eigenlijk gaandeweg echt zeer bescheiden, omdat hij langzamerhand ontdekt, hoe weinig je als regel met eenvoudige middelen het kind bereikt. We zullen echter zien, dat het toch goed is dat opvoeding en onderwijs bestaan en ons toch de mogelijkheid geven wanneer we ze op een goede manier praktisch toepassen, het kind te bereiken, juist omdat het merendeel van opvoeding zelfopvoeding is. Maar we moeten ook inzien dat het kind nu eenmaal iets heel specifieks, zelfs op ieder tijdstip in zijn leven, iets heel speciaals, aan de buitenwereld, dus aan ons als opvoeders en leerkrachten geeft. En dan hoeft het ons niet te verbazen, wanneer we het kind iets willen leren, dat het kind dan – niet bewust, want het bewuste leven is nog niet zo goed ontwikkeld – onbewust zich een beetje verzet.

Das Kind verlangt durch seine innere Natur, wenn es den Zahnwechsel durchgemacht hat, daß wir ihm in äußeren Formen und Far­ben dasjenige entgegenbringen, was aus der Organisation selbst her­ausquillt. Darüber werde ich dann später noch sprechen. Aber was das Kind nicht verlangt, was das Kind ganz gewiß im Zahnwechsel-Lebensalter zunächst nicht verlangt, was es innerlich mit starker Op­position zurückweist, das ist, daß es, wenn es gelernt hat, als mensch­lichen Ausdruck für Verwunderung A zu sagen, dann für dieses A solch ein komisches Zeichen auf die Tafel oder auf Papier schreiben soll! Das hat ja nicht das geringste zu tun mit dem, was das Kind eigentlich erlebt.Wenn das Kind eine Farbenzusammenstellung sieht, dann lebt es innerlich auf. Wenn man aber dem Kinde so etwas vorhält: VATER, und dann soll es das, was sein Vater ist, irgendwie mit dem in Zusammenhang bringen – da macht natürlich das innere Menschenwesen Opposition.

Het kind verlangt door zijn innerlijke natuur, wanneer het zijn tanden wisselt, dat wij hem in uiterlijke vormen en kleuren geven wat vanuit zijn organisme vanzelf naar buitenkomt. Daarover zal ik het dan later nog hebben. Maar waar het kind niet naar verlangt, wat het kind nu juist niet graag wil in deze tandenwisselingstijd, wat het innerlijk met een sterke weerstand afwijst, is wanneer het geleerd heeft als een menselijke uitdrukking om verwondering te uiten door A te zeggen, dat het dan voor dit teken A een komisch tekentje op het bord of op het papier moet schrijven! Dat heeft echt helemaal niets te maken met wat het kind eigenlijk beleeft. Wanneer het kind een kleurencompositie ziet, leeft het innerlijk op. Wanneer je het kind echter zoiets als VADER voorschotelt en het moet dan wie zijn vader is, op de een of andere manier daarmee in overeenstemming zien te brengen – dan verzet de innerlijke mens zich daar natuurlijk tegen.

blz. 66

Diese Dinge, wodurch sind sie denn entstanden? Denken Sie doch nur einmal, die alten Ägypter haben noch eine Bilderschrift gehabt. Da haben sie in dem, was sie bildhaft fixiert haben, eine Ähnlichkeit gehabt mit dem, was das bedeutet hat. Diese Bilderschrift hatte noch eine bestimmte Bedeutung – auch die Keilschrift hatte noch eine be­stimmte Bedeutung, nur drückte diese mehr das willkürliche Ele­ment aus, während das gemüthafte Element mehr in der Bilderschrift ausgedrückt wurde – ja, bei diesen älteren Schriftformen, namentlich wenn man sie lesen sollte, kam einem das zum Bewußtsein: die hat­ten noch etwas zu tun mit dem, was dem Menschen in der Außenwelt gegeben ist. Aber diese Schnörkel da an der Tafel, die haben nichts zu tun mit dem «Vater», und just damit soll nun das Kind anfangen sich zu beschäftigen. Es ist gar kein Wunder, daß es das ablehnt. Nämlich mit dem Schreiben und Lesen ist im Zahnwechselalter die menschliche Natur am wenigsten verwandt, mit jenem Schreiben und Lesen, wie wir es jetzt in der Zivilisation haben – denn das hat sich entwickelt dadurch, daß die Erwachsenen das Ursprüngliche fortge­bildet haben. Nun soll das Kind, das erst jetzt in die Welt gekommen ist, das aufmehmen.

Waardoor zijn deze dingen ontstaan? Denk eens aan de Oude Egyptenaren, die hadden nog een beeldenschrift. Zij hadden in wat ze beeldend vastlegden nog iets wat in overeenstemming was met wat het betekende. Dit beeldenschrift had een bepaalde betekenis – ook het spijkerschrift had nog een bepaalde betekenis, alleen drukte dit een wat meer willekeurig element uit, terwijl het meer gevoelsmatige element in het beeldenschrift uitgedrukt werd – ja, bij deze oude schrijfvormen, vooral als je die moest lezen, werd je je bewust: die hadden nog iets te maken met wat de mens in de buitenwereld vindt. Maar die krabbels op het bord hebben niets meer te maken met de ‘vader’, en dan moet het kind uitgerekend zich daarmee gaan bezighouden. Het is totaal geen wonder, dat het dat afwijst. De menselijke natuur heeft in de leeftijd van de tandenwisseling de minste relatie met schrijven en lezen, zoals we dat nu in onze cultuur kennen – want dat heeft zich ontwikkeld doordat de volwassenen het oorspronkelijke verder ontwikkeld hebben. Nu zou een kind dat pas net op de wereld komt kijken, dat moeten gaan leren.

Noch trat an das Kind nichts heran von all den Kulturfortschritten, und es soll sich jetzt plötzlich in ein späteres Sta­dium hineinfinden, das nichts damit zu tun hat, wo alles ausgelassen ist, was zwischen heute und Ägypten liegt. Ist es zu verwundern, daß das Kind sich da nicht hineinfinden kann? Bringen Sie dagegen das Rechnen in einer menschenmöglichen Form an das Kind heran, so werden Sie sehen, daß das Kind sich da hineinfindet; auch in geome­trische einfache Formen findet es sich hinein. Schon im ersten Vortrage habe ich darauf hingedeutet, daß die Formen seelisch frei wer­den, und auch die Zahlen werden seelisch frei, indem wir mit dem Zahnwechsel überhaupt unser inneres System erhärten – und da­durch setzt sich seelisch ab, was dann im Rechnen und Zeichnen usw. zum Ausdruck kommt. Aber das Lesen und Schreiben ist zunächst um das 7. Jahr herum etwas der Menschennatur ganz Fremdes. Bitte zie­hen Sie jetzt nicht den Schluß, daß ich behauptet hätte, man solle die Kinder nicht lesen und schreiben lehren. Ich werde die wirklichen Konsequenzen des Gesagten in den nächsten Tagen ziehen, um dann

Het kind heeft nog niets meegekregen van al die cultuurontwikkeling en nu moet het plotseling vertrouwd zijn met een later stadium, dat niets te maken heeft met alles wat er weggelaten is tussen vandaag en Egypte. Is het dan vreemd dat het kind zich daarin dan niet kan vinden?
Leer je het kind daarentegen menselijkerwijs rekenen, dan zal je zien dat het kind daarin meegaat; ook in meetkundige, eenvoudige vormen vindt het zich wel. In de eerste voordracht heb ik er al op gewezen dat de vormenwereld voor de ziel vrij wordt en ook de getallen worden dat, wanneer we met de tandenwisseling ons innerlijke systeem vaster wordt – en daardoor zet het gevoelsleven zich af, wat dan zichtbaar wordt bij rekenen en tekenen enz. Maar het lezen en schrijven is zeker rond het 7e jaar voor de mensennatuur iets vreemds. Maar trekt u a.u.b. niet de conclusie dat ik beweerd zou hebben dat je de kinderen niet zou moeten leren lezen en schrijven. Ik zal de echte consequenties van wat ik gezegd heb, de komende dagen trekken om dan

blz. 67

die Fragen sich beantworten zu lassen, wie man die Kinder schreiben und lesen lehrt. Denn man erzieht die Kinder ja nicht für sich, son­dern für das Leben; sie müssen schreiben und lesen lernen. Es han­delt sich bloß darum, wie man sie lehren soll, damit das der Men­schennatur nicht widerspricht. Aber es ist im allgemeinen recht gut, wenn man sich gerade als Lehrender und Erziehender klarmacht, wie fremd das ist, was man aus der allgemeinen sozialen Kultur an das Kind heranzubringen nötig hat. Wie fremd das der kindlichen Natur ist, das soll man wissen und sich klar vor die Seele stellen. Das ist sehr notwendig. Natürlich wird man dadurch nicht in den Fehler verfallen dürfen, eine ästhetisierende Erziehung zu schaffen, indem man sagt: das Kind soll spielend lernen. Das ist eine der schlimmsten Redensarten, denn dadurch würde ein solcher Mensch nur zum Spieler werden im Le­ben. Das sagen nur Dilettanten der Pädagogik. Es handelt sich nicht darum, daß man vom Spiel dasjenige nimmt, was einem als Erwach­senem angenehm ist, sondern das, was gerade aus dem kindlichen Lebensalter beim Spiel herauskommt. Und da frage ich Sie: Ist dem Kinde das Spiel Spaß oder Ernst? Das Spiel ist dem gesunden Kinde durchaus nicht spaßhaft, sondern sehr ernst. Es fließt in wirklichem Ernst aus der menschlichen Organisation das Spiel heraus im kindli­chen Alter. 

de vragen te beantwoorden hoe je kinderen schrijven en lezen aanleert. Want je voedt de kinderen niet voor zich op, maar voor het leven; ze moeten leren schrijven en lezen. Het gaat er alleen om hoe je ze dat aanleert, dat het niet tegen de natuur van de mens ingaat. Maar over het algemeen is het heel goed, dat je je als leerkracht en opvoeder realiseert hoe vreemd het is wat je vanuit een algemene sociale cultuur als noodzakelijk aan het kind moet aanleren. Hoe vreemd de natuur van het kind daar tegenover staat, moet je wel goed weten en helder voor ogen hebben. Dat is erg nodig. Natuurlijk zal je daardoor niet in de fout mogen vervallen een esthetisch gevormde opvoeding te creëren, wanneer je zegt: het kind moet spelend leren. Dat is een van de ergste manieren van spreken, want daardoor zou zo’n mens alleen maar een speler worden in het leven. Dat zeggen alleen pedagogische amateurs. Het gaat er niet om dat je van het spel alleen gebruikt wat iemand als volwassene aangenaam vindt, maar juist wat er uit vanuit de kinderleeftijd bij het spel naar buiten komt. En dan vraag ik u: is het spel voor het kind een lolletje of ernst? Voor een gezond kind is het spel beslist geen lolletje, maar bittere ernst. Vanuit de menselijke organisatie komt het spel in de kinderleeftijd als iets zeer serieus naar buiten.

