Maandelijks archief: september 2016

VRIJESCHOOL – 6e klas – meetkunde (2-3/1)

.

Hier volgt een impressie van een periode meetkunde in de 6e klas.

2e week    3e week   4e week

eerste week

Wie ‘meetkunde’ zegt, bedoelt meestal o.a. het tekenen van cirkels, driehoeken en andere meetkundige figuren; het leren van de eigenschappen daarvan om met deze eigenschappen te kunnen bewijzen.

Tekenen van vormen die in de meetkunde terug te vinden zijn, doen de kinderen al zo gauw ze in de 1e klas zitten, wanneer ze op hun eerste schooldag al bewuster kennis maken met de ‘rechte’ en de ‘ronde’.
Die worden dan in allerlei vormcombinaties geoefend en worden ook toegepast bij het schrijven in hoofdletters*.

Maar ook de kleuter gebruikt, soms letterlijk met verve, de rechte en de ronde wanneer hij z’n ‘oer’zon tekent: de cirkel en de stralen(!).

In de pedagogische voordrachten is er ook sprake van meetkunde tussen het 9e en het 11e, 12e jaar. Zie: Meetkunde(1)

Maar in de 6e klas gaat het nog om meer. Vanaf de geboorte al, natuurlijk, maakt het denken een ontwikkeling door. Voor de kleuter en de 1e-klasser bijv. is dit nog een (zeer) beeldend denken. De ‘onmogelijkheden’ in de sprookjes zijn met zijn manier van denken mogelijk. Dat verandert bij het ouder worden: de sprookjes worden ‘kinderachtig’, terwijl er een groot verlangen blijft de soms eveneens ‘fantastisch’ klinkende verhalen uit de mythologieën te horen.

Hand in hand met de ontwikkeling van het denken gaat o.a. ook het krijgen, hebben of houden van een eigen mening. De kinderen ‘vinden’ ergens iets van. Waarom? ‘Nou, gewoon, daarom!’ Echt verwoorden is nog heel moeilijk. Ze vinden het ‘leuk’ of  ‘stom’.
Je zou dit gerust een ‘subjectief standpunt’ mogen noemen.
En subjectieve standpunten houdt de mens zijn hele leven! Vandaar de vele meningsverschillen.
Maar er komt ook een ogenblik in het leven dat er naast dit subjectieve voelen en denken nog een ander vermogen ontstaat: je te verplaatsen in het standpunt van de ander, of het andere. Je eigen mening los te laten; tot andere inzichten te komen. Denken, dat losser komt te staan van je eigen beleving; dat in dat opzicht minder beleefbaar, minder concreet wordt, dus abstracter.

En dat vermogen krijgt de mens met de puberteit. Maar dan worden ook de gevoelens veel heftiger: ‘storm en drang’!

En dus is het goed om aan de vooravond van nog meer subjectiviteit ook de ontwikkeling van het van nature gegeven vermogen om te objectiveren ter hand te nemen.

Vanaf dit 11e,12e jaar laat Steiner al die vakken beginnen waarin deze objectiviteit gevraagd wordt; waar oorzaak en gevolg heersen, dat de kinderen door hun groeiende vermogen tot inzicht, nu ook gaan ‘snappen’.

Wij allemaal hebben over van alles en nog wat een mening; we doen dingen op een bepaalde manier. Waarom? Vaak weten we dat niet eens (meer).

Wie (’s avonds?) zichzelf nog eens in een soort ‘terugblik’ bekijkt en op de plaats van een kind in zijn klas gaat zitten en vandaar naar de meester of juf die jij bent, kijkt, zal veel aan zichzelf leren opmerken. Veel heen en weer lopen voor de klas (waarom eigenlijk); half op je bureau gaan zitten (daar is een bureau niet voor) (waarom eigenlijk) zal zich veel meer bewust worden van hoe hij of zij voor de klas staat (of zit) – in veel meer dan letterlijke zin -.
Om tot de conclusie te kunnen komen dat je niet eens echt weet waarom je dingen wel of niet doet. Of dat je bij nader zoeken tot de conclusie komt, zoals ik, dat ik een aantal dingen deed, omdat ik die ooit van mijn meester zag, toen ik als kind bij hem in de klas zat!

Daarmee neem je een bepaalde plaats in. Je hebt een standpunt. Je staat ergens (voor). En meestal blijft het daarbij. De verharding van standpunten duidt daarop. Er wordt zelfs gesproken over ‘ingraven’.

Hoe vaak gebeurt het niet dat een ander ons voorhoudt hoe we, wat we deden, ‘beter zo kunnen doen’. Waarom? Omdat die ander dat vindt! De manier waarop jij het doet is minstens net zo goed, maar anders. En om zover te komen dat je dat andere als net zo waardevol kunt zien als jouw opvatting, kost heel veel moeite; meestal komt het er niet van – in dat ver-plaatsen – in de ander: dus een ander standpunt in te nemen.

Rudolf Steiner:
‘Wanneer een boom van verschillende kanten wordt gefotografeerd, is het nog steeds dezelfde boom, maar de foto’s zien er heel verschillend uit; zo kan ook ieder mens zijn eigen mening hebben – afhankelijk van het standpunt waarop hij zich plaatst.’ [1]

Toen ik een meetkundeperiode in de 6e klas moest geven, vond ik in bovenstaand citaat een inspiratie tot een bepaalde manier om de eerste les mee te beginnen.

De eerste dag van de periode
Ik vroeg twee kinderen, los van elkaar, naar buiten te gaan, de een naar de voorkant van de school, de ander naar de achterkant en gaf ze de opdracht mee zoveel mogelijk details te kunnen geven. Als ze weer terug waren in de klas, mochten ze wél de details noemen, maar niet het woord ‘voor- of achterkant’ ‘van de school’ enz. gebruiken, niets wat direct naar het schoolgebwouw verwees. Eenmaal terug in de klas vertelde de een, toen de ander, wat ze hadden waargenomen. Prachtig stonden twee verschillende beschrijvingen – eigenlijk twee standpunten – tegenover elkaar. Het duurde enige tijd voordat een leerling en even later ook andere een vermoeden kregen dat hier sprake was van het schoolgebouw. Uiteindelijk konden we de verschillen goed aanduiden, maar moesten ook tot de conclusie komen, dat het over een en hetzelfde gebouw ging!  En dat dus de ene opvatting niet meer of minder waar(d) was, dan de andere.

Daarover kun je dan met een klas heel goed spreken en als dit onderwerp eenmaal bewuster door de leerlingen wordt doorzien, kunnen ze ook ‘zomaar’ eigen door- of meegemaakte ervaringen weergeven.

Met dit gegeven gingen we naar de gymzaal en daar vroeg ik de kinderen in een kring te gaan staan, maar wel een die precies rond was. Daar stonden de kinderen dan ‘op hun standpunt’; maar aangezien de kring geen cirkel vormde, moesten er nog wat verplaatsingen plaatsvinden. ‘Jij moet naar voren’; ‘nee, jij moet naar achter’; ‘ja, maar dan staat hij niet goed!’ Enz.

“Maar hoe weet je dat,’ bracht ik er tegenin, ‘wie bepaalt dat?’ ‘Wie zou ons kunnen helpen?……Of wat?’ ‘Meten!’, riep een kind. ‘Ja, met een touw!’, een ander.
En inderdaad: het touw als objectief ding, bracht de oplossing. Iemand hield het vast op het middelpunt, een ander aan het uiteinde en waar dit verscheen moesten de leerlingen hun standpunt innemen: een prachtige cirkel – precies rond dus – was ontstaan. Zonder meningsverschil van ‘jij moet vooruit, nee jij achteruit!

En in het touw zagen de kinderen gemakkelijk de passer die voor de objectieve rondheid van de cirkel garant staat.

Terug in de klas begonnen we cirkels te tekenen. Nog niet met de passer, maar ‘uit de hand’. En zo rond mogelijk, natuurlijk.

Dat valt nog niet mee:

meetkunde-5.
Heel vaak komen de kinderen met herinneringen aan ‘vroeger’, toen ze in de kleuterklas of later ‘een zon’ of iets anders rond, tekenden.

De passer moet er natuurlijk aan te pas komen.

Goed gereedschap is ook hier het halve werk. Mijn ervaring is dat je het beste zelf de passers kunt aanschaffen en deze door de kinderen laat gebruiken. Sommige scholen laten de ouders voor de passers betalen. Alles heeft z’n voor en tegen; als de passer kwalitatief maar goed is.
Uiteraard heb je passerpotloodstift bij de hand en ieder kind moet een klein stukje schuurpapier hebben (korrel 80 of 100) om steeds voor een scherpe punt te kunnen zorgen. Het afgeschuurde vlakje bevindt zich aan de buitenkant van het passerbeen.

meetkunde-16

 

 

 

 

In zijn boek ‘Geometrie durch übende Anschauung’ [4] zegt de auteur Alexander Strakosch over het gebruik van de passer:
‘Bij het tekenen van een cirkel, neem je de passer bij de kop, het deel boven het punt waar de benen samenkomen. De kop houd je zo loodrecht mogelijk, tussen duim en wijsvinger van de (rechter)hand. Dan zet je de punt op het papier en draai je eerst een rondje boven het papier – tegen de wijzer van de klok in. Dan op het papier en draai je in één beweging de hele cirkel. De potloodpunt moet deze vorm hebben (zie boven). Het schuinmaken gebeurt met schuurpapier. De niet-geschuurde kant wijst naar binnen. Daardoor wordt bereikt dat bij het stomper worden van de punt de aan de binnenkant getekende lijn toch nog op dezelfde afstand blijft. Tijdens het tekenen moet de passer zo loodrecht mogelijk blijven. Moet de punt op een bepaalde plaats komen te staan, gebeurt dit met de linkerhand en de rechter houdt de passer vast.’

(Ik heb zelf een passer die je moet vasthouden aan een klein staafje dat je eraf kunt schroeven. Als ik de cirkel naar links teken, gaat dat staafje los (omdat je het naar rechts vastdraait). Tegen de wijzers van de klok gaat dan dus niet.)

Als je de eerste dag niet meer aan de passer toekomt, kan het teleurstellend zijn voor de kinderen, wanneer ze zelf de passer – op de 1e dag van de meetkundeperiode – bij zich hebben; waneer je hem uitdeelt, heb je altijd de mogelijkheid om met de belofte ‘morgen de passer’, iets in de kinderen op te roepen van ‘ha, morgen…’

Als dan de passer op tafel ligt, nadat er van alles over is verteld (benen, waar vast te houden, hoe te draaien, hoe lang de punt, waar afgeschuurd, enz), komen er echte cirkels.
Het kleuren gebeurt meer om alles ‘mooi’ af te werken. (Hier bijna letterlijk: af te ronden).

Ze kunnen eerst los van elkaar staan, later elkaar overlappen.

Hier is steeds sprake van ‘willekeurig’.
.

meetkunde-6.
Je kunt natuurlijk je eigen methode ontwerpen – je eigen weg om er te komen.

Ik geef hier een bepaalde werkwijze aan, die zeker niet DE werkwijze is, maar ‘een’, dat is zo mooi aan het vrijeschoolonderwijs: dat je, je baserend op de uitgangspunten – de menskundige – langs je eigen weg kunt streven om het gegeven doel te bereiken.

Een tweede dag
Je zou nu verder kunnen gaan met de cirkel, maar je zou ook naar de tegenstelling, de rechte lijn kunnen gaan. Zodat je a.h.w. – 6 jaar later – nog eens met de rechte en de ronde bezig bent (wat kinderen zich meestal goed herinneren. Het gevoel kan ontstaan dat we in de 1e klas iets deden, wat nu in de 6e terugkomt – anders, want wij zijn anders geworden. Maar ook: de lesstof hangt op deze school met elkaar samen.)

Het is goed om iedere dag, vóór je weer verder gaat, te herhalen, wat er de vorige dag is gedaan. Je kunt de leerlingen dat bewust maken: een soort ‘huiswerk’ met de opdracht: morgen kunnen vertellen wat we gedaan en/of geleerd hebben. Je kunt ze dat zelfs in een schrift(je) laten opschrijven.
(Hier staat over de manier van herhalen een uitleg)
Wat je, aan welk kind, vraagt, kun je nog nader laten afhangen van hoe het kind is.
In GA 302 behandelt Rudolf Steiner verschillende typen kinderen. Hij geeft daarbij ook aan, hoe je deze, door het op een bepaalde manier gebruiken van leerstof, kunt helpen bij hun ontwikkeling.
(Het voert hier nu te ver om er dieper op in te gaan en op deze blog is daar nog geen aandacht aan besteed. In  ‘De menseljke ziel – en de twee stromen uit het tweede hoofdstuk van de ‘Allgemeine Menschenkunde’ heeft Kim Lapré dat gedaan. [2])

Willekeurige lijnen:

meetkunde-7

Vanaf een middelpunt:

meetkunde-8

Ook naar een middelpunt toe.
Dan is het zaak de ogen op dat middelpunt te laten rusten en naar dat punt te blijven kijken, terwijl je de lijn trekt. Vergelijkbaar met het boogschieten: naar de roos kijken; of op de evenwichtsbalk: niet naar de balk kijken, maar naar je eindpunt.

meetkunde-9

Vanuit een middelpunt: even lange lijnen en naar een middelpunt toe: Dat valt uit de hand niet mee: we hebben de passer nodig.

meetkunde-10

Deze tekening werd door de kinderen herkend als ‘wat we in de gymzaal deden’.

Naast de passer is ook de liniaal een onmisbaar gereedschap.
Hij maakt een rechte lijn, zoals de evenaar, de linie. (Zo onthoudt je ook dat het is linIaal en niet linEaal – dat heeft de afleiding lineair!)
Ook deze moet nog even opnieuw (die is tenslotte al behandeld in de 4e klas) in de aandacht komen, waar het gaat om: waar is het begin: meestal niet aan het fysieke begin, maar even verderop, bij de 0.

En niet alles hoeft met kleur:

meetkunde-11

Als de opdracht was: vanuit het middelpunt naar de rand, dan zijn sommige lijnen niet precies genoeg; bij de omgekeerde opdracht, trouwens, ook niet. Dat moet dus nog mooier = preciezer!

Het begrip ‘onwillekeurig’ – geen eigen willekeur – kan hier zijn intrede doen. Je bent niet vrij meer om ‘zomaar’ lijnen te trekken: vanaf of naar het middelpunt toe, ligt vast. Wáár je ze tekent: dat is nog willekeurig.

Zo kun je willekeurige lijnen van rand naar rand tekenen:

meetkunde-12

‘Rand’ ja, het is de rand, maar in de meetkunde waar zoveel lijnen gebruikt worden, krijgen vele lijnen een eigennaam, zoals jullie om te onderscheiden wie wie is, of hier: wat wat is. Hoe zou je deze ‘rand’ kunnen noemen?’
Het is interessant om te zien welke antwoorden er kunnen komen. Soms zijn ze mooier dan de officiële naam. ‘Cirkellrand’, ‘cirkelgrens’, cirkelomlijsting’. Dan is de officiële naam soms wat ontnuchterend.
‘Neem een opening tussen de benen van je passer (ook zo’n uitdrukking vraagt soms enige aandacht…) en kijk – in gedachten – hoe groot die cirkel wordt. Dan teken je hem met de passer. Wat doe je eigenlijk?’ Dan valt het woord ‘omtrekken’, ‘omtrek’ en daar houden we het op. De omtrek van de cirkel. En omdat het ook een lijn is, dus ook: omtrekslijn.

We kunnen achter in het periodescchrift bijv. een woordenlijst aanleggen met de woorden die we leren.**

De lijnen mogen elkaar – weer een nieuw begrip – ook snijden:

meetkunde-13

Wat is de grootst mogelijke lijn in een cirkel?

“We doen wel ‘meetkunde’, maar we gaan de lijnen binnen de cirkel niet met de liniaal meten. Hoe weten we dan, welke de grootste is.’

meetkunde-14

Nu moet er ontdekt worden dat de grootste lijn binnen de cirkel over het middelpunt loopt. Hoe zou zo’n lijn genoemd worden? Dat ligt voor de hand: midden-; middellijn. En het punt waar deze doorheen gaat? Middenpunt; middelpunt.

Vanuit een soort ‘natuurgevoel’ trekken de meeste kinderen de middellijn horizontaal. En op de vraag hoe het nog meer zou kunnen, volgt de verticale. Dat ook diagonale lijnen kunnen, dat is verrassend. ‘Teken maar eens wat middellijnen. Wel exact door het middelpunt, hè!’
Dus: goede puntenslijper voor scherpe punten!

meetkunde-15

Nu zou een (huis)werkopdracht kunnen zijn: hoeveel middellijnen zitten er dan wel niet in een cirkel? Kijk naar je eigen tekening en denk, zie voor je, waar er nog meer passen.
En dan ontdekken de kinderen dat er heeeeeeel veel in kunnen; je kunt ze niet tellen, eigenlijk. Dus ‘DE’ middellijn betaat niet. Er is ‘EEN’ (één of un, dat valt hier samen) middellijn. Hiermee is het begrip ‘middellijn’ beweeglijk geworden, zoals hier het begrip driehoek. Een middellijn, of de(ze) middellijn in deze cirkel, is de geconcretiseerde, ‘stilgezette’ middellijn uit al die ‘bewegende’ (a.h.w. ronddraaiende) middellijnen.

Hier hebben we dus kunnen ‘karakteriseren’ i.p.v. ‘definiëren’.
De definitie komt er aan! Maar eerst het levende beeld: Rudolf Steiner – wegwijzer 15

Uiteraard kun je nog meer tekenvariates bedenken; je kunt ze eerst oefenen op oefenpapier en de kinderen dan de mogelijkheid geven de in hun ogen best geslaagde tekeningen in hun periodeschrift te tekenen.

Een derde dag
Wat betreft de verdeling van de stof over de verschillende dagen, zij opgemerkt dat dit slechts zeer willekeurig is. De ene klas werkt harder dan de andere; valt je periode in de advent- en kersttijd is wellicht het hoofdonderwijs korter door andere activiteiten, enz.

Wanneer het gaat om ‘zich iets voor te stellen’ kun je dit op verschillende manieren benaderen. In de tweede voordracht van de ‘Algemene menskunde’ [3] doet Steiner dit bijv. vanuit het standpunt ‘verleden en toekomst’. Het voorstellingsbeeld van het verleden is het bekende herinneringsbeeld (“Denkend aan Holland, zie ik….”) en het beeld van wat er concreet nog niet is: het fantasiebeeld, de imaginatie. Je voorstellen hoe iets gaat worden, eruit zal gaan zien, is toekomst en derhalve verbonden met de wil. Steiner heeft hierover veel gezegd, al karakteriserend vanuit verschillende standpunten. ‘De wil in het denken brengen’ betekent het denken verlevendigen, vitaliseren. Dat is bijv. wat er bij mediteren kan gebeuren.

Met het oog op dit ‘vooruit denken’ gaf ik de kinderen deze opdracht:

‘Stel je voor, je hebt een schoteltje of een euro, in ieder geval iets wat rond is. Daar precies onder is nog zo’n schoteltje of euro, of wat je hebt. Deze onderste komt langzaam te voorschijn (of de bovenste schuift langzaam weg). Wat zie je dan. Teken dit uit de hand. Het schuift steeds verder: teken verschillende stadia van dit wegschuiven.

Ook dat is niet makkelijk.
Al die jaren dat we vormtekenden, mochten de kinderen in hun tekening die ze gemaakt hadden, verbeteringen in de vorm aanbrengen, a.h.w. vanuit hun eerste poging corrigerend werken. Dat kun je hieronder nog zien:.

meetkunde-17

 

 

 

 

 

 

.

Interessant voor ‘de bewegende voorstelling’ is, dat er door de kinderen allerlei verschillende vormen worden gemaakt:

staand, maar ook liggend (er was bij de opdracht geen richting aangegeven):

meetkunde-18

 

 

 

 

 

meetkunde-19

 

 

 

 

 

 

 

Door ze met elkaar te vergelijken, zie je dat er ‘oneindig’ veel mogelijkheden zijn. Het is a.h.w. net als met de hoeveelheid middellijnen in een cirkel.

(Wanneer kinderen eens sneller klaar zijn met een opdracht, kun je ze altijd stimuleren bovenstaande tekeningen met de hand nóg preciezer uit te voeren).

Als dan duidelijk is geworden dat de schuivende cirkels in allerlei stadia getekend kunnen worden, is het weer tijd voor de passer.

meetkunde-20

 

 
.
Als je de eis gaat stellen dat de cirkels niet naar links of rechts mogen afwijken, klinkt al snel ‘in een rechte lijn’.

Waar komt die lijn dan?

Dat is niet zo moeilijk:

meetkunde-21

 

 

 

 

 

Uiteraard kan deze ook verticaal staan. Maar hoe nog meer?

Ook: diagonaal

meetkunde-22

 

 

 

 

 

 

 

Wanneer de kinderen de opdracht met de diagonaal krijgen, komen er natuurlijk weer net zoveel verschillende tekeningen als er leerlingen zijn. En als we de tekening opzoeken met alle middellijnen, wordt het duidelijk dat op al die middellijnen al die cirkels kunnen. Dat ‘beweeglijk’ denken is een mooie opgave; probeer het zelf eens: de middellijn die als een kompasnaald zich beweegt van noord over oost, zuid en west weer naar noord (of omgekeerd) en op de kompasnaald van boven naar beneden (of omgekeerd) al die zich verschuivende cirkels. Wat een beweging!!

Maar, we gaan de beweging ook weer bevriezen. En heel eenvoudig maken. We nemen maar 2 cirkels die van elkaar verschuiven, zoals we waren begonnen. Nu moeten ze echter in een positie komen die ‘evenwichtig’ is – we kunnen herinneringen ophalen aan de 2e klas toen we voor het eerst symmetrietekeningen oefenden:

vormtekenen-2

 

 

 

 

 

 

vormtekenen-1

 

 

 

 

 

 

[3]

meetkunde-23

 

 

 

 

 

 

 

Kleur wat ze geneenschappelijk hebben. Het is belangrijk dat de kinderen leren zien dat er ‘iets’ is wat behoort bij zowel de ene als de andere cirkel:

meetkunde-24

 

 

 

 

 

Een vierde dag
Uiteraard kun je ook 3 schoteltjes of euro’s op elkaar leggen en deze laten verschuiven. De 3e kan t.o.v. de andere 2 weer allerlei verschillende plaatsen innemen. De voorstellingsoefening kan worden uitgebreid. Laat de kinderen zelf eens beschrijven hoe zij de beweging van al deze cirkels voor zich zien. 

Je kunt nu de werkwijze van ‘met twee cirkels’ ook gaan uitvoeren met 3:

eerst uit de hand:

meetkunde-25

 

 

 

 

 

 

 

Meerdere cirkels erbij:

meetkunde-26

 

 

 

 

 

 

 

En dan weer met de passer. We hebben al geleerd dat het, om het precies te doen, nodig is, lijnen te trekken. En omdat we in de meetkunde alles precies willen doen, gaan we nu, kijkend naar de tekening die je gemaakt hebt uit de hand – die hierboven staat dus – de lijnen denkbeeldig trekken: vóór ons zien.

Die lopen zo:

meetkunde-27

 

 

 

 

 

 

 

Nu gaan we deze tekening niet nog eens maken en dan met de passer; we gaan meteen naar een symmetrie: hoe ziet die eruit?

Kun je je dat weer voorstellen. Waar stopt – in die hele kluwen van bewegende cirkels – die ene vorm. Als je denkt hem te hebben, kun je hem even schetsen en daarna uitvoeren met de passer: meetkunde-28

 

 

 

 

 

Er staat in deze tekening iets wat je niet echt nodig hebt. Zie je dat?

Dat blijken de lijnen te zijn. Hoe kun je dan toch de symmetrie krijgen?

Door het passerpuntje (in het papier) van de ene cirkel te gebruiken voor de andere. Hier ontdekken de kinderen iets wat later aan de orde komt, nl. de cirkels hebben gemeenschappelijke middelpunten (door de even grote straal))

Tekenen en de gemeenschappelijke vlakken kleuren. Dat roept natuurlijk ook het kleuren van de andere vlakken op.

meetkunde-29

 

 

 

 

 

 

 

Ieder kind neemt natuurlijk zijn eigen kleuren, zodat er binnen het vaste gegeven een grote verscheidenheid aan uitvoering uitstaat.

Nu dit eenmaal is gedaan en door de kinderen voor zover ze daartoe in staat zijn, dit hebben kunnen ‘denken’, gaan we verder met 4 cirkels.
Meestal verliet ik hier de procedure die ik vanaf het werken met de 2 cirkels had gevolgd. Je nog méér ‘beweeglijk’ voorstellen, gaat met 4 cirkels bijna niet meer en als het je als leerkracht is gelukt om het de leerlingen met de middellijnen en 2 of 3 verschuivende cirkels te laten uitvoeren, heb je m.i. de kinderen voor het eerst kennis laten maken met ‘beweeglijke begrippen’.

meetkunde-30

 

 

 

 

 

 

Er ontstaat een ‘centrale’ cirkel, waarop de andere worden getekend.
Zo bouw je verder met de 5e  en de laatste, de 6e . De figuur heeft dan 7 cirkels.

Een optimale symmetrie is bereikt:

meetkunde-31

 

 

 

 

 

 

 

Die nu naar eigen fantasie (en schoonheidszin) te mogen kleuren, is voor de meeste kinderen een feest.
Er waren altijd wel kinderen die ze (samen) op het bord wilden maken – met de bordpasser – of deze wilden gebruiken om op de grond op grote vellen papier een grote vorm te maken om die met bordkrijt te kleuren. Zelfs op het schoolplein met stoepkrijt.

Hier staan er verschillende afgebeeld onder nummer 1

Een vijfde dag
Het zou mooi zijn wanneer je bovenstaande lesstof in 1 week zou kunnen behandelen. Wanneer dat niet lukt: geen nood. Je kunt het beter langzamer doen en goed, dan dat je te snel gaat en geen tijd hebt om alles goed te laten aankomen.

Zo’n laatste dag leent zich ook om alles mooi af te werken, af te maken. De ‘bloemen’, zoals de kinderen vaak de tekening met de 7 cirkels noemen, vragen echte aandacht en zorgvuldigheid.

Toen we in de lagere klassen de vormtekeningen ‘in’kleurden, had dat eigenlijk met vormtekenen niet eens zoveel te maken. Voor het maken van de vorm als ‘spoor van een beweging’ had je het inkleuren of ‘versieren’ ook weg kunnen laten.

Bij de zojuist ontstane cirkelvormen is dat niet het geval. De strenge wetmatigheden komen pas echt tot hun recht als ze zichtbaar worden door de kleur. Door hun grotere gecompliceerdheid dan de vormtekeningen, kan het geven van verschillende kleuren ook zichtbaarder maken, waar je naar op zoek bent, of wat je wilt vinden.

Maar door hun strenge symmetrie zichtbaar te maken d.m.v. kleur breng je ook een nieuw element in: dat van het kunstzinnige. De alom geprezen schoonheid van de vormen, wordt nog eens versterkt door -genuanceerd – aangebrachte kleur.

6e-klas-meetkunde-1b

 

 

Dat zou je op de 5e dag, of later, of telkens aan het eind van het hoofdonderwijs kunnen doen:

met wat tot nu toe geleerd is, nieuwe vormen scheppen en kunstzinnig afronden.

De kinderen zullen gemakkelijk snijpunten ontdekken die nog geen middelpunt zijn van een nieuwe cirkel en met dit gegeven kunnen ze ‘eindeloos’ verder.

Is het altijd nodig om de cirkel in z’n geheel te trekken. Wat als je maar een deel doet?

Dat komt in de tweede week aan bod.

Rudolf Steiner wijst met regelmaat op het feit dat het goed is wanneer kinderen ervaren dat de verschillende lesstof met elkaar te maken kan hebben. Omdat die samenhang er in de wereld – in het ‘echt’ is, haal je deze werkelijkheid de klas in en gaan de kinderen voelen dat er samenhang in de wereld is.

Zo zou je terug kunnen gaan naar de 5e klasperiode geschiedenis en wel naar Egypte. Je zal waarschijnlijk verteld hebben over de piramiden; over de bouw
ervan. Wie de grote wiskundigen waren die zo’n kolossaal bouwwerk wisten te ontwerpen.
In het boek van Strakosch vind je in de ‘Inleiding’ verwijzingen naar Egypte.

Deze inleiding is hier vertaald.
.
*Of ze ook gebruikt moeten worden voor het schrijven van de kleine drukletter (in het blokschrift). wordt hier besproken.

[1] De grote Rudolf Steiner citatensite

[2] K.Lapré: ‘De menselijke ziel’ -eigen uitgave -te bestellen via: kimlapre@gmail.com

[3] Over ‘spiegelen

[4] A.Strakosch ‘Geometrie durch übendes Anschauen‘, Mellinger Verlag, Stuttgart

In ‘De filosofie van de vrijheid’ heeft Steiner zeer waardevolle gezichtspunten gegeven over standpunt, waarnemen en denken.
GA 4
vertaald

**cirkel; liniaal; lineair; willekeurig; onwillekeurig; omtrek; middellijn; middelpunt, verticaal, horizontaal, diagonaal; vlak; snijden;

.
suggesties voor de periode:

2e week
3e week
4e week

6e klas: alle artikelen (waarbij de meetkunde-artikelen)

meetkunde: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 6e klas- meetkunde: alle beelden

1113

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (28)

.\

opspattend grind

OEI-IK-GROEI

Trouw-columniste Marjolijn van Heemstra schreef over de ‘Oei-ik-groei!-app die ze van haar telefoontje verwijderde, omdat ze ruimte nodig had.

De app was haar dierbaar, want:

‘Ze schrijven over baby’s als mensen die voortdurend aan het worden zijn.’

Dat vond zij een openbaring: ‘uitgaan van wat iemand wordt, in plaats van is.’

‘Ik realiseerde me hoe vaak ik mensen veroordeel omdat ze dingen doen die niet bij hen passen, of: niet passen bij wie ze in mijn ogen zijn, zonder me te vragen wie ze aan het worden zijn.’

Ze vond nog meer zinnigs bij Oei-ik-groei:

‘Elke crisis moet je in eerste instantie met liefde en aandacht tegemoet treden.

Ziekte draagt de potentie van verandering in zich.

Panta Rhei.

We zijn niet constant, in de basis al niet. We vechten ons met behulp van crisissen door leven. En het is in de crisis dat we nieuwe vaardigheden opdoen.’

Mevrouw van Heemskerk schrijft nog iets over de gedragingen van haar zoontje, die niet zo voorspelbaar zijn, maar:

‘Er is maar één ding waar ik werkelijk van op aan kan: na elk stevig ziekbed kan hij iets nieuws.’

Zij besluit:

‘Ik begrijp dat er voor volwassen geen soortgelijke app bestaat. Onze fases zijn grilliger en bovendien is een basisvoorwaarde voor vredig samenleven dat we ons aanpassen en onz crisissen en ‘sprongen’ met bijbehorende stemmingswisselingen in toom houden. Maar wat zou het een bevrijding zijn te kunnen zeggen:

Ik ben niet moeilijk, ik zit in een fasesprong. En als ik ’s nachts door het huis spook en driftig doe en gefrustreerd mijn eten uitspuug en hier en daar een bord kapotgooi, is dat alleen maar omdat ik iets aan het worden ben.’

Bron: Trouw – Tijd, 09-01-2016
.

Rudolf Steiner:
U moet er in de allereerste plaats van uitgaan, dat de mens een wezen is dat voortdurend in wording is. En dat is iets wat we in ons bewustzijn als opvoeder ons steeds eigen moeten maken, dat de mens voortdurend in wording is, dat hij in de loop van zijn leven metamorfosen ondergaat. 

Je kunt de mens niet leren kennen, zonder hem als wordend te leren kennen.

Uitgaan van het hele kind kun je slechts tot een gewoonte maken wanneer je een goed, realistisch streven hebt het kind in  zijn verschillende verschijningsvormen te leren kennen. Ieder kind is interessant.

Rudolf Steiner wegwijzers

Opspattend grind: alle artikelen

Oei-ik-groei

 

1115

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – 5e klas – geschiedenis (2-1/1)

.

SCHEPPINGSVERHAAL

Uit het Mahabaratha, Hindoe-epos

Een eeuwigheid lang had Brahma, als een Niets, dat zich voorbereidt op Alles, gerust op de rug van de oerslang Sesha.

Toen schiep zijn denken de tien Scheppers!

Die werden de vaders van goden en demonen, de voorvaderen der mensen en met hen bouwden zij werelden uit het Al.

Kashyapa, een van de scheppers, nam de dochters van de Schepper Daksha tot vrouw: Aditi schonk hem de Aditia of Goden; Diti de Daitia en Danoe de D’anawa, twee demonengeslachten, die de goden vijandig gezind zijn.

De zoon van de zon echter was Manoe, de eerste mens.

In de loop der tijden werd het aantal schepsels vrijwel oneindig groot, aangezien er geen einde voor het leven was vastgesteld.