Treffen Sie nur diesen Ernst des Spiels für das schul­pflichtige Alter, dann unterrichten Sie das Kind nicht spielend in dem Sinne, wie man es meint, sondern mit dem Ernste, den das Kind sel­ber bei seinem Spiel hat. Es kommt überall auf die richtige Lebensbeobachtung an. Deshalb ist es ja auch zum Teil etwas bedauerlich, daß heute von allen Seiten her die Leute in dasjenige, was die feinste Lebensbeobachtung fordert, in das Erziehungs- und Unterrichtswesen, mit ihren dilettantischen Forderungen hereinkommen. Das ist sehr bedauerlich. Denn wir sind durch unsere intellektualistische Kul­tur endlich in ein solches Zeitalter hineingekommen, daß die Erwach­senen das Kind überhaupt nicht mehr verstehen, weil das Kind eine ganz andere Seele hat als der Erwachsene heute, der durchintellektua­lisiert ist. Wir müssen erst wiederum den Anschluß finden an die kindliche Natur. Und da handelt es sich darum, sich wirklich mit so

Besef je tenslotte deze ernst van het spel voor de basisschoolleeftijd, dan geef je het kind niet speels les in de zin zoals men zegt, maar met die ernst die het kind zelf bij het spelen aan de dag legt. Het komt overal aan op de juiste blikrichting in het leven, Daarom is het deels wel betreurenswaardig dat tegenwoordig van alle kanten de mensen bij wat de meest fijnzinnige levenswaarneming vraagt, bij opvoeding en onderwijs, met hun dilettanteneisen komen. Dat is heel betreurenswaardig. Want we zijn door onze intellectualistische cultuur uiteindelijk in een dergelijke tijd terechtgekomen, waarin de volwassenen het kind eigenlijk niet meer begrijpen, omdat het kind een heel andere ziel heeft dan de volwassene van tegenwoordig die een verintellectualiseerde ziel hebben. We moeten allereerst weer aansluiting vinden bij de kinderlijke natuur. En dan gaat het erom je werkelijk tot

blz. 68

etwas zu durchdringen, daß im ersten Lebensalter des Kindes bis zum Zahnwechsel hin das ganze Verhalten des Kindes einen leiblich-reli­giösen Zug hat; daß dann das ganze Verhalten des Kindes vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife ein Seelenleben hat, das aufs Bild­hafte geht und das sich in bezug auf seine Bildhaftigkeit, auf ein ge­wisses Künstlerisch-Ästhetisches auch im Laufe dieser Lebensperiode wiederum mannigfaltig ändert.
Ist dann der Mensch bei der Geschlechtsreife angelangt, dann wird, was in der Sprache gewirkt hat, der astralische Leib in ihm frei, frei wirksam. Vorher hat er das, was hei der Sprache wirkt, zur Organi­sation des Leibes innerlich nötig. Dasjenige, was in der Sprache wirkt, auch in vielem anderen wirkt, in allem Formen, dem plastischen und musikalischen Formen wirkt, das wird jetzt frei. Das lernt der Mensch dann anwenden auf das Denken von der Geschlechtsreife ab; da wird er erst ein intellektualisierendes, logisches Wesen.
Und man kann ja sehen, wie dasjenige, was das Sprechen durchzuckt und durchströmt und durchwellt, noch einen letzten Ruck in den Körper hinein macht und dann frei wird. Schauen Sie sich den Knaben an, hören Sie ihm zu, wie verwandelt in dem Alter die Spra­che durch die Geschlechtsreife wird. 

je laat doordringen dat in de eerste levensfase van het kind tot aan de tandenwisseling het hele gedrag van het kind een lichamelijk-religieuze karaktertrek heeft; dat dan in het hele gedrag van het kind vanaf de tandenwisseling tot de geslachtsrijpheid een gevoelswereld leeft die het beeldende wil en dat zich m.b.t. dit beeldende, tot iets wat in zekere zin kunstzinnig-esthetisch is, in de loop van deze levensfase ook weer veel verandert. Is de mens dan in de puberteit gekomen, komt, wat werkzaam was in de spraak, het astraallijf, vrij, het kan zich vrij ontplooien. Daarvoor heeft hij, wat in de spraak werkzaam is, inwendig nodig bij de opbouw van het lichaam. Wat werkzaam is in de spraak, ook in veel andere dingen, werkt in alles wat vorm is, plastische en muzikale vormen, dat komt nu vrij. De mens leert nu dit te gebruiken bij het denken, vanaf de puberteit; dan pas wordt hij een logisch wezen dat kan intellectualiseren.
En je kan zien hoe dat wat door het spreken heen klinkt, er doorheen pulseert, nog een laatste impuls aan het lichaam geeft en dan vrij wordt. Kijk naar de jongens, luister naar hen hoe in deze leeftijd het spreken door de geslachtsrijpheid wordt.

Das ist ebenso wie das Verwan­deln beinn Zahnwechsel um das 7. Jahr herum. Da ist noch der letzte Ruck, den der Astralleib hinein in den Körper macht, den also das, was im Sprechen zuckt und wirkt, in den Körper macht, wenn der Kehlkopf aus einem anderen Sprachunterton heraus zu sprechen be­ginnt. Beim Weiblichen ist es entsprechend auch so, nur in anderer Weise, nicht durch den Kehlkopf; sondern durch andere Organe. Der Mensch ist dann geschlechtsreif geworden. Dann tritt er eben in dasjenige Lebensalter ein, wo maßgebend,
ausschlaggebend für ihn jetzt nicht das ist, was vom Nerven-Sinnes-System in den ganzen Körper ausstrahlt, sondern maßgebend wird jetzt für ihn das Bewegungssystem, das Willenssystemmn, das innig zusammenhängt mit dem Stoffwechselsystem. Der Stoffweclnsel lebt sich in der Bewegung aus. Und jetzt können wir auch an der Patholo­gie eben sehen, wie beim Erwachsenen vorzugsweise  vom Stoffwechselsystem die Krankheit ausstrahlt – sogar die Migräne ist eine

Dat is precies zo als bij de verandering met de tandenwisseling rond het 7e jaar.
Het astraallijf geeft nog een laatste krachtimpuls aan het lichaam, ook aan het fysieke spreken, wanneer het strottenhoofd vanuit een andere spreekondertoon begint te praten. Bij de meisjes is het dienovereenkomstig ook zo, alleen op een andere manier, niet door het strottenhoofd; wel door andere organen. De mens is dan geslachtsrijp geworden. Dan komt hij in die levensfase waarin nu niet maatgevend, doorslaggevend voor hem  is wat vanuit het zenuw-zintuigsysteem naar het hele lichaam uitstraalt, maar maatgevend wordt nu het bewegingssyteem, het wilssyteem dat fijnzinnig samenhangt met het stofwisselingsysteem. De stofwisseling manifesteert zich in de beweging. En nu kunnen we ook in de pathologie zien, hoe bij volwassenen voornamelijk de ziekte vanuit de stofwisseling vandaan komt – zelfs de migraine is een

blz. 69

Stoflwecbselkrankheit -, wie die Krankheiten nicht vom Kopf aus­strahlen, während beim Kinde alles vom Kopf ausstrahlt. Es ist einer­lei, wo man die Krankheit bekommt, wissen muß man, von wo die Krankheit ausstrahlt.
Aber im volksschulmäßigen Alter ist das rhythmische System be­sonders engagiert; da gleicht sich alles aus, was zwischen dem Ner­ven-Sinnessystem und dem Stoffwechsel-Bewegungssystem drinnen lebt: dasjenige, was durch die Bewegung wirkt, wo fortwährend Ver­brennungsprozesse stattfinden, die wiederum durch den Stoffwechsel ausgeglichen werden; dann, was im Stoffwechsel allmählich sich be­reitet, um in das Blut überzugehen, die Form der Blutzirkulation an-zunehmen – und wie das mit dem Atmungsprozeß, der rhythmisch ist, zusammenkommt, um dadurch erst wiederum in den Nerven­Sinnesprozeß hineinzuwirken. Wir haben diese zwei Pole der Men­schennatur das Nerven-Sinnessystem auf der einen Seite, das Stoff­wechsel~Bewegungssystem auf der anderen Seite, zwischendrinnen das rhythmische System.
Und sehen Sie, auf dieses rhythmische System müssen wir beson­ders hinschauen, wenn wir eben im menschlichen Lebenslaufe die Zeit haben zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife.

stofwisselingsaandoening – hoe de ziekte niet vanuit het hoofd komen, terwijl bij het kind alles vanuit het hoofd vandaan komt. Het is om het even waar men ziek wordt, je moet weten van waar de ziekte uitstraalt. Maar in de basisschoolleeftijd treedt vooral het ritmische systeem op de voorgrond; daar wordt alles in evenwicht gebracht wat tussen het zenuw-zintuigsyteem en het stofwisselings-bewegingssysteem speelt: wat door de beweging werkt, waarbij voortdurend verbrandingsprocessen plaatsvinden die weer door de stofwisseling vereffend worden; dan, wat in de stofwisseling voorbereid wordt om in het bloed terecht te komen, de vorm van de bloedsomloop aan te nemen – en hoe dat met het ademproces dat ritmisch is, samenkomt om daardoor pas weer in te werken op het zenuw-zintuigproces. We hebben deze twee polen van de menselijke natuur, enerzijds het zenuw-zintuigsysteem, anderzijds het stofwisselings-bewegingssysteem, daar tussenin het ritmische systeem.
En wij moeten vooral kijken, wanneer we in de menselijke levensloop de tijd nemen tussen tandenwisseling en geslachtsrijpheid, naar dit ritmische systeem.