Brahma verzonk in diep nadenken:
hij wilde het woekerende leven tot staan brengen, maar hij kon geen middel vinden om de stroom van vruchtbaarheid in te dammen.
Zijn scheppingswil had die stroom voortgebracht en die was dus voor eeuwigdurende tijden onveranderlijk.

Toen schoten, uit toorn om zijn hulpeloosheid, laaiende vlammen uit de ogen van de onmachtige Almachtige en dreigden de wereld te vernietigen!

De god Shiwa echter gevoelde innig meelij met alle leven en hij vroeg de Verhevene om zijn toorn te matigen, opdat het vuur het heerlijke heelal niet zou verteren. Toen doofden de vlammen voor deze adem van meegevoel.

Een droppel viel van Brahma’u voorhoofd en werd tot een ernstige, zwartogige vrouw in een purperkleurig gewaad . Zij wendde zich naar het zuiden om heen te gaan, toen Brahma haar aanriep en sprak: “Jij, vrucht van mijn denken over vernietiging van het leven, zult Dood heten. Ga heen en tref de wijzen en de dwazen, de goeden en de kwaden, en alles wat leeft, opdat het niet meer opsta, want de wereld verzinkt bijna in het water door de last van het levende!”
Luid wenende wierp de lotosomkranste zich op de knieën voor de Almachtige en verborg haar gelaat in diens handen.
“Genade, Heer der Wereld!”, snikte zij. “Moet ik kinderen en grijsaards, sterken en zwakken, zondaars en boetelingen met dezelfde maat meten?
Wat zal men mij haten, wanneer vader of moeder, echtgenoot, vriend of zuigeling sterven! In alle eeuwigheid zullen de tranen van de ongelukkigen mij branden!
Genade! Gij goede Vader aller wezens!”

“Mijn woord is onveranderlijk en eeuwig!” sprak Brahma; “Dood zal het eind des levens zijn! Maar jij zult voor alle schepsels zonder schuld zijn. Jij houdt van ze en jij zult hen bevrijden! Boosheid, haat en nijd zullen verdwijnen, voordat zij in jouw armen rust vinden. De tranen, die je in mijn hand hebt gehuild, zal ik als ziekten over de aarde strooien, zodat de stervenden je als een verlossing zullen eren. Laten de zondaars door hun zonden vergaan, jij bent de verzoenende gerechtigheid, die hen zonder haat of liefde opneemt! En Yama, die heer van het Recht is, zal ook heer over jou zijn, Dood!”

Zo was Dood in de wereld gekomen, opdat die zich eeuwig mag vernieuwen.

.

5e klas – geschiedenis: alle artikelen

5e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: geschiedenis alle beelden

 

1114

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Meetkunde – alle artikelen

.

[1] Meetkunde
E.A.Karl Stockmeyers bijeen gezochte uitspraken van Rudolf Steiner over meetkunde.

[2-1] 6e klas
Het binnenste buiten‘ over: hoofddoel; graden; hoeken; driehoeken; hoogtelijn, loodlijn, bissectrice; meetkundegedicht over deze lijnen

[2-2] 6e klas
Pieter HA Witvliet over: wat is een driehoek. Karakterisering van een ‘levend’ begrip; vanuit dit levende begrip=de karakterisering, naar de definitie

[2-3/1] 6e klas
Impressie van een 1e week van de periode meetkunde

[2-3/2] 6e klas
Impressie van een 2e week van de periode meetkunde

[2-3/3] 6e klas
Impressie van een 3e week van de periode meetkunde

[2-3/4] 6e klas
Impressie van een 4e week van de periode meetkunde

[3-1] 7e klas
Het binnenste buiten‘ over: hoofddoel; stelling van Pythagoras; vermeningvuldiging van figuren; gelijkvormigheid en congruentie; verhouding en evenredigheid van lijnstukken;
eenvoudige bewijzen in verband met congruentie en gelijkvormige driehoeken

[5] 6e en 7e klas
Walter Kraul over driehoeken: gelijkzijdig, gelijkbenig, rechthoekig gelijkzijdig en gelijkbenig. Welke vormen ontstaan er door schuiven, combineren, naar buiten – en naar binnenklappen; over twee bijzondere driehoeken, verwant met gulden snede.

[6] 8e t/m 12e klas
L.Bronkhorst over: 8e klas: berekenen opp. driehoek enz.; puntverzameling; 9e klas: cirkel-lijn; eigenschappen cirkel; stelling van Thales; Platonische lichamen; 10e klas: doorsijdingen; 11e klas: assenkruis, coördinatenstelsel; 12e klas: bouwkunde

Geometrie door oefenend waarnemen

[4-1]
Inleiding uit het boek “Geometrie durch übende Anschauung’ van Alexander Strakosch, blz. 11 t/m 16
[4-2]
Over het regelmatige cirkelveld, blz 16 t/m 19
[4-3]
Over het ontstaan van de rechte lijn, blz. 19 t/m 20
[4-4]
Over het ontstaan van de gelijkzijdige driehoek, blz. 21
[4-5]
Over de bloem met twaalf blaadjes, blz. 21 t/m 22
[4-6]
Over de meetkundige basisfiguren. blz. 22 t/m 26
[4-7]
Over de cirkel en de rechte lijnen blz. 26 t/m 30
[4-8]
Over de driehoek blz.30 t/m 33

Kringspelen en meetkunde

6e klas: alle artikelen

7e klas: alle artikelen
.

VRIJESCHOOL in beeld: 6e klas: alle beelden

VRIJESCHOOL  in beeld: 7e klas: alle beelden

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

.

VRIJESCHOOL – Kringspelen en meetkunde

.

KRINGSPELEN EN MEETKUNDE

Deze titel mag enigszins vreemd lijken – wat hebben kringspelen nu met meetkunde te maken – vanuit een bepaalde optiek is er wel degelijk een relatie.

Rudolf Steiner:
Bij ons in de vrijeschool mogen de leerkrachten niet tevreden zijn, wanneer de kinderen een cirkel kunnen tekenen, maar onze kinderen moeten de cirkel, de driehoek, het vierkant leren voelen. Ze moeten de cirkel zo tekenen, dat ze het ronde ervaren. Ze moeten de driehoek zo leren tekenen, dat ze de drie hoeken gewaarworden, dat ze al, wanneer ze met de eerste hoek beginnen het gevoel hebben: hier komen drie hoeken. Net zo tekenen ze het vierkant, dat ze voelen hoe die rechthoekig wordt; dat het gevoel van hoe de lijnen lopen meteen vanaf het begin tot hen doordringt. Een kind bij ons moet leren wat een boog is, wat een horizontale lijn is, een verticakel, maar niet alleen maar door te kijken, maar door deze innerlijk te volgen met de arm, met de hand. Dat moet er worden gedaan, ook als basis voor het schrijven. Bij ons zou er geen kind moeten zijn dat een P leert schrijven, zonder dat het eerst een verticale lijn of een boog heeft ervaren; niet alleen maar dat een kind een abstracte waarneming naar buiten toe van een verticale lijn of een boog, maar een gevoelsmatige waarneming moet er zijn, een gevoelsmatig beleven van de dingen.
GA 301/193

In deze opmerkingen staat geen directe verwijzing naar kringspelen, maar wanneer je kinderen een kringspel ziet spelen, of in ruimer verband ze ziet bewegen in de ruimte doordat ze een of ander spel spelen, worden onbewust al die bewegingen waarover Steiner het heeft, ervaren, beleefd.

Wel is hier de relatie vormtekenen/schrijven en meetkunde aangeduid!

In dezelfde voordrachtenreeks gaat hij op een andere plaats opnieuw in op het ‘gevoel voor de ruimte, op de ruimtebeleving’. Hij doet dat aan de hand van wat je op kindertekeningen ziet. En noemt dan voor de ontwikkeling van het ruimtegevoel – nodig om een meetkundig inzicht te krijgen – met name de bewegingsspelen:

Laten we eens naar deze tekeningen van het kind kijken. Wat je een echt ruimtegevoel zou kunnen noemen, hebben kinderen vóór het 7e, 8e, zelfs nog vóór het 9e levensjaar juist nog niet. Dat ontstaat pas later, wanneer zich langzamerhand de andere kracht in de ontwikkeling van een kind manifesteert. [1]
Tot aan het 7e jaar werkt aan het kinderlijk organisme hetgeen later voorstelling wordt. [2] Tot aan de puberteit werkt de wil aan het kinderlijk organisme, die dan zoals ik U gezegd hebt, zich samenbalt en de stemverandering bij de jongens laat zien hoe deze dan doorschiet in het lichaam.
Deze wil is in staat een gevoel voor de ruimte te ontwikkelen, zodat je door alles wat ik nu gezegd heb, door het ontwikkelen van een gevoel voor de ruimte door de bewegingsspelen, door het waarnemen van wat er gebeurt wanneer er schaduw ontstaat bij voorwerpen, vooral door wat in de beweging ontstaat en wordt vastgehouden; als door dit alles de wil ontwikkeld wordt, zal de mens een veel betere verhouding tot de dingen krijgen dan door alleen maar het verstand.
GA 301/215
niet vertaald

Wanneer je met de helicopterview naar kringspelen zou kijken, zie je allerlei meetkundige figuren bewegen: de kring – de cirkel – halve bogen; lemniscaten; spiralen, kettingvormen (die we bij het vormtekenen vlechtvormen noemen) bijv. 

Dat is bewegen in de ruimte.

Steiner over deze ruimte:

Men heeft tegenwoordig in onze abstracte intellectualisitsche tijd de voorstelling van de drie ruimterichtingen die dan zo ergens in de lucht zweven. Het zijn dus drie loodrecht op elkaar staande lijnen die tot in het oneindige verder gedacht kunnen worden. Dat kan je natuurlijk zo van lieverlee abstract in je opnemen, maar ervaren is het niet. Maar deze drie dimensies willen ook ervaren worden en ze worden ook ervaren, meer onbewust, wanneer een kind leert vanuit een nog onhandig kruipende toestand waarbij het overal nog het evenwicht verliest, te gaan staan en met de wereld in een evenwichtsverhouding te komen. Dan zijn de drie dimensies concreet aanwezig. Daarbij kunnen we niet drie lijnen in de ruimte tekenen, maar er is een lijn die samenvalt met de as van het rechtopstaande lichaam die we [3] wanneer we slapen en liggen en die houding niet aannemen; die we ook als belangrijkste kenmerk hebben van waarin we van het dier verschillen dat nu juist zijn ruggengraatslijn evenwijdig aan de aarde heeft, terwijl wij een rechtopstaande ruggengraat hebben.
De tweede ruimterichting is die welke we krijgen als we de armen uitstrekken.
De derde gaat van voren naar achteren en omgekeerd….De mens beleeft zelf wat hij met de meetkundige figuren laat zien, maar alleen op die leeftijd waarin nog veel onbewust leeft, half dromend. Dat komt later tevoorschijn en vertoont zich abstract.
GA 306/25-26
niet vertaald

Wanneer Steiner dan concreet op meetkundige aspecten ingaat, waarbij het hier gaat om het beweeglijk houden van meetkundige voorstellingen, bijv. de driehoek, voordat het abstracte begrip verder zijn intrede doet, hebben onderstaande woorden dus betrekking op de meetkunde; maar wanneer je ze leest alsof ze betrekking hebben op het (kring)spel, lees je a.h.w. hetzelfde:

Dit zouden we dan ook zeer goed kunnen gebruiken ter ondersteuning wanneer we in het kind een goed gevoel voor ruimte willen ontwikkelen; een concreet, echt ruimtegevoel. Wanneer we op deze manier het begrip van beweging voor de figuur in het platte vlak (hier wordt de driehoek bedoeld) hebben laten zien, dan krijgt\ de hele geestelijke vorming van het kind zo’n beweeglijkheid, zodat ik dan makkelijk kan beginnen met perspectief: een lichaam gaat aan de voorkant van een ander lichaam voorbij of aan de achterkant. Dit passeren van voren en van achteren kan het eerste element zijn bij het oproepen van een dienovereenkomstige ruimtebeleving.
GA 301/213

Met name bij de spelletjes zoals ‘ketting breien’ gaat het om ‘voor- en achterpasseren’.

Volgens mij is de gedachte gerechtvaardigd dat de kringspelen en ook de andere spelletjes ‘in de ruimte’ een bepaalde voorbereiding zijn op het ruimtelijk kunnen denken dat een mens nodig heeft o.a. bij meetkunde.

DE ZEVENSPRONG
De zevensprong heeft als kringspel deze elementen: cirkel; armen strekken; naar voren en achter bewegen, knielen en weer strekken.

Bij vele van deze oude spelen kun je je afvragen hoe ze zijn ontstaan en of ze iets meer betekenen dan alleen een spel.
Melly Uyldert gaf van vele kringspelen verklaringen. Hoe kwam zij aan haar kennis? Is het waar wat ze zegt?
In ieder geval wel interessant om met haar blik eens naar zo’n spel te kijken:
.

Heb je wel gehoord van de zeven, de zeven,
Heb je wel gehoord van de zevensprong?
Ze zeggen dat ik niet dansen kan,
ik kan dansen als een edelman

dat is een
dat is twee
dat is drie
dat is vier
dat is vijf
dat is zes
dat is ze-e-ven.

Alle kinderen vormen een kring met de handen vast en huppelen al zingend linksom, tot: Dat is één! –
Bij die woorden plaatsen zij, even stilstaand en met het front naar het midden van de kring gekeerd, de rechter voet een pas naar voren.

Daarna huppelt men weer in de kring, nu rechtsom, eerste hup op linkervoet. Bij: Dat is één! Dat is twee! – worden een pasje rechts en een aansluitend pasje links naar voren gemaakt. Daarna weer linksom huppelen.

Zo worden steeds het lied en de figuren herhaald, waarna het nieuwe figuur wordt bijgevoegd.

Bij: Dat is drie! – wordt de rechterknie aan de grond gebracht. Bij: Dat is vier! – wordt de linkerknie óók aan de grond gebracht, en liggen allen dus even geknield met de handen vast.

Men moet opletten, dat men even tijd neemt voor het opstaan daarna. Bij: Dat is vijf! – wordt de rechterhand even losgelaten en de rechter elleboog op de grond gezet. Bij: Dat is zes! -wordt ook de linker elleboog op de grond gezet. Bij: Dat is zeven! – wordt met het voorhoofd de grond aangeraakt, terwijl men de handen op het hoofd houdt. In deze houding (van een nog ongeboren kind) blijft men nu liggen, terwijl allen het laatste couplet zingen, waarbij nu, te beginnen met: Dat is één! – eerst het hoofd wordt opgeheven, dan de linker elleboog opgetild, en zo voort, alle houdingen in volgorde terugnemend, die men eerst had aangenomen.

Variatie: bij de regels: Ze zeggen dat ik niet dansen kan, ik kan dansen als een edelman! – blijft ieder op z’n plaats, de jongens met de armen voor de borst gekruist, de meisjes met de handen op de heupen, en dansen de wiegelpas. Of de meisjes gaan daarbij tegenover de jongen aan haar linkerkant staan. Deze snelle overgangen tussen de figuren zijn echter te moeilijk voor jonge kinderen.

Verklaring
Deze dans beeldt uit, in het zich beurtelings inrollen en ontrollen, de eeuwige afwisseling van involutie en evolutie, incarnatie en excarnatie, concretie en abstractie, verstoffelijking en vergeestelijking, het middelpuntvliedende en het middelpuntzoekende stadium, of hoe men het maar in analogieën wil aanduiden. Het is de grote pulserende beweging van het Al, van schepping en verlossing, leven en sterven, waarin wij allen opgenomen zijn en medewerken. Als zinnebeeld een van de mooiste heilige dansen, die ons uit de oudheid zijn overgeleverd!
.

[1] Steiner bedoelt hier de geboorte van het astraallijf rond het 14e jaar, die zich al eerder aankondigt.
[2] Hier wordt het etherlijf bedoeld.
[3] er staat ‘prüfen’ = testen, controleren e.d. Maar wat Steiner hier precies wil zeggen, ontgaat me (nog).
.
Kringspelende boom die wordt.….

6e klas: meetkunde

Over het etherlijf;       op  ‘antroposofie, een inspiratie’

schrijven: menskundige achtergronden (relatie vorm en beweging)

 

1112

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – 5e klas – uit het leerplan

.

De kopjes zijn door mij aangebracht.

LEERPLAN VAN DE VIJFDE KLAS

De 5e-klasser
Een grootse adem gaat door het leerplan van de vijfde klas.
De belangstelling voor de buitenwereld wordt mondiaal in de aardrijkskunde en geschiedenis. Maar ook wordt denkend een poging tot benadering van het innerlijk gedaan.
De eerste interesse. voor ontwikkeling, samenhang van binnen- en buitenwereld, begrip voor oorzaak en gevolg, en verschijnselen van het menselijke zieleleven, vragen van leven en dood en andere diepgaande problemen, gaat ontstaan.

Na de psychologische crisis van de vierde klas, samenhangend met het beleven van “Ik en Wereld”, in hun tegengesteldheid, wordt door de vijfdeklasser meestal een zeker evenwicht hervonden. Het kind wordt harmonischer, het voelt een nieuwe zekerheid komen door de begripsmatige benadering van de wereld, die langzaamaan binnen zijn bereik gaat komen. Deze zekerheid geeft innerlijke kracht, zodat het kind weer wat van zichzelf losraakt en het vermogen kan ontwikkelen om waar te nemen, oog te hebben voor “de ander” en “het andere”. Dit wordt dan beleefd als een positieve factor in de eigen ontwikkeling.

Nu, het leerplan biedt veel kansen om oog voor de wereld te hebben.

aardrijkskunde
Ruimtelijk in de aardrijkskunde, die van het economische moet uitgaan. Hoeveel mensen werken voor je om je thee, koffie, brood, boter en suiker op de ontbijttafel. te krijgen?
Landbouwers, veetelers, vervoerders, groot- en kleinhandelaren, het is een kringloop van belangen, die te denken geeft.

Of men wil of niet, men werkt voor elkaarI Het kind, dat zegt “we betalen er toch voor?”, wordt dadelijk gecorrigeerd; als het dan niet door de andere kinderen is, dan toch door het Griekse verhaal van Midas, die moest verhongeren omdat hij de gave had gekregen alles in goud te veranderen, wat hij aanraakte. Deze koning Midas kreeg dan ook ezelsoren!

De “ontbijttafel” leidt al naar Brazilië, Cuba, China, India.
Waar en onder welke omstandigheden groeien koffie, thee, suikerriet, pindanoten? Waarvandaan komt ons graan?

Enfin, machtig interessante dingen! De intelligentie van de vijfdeklasser ontwaakt voor uiterlijke dingen. Wat is geld waard? Wat menselijke arbeid? Wat producten of productiemiddelen? Het kind kan erover denken. Maar nog op
onegoïste wijze.

Nederlandse taal
In de taallessen is het belangrijk te oefenen in spreken en schrijven, hoe je uitdrukt, dat jijzelf iets denkt of zegt, of een ander! Ook is het heel belangrijk mee te leven in de uitdrukkingswijzen van “doen” en “ondergaan”. Het is een heel verschil om mee te leven met de slager of met de koe. Het oefenen van actieve en passieve vormen, van directe en indirecte rede is bijzonder vruchtbaar voor een steeds genuanceerder taalgebruik.

geschiedenis
Ook de geschiedenis begint in de vijfde klas. Evenals de aardrijkskunde is deze geschiedenis mondiaal.
Wereldgeschiedenis dus.
Tienduizend jaar terug gaan in de tijd is niet gering. De IJstijdcatastrofe leidde tot een nieuwe reeks cultuurperioden, waarin ook wij onze plaats hebben. Er worden beelden geschetst van deze culturen: India, Perzië, Egypte en Babylon, Israël, Griekenland en Rome.

Hoe waren die volken? Waar liggen hun landen? Wat heeft hun cultuur bijgedragen tot de ontwikkeling van de mensheid? Welke zijlijnen kunnen getrokken worden naar onze eigen tijd?
Het thema van de ontwikkelingsgedachte, reeds aangeslagen in de derde klas, bij de verhalen uit het Oude Testament, komt nu met zijn causale aspecten onder de aandacht. Geschiedenis heeft een ontwikkelingsrichting.

In de vijfde klas komt in hoofdzaak de mythologie van de Grieken aan de orde.

Maar ook de verhalen van de Hindoes staan ia de belangstelling. Beide mythologiën zijn filosofisch getint.

biologie
In de biologie wordt van dierkunde de overgang gezocht naar plantkunde. De plant heeft een dubbele wetmatigheid; die van een grond-idee, die in de materie gerealiseerd wordt en zich handhaaft, en die van een variabel karakter, dat geheel wordt bepaald door de krachten van de omgeving. De plant in zijn wetmatigheden, zijn metamorfosen en vormveranderingen, is voor het denkende bewustzijn een boeiend wezen, dat ook de mogelijkheid geeft de problemen van onsterfelijkheid, van idee en verschijning, van leven en dood te bespreken. De plant is een levende causaliteit. Het leerplan voor de vijfde klas is een bijzonder aantrekkelijk leerplan, zowel voor de kinderen als voor de leerkracht.

P.C. Veltman, vrijeschool Leiden, nadere gegevens ontbreken

.

5e klas: alle artikelen

.

VRIJESCHOOL in beeld: 5e klas – alle beelden

1111

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Meetkunde (1)

.

In zijn ‘Rudolf Steiners Lehrplan für die Waldorfschulen’ [1] heeft E.A. Karl Stockmeyer een samenvatting gegeven van het hoe en waarom van de elementaire meetkunde.

Doelen voor het meetkundeonderwijs:

1e klas:
tekenen voor het leren schrijven

2e en 3e klas:
tekenen van makkelijkere en moeilijkere vormen, puur om de vorm en zonder de relatie tot concrete dingen en voorwerpen, om het bewustzijn voor de ruimte te ontwikkelen als ‘vormingsgebied’. (symmetrie e.d.)

4e en 5e klas:
Meetkundige figuren in het tekenen leren kennen, in het ‘beschrijven’ van hun onderlinge verhoudingen leren begrijpen, dus driehoek, vierkant, cirkel, ellips enz. tot aan de stelling van Pythagoras, op zijn minst wat de gelijkbenige rechthoekige driehoek betreft.

Bij de 4e klas:
Meetkunde: een poging tot formulering:
Nadat in de eerste drie schooljaren eerst getekend is om te leren schrijven; ook geboetseerd puur terwille van de vorm, zonder voorwerpen als voorbeeld, begint op z’n laatst in de 4e klas het tekenen van elementaire meetkundige vormen; de verhoudingen moeten slechts waarnemend gevonden worden.

Bij de 5e klas:
Het waarnemend beschrijven van geometrische vormen wordt voortgezet em geïntensiveerd.

6e t/m 8e klas:
Wat tot nog toe tekenend en beschrijven behandeld werd, moet nu meetkundig ‘bewezen’ begrepen worden. (Tegelijkertijd komt er in het aparte tekenonderwijs de eenvoudige projectie- en schaduwleer)

Bij de 6e klas:
In de meetkunde moet – in overeenstemming met wat voor de 4e klas werd gezegd – een begin worden gemaakt met het bewijzen, ongeveer tot het begrijpen van congruentie van driehoeken en toepassingen ermee. Daarbij zijn de begrippen die in de jaren daarvoor el duidelijk zijn geworden toe te gebruiken, te verhelderen en uit te breiden; in het bijzonder moet de geometrische plaats erbij komen.

Bij de 7e klas:
Voorgesteld wordt in de meetkunde verder te gaan met het kunnen bewijzen, bijv. door de cirkel, het vierkant en de veelhoeken te behandelen. Het begrip ‘meetkundige plaats’moet verder behandeld worden, omdat deze ervoor geschikt is om meetkundige figuren uit het starheid te verlossen en beweeglijk te maken.

Bij de 8e klas:
Naast berekenen van vlakken moeten ook behandeld worden eenvoudige geometrische lichamen te berekenen; de meetkundige plaats nu toepassen op de curven van ellips, hyperbool, casinoïde en de cirkel van Apollonius

Daarnaast maakt Karl Stockmeyer nog een andere indeling:

Er zijn eigenlijk – afgezien van het tekenen om te leren schrijven – drie leerwegen die ieder op zich staan:

1e leerweg:
Vóór het 9e levensjaar wordt het vrije kunstzinnige vormgeven (symmetrie, vormverandering, toenemend in moeilijkheidsgraad, afmaken van een gegeven vorm enz) zonder uiterlijke dingen als voorbeeld te nemen, tekenend, schilderend, boetseren beoefend.

2e leerweg:
Op z’n laatst rond het 9e levensjaar wordt met een eerste meetkundeweg begonnen, die de gebruikelijke meetkundige vormen omvat en hun verhoudingen, maar die moeten nog geheel een innerlijk waarnemen blijven. Het doel is de stelling van Pythagoras.

3e leerweg:
Die begint pas op het 11e- 12e jaar en moet tot een exacte omgang met mathematische kennis leiden en moet daarom wat er tot dan toe geleerd werd door de waarneming, opnieuw vanuit het elementaire doorgenomen worden.

Sinds lang is het zo dat wie het over de meetkundeperiode(n) heeft, de perioden vanaf de 6e klas bedoelt. Waar het gaat om het bewijzen.

Alles ervoor wordt nu toch veel meer gezien als vormtekenen.

 

[1] E.A.Karl Stockmeyer: Rudolf Steiners Lehrplan für die Waldorfschulen

Nu:  Angaben Rudolf Steiners für den Waldorfschulunterricht

6e klas: meetkunde

7e klas: meetkunde

kringspelen en meetkunde

 

Het artikel zal verder uitgewerkt worden.

 

1110

 

VRIJESCHOOL – 3e klas – het leven in het Oude Testament (36)

.

PLANTEN

hysop, linze, mirte

leven-o-t-170

1. Mirte
Van ouds heeft men de mirte zeer op prijs gesteld om de welriekende geur; bladeren en bessen werden in de geneeskunde gebruikt: in deze is namelijk een aromatisch-etherische olie (dat de bladeren doorschijnend-gevlekt maakt).
In Israël werden mirtetakken ook gebruikt bij het Loofhuttenfeest. Ten Westen van Jeruzalem was in Nehemia’s dagen een bosstreek (waaraan ook de naam Kirjath-Jearim = bossenstad; Jozua 15 : 10 herinnert) en uit dit gebied haalde men o. m. „takken van myrtebomen” om loofhutten te maken (Nehemia 8 : 16). De mirte (myrt) groeit in de dalen, waar de bodem vochtig genoeg is; het wijst dus op een algehele verandering van de woestijnsteppe in een bevloeide streek als voorzegd wordt: Ik zal in de woestijn de myrteboom zetten (Jes. 41 : 19). Als de verslagenen van hart uitgenodigd worden tot de genieting van Christus’ weldaden, wordt de totale verandering, die Zijn vrederijk brengt in de donkere wereld, getekend door de voorzegging: voor een distel zal een myrteboom opgaan (Jes. 55 : 13). Dat de mirten in de dalen groeien, leest men ook in het eerste nachtgezicht van Zacharia: de Engel des Heeren is tussen de mirten, die in de diepte waren (Zach. 1 : 8—11).

leven-o-t-171

 

2. Linze
De gewone linze, een eenjarig plant, die om haar voedzame, smakelijke zaden veel verbouwd wordt. In Palestina wordt de linze gezaaid in december. Men eet de warmgekookte linzen graag als wintervoedsel. Het was in de oudheid ook in Israël bekend (Genesis 25 : 34; 2 Sam. 17 : 28; 23 : 11; Ezechiël 4:9).

leven-o-t-172

3. Hysop
 De hier afgebeelde plant is de Hyssopus officinalis: een struik met veel stengel; de bloemen hebben een vijfspletige, twee-lippige kelk (a) die gewoonlijk een donkerblauwe, soms ook rose of witte kroon omgeeft. Het gebruik van hysop wordt in de H. Schrift het eerst vermeld in Exodus 12 : 22. Neemt dan een bundeltje hysop en doopt het in het bloed en strijkt daarmede aan de bovendorpel, en aan de beide zijposten. Bij het ontzondigingswater werd eveneens hysop gebruikt (Numeri 19 : 6) terwijl bij de reiniging der melaatsen sprake is van cederhout en scharlaken en hysop (Lev. 14 : 4, 6, 49, 51, 52) en de brief aan de Hebr. 9 : 19 er van spreekt dat „hij nam het bloed der kalveren en bokken, met water, en purperen wol en hysop”. Daarom roept David het uit: Ontzondig mij met hysop (Ps. 51 : 9). Van Salomo wordt vermeld: Hij sprak ook van de bomen, van de cederboom of, die op de Libanon is, tot op de hysop, die aan de wand uitwast (1 Kon. 4 : 33) waar dus tegenover de machtige grootse ceder de hysop als een der geringste gewassen wordt gesteld. Tenslotte wordt in het Evangelie van Johannes 19 : 29 meegedeeld: zij vulden een spons met edik en omlegden die met hysop. — De vraag: welke plant wordt met hysop bedoeld, is verschillend beantwoord; Linneus nam aan dat bedoeld wordt de Hyssopus officinalis.

leven-o-t-173

4. Sjalotten
De sjalot heeft haar naam te danken aan de stad Askalon (het is de ui van Askelon; Allium ascalonicum). Nog steeds is het in Palestina een geliefde lekkernij, gelijk in de oudheid, toen de Joden in de woestijn met heimwee terugdachten aan het look, en aan de ajuinen en aan het knoflook (Numeri 11 : 5).

meer over planten in de bijbel

.

Overzicht: het leven in het Oude Testament

3e klas heemkunde: alle artikelen

VRIJESCHOOL  in beeld: 3e klas heemkunde

 

1109

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Kleuterklas – leerplan en rooster

.

Onderstaand artikel komt uit de broschure ‘Het binnenste buiten’.

Het is een beschrijving van een schoolwerkplan. Het is niet DE beschrijving van wat er in vrijeschoolkleuterklassen gebeur(t)de, toen dit rapport werd geschreven. Maar veel van wat erin staat, vind je ook vandaag in de kleuterklas terug, gefundeerd op dezelfde achtergronden. Per school kan de werkwijze en invulling natuurlijk altijd verschillen.
.

6.2. Schoolwerkplan Rudolf Steiner Kleuterschool Voorschoten

6.2.1 Ritme
De dag
De gang van de ochtend bestaat uit de onderdelen:
Zingen
Tekenen
Vrij spelen
Opruimen
Eten
Vertellen
Buiten spelen

De ochtend begint in rust, in de kring met versjes, liedjes.
Bij het tekenen komt er meer leven in de brouwerij.
De activiteit van de kinderen komt tot een hoogtepunt wanneer ze uitwaaieren in het vrije spel.
Na anderhalf uur komen ze weer bij elkaar van waaruit het opruimen wordt ingezet. Leven en drukte ebben allengs tc weldadige rust af.
Nu kan er gegeten worden en verteld. Tenslotte volgt bij goed weer buitenspel, bij slecht weer komen er kringspelen aan bod. Door een afwisseling van rustige en drukke bezigheden ontstaat er een ritme. Wij spreken wel van een ademproces. De ervaring is, dat bij een goed ritmisch verloop van de ochtend de kinderen nooit doodmoe of’ ‘uit hun huisje’ raken. Integendeel, bij het luisteren naar het verhaal is de hele groep rustig en geconcentreerd.

De week
Naast de bovengenoemde activiteiten is er een ‘tweede’ activiteit van de ochtend, die wisselt volgens een weekritme:

Maandag:     tekenen
Dinsdag:       schilderen
Woensdag:  naar keuze tekenen of vrij spelen
Donderdag: boetseren
Vrijdag:        plakken of knutselen

De dagen van de week worden voor de kinderen op deze wijze meer en meer herkenbaar. Het terugkeren van wekelijks dezelfde soort dag geeft de kinderen rust en vertrouwen.

Het jaar
De loop van het jaar wordt gemarkeerd door de jaarfeesten: Sint-Maarten, Sinterklaas, Kerstmis, Driekoningen, Palmpasen, Pasen, Pinksteren, St.-Jan, die uitgebreid voorbereid en uitbundig gevierd worden. Wanneer men de voorbereidingen, bestaande uit het leren van liederen, het maken van versieringen etc. en het eigenlijke feest ziet, zou men kunnen zeggen dat wij op onze school in plaats van verschillende projecten, verschillende jaarfeesten hebben. Door het beleven van de feesten wordt het kinderleven meer betrokken bij het ritme van het jaar.

6.2.2 Activiteiten
Voor de volgorde van de activiteiten houden we de gang van de dag en van de week aan.

Zingen en spreken met bewegingen, begeleid door lierspel. Dansen. Luisteren naar muziek. Neuriën.
Al in de wieg kraait het kind des te levendiger als de bedrijvigheid in de buurt van zijn wieg gepaard gaat met geluid, met klank of spraak. Wanneer het op de grond kruipt, zingt het mee met zijn moeder, met een vogel binnen of buiten en ook met apparaten zoals bijvoorbeeld de stofzuiger.
Hoewel het geronk van motoren en ander mechanisch gezoem en geratel weinig recht doet de natuurlijke muzikaliteit, ontlokken deze geluiden aan kinderen soms toch een melodieus gezing-zang. Men kan zich de vreugde van kinderen voorstellen wanneer hun de kans gegeven wordt mee te doen met zang, muziek en taal die hen als het ware op het lijf geschreven is.
In de Vrije Kleuterschool zingen we bijvoorbeeld graag pentatonische liederen en spreken we mooiste klankrijkste van de gedichtjes die we maar geschikt achten.