Da kommt das rhythmische System zum Ausdruck – und dieses rhyth­mische System, das ist das Gesündeste inn Menschen. Man muß es schon von außen krank machen, wenn es krank werden soll!
In dieser Beziehung gibt sich wiederum die heutige Beobachtungsweise ganz falschen Vorstellungen hin. Denken Sie doch nur einmal, daß man heute wiederum wissenschaftlich feststellt – womit nichts gegen die Wissenschaft gesagt sein soll, es ist in einer gewissen Art ganz richtig, ich betone das immer wiederum, sonst könnten Sie ja sehr leicht sagen: da wird die Wissenschaft verhöhnt. Gar nicht soll die Wissenschaft verhöhnt werden, sie soll durchaus anerkannt wer­den -, also die Wissenschaft stellt fest die Ermüdungskoeffizienten. Man stellt fest, wie stark das Kind beim Turnen ermüdet, wie stark das Kind beim Rechnen ermüdet usw. Das ist ganz gut, ganz ver­dienstlich, wenn man das feststellt, aber man kann nicht den Unter­richt darnach einrichten. Man kann nicht den Stundenplan darnach

Dan manifesteert het ritmische systeem zich – en in de mens is het ritmische systeem het meeste gezonde systeem. Wanneer dat ziek zou moeten worden, moet je dat van buitenaf doen!
Wat dit betreft volgt de huidige manier van waarnemen opnieuw verkeerde voorstellingen. Bedenk eens dat men tegenwoordig weer wetenschappelijk vaststelt – waarmee niets tegen de wetenschap wordt beweerd – het is op een bepaalde manier volkomen juist, dat benadruk ik steeds weer, want anders zou u heel gemakkelijk kunnen zeggen: daar drijft men de spot met de wetenschap. De wetenschap moet helemaal niet belachelijk worden gemaakt, die moet erkend worden- dus, die wetenschappelijk een vermoeidheidscoëfficiënt vaststelt. Men stelt vast hoe moe een kind wordt bij gymnastiek, hoe erg bij rekenen enz. Dat is heel goed, heel verdienstelijk wanneer dat vastgesteld wordt; maar daarmee kun je geen onderwijs organiseren. Daarmee kun je geen lesrooster maken

blz. 70

einrichten, wie stark das Kind ermüdet, denn man hat eine ganz andere Aufgabe: man soll nämlich wirken auf dasjenige System, das überhaupt im ganzen Leben nicht ermüdet. Ermüden kann eigentlich nur das Stoffwechsel-Bewegungssystem. Das ermüdet, und das über­trägt seine Ermüdung auf die anderen Systeme. Aber kann denn das rhythmische System ermüden? Nein, es kann nicht ermüden, denn wenn das Herz nicht das ganze Leben hindurch chlüge, unermüdet, ohne jede Ermüdung, wenn der Atem nicht das ganze Leben hin­durch ginge, unermüdet, ohne jede Ermüdung, so könnten wir nicht leben. Das rhythmische System ermüdet nicht.
Ermüden wir unsere Schüler durch irgend etwas zu stark, so be­weist das nur, daß wir uns im richtigen Lebensalter, zwischen dem 7. und 14. Lebensjahr, zuwenig an das rhythmische System, das ganz im Bildhaften wiederum lebt und Ausdruck des Bildhaften ist, wen­den. Wenn Sie den Rechenunterricht, den Schreibunterricht nicht bild­haft gestalten, so ermüden Sie die Kinder. Wenn Sie imstande sind, durch innerliche Frische im Momente entstehen zu lassen das Bild­hafte im Kinde, dann ermüden Sie das Kind eben gerade nicht.

op basis van hoe zeer een kind vermoeid raakt, want je hebt een heel andere opdracht: je moet werken met het systeem dat eigenlijk gedurende het leven helemaal niet moe wordt. Eigenlijk kan alleen het stofwisselings-bewegingssysteem moe worden. Dat wordt moe en dat draagt de vermoeidheid over op de andere systemen. Maar kan het ritmische systeem dan wel moe worden? Nee, dat kan niet, want wanneer het hart niet het hele leven lang zou kloppen, onvermoeibaar, zonder moe te worden, wanneer de adem niet het hele leven lang door zou gaan, onvermoeibaar, zonder een of andere moeheid, dan zouden wij niet kunnen leven. Het ritmische systeem wordt niet moe.
Als wij onze leerlingen door iets, te veel vermoeien, bewijst dat alleen dat wij ons in de feitelijke levensfase, tussen het 7e en het 14e levensjaar te weinig richten op het ritmische systeem dat ook nog eens in het beeldende leeft en een uitdrukking is van dit beeldende. Wanneer je de rekenles, de schrijfles niet beeldend vormgeeft, dan worden de kinderen moe. Wanneer je in staat bent, door innerlijk fris te zijn, à la minuut in het kind het beeldende op te roepen, dan maak je de kinderen juist helemaal niet moe.

Es er­müdet dann nur durch dasjenige, was im Bewegungssystem liegt, durch die Art und Weise, wie der Stuhl drückt, auf dem es sitzt, ob eine Schreibfeder ungeschickt eingerichtet ist, mit der es schreibt, usw. Es handelt sich nicht darum, wie wir eine psychologische Päd­agogik vorangehen lassen, um zu wissen, wie lange das Kind rechnen darf, damit es nicht zu stark ermüdet, sondern es handelt sich darum, wie wir richtig die verschiedenen Schulgegenstände an das rhythmi­sche System heranbringen; wie wir aus der Erkenntnis des Men­schenwesens heraus dasjenige, was wir an das Kind heranbringen sol­len, eben wirklich heranbringen.
Und dazu müssen wir eben wissen, wie der Mensch eigentlich für das intellektualistische Leben, für das eigentliche Verstehen, mit der Geschlechtsreife erst erwacht, wie es ein persönlich vorbildhaftes Wirken sein muß, was eintreten muß zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, was der Lehrende, der Erziehende für seine Ju­gend entwickelt. Daher ist diejenige Pädagogik, die aus wirklicher Menschenerkenntnis hervorgeht, so stark eine Gesinnungspädagogik,

Het wordt alleen maar moe door het bewegingsysteem, door de manier waarop de stoel drukt waarop het zit of de pen als die niet goed schrijft, enz. Het gaat er niet om of wij eerst een psychologische pedagogiek moeten hebben om te weten hoe lang een kind mag rekenen zodat het niet te moe wordt, maar het gaat erom hoe wij adequaat de schoolvakken met het ritmische systeem verbinden; hoe wij, uit wat we weten over de mens,  het kind iets aanleren, echt iets aanleren.
En daarvoor is het nodig te weten hoe de mens eigenlijk voor het intellectualistische leven, voor het daadwerkelijk begrijpen, pas met de puberteit wakker wordt, hoe het een persoonlijke activiteit moet zijn die voorbeeldkarakter heeft die er moet zijn tussen de tandenwisseling en de puberteit en wat de leerkracht, de opvoeder tot ontwikkeling brengt voor de jeugd. Daarom is de pedagogiek die uit echte menskunde stamt, zo sterk een pedagogiek met een geestelijke grondhouding,

blz. 71

eine Pädagogik, die auf die Gesinnung des Lehrers vor allen Dingen wirken soll. Etwas extrem ausgesprochen möchte man sa­gen: die Kinder sind ja schon recht, aber die Erwachsenen sind nur so wenig recht! Wir brauchen tatsächlich das, was ich schon am Schluß des ersten Vortrages gesagt habe: wir brauchen gar nicht ein Her­umreden, wie wir die Kinder behandeln sollen, sondern wir brauchen vor allen Dingen eine Erkenntnis, wie wir uns selber verhalten sol­len als Lehrender und Erziehender. Wir brauchen Herz. Aber nicht bloß so, daß wir sagen: wir sollen nicht den Verstand, sondern das Herz des Kindes behandeln, pädagogisch und didaktisch, sondern wir brauchen eben – das möchte ich noch einmal betonen -, wir brauchen Herz für die Pädagogik selber.

een pedagogie die vooral op de geestelijke grondhouding van de leerkracht moet werken. Iets extreem geformuleerd: met de kinderen zit het wel goed, maar met de volwassenen niet zo erg! We hebben echt nodig wat ik al op het eind van de eerste voordracht heb gezegd: we hebben helemaal niet nodig om zoveel te praten hoe we met de kinderen moeten doen, we hebben echter vooral een weten nodig hoe wij ons als leerkracht en opvoeder moeten gedragen. We hebben een hart nodig. Maar niet zo dat we gaan zeggen: we willen niet iets doen voor het verstand, maar wel voor het hart van het kind, pedagogisch en didactisch,  maar wat we nodig hebben – ik vestig er nog een keer de aandacht op – is hart voor de pedagogie zelf.

.

[1] GA 306 Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkte geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis

[2] GA 306 voordracht 3 Duits
.

Rudolf Steiner over pedagogie

Rudolf Steineralle artikelen

.

Ritme: alle artikelen

Nabootsing

.

1642

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 6e klas – Natuurkunde – kleur (4-2)

.

Het moeilijke van schrijven over kleur is dat met woorden toch niet kan worden uitgedrukt wat kleuren voor beleving oproepen. Hoewel woorden een aanduiding blijven, wil ik toch proberen er iets over te schrijven om zo tot een beleving te komen van wat voor invloed kleuren op ons hebben.

De eigen waarneming en beleving van kleur, het onbevangen en wakker laten inwerken van kleur kan men zo ontwikkelen dat men ook voor allerlei fijne nuances oog gaat krijgen. Men gaat kleuren zien, waar men ze eerst niet waarnam. Zo kan men waarnemen, als men verschillende kleuren blauw naast elkaar legt, dat de ene kleur blauw naar het groen neigt en het andere naar violet. Dat in de ene kleur blauw geel meespeelt en in de andere rood. Vooral in deze tijd* van het jaar bloeien in de natuur de prachtigste kleuren op. De herfst tovert vanuit het zware groen de schitterendste goudgele, rode en bruine tinten te voorschijn. De esdoorns staan in vuur en vlam, de krent staat in een rode gloed. Het is alsof ze nog een laatste keer een herinnering aan de zomerwarmte willen oproepen, Maar het rood, het goudgeel en zelfs het groen tonen allemaal een schaduw. De kleuren hebben allemaal iets bruins. Vooral als men zich probeert te herinneren hoe de kleuren in het voorjaar waren – het prille groen – de tere heldere kleuren van de eerste bloemen, dan beleeft men nog duidelijker hoe anders de herfstkleuren zijn.

Zo beleef ik in het voorjaar in een beukenbos hoe teer en haast transparant het groen van de jonge blaadjes is. Al na een paar weken is de kleur donkerder geworden, het blad wordt steviger. Nu, in de herfst, is het groen zwaar en dicht. Waar het groen zich uit het blad terugtrekt, verschijnt een prachtig goudgeel en een gloeiend goudbruin. Zelfs als de bladeren allemaal gevallen zijn, houdt dit bruin iets lichtends.

Zo veranderen door het jaar heen de kleuren. In het voorjaar zijn ze pril en jeugdig, in de zomer is er een uitbundige veelheid van kleur. In de herfst wordt de helderheid van de kleuren gedempt door de sluier van bruin en violet, die als een schaduw van sterven over de kleuren wordt getrokken. En in de winter is er weinig kleur: zwart, bruin en grijs en het zware groen van de naaldbomen  overheersen.

Zoals men door het jaar heen andere kleuren waarneemt, zo kan men ook in een dag (als het weer meewerkt) verschillende kleurstemmingen beleven. Midden op de dag zijn de kleuren helder en duidelijk, soms is ’t licht zo fel dat de fijne nuanceringen verdwijnen, denk maar aan een overbelichte foto. ’s Nachts zijn er alleen duistere kleuren te zien. Bij zonsopkomst en zonsondergang tovert het licht het hele kleurenscala aan de hemel. Het diepe indigo-blauw wordt lichter. Op de wolken verschijnt.een zacht-purperviolette schijn en als de zon hoger komt, kun je alle kleuren van de regenboog zien.
Hoog de blauwe hemel, die haast onmerkbaar overgaat in zachtgroen geel, oranje en rood.

Behalve het waarnemen, van kleuren in de omgeving, kan het oog ook zelf kleuren oproepen. Als men intensief kijkt naar een helrood voorwerp dat in een geheel witte omgeving staat en dan de blik richt op een volledig wit vlak, dan verschijnt na enkele ogenblikken dezelfde vorm met een lichtend groenblauwe kleur. Het rode voorwerp heeft het oog aangezet tot het vormen van een tegenwicht; de complementaire kleur. Deze kleur, groenblauw in dit geval, vormt samen met het rood een harmonisch geheel. Dat wil zeggen dat de drie basiskleuren (primaire kleuren) er alle drie in voorkomen. Naast het rood in het groen, tevens het geel en het blauw. Zo vormt het oog als men lang naar groen kijkt ook rood. Als men naar oranje kijkt roept dat blauw op, geel roept violet op en omgekeerd.