Ontwikkelingsdoelen:
De muzikale vorming van het kind.
De taalontwikkeling.
Ontwikkeling van gevoel voor ritme.
Ontwikkeling van het ritmisch geheugen (niet van het abstract geheugen).
Ontwikkeling van de waarneming van klank in de taal.
Ontwikkeling van het vermogen tot luisteren.
Ontwikkeling van het vermogen mee te doen in groter sociaal verband dan thuis.

Werkwijze:
De ontwikkelingsstof bestaat uit: liederen (pentatonische liederen en volksliedjes), instrumentale melodieën, zangspelen, gedichten, kleuterrijmpjes en kringspelen.
Het zingen, spelen en dansen speelt zich af in de kring rond de leidster. De kinderen bootsen de leidster na, waar bij ze zelf ook variaties toevoegen.
‘Er wordt een liedje gezongen; een herfstliedje. Het vallen van de bladeren wordt met de handen weergegeven. Een meisje bootst de leidster na en laat mooi haar zwevende blaadjes vallen tot ze op een gegeven moment op een brede zonnestraal liggen, die het lokaal in schijnt. Hierop dansen de blaadjes verder en zakken niet meer.’

Belangrijk is de afwisseling van zingen en luisteren, van zacht en luid zingen van zittend in de kring en ronddansen. Belangrijk hierbij is de afwisseling van tempo.
Het liedrepertoire wisselt met de jaarfeesten.

Loop van de ontwikkeling:
Kinderen zijn schoolrijp als ze geheel zelfstandig een liedje kunnen zingen en zich ook een liedje kunnen herinneren. Bij de verjaardag mag het jarige kind altijd een liedje kiezen. Is het kind vijf jaar, dan moet meestal een ander kind een liedje influisteren. Wordt het zes jaar, dan weet het kind zelf een liedje. Het zesjarige kind zingt over het algemeen verstaanbaar, goed gearticuleerd en kan tempoverschillen hanteren.
Wij zingen in de kleuterklas afwisselend langzaam en snel, waarbij grote en kleine gebaren elkaar afwisselen.
Een schoolrijp kind kan dit allemaal volgen. Jongere kinderen haken af en doen weer mee met de grote langzame gebaren.
Hetzelfde geld voor de kringspelen. Moeilijke stappen en sprongen doen de kleintjes op hun eigen manier. De ouderen voeren ze met genot perfect uit.

Tekenen:
Al met anderhalf jaar krast het kind graag op papier. Dit tekenen of krassen zou men een eindprodukt kunnen noemen. De bewegingen die zich in het lichaam afspelen zetten zich voort in de ledematen en komen als ‘bewegingscurven’ op papier te staan.
Vele deskundigen beschrijven stadia die in de eerste kindertekeningen te herkennen zijn.*.

De vroege bewegingscurven zijn sterk leeftijdsgebonden en internationaal hetzelfde. Bij kinderen over de gehele aarde ontdekt men dus rond dezelfde leeftijd dezelfde tekens in het lijnenspel. Geleidelijk aan vinden we in de tekeningen ook elementen uit de waarneming. Toch blijft het tekenen vooral een naar buiten projecteren van hetgeen het kind innerlijk beleeft.

Ontwikkelingsdoelen:
Ontwikkeling van kleur en vormgevoel.
Beheersing van de fijne motoriek.
Individuele ontwikkeling doordat persoonlijke schepping wordt gewaardeerd en doordat het kind deze op den duur ook tussen ander werk herkend.
Verzorging van de tastzin, levenszin, eigen bewegingszin, evenwichtszin, reukzin, smaakzin, gezichtszin warmte-zin.

Werkwijze:
Er is volledige vrijheid. Er wordt nooit een opdracht gegeven.
Op vaste momenten tekenen alle kinderen aan grote tafels. De leidster zit erbij en kijkt en moedigt elk kind aan. Van elk werk zegt ze dat het erg mooi is. Ze tekent zelf niet mee om de kinderen niet te beïnvloeden en van hun eigen impulsen af te leiden.

Materialen:
Bijenwasblokjes in verschillende kleuren. Dit natuurprodukt is totaal niet giftig, ruikt lekker en verwarmt de handen. De kleuren kunnen over elkaar gebruikt worden daar ze doorzichtig zijn. Zwart en paars worden niet gebruikt.
Het papier is mooi en stevig.

Loop van de ontwikkeling:
Doordat het kind geen opdrachten krijgt volgen de tekeningen zijn eigen ontwikkeling. Zowel de pure ‘stroom van binnenuit’ als de ontmoeting met de wereld vinden we in het werk terug.

Dit alles heeft tot resultaat dat het kind als het ongeveer zes jaar is alle vormen tekenen kan die het nodig heeft om straks de lettersymbolen te leren. Te weten:

vormtekening-voor-het-schrijven-2

 
Deze tekens zijn verwerkt in de tekeningen.

Maar er is meer.

In de wereld van het tekenen onderscheiden wij zeven fasen:

1. Bewegingscurven;
2. de kleuter tekent de hemel: een blauwe hemel met een klein zonnetje;
3. dan verschijnt er een stukje aarde;
4. de zon wint aan kracht en licht;
5. tussen aarde en hemel ontstaat een tussenwereld: de kleuter tekent een huis met bloemen en bomen;
6. de tussenwereld wordt steeds rijker: vogels en vlinders vliegen door de lucht;
7. de tussenwereld wordt eenvoudiger, de rijkdom neemt af.
Dit luidt de nieuwe fase in. Het kind is leerrijp geworden. De laatste is een voorbereiding hierop: de krachten lijken ingehouden te worden, om in de volgende fase een nieuwe bloei te bewerkstelligen.

Vrije spelen:
De baby, de peuter, is een ontroerend actief wezen dat enthousiast wordt wanneer de volwassene zich op liefdevolle wijze met hem bezig houdt. Hetgeen het kind ons tegemoet brengt, uit zich onder meer in de blik, de lach, de beweging.
Dit alles wordt al gauw tot een heerlijk spel, bijvoorbeeld met de eigen handjes bij de baby, in de wieg, waarbij het kind zich verbonden weet met degenen die het verzorgen en vertroetelen. Is het kind tenslotte kleuter geworden dan is zijn speelwereld een gelijkwaardige eigen wereld geworden waarin de elementen van de wereld der volwassenen waartoe het behoort, op verrassende wijze een plaats krijgen.

Ontwikkelingsdoelen:
Zelfvertrouwen.
Beheersing van motoriek.
Oriëntatie in de ruimte.
Ontwikkeling van een schat van verschillende gebaren en bewegingen.
Eerbied voor allen in de klas door behoedzaam met eikaars spel te leren omgaan.
Zelfrespect, dat op deze wijze tegelijk met respect voor de ander wordt ontwikkeld.
Beleving van de gelijkwaardigheid van mensen: nl. zichzelf en andere kleuters en leidster.
Beleving van vrijheid.
Verzorging van alle zintuigen.

Werkwijze:
Het spel voltrekt zich in een niet opdringerige doch uitnodigende ruimte. De kleuren zijn naar aanwijzing van Rudolf Steiner zacht rose en licht blauw. In het midden van het lokaal bevindt zich een grote open ruimte. Aan de kanten staan lange tafels met banken. In de hoeken bevindt zich het speelmateriaal. Al het meubilair is van hout, de vloeren zijn van okerkleurig linoleum. Het gehele lokaal is vrij speelterrein voor alle kinderen. Alles wat aanwezig is mag gebruikt worden. Wellicht ten overvloede: spel is niet gebonden aan boeken en opdrachten. Het aantal kinderen dat met elkaar speelt is vrij. Alle kleuters zijn bezig.

Hoewel het op zichzelf staande wereldjes lijken, hebben de kinderen steeds onderling contact. Ze kijken bij elkaar, vragen iets, overleggen iets. Zo werd in de voorbereidingstijd tot het St.-Nicolaasfeest spontaan een boot gebouwd, die wel veel plaats innam in het lokaal, waarin alle kinderen konden meevaren met St.- Nicolaas en vele zwarte Pieten. Vaak is reeds na twintig minuten het spel van alle kinderen tesamen een organisch geheel.
Beweging, nabootsing en fantasie zijn de drie belangrijkste kenmerken van het ‘organisme’, de spelende klas. De leidster waakt over de veiligheid.

Materiaal:
Het materiaal dat bijeen is gebracht bestaat in hoofdzaak uit natuurlijke producten: hout, katoen, zijde, wol. Hierbij wordt gelet op rustige kleuren. Direct uit de natuur opgeraapt zijn: stokken, eikels, kastanjes, dennenappels, schors etc.

Loop van de ontwikkeling:
We onderscheiden drie spelstadia:

— Het doe-spel van de eerste twee jaren waarbij het kind probeert de dingen in zijn macht te krijgen en geniet van eindeloze herhaling. Het bootst de volwassene na. (Zo leert het ook zich op te richten en te lopen.)
Het kind beleeft het doen op zich zelf als zingeving.
Het gaat bijvoorbeeld net als zijn moeder met een stofdoek over alles heen maar probeert geen stofte verzamelen.

— Het fantasiespel tussen het derde en vijfde jaar kenmerkt de bloeiperiode van de kleuter. In die tijd heerst het kind als spelend soeverein over de wereld. Een stronk in het bos is een auto, een dennenaald het autosleuteltje.

Een drie-jarig kind bijvoorbeeld verbindt een keukenlepel met een andere door een klosje garen bijna af te winden en heeft zo een mooie kaars gemaakt, versierd met een dennetakje. Nu bedenken we wie dit kerststukje krijgt.
Kinderen hebben ook rollen die ze graag spelen, bijvoorbeeld Maria of postbode.

— Tussen het vijfde en zevende jaar wil het kind al spelend iets bepaalds bereiken. Het overlegt van te voren hoe het aan te leggen. Het kan nu ook echt met andere kinderen spelen en met hen overleggen. Hoe maken we de boot? Waar gaan we heen? Wie nemen we mee? Pas na het zevende jaar ontstaat langzamerhand een warme belangstelling voor bestaande aan regels gebonden sociale spelen.

Opruimen:
Net zoals de meeste vogels ’s avonds naar hun nest terugvliegen, zo keren alle speelmakkers van het kind naar hun eigen plekje terug. Het kind dekt de pop weer toe, doet de blokken in een mand en maakt het poppenhuis weer netjes. Geen wonder dat tijdens het proces van opruimen de kinderen innerlijk en uiterlijk rustig worden.

Ontwikkelingsdoelen:
Ontwikkeling van het vermogen tot ordenen, tot rubriceren, combineren, sorteren (bijvoorbeeld de pop krijgt twee dezelfde sokken aan).
Ontwikkeling van gevoel voor schoonheid. Ordenen wordt versieren.
Ontwikkeling van eerbied en liefde voor de omgeving.
Sociale ontwikkeling. Opruimen is een groepsproces, bovendien wordt alles zo neergezet dat ieder kind er weer toegang toe heeft.
Verzorging van de tastzin, levenszin, eigen bewegingszin, evenwichtszin, gezichtszin.

Werkwijze:
Voor het opruimen begint, worden alle kinderen bij elkaar geroepen, om eerst gezamenlijk een lied te zingen. Daarna verspreiden allen zich over de zaal, de kinderen vanaf 5½ jaar hebben een opdracht gekregen, de kleintjes ruimen mee op vanuit de nabootsing. De leidster gaat rond en helpt nu eens hier, dan daar.

‘Na het kringetje op de grond, waar werkliedjes werden gezongen, wordt er opgeruimd. Een van de kinderen heeft een prachtig kabouterbos gemaakt van dennenappels in een spiraal neergelegd. Tijdens het vrije spel heeft hij daar intensief mee gespeeld. De andere kleuters hebben aan de rand van het bos eerbiedig staan kijken. Niemand haalde het in zijn hoofd om het domein te betreden. Nu er opgeruimd wordt rent een van de jongetjes op het bos af en maait met zijn handen door de dennenappels: “Zo, opruimen!” roept hij demonstratief. De bouwer van het bos staat er spijtig bij te kijken. Dan komt hij aarzelend een stapje naar voren en veegt ook met zijn handen door het bos. Terwijl hij dat langzaam doet kijkt hij de ander wat onzeker aan. “Tja, als hij dat doet zal het wel goed zijn”.

Tijdens het spelen zelf wordt er niet opgeruimd. De stroom van fantasie wordt niet onderbroken.

Loop van de ontwikkeling:
Het moeiteloos kunnen afmaken van een opdracht bij het opruimen duidt op schoolrijpheid. Het zelf kunnen zien wat er gebeuren moet, duidt daar ook op. Naarmate de kinderen ouder worden, wordt het resultaat na het opruimen mooier en mooier.

Gezamenlijk nuttigen van de maaltijd:
Helaas wordt in vele gezinnen de maaltijd te snel genuttigd, met te weinig aandacht voor hetgeen er op tafel komt. Dikwijls speelt ondertussen de radio of staat de televisie aan.
Een tweede vrij algemeen verbreide slechte gewoonte is het uiten van kritiek op het gebodene. Gezondheidsmaniakken bijvoorbeeld spuien graag aan tafel hun kennis over het aantal schadelijke bewerkingen dat het voedsel heeft ondergaan.
Voor anderen is het eten domweg te zout, te zoet, te laat op tafel etc. Over de oorzaak ervan kan men denken hoe men wil, wij gaven alleen een paar suggesties, een feit is dat vele kinderen niet blij zijn als ze moeten eten. Zij lusten veel dingen niet en, kauwen slordig. De kleuterschool tracht dit euvel te verhelpen door de gezamenlijke maaltijd een feestelijk karakter te geven.
Door een kind rustig te laten eten en daarbij ook op goede (o.a. stevige) voeding te letten, geeft men het gelegenheid degelijk te leren kauwen.
In de kleuterklas kan op deze wijze mede de basis worden gelegd voor een goede gezondheid.

Ontwikkelingsdoelen:
=Verbetering van de articulatie door goed kauwen.
=Sociale ontwikkeling (bijvoorbeeld tafelmanieren, eerbied, rust).
-Verzorging van alle zintuigen.

Werkwijze:
Bij toerbeurt dekken de kinderen, ook de kleintjes, de tafels met versierde plankjes. Dan gaan allen zitten en wachten tot de leidster bij ieder van hen is langs gekomen om het brood te snijden. Zodra dat klaar is geven allen elkaar een hand en zeggen gezamenlijk een spreuk, een dankgedichtje voor zon en aarde. Er wordt zwijgend gegeten. Wie het brood op heeft mag babbelen. Er wordt eerst gegeten dan gezamenlijk wat gedronken.

Loop van de ontwikkeling:
Alle kinderen die ‘slecht aten’ zijn op deze wijze tot goede eters geworden.
Kinderen gaan beter slapen als ze goed leren eten.
Merkwaardig genoeg ging het euvel van slecht eten ook gepaard met algemene ontevredenheid. Ook deze verdwijnt.

De kleuterschool probeert ‘tevreden’ kinderen af te leveren.

Vertellen:
Hoe minder men het kleine kind verbiedt en hoe meer men zelf het voorbeeld geeft, des te langer behoudt het kind zijn glans en onschuld.
Toch komt het moment, meestal na het derde jaar, dat het kind als het ware overrompeld wordt door een impuls uit hemzelf of uit de omgeving en iets lelijks doet. Vertelt men het dan ’s avonds een verhaaltje waarin een kind net zoiets doet als hij maar dan veel erger, zonder een toespeling te maken op het gedrag van het kind zelf, dan wordt het aangesproken in zijn geweten en zegt meestal dat het zoiets lelijks nooit zou doen.
Met vier jaar heeft het kind al veel begrip voor goed en kwaad en hoort het met vreugde de sprookjes van Grimm die wij vertellen. Deze zijn ‘echt’ en vol humor. Hoe sterk de spanning ook stijgt, het kind kan er zeker van zijn dat het goede tenslotte triomfeert. Zoals bij volwassenen kan een vuur ontstoken worden door het horen van de waarheid, zo kan bij het kind als het ware al een kaarsje worden aangestoken. Het innerlijke licht van de sprookjes brengt vreugde in het kinderleven.