Deze proeven met het oog beschrijft Goethe in zijn “Farbcnlehre” (kleurenleer)
Hij onderzoekt de verschijning en werking van kleuren. Door het waarnemen in de natuur komt hij tot een kleurencirkel, waarin ook de oerfenomenen waarop hij zijn kleurenleer baseert, zijn af te lezen. Op deze oerfenomenen wil ik hier niet ingaan, wel op de kleurcirkel zelf.

Daarin zijn de kleuren zó geplaatst,

– dat men rondgaand de hele regenboog doorloopt;
– dat de kleurenparen, die ik hiervoor noemde, tegenover elkaar staan (complementaire kleuren);
– dat de primaire kleuren in een driehoek staan;
-dat tussen deze primaire kleuren de mengkleuren staan
(secundaire kleuren)

Goethe deelt zijn cirkel in een positieve en een negatieve kant in. Ofwel een warme en een koude kant, een op je afkomende en een zich terugtrekkende kant. Daarbij zijn rood, oranje en geel de warme, actieve kleuren en groen, blauw en violet de koude, rustige kleuren.
Denk je eens in dat de hemel rood zou zijn, dat zou niet uit te houden zijn, je zou helemaal weg moeten kruipen. De blauwe hemel geeft ruimte.
Niet voor niets zie je “blauw” van de kou en staat de kachel “roodgloeiend” van de warmte. In onze taal komen deze kleurkwaliteiten tot uitdrukking. Met deze kleurkwaliteiten, de werking van kleuren op de zielsgesteldheid van de mens, de beleving van de kleurinwerking op het gemoed, werkt de kunstzinnige therapie. Het is een zoeken naar harmonie in de kleur en daardoor vinden van harmonie in het zielenleven. Een overgaan van de ene naar de andere kleur om zo een beweeglijkheid in de gevoelswereld te oefenen. Het is een omgaan met kleur, niet omdat al die kleurtjes zo leuk zijn, maar om een bewustzijn voor de kwaliteit van kleur te wekken. Het is het onbevangen kleuren gaan waarnemen en daarbij dat, wat de kleur te zeggen heeft, voor waar te nemen.

A.M.Muller, vrijeschool Zutphen, *nadere gegevens onbekend

.
Waarnemen van kleur

Natuurkunde klas 6alle artikelen

Goethe Kleurenleer

Kleurenleermeer

.

1641

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Natuurkunde – kleur (4-1)

.

Het principe van Yang en Yin in de natuurwetenschap

Kleurenleer tussen licht en duister

Tao, dat gezegd kan worden, is niet het eeuwig Tao.
De naam, die genoemd kan worden, is niet de eeuwige Naam.
Onnoembaar is de oorsprong van hemel en aarde.

Zo begint het ongeveer 2500 jaar geleden door Lao Tse geschreven boekje, dat de naam draagt Tao Teh King. Dat is: het klassieke boek (king) over de eerste oorzaak, die alles schept (tao) en de deugd (teh). De namen voor hemel en aarde, deze noembaarheden kenden de Chinezen toen al lang onder de namen Yang en Yin.

Yang is vader hemel en Yin is moeder aarde. Tevens hadden de uit het eeuwig Tao zich uitsplitsende polariteiten Yang en Yin vele andere betekenissen in de menigvuldige ideeën en begrippen, waarin een initiërend beginsel zijn tegenstelling vond in een volgbeginsel.
Yin werd beschouwd als het medescheppend spiegelbeeld van Yang.

Zo stonden als Yang en Yin bijvoorbeeld tegenover elkaar: creativiteit en ontvankelijkheid; mannelijk en vrouwelijk; energie en inertie; kwantiteit en kwaliteit; onderwijzen en leren; vorst en onderdanen; zomer en winter; warmte en koude; dag en nacht; vader en moeder; licht en duisternis. Wat Yin voortbrengt is aangelegd door Yang en komt dus voort uit het samenspel van Yin met Yang.

Wie waarlijk wil weten hoe de Chinezen over de duizenderlei mogelijkheden van dit samenspel dachten, zal enige jaren moeten uittrekken, die hij minimaal nodig heeft om het Boek der Veranderingen, het 3000 jaar oude I Tjing, te bestuderen.

Zoals men wellicht weet, kwam de I Tjing in de vijftiger jaren naar Europa op initiatief van Carl Jung, nadat zijn leerling en medewerker Richard Wilhelm tussen 1913 en 1923 de enorme prestatie had geleverd de Chinese tekst in het Duits te vertalen. Zo bereikte in onze eeuw deze Oosterse, Chinese kosmologie het westen. In deze kosmologie ontstaan uit de Yang-Yin polariteit acht oer-drieledigheden, maar niet de ons vertrouwde en door Rudolf Steiner op de voorgrond geplaatste drieledigheid van Willen, Voelen en Denken.

Die is wel al te vinden in een westerse kosmologie van nog oudere datum, de Israëlitische esoterische wijsheid van de Kabbala.

Tao heet daar Kether, (de kroon). Uit deze kroon emaneren twee
scheppingsbeginselen: Chokmah, dat overeenkomt met Yang, en Binah, dat met Yin overeenstemt. Deze macrokosmische drie-eenheid spiegelt zich in een microkosmische, in drie scheppingskringen (in het Hebreeuws Sephiroth genaamd), die van het Willen, het Voelen en het Denken. Deze spiegelen zich nogmaals, om in de zevende kring de scheppingsvolheid te bereiken. Aan deze wijsheid hebben wij onze week van zeven dagen te danken en aan de tien Sephiroth, de drie macrokosmische en zeven microkosmische, ons tientallig stelsel.

De westerse natuurwetenschap, die met het tientallig stelsel alles wat zij berekenen kan uitrekent, is haar esoterisch uitgangspunt totaal vergeten. De westerse filosofie en de westerse natuurwetenschap stevenden voorbij aan de kabbalistische wijsheid, die door esoterische Joodse kringen werd behouden en behoed. Mensen, die heden ten dage iets van de Kabbala afweten, iets van de tien Sephiroth, iets van Chokmah en Binah, zijn nog schaars. Mensen, voor wie Yang en Yin reële betekenis gekregen hebben, zijn er meer.

Met deze laatste begrippen voor ogen is het niet moeilijk in te zien, dat er wat hapert aan de westerse natuurwetenschap. Zij is eenzijdig en daardoor onevenwichtig. Om het op zijn Chinees te zeggen: Zij is Yang-kennis zonder Yin! Want wat doet de natuurwetenschap?

Zij spitst zich erop toe om uit het natuurgeheel grootheden los te schillen die weegbare, meetbare, telbare, berekenbare energieën zijn, die voor de westerse civilisatie bruikbare materie opleveren. Een afzonderingstactiek dus, die haar doel tracht te bereiken met ingenieuze instrumenten en machines, die met behulp van een op kwantitatieve waarden ingestelde rekenkunde konden worden geconstrueerd.

De fysica is energiek op zoek naar fysische energie. Daarop is uiteindelijk alle informatie, die zij inwint gericht. Of zij nu per astronomie spiraalnevels achter de telescoop heeft, of de door haar zo betitelde moleculen, atomen, elektronen, protonen, neutronen, mesonen, enz. onder de microscoop, of zij een explosiemotor bouwt of een kernenergiebom vervaardigt, macrokosmische of microkosmische energie heeft de doelstelling, die tot en met de harttransplantaties van de medici, niet om de voorrang vraagt, maar deze opeist. Met andere woorden: Yang.

Yang en nog eens Yang. Yang-kwantiteiten.
Yin-kwaliteiten vallen buiten de natuurwetenschap. Maar niet buiten de natuur!

Goethe, die een ras-fenomenoloog was, schreef tussen 1791 en 1810 zijn 680 paragrafen tellende ‘Farbenlehre’, waarin hij op wetenschappelijk overtuigende wijze kon aantonen dat kleuren uit licht en donker — Chinees gezegd: uit Yang en Yin — ontstaan.

Dat de officiële natuurwetenschap met haar Yang-gerichtheid Goethes inzichten niet kon delen, en tot op de huidige dag niet deelt, is voluit begrijpelijk.

De westerse natuurwetenschap baseert zich, wat de kleurenleer betreft, nog steeds op een ontdekking van Isaac Newton, een proef uit 1672, die deze toen dertigjarige hoogleraar in de wis- en natuurkunde te Cambridge in zijn studeervertrek verrichtte. Dat de grote fysicus uit de proef die hij deed een wetenschappelijk onverantwoorde conclusie trok, moge zo meteen blijken.

Newtons prisma-proef

Newton liet in zijn geheel verduisterde kamer door een in de buitenmuur bevestigde convexe lens, zonlicht in een evenwijdige bundel door een prisma schijnen. Op een zorgvuldig bepaalde afstand van het prisma bevond zich een wit projectiescherm. Daarop verscheen toen een kleurenband: violet, donkerblauw, lichtblauw, groen, geel, oranje, rood. De conclusie luidde, dat de waargenomen kleuren dus door de lichtbreking van het prisma uitgesplitste componenten waren van het witte licht. Het witte licht bevat datgene, wat het prisma ons vertoont: de spectraalkleuren. Waar zit de door de natuurwetenschap niet ontdekte fout in de redenering? Dat zij Yin geen oog waardig keurt.

Dat Newton geen oog had voor het duister in het vertrek. Het dus is een voorbarigheid. De proef betreft waarneembaarheden: kleuren. De proef vindt plaats in het duister. Ook het duister is een waarneembaarheid. Dit mag dus bij een verklaring van de kleurenvorming niet op voorhand buiten beschouwing gelaten worden. Naar wetenschappelijke maat gemeten is dat willekeur uit een vooroordeel, dat het donker geen rol kan spelen, omdat het geen energie is!

Er bestaat een populair oordeel, dat je in het donker niets ziet, omdat het niets is. Het tegendeel is waar: in een verduisterd vertrek zie je geen omgrenzingen en geen voorwerpen, die daar misschien staan, doordat alles door de duisternis in een pikzwarte wade wordt gehuld. Dat zwart neem je heel goed waar. Het overstroomt je, het dringt in je, het zuigt je op. Je beleeft het door en door.

Onlangs zei een goede bekende van mij tegen een man, die op latere leeftijd blind was geworden: ‘Wat moet het ellendig zijn alleen maar zwart te zien!’ De man antwoordde: ‘Je vergist je. Vroeger zag ik zwart en wit en alle kleuren. Nu zie ik niets meer. Geen kleuren, geen wit en geen zwart. Ook geen zwart. Geen donker en geen licht: niets! Gek hè? Maar ik begrijp best, dat jij je dat niet voor kunt stellen.’