Ontwikkelingsdoelen:
=Ontwikkeling van een arsenaal van bewegingen en motoriek.
=Ontwikkeling van de woordenschat.
=Verruiming van de uitdrukkingsmogelijkheden in de taal.
=De basis voor het beleven van structuren in de zinnen ,van conjuncties in hun gebruik, kortom van de intuïtief logische en gedifferentieerde taal, die later na het negende jaar als grammatica het kind tot bewustzijn zal worden gebracht.
=Beleven van de gesproken taal in zijn dynamiek, frasering, melodie, tempo, correctheid en beheersing. De basis voor een goede ontwikkeling op latere leeftijd.
=Sociale ontwikkeling door leren luisteren naar een ander.
=Verzorging van de eigenbewegingszin, de spraakzin, de gedachte-zin, de ik-zin.

Werkwijze:
De kleuterleidster vertelt in een kring en begeleidt het verhaal met gebaren. Iedere dag wordt 20 à 25 minuten verteld. Een sprookje op dezelfde wijze gebracht wordt zo vele malen beleefd en beluisterd.

Loop van de ontwikkeling:
De kleuterleidster merkt heel goed hoe verschillend de kinderen het sprookje in zich opnemen naarmate ze ouder worden.
De jongeren ondergaan meer, de ouderen denken meer.

Rollenspel:
Er zijn weinig kinderen die niet graag in de huid van een ander kruipen, een rol spelen. Het kan al vroeg beginnen. Twee jaar oud kan het kind bijvoorbeeld al voor moeder spelen terwijl het de moeder kind laat zijn en schoenen laat passen.
In de bloei van de kleutertijd beschikken kinderen over een uitgebreid repertoire van rollen.
Heel mooi en heel boeiend zijn de rollen ontleend aan de sprookjes of verhalen die de jaarfeesten begeleiden.

Ontwikkelingsdoelen:
Individuele en sociale ontwikkeling in de ruimste zin van het woord. Spraak, beweging, zelfvertrouwen.

Werkwijze:
Tijdens het vrije spel ontstaan rollen vanzelf.
Wanneer een sprookje door het vele vertellen gekend wordt, voeren de kinderen het met de leidster op. Soms spreekt zij, soms spreken de kinderen. De decors bestaan uit beklede rekken, de kinderen hebben gekleurde rokken, mantels, kronen.

Materiaal:
=Wollen, zijden en katoenen doeken in effen kleuren.
=Kronen.
=Rekken.
=Tafels, stoelen, plankenkasten.

Loop van de ontwikkeling:
Een zekere kracht en zelfstandigheid in het optreden tijdens het toneelspel i.p.v. een meer dromerig op’ juffie’ georiënteerd zijn, duidt op schoolrijpheid.

Buitenspel:
Ieder weet hoe graag een kind door plassen loopt; hoe gauw het kans ziet zich met modder vuil te maken. Geboeid kijkt het aan het strand hoe de wind over het water scheert. Wordt ergens fikkie gestookt dan kan men rekenen op zijn instemming!
Het is een geluk als een kind ergens op een plekje grond buiten kan komen en de natuur kan beleven. Er is een groot verschil tussen binnen- en buitenspel, binnen vormt het kind in zijn spel de wereld, buiten ondergaat het de elementen. In het zand spelend, zit het weldra onder het zand…

‘Een jongetje van vier zit heerlijk in een plas regenwater te spetteren. Een oudere dame loopt naar hem toe en vraagt vriendelijk of het jongetje niet uit die plas wil gaan. Het jongetje kijkt verwonderd op: “Nee hoor! Zoek jij maar een andere plas”.

Ontwikkelingsdoelen:
=Goede motoriek.
=Gezondheid.
=Verzorging van de tastzin, levenszin, eigen bewegingszin, gezichtszin.
=De kleuterschool heeft een tuin met bloemen, gras en een zandbak.

Werkwijze:
Bij goed weer gaat de klas naar buiten om er vrij te spelen, ’s Zomers zorgen de leidsters dat de kinderen via een waterslang ook emmertjes water kunnen vullen.
Vanaf vijf jaar mogen de kinderen ook ’s middags op school blijven. Ze helpen dan dikwijls de leidsters in de tuin met harken, wieden etc.

Materiaal:
Karren, houten schepjes, emmertjes, kruiwagens, harkjes.

Loop van de ontwikkeling:
Hoe ouder het kind wordt des te meer lichaamsbeheersing het kind krijgt. Het kind kan steeds beter huppelen, springen, hinkelen en rennen.

Schilderen:
Rudolf Steiner wijst op de verwantschap van de ziel met de wereld van kleuren. Wanneer een peuter of een kleuter een kleur mag kiezen, doet hij dat inderdaad met hart en ziel. Het laat hem niet koud of hij de oranje of de groene limonade krijgt. Het gaat hem wonderlijk genoeg daarbij méér om een kleur dan om de smaak.
Aan ons volwassenen is deze verwantschap vaak niet meer af te lezen, allerminst wanneer wij rijdend in de trein gewoon de krant in kijken tijdens de schoonste zonsopgang. Een enkele keer komt het voor dat ook wij getroffen worden bijvoorbeeld door de kleuren van de regenboog. Uitgaande van de regenboogkleuren in de kleuterschool en de lagere klassen, later in de hogere klassen vanuit een steeds genuanceerder palet, tracht de Vrije School de relatie tot de kleurenwereld levend te houden.

Werkwijze:
De kinderen schilderen met elkaar zittend aan grote tafels. Daarop is voor elk kind een nat aquarelpapier uitgespreid. De waterverf, rood, geel en blauw staat gereed. Er wordt gewerkt met brede kwast.

‘Een jongetje kijkt verwonderd op van het werk van zijn buurmeisje en: “Wat een mooi groen!” Het buurmeisje: “Ik had geel en daar kwam een beetje blauw overheen en ineens was er groen.” Alle twee kijken ze aandachtig hoe de groene vlek zich nog steeds aan ’t uitbreiden is.’

In lege jampotten met water gevuld worden de kwasten uitgespoeld. Ook dient het water om de verf op het penseel iets te verdunnen. De leidster schildert mee om de kinderen vanuit de nabootsing de gelegenheid te geven de techniek van het aquarelleren meester te worden. Opdrachten geeft zij echter niet.

Materialen:
Aquarelverf, penselen, water, goede kwaliteit papier.

Loop van de ontwikkeling:
Tijdens het schilderen herkennen we de schoolrijpheid doordat het kind heldere duidelijke voorstellingen schildert. De oudere kleuters beheersen de techniek en het materiaal.

Plakken, knutselen, boetseren, borduren
Gezellig samen met ouderen dingen maken is een vervulling in het kinderleven. Kinderen houden daarbij niet van voorschriften, wel van bijval en soms wat hulp. De kleine vingertjes doen dadelijk mee als je het kind het initiatief laat. Hoewel het werk ontstaat onder invloed van de nabootsing is het een stukje identiteit van de kleuter. Elk werkje is anders en vraagt om onze erkenning en bewondering wanneer het kind er echt aan gewerkt heeft. Eisen kunnen we in de kleuterschool niet stellen. Als leidster zijn we blij en dankbaar als het kind onder onze leiding zin heeft om wat te maken.

Werkwijze:
De kleuters werken samen aan lange tafels met de leidster die nü echt meedoet. Hoogtepunten zijn het maken van versieringen en attributen voor de jaarfeesten: engeltjes, een kerststal, paasmandjes.

Ontwikkelingsdoelen:
=Ontwikkeling van kleur- en vormgevoel.
=Vaardigheid met materialen.
=Hantering van de schaar.
=Verzorging van de tastzin, levenszin, eigen bewegingszin, evenwichtszin, warmtezin, gezichtszin.

Materialen plakken, knutselen:
Stevig papier, transparant papier, zijdevloeipapier, wollen draadjes, lijm etc.

Loop van de ontwikkeling:
Het tot een voorstelling komen en beheersing van het materiaal duiden op schoolrijpheid.

Materiaal boetseren:
’s Winters bijenwas, ’s zomers rivierklei.

Loop van de ontwikkeling:
Op schoolrijpheid duidt het bewust hanteren van het materiaal, dat wil zeggen het zelf de baas blijven en het afmaken van het begonnen werk.

Materiaal borduren:
Wol, jute, stompe naald.

Loop van de ontwikkeling:
Borduren doen wij alleen ’s middags met de oudste kleuters. De jongste kunnen dit nog niet. Eigenlijk komen alle kinderen in het jaar voor zij ons verlaten zo ver, dat zij naald en draad goed hanteren en hun borduurwerk net zo mooi wordt als hun tekeningen!
.

Hoofdstuk Vl, waarvan 6.2, uit ‘Het binnenste buiten’ – eindrapportage project traditionele vernieuwingsscholen – Driebergen 1985, VP
.

* Zie bijv. Kindertekeningen, de beeldende taal van het kleine kind, Michaela Strauss; Vrij Geestesleven.

.
peuters/kleuters: alle artikelen

ritme: alle artikelen

spel: alle artikelen

jaarfeesten: alle artikelen

schoolrijpheid    [2]

zintuigen: alle artikelen

sprookjes: alle artikelen

 

VRIJESCHOOL  in beeld: kleuterklas

 

1108

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Kleuterklas – vingerspelletjes (1-2)

.

Vingerspelletjes in de kleuterklas

Bijna elke dag komt er wel een moment voor dat de klas rumoerig en druk is.
’s Morgens als ze net binnen zijn bijvoorbeeld, of halverwege de ochtend als na het opruimen ‘de klas is, precies zoals hij was’.

Dan doen we vaak vingerspelletjes. Deze korte versjes en liedjes, eindeloos herhaald en met bewegingen van vingers, handen en voeten begeleid, vertonen een duidelijke samenhang tussen bewegen, spreken en denken. Dit werkt vormend op de kinderen en de rust in de klas keert weer..

En ze doen het met plezier! Er worden nieuwe variaties en aanvullingen bedacht en alles wordt eindeloos en eindeloos, herhaald. Ik zal u een klein voorbeeld geven van spelletjes die ik veel doe. De bewegingen moet u maar aan de kinderen vragen, en zelf verzinnen mag ook!

Kom mee kinderen, we gaan naar de stad!
En het allereerste wat we zien, is de grote toren!

Torentje torentje bussekruit
wat hangt eruit?
Een gouden fluit
Een gouden fluit met knopen
Torentje is gebroken.

Maar daar komt de reus aan,samen met zijn reuzenvrouw.
Ze stappen recht op de kerktoren af!

Hij luidt de klok zo hard hij kan
Zij luidt de bel van Ilpendam
Hij slaat de trom van Didodom
Zij slaat de pan op ’t aanrecht krom
En samen geeft dat een lawijt
’t Is aan de tijd zo wordt gezeid

Er zijn twee mannetjes op weg, ze gaan ook naar de stad.
Ze passen goed op dat de reus ze niet ziet.

Daar liepen eens twee mannetjes op de berg zoals je ziet

De ene heette Jan
de andere heette Piet
weg Piet! weg Jan!
Kom weerom, Piet!’
Kom weerom, Jan!

En vader haas en moeder haas zijn ook op stap gegaan.
Ze zijn blij dat het bijna pasen is!

Er waren 2 haasjes
vader haas en moeder haas
dag vader haas,
dag moeder haas
zullen wij gaan dansen,
en met de pootjes van de grond
dansen de haasjes in het rond
dan worden de haasjes moe
slaan ze snel hun oogjes toe
kruipen in hun holletje
en boven op hun bolletje
wiegen de grasjes heen en weer.

En boven de grasjes vliegen de bijen rond. Ze zijn op zoek naar honing.

Dit is de korf, het bijenhuis
Is er geen enkel bijtje thuis?
Wacht even, dan komen ze wel
en beginnen met hun bijenspel
1, 2, 3, 4, 5!

Het bijtje vliegt naar een bleometje.

‘Bloemetje, mag ik van je honing snoepen?’
‘Ja, ja.’

En dan is het bijtje verdwenen!
.

Petra Agterof, nadere gegevens onbekend
.

vingerspelletjes ( 1-1)

peuter en kleuters: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: kleuters: alle beelden

1107

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – (Kring)spelen

.

Kringspelletjes worden voornamelijk in de kleuterklas gespeeld. Ook in de 1e klas vinden veel kinderen het nog erg fijn, vooral als het ‘nieuwe’ zijn, d.w.z. die ze in de kleuterklas nooit hebben gedaan.

(Dus als 1e-klasleerkracht even verifiëren bij de kleuterjuf/meester.)

Ik bewaar heel goede herinneringen aan ‘De boom (die) wordt hoe langer, hoe dikker’.

Eerst loop je in een lange rij – hand in hand – achter elkaar aan en dan moet de achterste stil blijven staan en gaat de rest er voortdurend rond omheen. Dat achterste kind moet wel stevig zijn! en stevig staan! De rij moet wat dicht bij elkaar blijven, anders raken de handen los en is er een soort ‘ban’ verbroken. Ook moet je nog opletten dat de kring om het achterste kind niet te ‘strak’ wordt: het kind wordt anders bijna letterlijk verpakt.

Wanneer dan alle kinderen in een grote spiraal om elkaar heen staan, is het spelletje ten einde. Bij de wat oudere kinderen probeerde ik dan de hele kluwen iets heen en weer te wschommelen onder het roepen van: ‘O, wat komt daar een storm; de boom schudt heen en weer, als die maar niet omvalt’ en meer van deze opmerkingen.

De boom mag NIET omvallen, maar moet weer dunner worden, dus gaan we de spiraal weer uitwikkelen door min of meer nu achteruitlopend weer, uiteindelijk, tot de lange rij te komen. Ook hierbij weer opletten dat het niet te vlug gaat; dat kinderen niet gaan trekken (waarbij anderen kunnen vallen).

Er zijn nog varianten.

Er zijn wel verklaringen gegeven voor dit soort spelletjes.

Deze is van Melly Uyldert:

DE BOOM WORDT HOE LANGER HOE DIKKER!
De kinderen vormen een lange rij en houden elkaar bij de hand. De voorste houdt een boom of paal vast en nu beweegt de hele rij zich, zingend: De boom wordt hoe langer hoe dikker! daar al windend om heen. Als de boom klaar is, ontwinden de kinderen hem weer, zingend: De boom wordt hoe langer hoe dunner!

Of de kinderen vormen een kring, die ergens open blijft; het kind aan het ene uiteinde loopt nu met de anderen achter zich aan langs de binnenkant van de kring, dus in steeds kleinere ronden, tot het niet verder kan. Daarna, onder het zingen van: de boom wordt hoe langer hoe dunner! — keert het achterste kind óm en gaat aan het afwinden.

Verklaring
Deze dans is waarschijnlijk eens een draai-dans of tri-dans geweest, waarmee men om een heuvel heen spiraalde. Men bootste daarmee de spiraal na, die de zon voor ons ook aan de hemel beschrijft tussen de keerkringen: op de langste dag en op de kortste dag heeft zij die keer-kring bereikt en schijnt op haar weg terug te keren. Vooral op de langste dag, 21 juni, het grote feest van de zon, werden vroeger zulke dansen uitgevoerd tot haar eer, en werd ook rond oplaaiende midzomervuren -tegenwoordig: pinkstervuren, gedanst.

.

Spel: alle artikelen

Peuters/kleuters: alle artikelen

 

VRIJESCHOOL in beeld: kleuters: alle beelden

 

1106

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – peuters/kleuters – jaarfeesten door het jaar (1-2)

.

De betekenis van de gang door het jaar voor de ontwikkeling van een kind

Toen ik me voor het eerst in een vrijeschoolkleuterklas oriënteerde, vroeg ik, wat er in de loop van een jaar wel niet allemaal gedaan wordt en ik kreeg als antwoord: ‘Eigenlijk leven we van het ene feest naar het andere.’ Ik kon met het antwoord niet zoveel; pas door mijn activiteit in de klas werd me de betekenis van die zin steeds duidelijker.

Door de feesten, die op dezelfde tijd op dezelfde manier worden beleefd, krijgt het jaar een heel vast ritmisch verloop. Rudolf Steiner merkt op: ‘Ritme draagt het leven, het is de drager van onze gezondheid.’ Deze zin houdt een grote betekenis in voor de ontwikkeling van een kind.

Omdat de kinderen zichzelf geen ritme kunnen geven, maar van de omringende wereld afhankelijk zijn, is het heel belangrijk dat wij, volwassenen, hen bewust een gezond leven schenken. Hoe ritmischer het leven van het kleine kind verloopt, des te gezonder zal het zich ontwikkelen. Daarom verzorgen wij in de kleuterklas de gang door de dag, door de week en door het jaar heel ritmisch en op dezelfde manier. Op de manier waarop wij in ieder jaargetijde een speciaal feest vieren, kunnen de kinderen heel diep, maar onbewust, de seizoenen beleven. Door het spel en het voorbereiden op een jaarfeest wordt de natuur waargenomen en gewoonten en gebruiken verzorgd. De feesten zelf betekenen bepaalde hoogtepunten binnen een jaar. Net zo belangrijk echter als het feest zelf is de voorbereiding; het toeleven naar het hoogtepunt.