Goethes prisma-proef

In 1790 had Goethe aan zijn vriend Hofrat Büttner in Jena een paar prisma’s te leen gevraagd en gekregen. Hij vertrouwde Newton’s proefopstelling niet. Hij achtte die te gekunsteld en wilde er het zijne van weten. Maar Goethe, die ander werk onder handen had, kwam niet tot het experimenteren met een prisma, tot op het moment dat Büttner zijn apparaten terugvroeg. Dan gaat Goethe door een prisma naar de witte wand van zijn zonverlichte kamer kijken en ziet tot zijn verbazing, dat deze wit blijft Maar op het moment dat hij het prisma wendt naar een van de ramen van zijn werkkamer, verschijnen de allerhelderste kleuren, daar waar het doorlichte vensterglas aan de het raam onderbrekende donkere vensterspijlen grenst.

Hofrat Büttner zal nog lang op zijn apparatuur moeten wachten, want nu beginnen de eerste experimenten.

Hij ontdekt, dat het prisma beelden verschuift. Waar wit over zwart schuift verschijnt blauw. Waar zwart over wit schuift, anders gezegd, waar het prisma zwart op wit projecteert, ontstaat rood. Nauwkeuriger gezegd: er ontstaat rood, oranje en geel, al naar de reikwijdte van de overlapping van zwart over wit. Zo ontstaat, waar wit ver over zwart valt, ook violet.

Langs deze weg van een gelukkig toeval ontstonden al die experimenten, waarbij Goethe geen gevaar kon lopen, het duister, het zwart, te negeren.

Zo kon hij ook ontdekken, dat groen geen rechtstreekse spectraalkleur is, maar een mengkleur van geel en blauw. Hij ontdekte ook een andere in het Newtoniaanse spectrum niet voorkomende kleur, het incarnaat roze, dat het prisma kan laten ontstaan, als violet en rood samenvallen.

Wie de moeite neemt om op een wit vel papier met Oost-Indische inkt zwarte banen te schilderen, zodat hij witte en zwarte banen krijgt van bijvoorbeeld een halve tot anderhalve centimeter doorsnee, en deze dan gaat bekijken door een prisma (goede plastic prisma’s zijn niet duur), in helder daglicht, die kan een feestelijk gebeuren tegemoet ziet; hij ziet het hier aangeduide kleurengamma ontstaan. Hij kan ook intenser genieten van de opkomende en ondergaande zon, als hij er zich van bewust wordt dat deze, doordat zijn witte licht zich door duistere nevels een weg moet banen, geel oranje en rood wordt. En wordt ons de blauwe zomerdaghemel niet bevattelijker als wij beseffen, dat deze prachtige kleur zijn ontstaan te danken heeft aan het zonnelichtwaas in de dampkring, waar het duister firmament doorheenschemert?

In het rood voert Yang de boventoon en in het blauw Yin, zouden de oude Chinezen zeggen.

Rudolf Steiner en diverse van zijn leerlingen hebben in het voetspoor van Goethe veel geëxperimenteerd en gepubliceerd over de wording van kleuren en gesproken over hun innerlijke betekenis.

Wie daar meer over aan de weet wil komen, en niet opziet tegen een niet te moeilijk Duits, zou ik naar twee publicaties willen verwijzen:

Rudolf Steiner, Het wezen van de kleuren
H.O.Proskauer: Zwei Taschenbücher zum Studium von Goethes Farbenlehre,

Ik richt de aandacht op deze geschriften, omdat, nu in deze dagen het westers natuurwetenschappelijk Yang-geloof in Newtons kleurenleer eindelijk begint te wankelen, en de tijd daar is om een inzicht te verwerven langs fenomenologische weg van de kleurkwaliteiten. Dat wil uiteindelijk zeggen: van hun morele waarden! Die kent de huidige fysica niet. En die kan de westerse natuurwetenschap ook nooit leren kennen, omdat de moeder der kleuren in haar energieke aanpak van de natuur verduisterd wordt!

J.M.Bierens de Haan, Jonas 3, 10-10-1975

.

Natuurkunde klas 6: alle artikelen

.

Goethe Kleurenleer

Kleurenleer: meer

.

1640

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Vertelstof – Kaspar Hauser (2)

.

Op de Wikipediapagina ‘Kaspar Hauser‘ wordt melding gemaakt van een DNA-onderzoek, waaruit zou blijken dat Kaspar Hauser niet het kind is van Karl van Baden en Stephanie de Beauharnais.

.

KASPAR HAUSER

In het vorige nummer van Jonas [hier te vinden] heeft Claartje Wijnbergh de levensloop van Kaspar Hauser beschreven. Nu zal worden getracht deze dramatische biografie in een groter kader te plaatsen. Een volgend artikel [niet op deze blog] zal deze motieven dan in verband brengen met de actuele politieke gebeurtenissen van onze eeuw.

Kort nog even de feiten: geboren op Michaëlsdag 1812 als Prins Max von Baden; direct verwisseld met een stervend kind en elders opgevoed; op zijn 3e levensjaar ingekerkerd en vrijwel volledig afgeschermd van zintuiglijke indrukken en menselijke contacten; Pinksteren 1828 (16 jaar oud) verschenen in Neurenberg als een halfmenselijk wezen; even voor Kerstmis 1833 (21 jaar oud) laaghartig vermoord.
Onthutsende feiten! Geen wonder dat over het hoe en waarom van deze zaak velerlei speculaties de ronde doen. Gewoonlijk houdt men het op een moerassige troonopvolgingsstrijd. Op de vraag waarom men hem dan niet direct heeft gedood, zou geantwoord kunnen worden: een luguber experiment met de mens.

Iets ‘experimenteels’ lijkt er inderdaad in te zitten, anders had men hem immers niet meer uit zijn kerker los gelaten. Maar ook de navolgende gedachtegang lijkt plausibel.
Het gaat hier om veel meer dan een simpele troonkwestie. ‘Men’ verwijdert Prins Max von Baden van zijn eigenlijke plaats en laat hem gedurende de eerste drie jaren van zijn leven ‘normaal’ opgroeien. Pas dan snijdt men hem af van elke verdere menselijke ontwikkeling.’Het moment geeft te denken. Eerst stelt men het zielegeesteswezen van deze mens in de gelegenheid om zich via de oer-stappen van het lopen, spreken en denken diep in zijn lichaam te incarneren. Om vervolgens zodanig in te grijpen dat zijn verdere incarnatie- en ontwikkelingsweg totaal wordt verkracht.

Maar hij sterft niet, mag niet sterven. Hij blijft gebonden aan zijn lichaam. Hem te doden was kennelijk te riskant. Immers, als men hem ‘gewoon’ had gedood, had zijn zielegeesteswezen de mogelijkheid gehad ofwel om zijn afgestopte impuls vanuit de geestelijke wereld verder gestalte te geven, ofwel om snel te reïncarneren. Kennelijk wilde ‘men’ iets afbreken. Iets wat van groot belang was voor de positieve ontwikkeling van de cultuur. Wat zou dit dan kunnen zijn?

Kaspar Hauser leefde in de tijd van de nagalm van de Franse revolutie. De idealen: vrijheid, gelijkheid en broederschap waren echter gesmoord onder Romeins machtscentralisme. Karl Heyer spreekt het vermoeden uit dat Max von Baden vanuit de geestelijke wereld de opdracht zou hebben gehad om aan deze idealen opnieuw kiemkracht en levenskans te geven. Hoe is deze suggestie te plaatsen? Dat het hier om een impuls van betekenis gaat, is af te lezen uit het feit dat Rudolf Steiner een maatschappelijke driegeleding lanceerde waarin we deze drie idealen terugvinden. Net zoals je in de mens onderscheid kunt maken tussen de functies van denken, voelen en willen, elk met z’n eigen karakteristieken, zo kun je ook in de ‘grote mens’, in het sociale organisme drie gebieden onderscheiden en onderzoeken op hun specifieke ‘ wetmatigheden.

Vrijheid en cultuurleven:
alleen als er in de sfeer van de gedachten en de ideeën onvoorwaardelijke vrijheid heerst kan de cultuur bloeien; voor dit gebied geldt bij uitstek het ‘geen twee mensen zijn gelijk’; hier moet onbeperkte ontplooïngsruimte zijn voor het oer-individuele.

Gelijkheid en rechtsordening:
hier geldt het: ‘alle mensen zijn gelijk’ in de zin van gelijkwaardigheid en gelijke rechten hebben op een menswaardig bestaan.

Broederschap en economie:
daar waar de bestaansbasis van het leven wordt verzorgd, staat alles met alles in samenhang; vanuit de individuele talenten draag je bij tot het geheel, in grondrechtelijke gelijkheid neem je er aan deel.

Waar deze oerkrachten van het maatschappelijk handelen door elkaar worden geklutst, ontstaat chaos. In het groot wordt dit bijvoorbeeld duidelijk aan de oost-west-polarisatie. Het kapitalisme oefent via de machtsaspecten van de economie een knellende greep uit op het rechtsleven (klassenjustitie) en de cultuur (conditioneren en gelijkschakeling). Het communisme heeft zijn machtscentrum in het rechtsleven en dirigeert van daaruit economie en cultuur op dwingende wijze. In geen van beide systemen is plaats voor de mens. Voor kleinschalige voorbeelden zij verwezen naar de serie van Bos, Brüll en Henny. [1] Een menswaardige toekomst staat en valt met het serieus nemen van de sociale driegeleding. Het verder ontwikkelen en concretiseren ervan behoort tot wezenlijke opgaven van onze tijd.

De Franse revolutie is daarmee te zien als een kiem, als een eerste aanduiding van wat later in het Michaëlische tijdperk tot volle ontplooiing wil komen. Toen Rudolf Steiner de driegeleding in de wereld zette, was het Baden-Würtenberg waar het bijna tot een doorbraak is gekomen. Hetzelfde gebied waar Prins Max von Baden normaliter zijn intenties had kunnen realiseren. Als een vorst met een invloedrijke positie in de internationale politieke constellatie van die dagen.

Als Max von Baden kreeg hij geen kans. Maar als Kaspar Hauser heeft hij ondanks alles toch iets grandioos voor de mensheid gedaan, ook al lijkt het alsof het van buiten af aan hem is gedaan.
Ik doel hier op het pedagogische motief, dat door Claartje Wijnbergh is beschreven. En inderdaad, Kaspar Hauser moet een zeer bijzondere persoonlijkheid geweest zijn – ook zonder dit bizarre lot. De sensatiepers maakte hem natuurlijk tot een beroemdheid, maar Kaspar Hauser werkte ook door wat hij was. Goedwillende mensen waren diep onder de indruk van wat er van zijn wezen uitging. Zo iemand was Daumer (niet Danner), degene die hem van begin af aan in zijn hart heeft gesloten. Hij was het die K.H. opnieuw het leven heeft binnengeleid. Rudolf Steiner noemt Daumer een der laatsten uit de stroom der ware rozenkruisers; hij spreekt over hem als een moreel zeer hoogstaand mens. En deze Daumer heeft Kaspar Hauser herkend. Niet als een vorst met een belangrijke maatschappij-vernieuwende opdracht, maar als een individualiteit van het hoogste niveau. Maar een individualiteit zonder de geëigende instrumenten! Door een zwart-magische manipulatie is deze mens uit zijn baan geslingerd en ingekerkerd in een vernielde lichamelijkheid die hem tot gevangenis werd. Of toch niet? Waarom moest hij op zijn 21e alsnog worden gedood? Omdat het spel politiek te gevaarlijk werd? Of omdat een mens rond zijn 21e zijn eigenlijke ik-geboorte beleeft en dit bij een persoonlijkheid als Kaspar Hauser betekenen dat hij tóch zou gaan doorbreken? Met de Christusimpuls had hij zich immers reeds uitermate intens verbonden?

De hele 19e eeuw heeft het nog nagegonst. Politiek bleef het een heet hangijzer. Louche diplomatie moest de waarheid toedekken, totdat de bewuste troon niet meer bestond en de betrokkenen in het verleden waren verdwenen.

In onze eeuw groeide ook de belangstelling in de persoon van Kaspar Hauser. Van de voortreffelijke roman van Jacob Wasserman tot de degelijke beschouwingen van Pies Heyer. [2] En toen Rainer Fassbinder twee jaar geleden met zijn film over Kaspar Hauser kwam, stonden de kranten ineens weer vol over hem. Zeer oppervlakkig weliswaar, maar toch, hij leefde weer. Het is als een boodschap van onverwoestbaarheid van het hogere in de mens: de ware mens is niet klein te krijgen!

Als je de idealen van de Franse revolutie wil opvatten als serieus voorwerk voor het Michaëlische tijdperk, kun je het volgende opmerken. Tijd wordt gekenmerkt door wetmatigheden van ritme en spiegeling. Rudolf Steiner wijst erop dat je in een bepaald tijdsverloop elk tijdstip kunt nemen als spilpunt en dat je ten opzichte daarvan spiegelingen kunt uitvoeren die dan altijd onderlinge samenhang blijken te vertonen. Zelf past Rudolf Steiner dit nogal eens toe op het jaartal 1879. Het tijdstip waarop de aartsengel Michaël de leiding van de
cultuurontwikkeling op zich neemt. Als we nu de Franse revolutie (1789) spiegelen om 1879, dan komen we in 1969. De tijd van de studentenrevoltes! Begonnen in datzelfde Parijs (’68) omspoelt een vloedgolf van nieuwe vrijheidszin de aarde, van Berkley tot Tokio. Het establishment wordt ontmaskerd als repressief tolerant, de ketening van de vrije mens wil doorbroken worden. Het bankroet van de op economische machtsmiddelen gebaseerde consumptiemaatschappij lijkt volledig. Het ware beeld van de mens, met name het vrijheidsaspect, lijkt even door te breken. Over de hele wereld grijpen (jonge) mensen nieuwe idealen voor een menswaardiger samenleving; Michaëlische wil vlamt op. Maar het vuur dooft snel. De gezonde ideeën en oordelen om deze wilsimpuls op adequate wijze in het bewustzijn te verheffen, ontbreken. Herbert Marcuse, dé ideeënleverancier voor deze generatie, is fervent neo-marxist. In zijn ‘eendimensionale mens’ geeft hij een briljante analyse van de onder-drukkingstechnieken van de gevestigde orde. Maar het is pure afbraak; werkzame alternatieven geeft hij niet, evenmin als vele andere ‘vernieuwers’. De heilloze links-rechts-polarisatie, compleet met politiek georiënteerde moord en doodslag, is er het gevolg van. En nu, net als na de Franse revolutie, is alles weer gesmoord onder staatscentralisme. De Michaëlische impuls in de mensenzielen vindt wederom niet het juiste voertuig om de cultuur binnen te rijden. Dat is het kernthema van onze tijd. Aan de ene kant alom positieve intenties, mensen op zoek naar het menswaardige, op zoek naar geestelijke vrijheid en broederlijk samen werken.

Aan de andere kant toeslaand dirigisme, consumentenverslaving, automatisering, schaalvergroting – het uitschakelen van de mens. In termen van geestelijke wezens die dit impulseren: Michaël contra Ahriman, het licht tegen de duisternis.

In het lot van Kaspar Hauser zien we een welbewuste ingreep die te maken heeft met zowel grote politiek als zwarte magie. Zwarte magie omdat de machten achter de schermen deskundig misbruik maakten van occulte realiteiten (incarnatieblokkade etc.). Grote politiek omdat baanbrekende maatschappelijke impulsen werden afgestopt.

Ook de driegeleding van Rudolf Steiner werd op een beslissend moment teruggewezen. De recente studentenbeweging is allang weer ingepakt in mens-vijandige systemen. Van Kaspar Hauser tot nu hebben de machinaties van de zwarte lijn grondig effect gesorteerd.

In verschillende voordrachten waarschuwt Rudolf Steiner voor ‘de broeders van de duisternis’, die vanuit het Angelsaksische element via de werktuigen van politiek en economie drastisch ingrijpen in het wereldgebeuren. Hun macht is mede gebaseerd op een superieure deskundigheid inzake de geesteswetenschap.

Het is de verdienste van mensen als Gary Allen en Edward Griffin dat dergelijke manipulaties nu ook concreet zijn aan te wijzen.

In een volgend artikel zal[niet op deze blog]  worden getracht een aantal gegevens zodanig te ordenen dat het grote spel achter de schermen ook voor ons doorzichtig kan worden. Het zal daarbij van het grootste belang zijn om mogelijke antwoorden te vinden op de vraag: ‘wat kunnen gewone mensen daar nu aan doen?’

Maarten Ploeger, Jonas 5, 04-09-1977

.

[1] Jacob Wasserman Caspar Hauser
Pies, Heyer: Caspar Hauser
Fassbinder, film

H.P. van Manen, Kaspar Hauser
Paul Heldens: Kaspar Hauser

[2] Bos, Brüll, Henny: Maatschappijstructuren in beweging

.

Kaspar Hauser [1]

.

1639

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Vertelstof – Kaspar Hauser (1)

.
Op de Wikipediapagina ‘Kaspar Hauser‘ wordt melding gemaakt van een DNA-onderzoek, waaruit zou blijken dat Kaspar Hauser niet het kind is van Karl van Baden en Stephanie de Beauharnais,

KASPAR HAUSER

Wij gaan ergens op bezoek: er is een kindje geboren. We kijken, wie er in onze vriendenkring bijgekomen is en begroeten de nieuwe aardeburger met een geschenk. Niet alleen wij hebben iets meegebracht, het kind zelf kreeg op zijn reis naar de aarde drie grote gaven mee: het vermogen tot lopen, spreken en denken. Het zijn gaven die alleen in de mensengemeenschap tot ontplooiing kunnen komen; wolfskinderen bijvoorbeeld lopen op alle vier de ledematen en stoten dierengeluiden uit.

De eerste weken is er alleen de glimlach, die hemelse glimlach, die even over het gezichtje trekt en langzaamaan tot een ontmoeting wordt tussen het kind en jou. Die eerste weken ga je met grote schroom naar het wiegje toe – want de nieuwe aardeburger is nog voor een groot deel hemelburger. En jij mag getuige zijn van een wereld, waar je anders nauwelijks toegang toe hebt. Je moet ook léren zien wat er te zien is. Je moet er aan wennen, om met andere ogen te kijken, andere zintuigen te gebruiken, als je naar een wiegenkind kijkt. En als je in je leven niet steeds weer gebruik maakt van de gelegenheid om even de glans van die andere wereld op te vangen, verleer je die kunst het onzichtbare te zien weer snel.

Na enkele maanden, voor de één wat later dan voor de ander, wordt het eerste geschenk zichtbaar: het kind gaat zich oprichten, beginnend met het zware hoofd. Een geheimzinnige wil doorstroomt het lichaam, dag in dag uit wordt nu gewerkt en geworsteld. Bij stukjes en beetjes wordt nu de ruimte veroverd. Wie kent niet het beeld van het kindje, dat zich vastklampt aan een stoel of de boxrand, tot het omvalt van moeheid, om onmiddellijk daarna wéér een poging te wagen?

Dan komt het ogenblik, waarop het eerste stapje gezet wordt. Het is een gebeurtenis, waarbij je in spanning toekijkt, waarbij je iets mee kan beleven van de triomf: de zwaarte werd overwonnen – een mensenkind staat opgericht tussen hemel en aarde als een vrije zelfstandige individualiteit, dat zijn levensweg op de aarde kan gaan.

De volgend fase breekt aan – een tijd van onvermoeibaar oefenen van geluidjes, van eindeloze klankgrapjes, tot, met een ongelooflijke reinheid en zuiverheid de eerste woordjes gevormd worden. Muziek zijn die eerste woorden, zonder zwaarte, zonder accent, zonder vertroebeling.
Na het leren lopen is er de tijd en de kracht voor het spreken. Het kind heeft nu de mogelijkheid om door middel van de taal verbindingen aan te gaan met de andere mens.
Nu kan op grond van het spreken het derde geschenk, het denken, tot ontplooiing komen. Je kan zien hoe het licht van het denken zijn intrede doet, hoe verbanden worden gelegd en vragen worden gesteld over die interessante wereld.

Als de eerste drie jaren voltooid zijn, gaat het kind ‘ik’ zeggen en krijgt het zijn eerste herinneringen. De mens heeft de gave gekregen zich denkend met de aarde te verbinden, maar ook de mogelijkheid om de weg tot de geestelijke wereld terug te vinden.

Wat moet het betekenen voor een mens als hem deze drie geschenken ontnomen worden? Als je als kind van 4 jaar in een hol wordt gestopt, zonder licht, zonder te kunnen staan, zonder mensen te spreken of te zien?

Tot nu toe hebben nasporingen onder andere het volgende opgeleverd:

Op 29 september 1812 werd een kind geboren, zoon van Karl van Baden en Stephanie de Beauharnais, pleegdochter van Napoleon. Na enkele dagen sterft de kleine troonopvolger, maar geruchten doen de ronde, dat hij in werkelijkheid het doodzieke kind van Blochmann, een lid van het personeel was, dat met de troonopvolger heimelijk verwisseld was. Tot zijn 4e jaar is de eigenlijke troonopvolger verzorgd geweest door een Franse hofdame op afgelegen kastelen. Toen moet hij omstreeks zijn 4e jaar in het hol zijn gebracht, waar hij leefde op water en brood, in het donker, met als enig gezelschap een houten paardje. Van tijd tot tijd smaakte het water bitter en viel hij in diepe slaap. Als hij ontwaakte, was hij verschoond en stond er opnieuw water en brood klaar.

Omstreeks zijn 16e jaar wordt hij uit het hol gehaald en na enige hardhandige oefening in lopen en spreken duikt lij plotseling in Neurenberg op: op Pinkstermaandag van het jaar 1828 staat daar een jongen, gekleed in een boerenkiel en met versleten laarzen aan, waar het bloed uit sijpelt. Hij wankelt over het stille plein en brabbelt onverstaanbare klanken. Het enige wat hij schrijven kan, is zijn naam: Kaspar Hauser.