We bereiden een feest met de kinderen ongeveer drie weken lang voor, innerlijk (door spreukjes, liedjes, sprookjes), maar ook uiterlijk (bijv. door knutselen, versieren, bakken).

Op deze manier is er eigenlijk in het dagelijks leven in de kleuterklas steeds een doel, wat we doen heeft zin. Wanneer dit doel dan bereikt is, is dat voor iedereen een echte vervulling, want iedereen heeft eraan bijgedragen dat we het feest konden vieren.
Pas echt verdiept worden de indrukken, wanneer kinderen ieder jaar op een manier die ze gewend zijn een feest kunnen beleven. Door de herhaling krijgen de kinderen een innerlijke zekerheid en het vertrouwen in de wereld. We vinden het daarom fijn dat de kinderen twee of drie jaar in de kleuterklas zijn. Blij herkennen ze dan alles van het jaar daarvoor en wachten weer op het naderende feest.

Dan wordt er bijv. in januari, wanneer we ambachtspelletjes spelen, het bedje voor Kasper klaarmaken, omdat het al gauw carnaval is en dan komt Kasper. Of we beleven na carnaval, als we nog de winterkringspelletjes spelen, dat we al paasliedjes zingen en paashaasjes schilderen. De kinderen hebben er vertrouwen in, ze weten wat er hierna komt.

Je zou naar het kleuterklasjaar zo kunnen kijken dat het met het oogstfeest begint. Daarover is al geschreven.
Wanneer we naar dit jaargetijde kijken waarin de natuur ons zo rijk bedeelt, waarin de wereld in prachtige kleuren zich vertoont, waarin alles in geuren en kleuren aanwezig is, dan voelen we oprechte dankbaarheid. Dankbaarheid moet het zijn, dat als vermogen in de kinderziel gelegd wordt, wanneer we op de beschreven manier de kinderen de herfsttijd  laten beleven. Maar, zoals met de herfst de dankbaarheid, kunnen we met ieder jaarfeest een bepaald gevoel verzorgen. Door het goed vieren van de jaarfeesten kunnen we in de kinderleeftijd deze krachten aanleggen zodat deze zijn leven lang zijn bezit zijn.

Na het oogstfeest als een dankfeest volgt in het verloop van het jaar het michaëlsfeest. In de kleuterklas wordt de overwinning op het kwaad  (de draak) beeldend beleefd in kringspel en sprookje. Wanneer we ons in deze tijd bezighouden met de smid en het ijzer of spelletjes over paarden spelen, wordt het voor ieder kind beleefbaar dat kracht en moed goede krachten kunnen zijn. Moed is de zielekwaliteit van het michaëlsfeest.

Na Michaël komt de tijd van het lopen met de lantaarntjes, dat afgesloten wordt met het lantaarnfeest (de lichtjestocht). De lantaarn, door het kind gedragen, is een uiterlijk symbool van wat wij, volwassenen, aan innerlijk licht, met het oog op de kersttijd, in ons meedragen.

De adventstijd begint in de kleuterklas met het adventstuintje (spiraal) waarin ieder kind zijn eigen lichtje mag aansteken. In de natuur is het tot de 1e advent langzaam steeds kaler en donkerder geworden. Ook in de kleuterklas zie je steeds minder versieringen en het speelgoed is schoon opgeborgen.
In dit donker en deze soberheid begint nu het eerste lichtje te schijnen. Het is een uiterlijk beeld voor wat we innerlijk beleven. Dan wordt het rond om ons heen steeds lichter en stralender door de kaarsen en het goudpapier en de mooie knutselwerkjes. Door het kerstspel laten we de kinderen nabootsend beleven met wat een hartevreugde de vrolijke herders het kind begroeten en vereren, ja hoe alle wezens op aarde zich verheugen over het Christuskindje. Zo gaan de kinderen innerlijk voorbereid met liefde in het hart op weg naar kerstavond.

Met dezelfde liefde en toeneiging kunnen we dan met de kinderen na de Kerst ook Driekoningen vieren. Wanneer we in het driekoningenspelletje de geschenken brengen, dan zie je in de kinderenogen en in hun gebaren de diepe verering.

Na deze lange tijd van verinnerlijking waarin de natuur alles onder de grond behoedt en beschermt en waarin ook de mens zich bezint en rustig is geworden, leven we toe naar een tijd van ontspanning, naar carnaval.

Deze tijd betekent vrolijkheid. Het lokaal wordt door de slingers steeds bonter en alles wordt voor Kasper versierd, die echt op bezoek komt. Als hij er dan eenmaal is, doet hij veel grappige dingen die de kinderen leuk vinden: wegkruipen, woorden omdraaien en vergeten, vrolijke rijmpjes zeggen en liedjes dansen. Tenslotte is carnaval wel de verjaardag van Kasper, die we allemaal verkleed met hem vieren. In de vreugdevolle stemming wachten we op het voorjaar, op de eerste bloemkiemen die we zelf gezaaid hebben. In het kringspel beleven we ook nog hoe de winter met de lente strijden moet; de ijs- en sneeuwreuzen banjeren nog over de wereld.

Dan echter worden we sterk de tuin in gelokt naar onze bloembedjes. We bewonderen elk groen sprietje dat zich vertoont en kijken onder de dennentakken naar onze krokussen. Ieder kind zaait een schoteltje sterrenkers, verzorgt het, begiet het en knipt het af.

Heel het gevoel bestaat uit vreugde over het wakker worden, het opstaan van de natuur. Zo bereiden we het paasfeest met de kinderen voor, wat dan thuis op paaszondag zijn hoogtepunt bereikt wanneer ze eieren zoeken en vinden (misschien wel in hun eigen sterrenkers).

Nu de natuur weer ontwaakt is, leven we heel sterk in en met haar. Tot aan Pinksteren zijn in onze spelletjes, liedjes en verhalen in het bijzonder de dieren erbij. Juist in de pinkstertijd zijn het de vogels die ons zo aanspreken. Je hoort in de kleuterklas veel vogelliedjes en rijmpjes, er worden kleine vogels geknutseld van lapjes of schapenwol en ze zijn het lievelingsspeelgoed van hen.

In de zomer gaan wij mensen met de natuur naar het hoogtepunt van het jaar, midzomer (Johannes). De natuur is in zekere zin tot een vervolmaking gekomen, ze vertoont zich in pracht en praal. Op deze dag (24 juni) gaan we met de kinderen de natuur in, wandelen rond, verzamelen hout en steken een vuur aan. In vrolijke reidansen gaan we om het vuur heen en zingen onze sint-jansliederen.

Ons jaar in de kleuterklas eindigt met het afscheidsfeest. Afscheid van de kinderen die naar eerste klas gaan en afscheid van elkaar voor de lange vakantie. Er wordt in de tuin een vrolijk zomerfeest gevierd, waarbij allen gelukkig zijn en zich al verheugen op het nieuwe begin.

Het is echter niet alleen heel belangrijk dat wij de jaarfeesten altijd op dezelfde tijd vieren, maar ook heel belangrijk is, hoe we dat doen.
Steeds moet de hele mens meedoen met lichaam, ziel en geest die met evenveel aandacht aangesproken moeten worden. Dus is er altijd wat lekkers te eten en te drinken, met de kinderen bereid, waarbij je ook oude tradities en gewoonten kunt gebruiken (st.-maartenshoorntjes, paasbrood enz.)

Het gevoel wordt aangesproken wanneer we bijv. de ruimte met bloemen versieren, of de eieren of ons feestelijk verkleden.

In het gebied van het geestelijke kunnen we werken door hoe wij het voorbereiden, door onze innerlijke houding. Pas dan kunnen we een sfeer scheppen die het kind diep van binnen aanspreekt. Als uiterlijk teken steken we met de kinderen de kaarsjes aan.

Wij volwassenen moeten de geestelijke achtergrond voor de jaarfeesten bezitten, maar we moeten het vormgeven op het niveau van de kinderen. Dat betekent dat we alles zo doen, dat het kind het met de zintuigen kan opnemen. Dan kan het kind, nabootsend, door het bezigzijn, beleven wat voor ons het zinrijke is.

Wanneer we op deze manier beeldend en met veel activiteit de feesten organiseren, kunnen de kinderen, dankzij hun nabootsingskracht, samen met ons door het jaar heen ‘van het ene feest naar het andere’ leven.

.

Dagmar Kretzschmann, nadere gegevens onbekend

.

jaarfeesten: alle artikelen

[1-1] Jaarfeesten door het jaar
[1-2] Jaarfeesten door het jaar -peuter/kleuterklas
[2-1] Herfst met peuters
[2-2] Herfst: oogstfeest (dorsen, malen, bakken)
[2-3] Herfst met kleuters

.

peuters/kleuters: alle artikelen
.

VRIJESCHOOL in beeld: kleuters: alle beelden

.

1105

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 3e klas – het leven in het Oude Testament (35)

.

BOMEN EN STRUIKEN

amandelboom; ceder; dadelpalm; granaatappelboom; Johannesbroodboom; mirre; nardus; olijfboom; terebint; vijgeboom; wilde vijgeboom

Grohmann over de dadelpalm
meer over mirre op deze blog
.

leven-o-t-158

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Vellen van „cederen” op de Libanon.
Farao Sethos I had bevolen op de Libanon bomen om te hakken, om een groot schip (Nijlschip) voor de tempel van Amon te maken. „De grote vorsten van de Libanon” dragen lange mantels met schouderkragen. De bomen moeten cederen voorstellen; zij worden dicht bij de grond met bijlen gekapt en met touwen omgetrokken.

leven-o-t-159

 

 

 

 

 

 

 

 

 
2. Assyrische soldaten vellen bomen.
Toen Salmanassar in de strijd tegen Hazaël wel de Syrische koning tot terugtocht dwong, maar de stad Damaskus niet kon overmeesteren, liet hij in zijn toorn de palmbomen vellen, die de stad, zoals nu nog, omgeven; hij verwoestte de ganse landstreek tot Hauran. Zo ’n beeld geven ook soldaten van Sanherib, die met bijlen (a) de palmen omhakken; onder de bladerenkroon hangen de vruchten (b); langs de palmentuin is een kanaal (c) waarin vissen zwemmen. Het vellen van vruchtbomen bij een belegering was voor Israël in de wet verboden (Deut. 20 : 19). Maar het oude volk heeft wel ervaren, dat vijanden het deden (Jesaja 14 : 8).

leven-o-t-160

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3. Terebint.
De terebint of terpentijnboom (in de Statenvertaling „eik” genoemd) is een der mooiste bomen van Palestina. Hij staat gewoonlijk op zichzelf en trekt daardoor altijd de aandacht. Bovendien geeft het dichte gebladerte in de zomer een donkere schaduw. Hosea 4 : 13 noemt als een boom waarvan „de schaduw goed is” de terebint; die schaduw is alleen in de zomer, want de terebint is de boom, waarvan het in Jesaja 1 : 30 heet „welks bladeren afvallen”. De grootse kroon en de dichte schaduw hebben de menschen in de oudheid zeer geboeid. „Niemand kan zeggen hoeveel stemmen een boom heeft, als hij zich niet uit de stilte der grote woestijn daarheen begeven heeft” (G. A. Smith). Tienmaal wordt in het Oude Testament afkeurend gesproken (het eerst in Deut. 12 : 2) van de afgodendienst „onder alle groene boom”. De bekoring heeft ook Israël bevangen: „zij zondigden op iedere hoge heuvel en onder iedere groene boom.” In de schaduw van de terebint werd afgoderij gepleegd; de profeet zegt in de naam Gods: Gij zult ervaren, dat Ik de Heere ben, wanneer hun verslagenen midden onder hun schandgoden liggen rondom hun altaren op iedere hoge heuvel, op al de toppen der bergen en onder iedere groene boom, en onder iedere dichtgebladerde terebint, ter plaatse waar zij aan al hun schandgoden offers brachten (Ezechiël 6 : 13 vertaling Noordtzij). De terebint komt ook onder Israël wel als heilige boom voor: de „eik” bij Sichem (Genesis 35 : 4; Jozua 24 : 26) de „eik die te Ofra is” (Richt. 6 : 11) bij Jabes (1 Kron. 10 : 12) zijn terebinten. In het Eikendal (1 Sam. 17 : 2) zijn nog steeds terebinten.

leven-o-t-161

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Vijgeboom.
De vijgeboom is een statige boom; onder het dichte loverdak kan men aangenaam rusten (Joh. 1 : 49). In november vallen de bladeren af, doch reeds in januari ziet men knoppen en in het vroege voorjaar zwellen deze aan (Hooglied 2 : 13); in maart gaan de bladeren uitspruiten en weet men, dat de zomer nabij is (Mattheus 24 : 32). Zodra de boom in het blad is, zijn er al vroege vruchten, die onrijp gegeten worden (Jes. 28 : 4); deze werden evenwel gemist aan „de verdorde vijgeboom” (Matth. 21 : 19). Wanneer in mei de jonge zomervruchten gezien worden, vallen de vroege vijgen af (Nahum 3 : 12; Openbaringen 6 : 13).

leven-o-t-162

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Blad, vrucht en bloemen van de vijg.
De tekening vertoont een takje van de gewone vijgeboom; boven een bebladerd takje met de vrucht de vijg (a); links deze schijnvrucht (b) in overlangse doorsnede daaronder, en rechts een mannelijk (c) en vrouwelijk bloempje (d). Bij deze bomen zijn de éénslachtige bloemen, mannelijke en vrouwelijke bij elkaar, geplaatst aan de binnenzijde van een holle bloembodem, die zijdelings uit een tak ontspringt, zich vergroot eri holler wordt, tot eindelijk de peervorm is aangenomen. Dit vruchtlichaam is de eetbare vijg; de eigenlijke vruchtjes zijn de in het inwendige gelegen korreltjes. De vijgebladeren zijn dik; als men in de dichte bladeren een scheur maakt, loopt er een slijmerig sap uit, zodat de bladeren gemakkelijk aan elkaar kleven en zo voor de eerste voorouders een schort konden vormen (Gen. 3 : 7).

leven-o-t-163

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3. Zeer oude olijfboom.

leven-o-t-164

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 
4. Bloeiende olijftak.