Hij wordt naar de gevangenis gebracht – de enig juiste plek voor een boerenjongen die teveel gedronken heeft. Daar is hij al gauw een bezienswaardigheid voor het volk om de grimassen die hij maakt bij ruwe stemgeluiden, om de panische angst, als hij buiten fanfaremuziek hoort, om de naïviteit, waarmee hij naar de maan aan de hemel grijpt of naar de rode daken, die door het hoge vensterluik te zien zijn. Hij heeft een afschuw voor voedsel, behalve voor water en brood. Hij vertoont een lichte dronkenschap, als hem bier onder de neus wordt geduwd. Ook de autoriteiten komen kijken. De arts vindt merkwaardige fenomenen, zoals een geheel zachte voetzool, waarop nauwelijks gelopen is. In zittende houding met gestrekte benen is er zelfs geen papier onder het kniegewricht door te schuiven. Later blijkt, dat hij een boek kan lezen in het donker, metalen onderscheidt op de tast. Tot het moment dat hij vlees gaat eten, hebben de dieren een bijzondere relatie met hem, waaruit een groot vertrouwen spreekt. Men spreekt over hem als: het raadsel van zijn tijd.

De stad besluit hem een opvoeding te geven. Hij komt in huis bij Prof. Danner, een man, die Kaspar Hauser met grote liefde en eerbied voor zijn persoonlijkheid, opneemt en hem de wereld binnenleidt. Nauwgezet beschrijft Danner in uitvoerige protocollen, wat hij waarneemt en beleeft aan Kaspar Hauser. Hij beschouwt het als een uiterst verantwoordelijke taak ‘het kind van Europa’, zoals Kaspar Hauser al gauw genoemd wordt, op te voeden. Naast de ongewoon scherp ontwikkelde zintuigen, valt op hoe Kaspar Hauser een wonderbaarlijk goed geheugen heeft, zodat hij in korte tijd veel leert. De onschuld, reinheid en goedheid, die van hem afstralen, doen denken aan een paradijsachtig wezen – een Adam vóór de zondeval.

Als Kaspar Hauser voor het eerst de sterrenhemel ziet, is hij verrukt -wordt dan stil en moet huilen. Later zegt hij, dat een van de ergste dingen, die de man, die hem gevangen hield hem aangedaan heeft is: ‘dat ik de sterren niet mocht zien!’

Hij verwondert zich over kleine kinderen:‘Wat zijn dat voor kleine mensjes?’. Hij vraagt, wie de blaadjes aan de boom uitgeknipt heeft. Een godsbegrip heeft hij niet. ‘Heeft iedereen een vader en een moeder?’ En na de eerste bewuste blik in de spiegel, vraagt hij zich af: ‘Wie ben ik?’

Na de eerste moordaanslag, waarbij Kaspar Hauser verwond raakt, wordt er naar een ander tehuis voor hem gezocht. Na enkele omzwervingen komt hij tenslotte in huis bij een zekere Meyer, een uiterst droge, burgerlijke schoolmeester, die Kaspar Hauser in een streng regime van leren, werken, eten, slapen ‘opvoedt’. Ogenschijnlijk verduistert Kaspar Hauser’s wezen en wordt hij tot een simpele kantoorklerk. Innerlijk echter vindt hij de weg tot herinneringen en beelden, die diep in de ziel verborgen zijn. Hij heeft merkwaardige dromen, die hij in zijn dagboek optekent. Door de Catechisatielessen vindt hij de weg tot Christus. Op 17 december 1833 sterft hij aan de gevolgen van een nieuwe moordaanslag, verguisd door zijn tegenstanders, geliefd bij zijn vrienden.

In een tijd, waarin het materialisme hoogtij vierde, leefde dit ‘kind van Europa’. Door de ‘traagheid der harten’, zoals Jacob Wassermann in zijn beroemde roman schrijft, blijft Kaspar Hauser een raadsel voor ons.

Rond dit mensenkind is veel niet herkend, is er niet gestreden voor de ontplooiing van zijn persoonlijkheid, integendeel, zijn zijn vermogens beknot en verminkt. Hij werd tenslotte vermoord.

Je kan je afvragen, of dit ‘kind van Europa’ niet een waarschuwingssein is. Het is een lot, dat miljoenen kinderen kan wachten. Want zien onze kinderen in de grote steden de sterrenhemel nog? Weten zij, van wie ze afstammen – van goddelijke oorsprong of van de aap? Kennen zij hun vaders en moeders? En leren zij zichzelf kennen? Leven zij ook niet als op water en brood, gekooid en gekerkerd in een wereld, waar de krachten van het kind niet herkend worden?

Rudolf Steiner wees ons op de veranderingen in het tijdsbeeld aan het einde van de 19e eeuw. Hij leerde ons zien hoe de dageraad van een nieuwe tijd zich in de zielen van de mensen aankondigt.

De werking van de huidige tijdgeest, van Michael, wordt zichtbaar in veranderende opvattingen, in een kosmopolitisch wereldbeeld, in vernieuwende tendensen op velerlei gebied. Michael roept ons op, mee te werken een wereld, waar de mens de poorten van de geestelijke wereld weer geopend vindt. Rudolf Steiner gaf gehoor aan de wekroep van Michael, toen hij op de vraag van Emil Molt een nieuwe, Michaelische pedagogie inaugureerde, waarin het drieledige mensenbeeld centraal staat.

Maar wij allemaal kunnen de ‘traagheid des harten’ overwinnen en ieder op ons eigen werkterrein – thuis, in scholen, kantoren en fabrieken -, een omgeving scheppen waarin de mens mogelijkheden tot ontplooiing en rijping vindt, waar hij zijn eigen weg kan herkennen, in samenwerking met andere mensen en waar hij mee kan bouwen aan een wereld, waarin de geest werkzaam wil zijn.

Claartje Wijnbergh, Jonas 4, 21-10-1977

.

H.P. van Manen, Kaspar Hauser

.

Biografieën: alle artikelen

.

1638

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Hildegard von Bingen (2)

.

Over Hildegard von Bingen, hoe werd er een aantal jaren geleden over haar gedacht in haar leefomgeving.

De ‘renaissance’ van Hildegard von Bingen

bazuin van God

Onder een golfplaten afdak, waar net genoeg ruimte is voor het stallen van drie Volkswagenbussen naast elkaar, slaat de firma Würth haar papier- en
dozenafval op. Links in de hoek is daartoe een roestige korf neergezet, en rechts ook. De afvalmanden staan aan weerszijden van een solide betonnen hok. Dat hok nu, voorzien van een zware houten deur met stevige gietijzeren klink, doet dienst als bovengronds portaal voor de middeleeuwse kelders die Franz Josef Würth, baas van Würth Büroland (beproefde reclamespreuk: ‘… denn es ist Ihr Geld’), twintig jaar* geleden als extraatje bij zijn nieuwe bedrijfspand vond.

Sindsdien is diezelfde Würth behalve succesvol verkoper van kantoorbenodigdheden vanzelf ook een beetje historicus en curator geworden. Precies op deze plek stichtte Hildegard von Bingen omstreeks 1150 haar klooster Rupertsberg. Het heet er nog steeds Am Rupertsberg.

Belangstellenden die door het Stadtisches Verkehrsambt van Bingen worden doorverwezen naar Würth in Bingerbrück, het stadsdeel aan de overzijde van de Nahe (een zijtak van de Rijn), worden doorgaans zoveel mogelijk buiten de deur gehouden. Maar vandaag is Herr Würth zelf aanwezig, niet te beroerd om de sleutel te halen die toegang verschaft tot de kelders, en ook nog een rondleidinkje te geven. Waar de administratieve afdeling van de firma is ondergebracht, was vroeger de kloosterkerk. Een arcade met daaronder vijf bogen (afbakening van het middenschip van de kerk) is bewaard gebleven en gerestaureerd. Voor de aanleg van de spoorlijn tussen Keulen en Mainz moest halverwege de vorige eeuw een flink gedeelte van de Rupertsberg mét resterende kloosterruïnes worden opgeblazen. Vanaf de parkeerplaats van Würth kijk je nu boven op de treinrails. Recht vooruit, aan de overkant van de Nahe, is het centrum van Bingen. Links, ver weg in de nevel, zie je flets de Rijn.

Een van de kelders blijkt keurig te zijn opgeknapt. is voorzien van tap en bar en wordt verhuurd als conferentieruimte. Om het historische belang van het schoongeschuurde gewelf nog meer te benadrukken, zijn aan de achterwand reproducties van miniaturen uit originele Hildegard-handschriften opgehangen. Dit zou de crypte moeten wezen waar in den beginne – dat wil zeggen: direct na haar dood in 1179 -de overblijfselen van Hildegard von Bingen werden bijgezet.

‘Bijna elke week komt er een bus met aanhangers voorrijden’ zegt Würth. ‘Overal komen ze vandaan: uit Zwitserland, België. Vorige week had ik bezoek van een Zweedse journaliste, de week daarvoor was er nog een onderzoekster uit Australië. Buiten Bingen is Hildegard veel populairder dan hier.’
Vóór 1998, het alras naderende* herdenkingsjaar (negen eeuwen na Hildegards geboorte) wil Würth de belendende kelders, de voormalige wijnkelders van het klooster die nu nog in gebruik zijn als opslagruimte, hebben omgebouwd tot vergelijkbare zaaltjes.
‘ Ze zouden een uitermate geschikte bestemming kunnen vormen voor het
belangwekkende Hildegard-congres dat staat gepland voor hetzelfde jaar. Uit de ganse wereld zullen mediëvisten, theologen en andere wetenschappers in Bingen bijeenkomen: ze zullen er hun licht laten schijnen over Die Grosse Rheinische Seherin {The Sybil Of The Rhine, Prophetissa Teutonica), naar wie in de literatuur ook wel wordt verwezen als Die Posaune Gottes (de bazuin van God), en – wat minder vroom – Die Mittelalterliche Krauternonne.

Niet dat Hildegard von Bingen verlegen zit om een mooi rond herdenkingsjaar, met de daaraan verbonden pr-stunts die haar naamsbekendheid zouden moeten opkrikken: 816 jaar na haar dood* is ze actueel als nooit tevoren.

Dat May, de plaatselijke boekhandel van Bingen, een plank kan vullen met recente titels die lichamelijke en geestelijke gezondheid prediken volgens de authentieke kruiden-, planten- en edelstenenleer van Hildegard (uit Causae et curae en Physica), zegt al genoeg.

Maar ook in kringen van feministisch angehauchte kerkgangers, priesters en theologen wordt Hildegard op handen gedragen. Helemaal op het toppunt van haar roem is ze in haar hoedanigheid van componiste.

Ze was abdis van twee kloosters, correspondeerde met collega’s, pausen, bisschoppen en keizer Friedrich Barbarossa, bedacht een (tot nu toe ontoegankelijk gebleven) – geheimschrift, schreef in het Latijn met behulp van haar secretaris Volmar twee heiligenbiografieën, een evangelie-exegese, verscheidene werken over natuur en gezondheid, en een trilogie met de weerslag van haar visioenen, waarvan het eerste boek, Scivias {Ken de wegen), geldt als haar standaardwerk: betreffende God, de mens en de kosmos in onderlinge samenhang. Tussendoor genas ze ook nog honderden zieken, predikte ze her en der en bemiddelde ze bij geschillen, terwijl ze bijna onophoudelijk werd getergd door zwaar lichamelijk ongemak.

Haar muzikale oeuvre omvat een moraliteitenzangspel, Ordo virtutum, en bijna tachtig liederen, die tezamen Symphonia harmoniae caelestium revelationum heten – waarmee duidelijk moge zijn dat de composities veeleer het resultaat waren van celestijnse influistering dan van menselijke arbeid. De muziek van Hildegard von Bingen, de Eerste Vrouwelijke Duitse Componist in de Geschiedenis, behoort op het moment* tot de best verkochte in het klassieke segment.

Vision, The Music of Hildegard von Bingen (1994), een strak staaltje van nieuw-zweverigheid (zeg maar: authentiek middeleeuwse gezangen opgetuigd met neo-Indiase klankfrutsels in een koele bedding van Japanse synthesizertechnologie), was door het Amerikaanse label Angel Records bedoeld als opvolger voor de turbo-hit Canto Gregoriano van de Spaanse monniken van Santo Domingo de
Silos. Vision schijnt het best aardig te doen, maar het zijn toch vooral de
Hildegard-cd’s van het ensemble voor middeleeuwse muziek Sequentia (op Deutsche Harmonia Mundi) die aanslaan, en niet alleen bij de hardcore-fans van oude muziek.

Meer dan een kwart miljoen exemplaren zijn wereldwijd verkocht van Canticles of Ecstasy (1994); de release van de nieuwste ‘Hildegard’, Voice of the Blood, ging onlangs zelfs gepaard met een STER-campagne op Nederland 3. En ook Sequentia is al in de ban van 1998: het Amerikaanse ensemble, dat in Keulen domicilie houdt, is vast van plan vóór het aanstaande herdenkingsjaar al haar werken op cd te hebben uitgebracht.

Hildegard von Bingen schreef aan het Gregoriaans ontleende (eenstemmige) antifonen, sequensen en responsoria op eigen Latijnse teksten, waarin zij – dankbaar gebruikmakend van de zeggingskracht van de metafoor – het zegenrijke van de Heilige Drie-eenheid, de Here Jezus, de Maagd Maria, de Heilige Ursula en diverse andere Zalige Lieden bejubelt. Opvallend in haar oeuvre is de veel voorkomende stijgende kwint, vooral aan het begin van een lied of een nieuwe strofe. Het ijl voortkabbelende, tot eenvormigheid neigende engelengezang zou de moderne, jachtige mens weer tot rust brengen. Daarmee verklaren de cd-verkopers het succes van de muziek.

De wereld ligt kan Hildegards voeten, maar in Bingen am Rhein is haar ster nog niet zo hoog gerezen dat een aan haar gewijd museum zonder slag of stoot, als een vanzelfsprekende besteding van gemeenschapsgelden, op de politieke agenda kan worden gezet. Hildegard is onderwerp van twist en strijd. Bij de onlangs gehouden Oberbürgermeisterwahl werd ze zelfs als verkiezingsthema opgevoerd.
‘Heel dom’, zegt Frau Schönfeld, prehistorica/archeologe, en betrokken bij de organisatie van het Hildegard-congres in 1998. Want door de verkiezingen is de museumdiscussie in een stroomversnelling terechtgekomen, en niemand is daarbij gebaat.

Of Oberbürgermeisterin Birgit Collin-Langen van de CDU, die als winnaar uit de bus kwam, Hildegard daadwerkelijk zo’n warm hart toedraagt als ze tijdens haar campagne deed voorkomen, moet nog maar blijken. Wel is duidelijk geworden dat velen in Bingen zijn gekant tegen een museumbestemming voor het gebouw aan de oever van de Rijn dat de Hildegard-lobbyisten hebben bestempeld als droompand – het is in 1898 in gebruik genomen door het elektriciteitsbedrijf. ‘Het is van 1898!’, zegt Schönfeld. ‘Dat is toch ongelooflijk. En heb je gezien hoe die straat heet? Museumstrasse! Terwijl daar nooit een museum is geweest.’

Belachelijk om op die plek een museum te beginnen, honen de cynici. Zodra de Rijn ook maar een beetje buiten zijn oevers treedt, kan niemand nog het pand bereiken. Anderen – de Groenen – menen dat met elke mark die wordt gespendeerd aan de prestigieuze Hildegard er één verloren gaat voor de armlastige jongerencultuur. Museumstraat 3 zou juist een prachtig adres zijn voor een geheel eigentijdse rocktempel!

Zoals de kaarten nu liggen, maakt de erfenis van Hildegard weinig kans op museaal onderdak in Bingen, en al helemaal niet voor 1998. Of de ijveraars voor een museum voor de dichter Stefan George (1868-1933), die eveneens uit de omgeving stamt, zouden een hoekje vrij moeten maken in het piepkleine onderkomen dat ze onlangs na jarenlang gesoebat toegewezen hebben gekregen.

Dat Hildegard evengoed tweedracht zaait onder haar voorsprekers, blijkt wel tijdens een korte nazit in de pastorie van de Rochuskapelle na afloop van de eucharistieviering op zondagochtend. Haar wonderlijke gaven komen ter sprake, en pastoor Von Karsenbrinck (die met een groep van veertig de Arbeitskreis zur Förderung der Hildegardtradition in Bingen vormt) doet verhaal van de genezing van de blinde jongen aan de oever van de Rijn, ten gevolge van het handje rivierwater dat Hildegard uit de losse pols in zijn gezicht gooide.

‘Dat is legendevorming’, wijst Schönfeld hem terecht. ‘Nou, het is officieel’, zegt de pastoor. ‘Het voorval wordt ook aangehaald in de papieren van de procedure die tot haar heiligverklaring had moeten leiden.’

Ook in Bingen zijn sommige aanhangers van Hildegard voor alles gelovigen, en anderen niet. Langs officiële weg is Hildegard nooit heilig verklaard; de kerkelijke ambtenaren van het bisdom Mainz die ‘haar geval’ rechercheerden in opdracht van paus Gregorius IX kwamen terug met te veel vaagheden en losse eindjes, waardoor het ontbrak aan bewijzen voor de meeste van haar wonderen. In de dagelijkse praktijk werd ze door het volk wel als heilige vereerd. Daaraan heeft ze de bijschrijving van haar naam in het Martyrologium Romanum te danken – 17 september is haar feestdag.

Op haar achtste werd Hildegard, jongste dochter van graaf Von Bermersheim in Alzey, overgedragen aan de zorg van Jutta von Sponheim, die aan het hoofd stond van de kleine vrouwenafdeling van het benedictijnse klooster op de Disibodenberg. Toen Jutta in 1136 overleed; kozen de nonnen unaniem voor Hildegard als haar opvolgster.

Even buiten het dorp Staudernheim, een half uur rijden van Bingen op de weg naar Idar-Oberstein, zijn de ruïnes van het klooster op de Disibodenberg nog te vinden. Van hier zou Hildegard met haar gevolg later naar de Rupertsberg in Bingen verhuizen. Het aantal zusters was tegen die tijd dermate toegenomen dat het onderkomen op de Disibodenberg te klein was geworden. Maar Hildegards verlangen naar een eigen klooster, onafhankelijk van het mannenklooster, was net zo goed een reden van vertrek.

Hildegard was een slimme tante die avant la lettre al van netzworking wist: ze wist uiteindelijk de hardnekkige tegenstand van de abt van de Disibodenberg, wiens toestemming ze nodig had voor de verhuisplannen, te breken dank zij tussenkomst van hooggeplaatste figuren uit adellijke en klerikale kringen. Ze bleek bovendien te beschikken over de contacten die nodig waren om van het bestaande, schamele kloostertje op de Rupertsberg de comfortabele abdij te kunnen maken die het al gauw werd: met stallen, wijngaarden, korenvelden en riante tuinen vol geneeskrachtige planten en kruiden. De abdij groeide zelfs zo —voorspoedig dat Hildegard in de loop van de jaren langzaam maar zeker ging uitkijken naar een plek voor een dependance.
Die vond ze omstreeks 1165 aan de overkant van de Rijn, in Eibingen (een stadsdeel van Rüdesheim). Twee maal. per week maakte ze vanaf die tijd de oversteek om zich persoonlijk te vergewissen van de gang van zaken aldaar. De parochiekerk van Eibingen, waar de relikwieën van de heilige Hildegard worden bewaard, markeert de plaats van het klooster. Even buiten de bebouwde kom, tussen de uitgestrekte wijngaarden, ligt de moderne abdij van St-Hildegard (van 1904) – met magnifiek uitzicht over het Rijndal. Met de historische figuur heeft het klooster weinig uit te staan, toch is het een trekpleister voor Hildegard-toeristen die in de bijbehorende boek- en cadeaushop kaarsen, wijn,
kloosterlikeur, ansichtkaarten, meditatie-suggesties van Dorothee Sölle of Hilde-gard-cd’s van de schola van het St-Hildegardklooster inslaan. Hildegard-glas-in-lood-raamversieringen kosten 320 mark*. Hildegard-beelden (staf in de ene hand en boek, perkamentrol en inktpot met veer in de andere) variëren – afhankelijk van de grootte en kleurstelling – in prijs van zeshonderd tot zestienhonderd mark.

Hildegards ‘renaissance’ is een teken van luxe, zegt H. von Racknitz, wiens vrouw de hofstede onder aan de Disibodenberg van een oom erfde, compleet met kloosterruïne boven op de berg. Zij hebben geen tijd voor het consciëntieus bestuderen van ‘de Scivias’, het dikke boek dat Hildegard ‘hier boven op de berg’ schreef, al zouden ze nog zo graag willen.

‘Alleen wie het goed gaat, heeft zoveel tijd’, zegt hij onder het inschenken van een appellikeurtje van eigen oogst. ‘En sommige mensen gaat het zo goed dat ze ziek worden en dan ineens wonderen verwachten van Hildegard. Maar er zijn ook mensen die in dialoog treden met haar geschriften en de samenhang der dingen in de wereld weer willen zien. Dat is wat we van haar kunnen leren.’

In de zomer leidt hij complete reisgezelschappen rond over het beboste plateau met middeleeuwse muurresten, dat een natuurlijk decor lijkt voor de eerste de beste Wagner-opera. Nu het koud is en een weinig sneeuw de gang naar boven bemoeilijkt, blijft hij liever beneden.

Hij wordt bovendien aanstonds aan tafel verwacht. ‘Wij zijn landlui, en landlui eten om twaalf uur.’

Recente cd’s:

Hildegard von Bingen: Voice of the Blood. Sequentia, Deutsche Harmonia Mundi 77346 2.

Hildegard von Bingen: Canticles of Ecstasy. Sequentia, Deutsche Harmonia Mundi 77320 2.

Hildegard von Bingen. Schola der Benediktinerinnenabtei St Hildegard Rüdes-heim-Eibingen, Bayer Records 100 116. Vision. The Music of Hildegard von Bingen. Angel Records 55246 21.

.

Nicole Baartman, Volkskrant 29-12-1995

.

Hildegard von Bingen [1]

Biografieën op deze blog

.

1637

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.