Evenals vele andere bomen uit het Middellandse Zeegebied is hij altijd groen. In de winter vallen dus de bladeren niet af; wel worden in de loop van ongeveer drie jaren alle bladeren geleidelijk door nieuwe vervangen. Het altijd groen zijn van de olijfboom is dan ook het mooie beeld van Psalm 52 : 10. „Maar ik ben als een groenende olijfboom in Gods huis” (vertaling Noordtzij). De bladeren lijken veel op wilgenbladeren (a). Aan de bovenzijde zijn ze matgroen, met een dikke, lederachtige opperhuid bedekt, waardoor de verdamping beperkt wordt. Aan de onderzijde zijn ze om dezelfde reden met fraaie stervormige haren (vervormde opperhuidscellen) bedekt, zodat deze kant witachtig ziet. —
Begin mei is in Palestina de bloeitijd van de olijfboom. Dan komen in de bladoksels en aan de uiteinden der jonge takjes korte trossen met kleine witte bloempjes (b) te voorschijn, die nagenoeg geen geur verspreiden. Na de bestuiving door insecten zetten ze spoedig vrucht. In sommige jaren komt er in het geheel niets van terecht en worden alle bloemen afgeworpen, eer van vruchtvorming sprake is (Job 15 : 33). De vruchten zijn steenvruchten en hebben de vorm en bouw van een spitse pruim. In september hebben de olijven ongeveer hun volle grootte bereikt; ook het oliegehalte is in de laatste maand sterk toegenomen. Omstreeks begin oktober kan de eigenlijke oogst beginnen. Dan is de boom op zijn mooist en zo beschrijft Jeremia hem dan ook als beeld van het uitverkoren volk: Een groene olijfboom, schoon door welgevormde vrucht, noemde de Heere uw naam” (Jeremia 11 : 16a; vertaling Aalders). Zelfs op schrale, rotsachtige bodem wil de olijf groeien en verwerkelijkt zo de toezegging „Olie uit de kei der rots” (Deut. 32 : 136). [F. J. Bruijel, Bijbel en Natuur].

leven-o-t-165

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 
1.De dadelpalm
is een 10—20, soms zelfs tot 50 m. hoge boom. Aan de top van de stam bevindt zich een kroon van 40—60 donkergroene bladeren, die geveerd zijn, tot 3 m. lang worden en dus „palmtakken” (a) genoemd mogen worden. Een dadelpalm begint gewoonlijk na ongeveer 10 jaar vrucht te dragen en heeft dan elk jaar 6 a 10 vruchttrossen, die elk honderden dadels tellen. In vroeger tijd droeg Jericho met recht de naam van de Palmstad (Deut. 34 : 3). Palmen vond men ook in de oase van Engedi aan de westkust van de Dode Zee. Engedi droeg ook de naam Hazezon-Thamar (Gen. 14 : 7) d. w. z. „de plaats van het palmensnijden”.
De boom is het beeld van de rechtvaardige (Ps. 92 : 13). Bij de instelling van het Loofhuttenfeest (Lev. 23 : 40) wordt het palmblad genoemd als een der bestanddelen van de „feestruiker” waarmee men vol blijdschap voor het aangezicht des Heeren verscheen en blijkbaar is het palmblad (palmtak) een zeer belangrijk bestanddeel ervan geweest, daar de feestruiker, de loelaab in het Hebreeuws ernaar genoemd werd. De palmtakken golden als symbool voor de overwinnaar (Openb. 7 : 9); en toen de Heere Jezus Zijn intocht hield in Jeruzalem namen de scharen takken van palmboomen en gingen uit Hem tegemoet (Joh. 12 : 13).

leven-o-t-166

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Granaatappelboom.

leven-o-t-167

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 
3. Tak, bloem, vrucht van de granaatappel.
Wanneer in de Bijbel wordt gesproken van de belangrijkste bomen en vruchten, wordt de granaatappel daarbij genoemd (Deut. 8:8; Haggai 2 : 20; Joel 1 : 12). De boom geeft geen schaduw; als van Saul wordt vermeld dat hij onder een granaatboom zit (1 Sam. 14 : 2), is hij daar niet om de schaduw, maar omdat het een „heilige boom” is. In het voorjaar hult de boom zfch in bladerentooi, als de voorjaarsregens eindigen. Het is in de lentetijd, dat de bruidegom uitgaat in de notenhof om te zien, of de granaatbomen uitbotten (Hoogl. 6 : 11).
De granaatappel is een donkerrode vrucht (uw wangen zijn als een stuk van een granaatappel tussen uwe vlechten, Hooglied 6 : 7); de bruid stelt als iets heerlijks voor „het sap van mijn granaatappelen” (Hooglied8 : 2).
De „granaatappel” is een rode appelvormige vrucht; eigenlijk is het een bes, die na rijping openspringt en dan zijn vruchtvlees toont, waarin donkerrode sappige kernen zijn (Hoogl. 4 : 3). Uit het sap van de vrucht wordt granaatappelwijn gemaakt (vgl. Hoogl. 8:2). Om de mooie vorm dienden de granaatappelen als model voor de versiering der koperen zuilen in Salomo’s tempel (1 Kon. 7 : 18, 42; Jer. 52 : 22, 23) en aan de zomen van de mantel van de hogepriester (Exodus 28 : 33, 34).

leven-o-t-168

 

 

 

 

 

 
4. Wilde vijgeboom of sycomore.
Dit is een boom, die zich reeds dicht bij de grond vertakt, in horizontale takken: daardoor kon men er gemakkelijk in klimmen (Lukas 19 : 4); het mooie bladerdak geeft veel schaduw. De boom groeit in een warm klimaat, dus niet in het bergland, maar in de laagvlakte („wilde vijgebomen die in de laagte zijn”: 1 Kon. 10 : 27; 1 Kron. 27 : 28), in de warme Jordaanvallei (Lukas 19 : 4) en in Egypte (Ps. 78 : 47). De kleine vruchten worden gegeten (Amos 7 : 14).

 

leven-o-t-169

1. De Johannesbroodboom
(zo genoemd, omdat men wel heeft gedacht, maar zonder bewijs, dat Johannes de Doper de vruchten at) is een boom, die het midden houdt tusschen een groote bremstruik en een forse acacia. De boom ontleent zijn Latijnse naam (Ceratonia) aan de vorm van de peulen, die wat hoornig zijn. De boontjes uit de zwarte peulen, werden voorheen gebezigd als gewichten. Zo’n gewicht heette naar keration, karaat. Nog gebruikt de juwelier dit woord bij goud en diamanten. Zo schreef eens Prof. van Veldhuizen en hij vervolgde: Nu denk ik aan de verloren zoon. Volgens Lukas 15 : 16 begeert deze zijn buik te vullen met de draf der zwijnen, maar niemand gaf hem die. Men vraagt: Kon hij er dan niet van nemen? Er was hongersnood. De zwijnen moesten zoveel mogelijk hun eigen kost opzoeken onder zijn leiding. ’s Avonds werden ze bijgevoederd. Dan kon hij toezien. Het was voor de eigenaars van meer gewicht, dat de zwijnen doorvoed waren, dan of hij ondervoed was. Wat door draf werd vertaald, waren die keration in het Grieks, de vruchten van de Johannesbroodboom.”

leven-o-t-174

2. Tak van de amandelboom.
Vrucht (a), bloemen (b). De amandelboom is reeds zeer vroeg in het jaar aan het bloeien; in Januari begint het uitbotten, in februari ziet men de bloemen: een prachtig gezicht in een tijd, dat er nog sneeuw kan vallen. Jeremia (1 : 11) zag eens een amandelroede (maqqêl saqëd) een amandeltak en moest hieruit leren, dat God wakker (soqëd) is over Zijn Woord. Inderdaad: de amandelboom schijnt niet te slapen; de boom is wakker — en daarom past de boom goed voor dit beeld. Dat de staf van Aaron in één nacht bloemen had, (Numeri 17 : 8) hangt met het feit, dat deze een amandeltak was, samen. De bloemen zijn eerst blozend-rood, dan wit: daarom is de bloem ook een beeld van de grijsheid (Pred. 12 : 5). De amandel werd geteld onder het loffelijkste van het land (Gen. 43 : 11). De amandelnoten dienden als voorbeeld voor de versiering van de gouden kandelaar (Exodus 25 : 33, 34; 37 : 19, 20).

leven-o-t-175

3. Mirre. Het hars van deze plant werd op hoge prijs gesteld; deze mirre was een bestanddeel van de heilige zalfolie (de zuiverste mirre, specerijkaneel, specerijkalmus, kassie, olie; Exodus 30 : 23) om de liefelijke geur (mijn vingers drupten van vloeiende mirre; Hoogl. 5 : 5). De mirre vormde een parfum of reukwerk voor kleren (al uwe klederen zijn mirre, en aloë en kassie; Psalm 45 : 9; vgl. Hoogl. 3 : 6) en bedden (Spr. 7 : 17). „Mirre-olie” was een schoonheidsmiddel (Esther 2 : 12). De mirre werd wel meegedragen in reukflesjes (Jes. 3 : 20) of in een bundeltje op de borst gedragen (Hoogl. 1 : 13). Mirre vormde met goud en wierook het geschenk der wijzen uit het oosten (Matth. 2 : 11). Nicodemus bracht een mengsel van mirre en aloë voor de begrafenis van Jezus (Joh. 19 : 39). Ook was mirre gemengd in de wijn bij het Kruis (Markus 15 : 23).

leven-o-t-1764.Nardus
De plant levert uit de wortel de in een albasten fles bewaarde nardus (Markus 14 : 3; Joh. 12 : 3). Wanneer uit Hoogl. 1 : 12; 4 : 13, 14 wordt afgeleid, dat nardus ook in tuinen van Palestina gekweekt werd, moet men wellicht aan een valeriaangewas denken. Het is dikwijls moeilijk te weten, welke planten in de Bijbel bedoeld worden.

 

Overzicht: het leven in het Oude Testament

3e klas heemkunde: alle artikelen

VRIJESCHOOL  in beeld: 3e klas heemkunde

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten – kleuterklas (2-2)

.
Uit het Duits vertaald
.

OP WEG NAAR HET OOGSTFEEST

Het begin van het nieuwe schooljaar voor de kleuters valt  in de zomer die ten einde loopt, in de oogsttijd. De ‘dankdag voor het gewas’ wordt nog altijd gevierd op de eerste zondag in oktober. Het hoort bij de jaarcyclus; in de kleuterklas is het zelfs een van de hoogtepunten in de rij van feesten.

In onze tuin hebben we de mogelijkheid wat te planten. Al zijn het maar een paar bonen of wat peterselie, de kinderen beleven er toch aan hoe het groeit, rijp wordt en geoogst wordt, hoe we het in een mandje doen en op de oogsttafel leggen.

Heel belangrijk en indrukwekkend voor de kinderen is in deze tijd de beleving die de kinderen hebben bij de voorbereiding van ons brood dat we bij het oogstfeest bakken. Van de boer hebben we een schoof graan gekregen met de vier graansoorten: tarwe, rogge, gerst en haver. Die staat in het midden bij ons oogstspel dat ons gedurende de twee, drie weken voorbereidingstijd op het feest vergezelt. Dit spel vertelt in liedjes en ritmische versjes over het zaaien, groeien en oogsten, over dorsen, malen en bakken. Wat er in de natuur gebeurt en de gebaren van het mensenwerk worden in beweging omgezet: ze worden in zekere zin kunstzinnig nagedaan in het spel, waarbij de juf het voorbeeld is en de kinderen nabootsend bezig zijn.

Rust maar graantje, ben je moe,
De zachte aarde dekt je toe.
Tot het zonnelicht je wekt,
Dat je blij je halmpje strekt.
Zon en maan en sterren
Groeten je van verre.
Groene halmen wiegt de wind,
die je vol met korrels vindt.

We slaan met de vlegels,
Het dorsen begint.
Het graan voor de boeren,
Het kaf voor de wind.*

Ruh, Körnlein ruh,
Erde deckt dich zu.
Bis der Sonne Licht es weckt,
Fröhlich es sein Halmlein streckt.
Sonne Mond und Sterne
Grüssen es von ferne.
Grüne Halme wiegt der Wind,
Bis sie schwer von Körnern sind.
Wir schwingen den Flegel,
Das Dreschen beginnt.
Die Körner dem Bauern,
Die Spelzen dem Wind.
.

Met een klein verhaal kun je ook wel de inhoud van het spel aan de kinderen vertellen, maar omdat kinderen in het bewegen leven, is het veel indrukwekkender voor hen, wat er gebeurt zelf te doen; daarbij bereik je ze veel meer.

Uiteindelijk breekt de dag aan waarop alle kinderen meehelpen de aren van de schoof af te knippen en ze in een mand te leggen. IJverig werken ze en wat beleven de kleine handen en ogen? Ze tasten en zien (niet altijd bewust) de aard van iedere graansoort: het stevige, rechtomhoog van de tarwe, het weerbarstige, het langwerpig slanke van de rogge met zijn zijdeachtige kafnaalden, het weerbarstige van de gerst met zijn lange kafnaalden die overal aan vast blijven zitten en het puntige van de haver die zijn korrels zo apart verdeelt.

Wanneer de aren afgeknipt zijn, kunnen we ons ‘dorsfeest’ vieren. Daarvoor spreiden we samen een groot wit kleed op de vloer uit. Voor ieder kind wordt daarop een houtblok gelegd en een kommetje van hout, klei of zelfs een schelp ernaast. Op iedere plaats wordt een aar neergelegd en dan lopen we met een lied uit het oogstspel om het kleed heen. Ieder kind vindt een plaatsje en samen beginnen we, ons oogstlied zingend, de korrels met de houtblokken uit de aren te kloppen. Daarbij is weer veel te ervaren: klop ik te zacht, dan komen de korrels echt niet uit hun kafhuisje; klop ik te hard, dan breken de korrels al meteen. Met onze vingertoppen voelen we of de aar leeg is, want vaak verstoppen de korrels zich zo in hun kafhuisje dat je ze bijna niet kan zien en we hebben toch echt alle korreltjes voor ons brood nodig. Uiteindelijk doen alle kinderen de uitgeklopte korrels in hun kommetje bij elkaar: de rondachtig, roodgele tarwekorrels, de langwerpige, blauwgele roggekorrels, de heldere gerstekorrels en de puntige haver dat zijn kafhemdje bijna niet goed uit wil trekken. Er komt natuurlijk ook kaf in de kommetjes, maar dat geeft niets: we kunnen zelf wind maken en het zacht met onze adem wegblazen. Tot slot verzamelen we alle korrels uit de kleine kommetjes in een grote: het zijn er echt heel veel, maar nog niet genoeg voor een brood. Dus gaat het dorsen nog een paar dagen door, dan op tafel tijdens het vrije spel. Nu halen we ook onze molen tevoorschijn en de kinderen beleven hoe de korrels daarin kleiner worden. Dorsen en malen gaan nu hand in hand: de kinderen slaan de korrels uit de aren, verzamelen ze in hun kommetjes en malen ze in de molen of in een oude koffiemolen, waarin ze tot fijn meel worden.

De kinderen voelen aan de korrels, het maalsel, het meel, ze proeven ervan en brengen ook volle kommetjes naar hun poppenhuis als maaltijd.

De meelkom wordt steeds voller, tot we kunnen zeggen: nu is het genoeg voor een brood. De kinderen kijken met grote spanning uit naar de bakdag. Alle ingrediënten worden klaargelegd: meel, water, zout, kruiden (anijs, koriander, karwij, honing) en rijsmiddel. Meteen ’s morgens, wanneer de eerste kinderen er zijn, wordt het gistdeeg klaargemaakt. Is het zo ver dan worden alle bestanddelen gemengd en ijverig voorgekneed, ook de kinderhandjes helpen. Er zijn altijd wel kinderen die niet zomaar meedoen; ondanks dat beleven ze alles mee door de werksfeer die om hen heen hangt.

Nu wordt het deeg op een schaal gelegd waar het een mooie ronde broodvorm krijgt. We dekken het toe en kunnen na een poosje zien hoe het deeg onder de doek begint te groeien, hoe het steeds groter wordt.

eindelijk is het dan zo ver, het bakblik wordt met meel bestrooid, het brood gaat erop, met een mes maken we er een mooi kruis in en schuiven het in de oven. Al gauw begint het erg lekker te ruiken – de geur trekt door de hele ruimte. Enthousiast en met bewondering wordt er naar het brood gekeken, wanneer het uit de oven komt. Twee dagen later ligt het op onze oogsttafel, omringd door karsjes en vele liefdevol versierde mandjes met fruit, groente en bloemen die de kinderen van thuis hebben meegebracht.

Wanneer we zo het ene mandje na het andere op onze feestelijke oogsttafel zetten, beleven we een rijkdom: de tafel is zelfs te klein voor alles wat er meegebracht is en we voelen ons dankbaar voor wat moeder aarde ons geschonken heeft. Wanneer we dan allemaal om onze tafel zitten, luisteren we naar een verhaaltje over het brood. De liedjes en versjes van ons oogstspel klinken nog een keer en wanneer uiteindelijk van ons zelfgebakken brood wordt gegeten, wordt dat met aandacht gedaan. Ook de ouders mogen van ns brood proeven. Tussen de liedjes en het dansen nemen we ook iets uit de fruit- en groentemandjes om vrolijk van te smullen. De volgende dag koken we van de vele groenten een groentensoep.

Uit dit alles moge blijken dat de zintuigen van de kinderen sterk worden aangesproken: met het bewegen, de ogen, de oren, de neus, de mond, met de handen wordt alles waargenomen wat er toe leidt dat ons brood er kan komen, zonder dat we dat met woorden hoeven uit te leggen. Wat we in volgorde doen is logisch en voor de kinderen doorzichtig: ze beleven hoe het ene na het andere moet worden gedaan, tot uiteindelijk het brood klaar is en gegeten kan worden.

Als we zo het kind dergelijke overzichtelijke arbeidsprocessen ( ook andere voorbeelden zouden gegeven kunnen worden) laten beleven, leggen we een basis voor het vermogen logisch te kunnen denken na het 14e jaar.
.

Maike Ruther, nadere gevens onbekend
.
*eigen vertaling
.

 

[1-1] Jaarfeesten door het jaar
[1-2] Jaarfeesten door het jaar -peuter/kleuterklas
[2-1] Herfst met peuters
[2-2] Herfst: oogstfeest (dorsen, malen, bakken)
[2-3] Herfst met kleuters

[3-1] Michael (20)
[3-2] Michaël (29)

VRIJESCHOOL in beeld: kleuters
.

VRIJESCHOOL in beeld: Jaartafels

 

1103

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie (17-1)

.

DE WERKZAAMHEID VAN HET IJZER IN HET MENSELIJK ORGANISME

P. kwam bij ons toen hij 3 maanden oud was. Van begin af aan had hij geen gemakkelijke weg op aarde gekozen. Een gezin was er al lang niet meer en P.’s moeder leed aan een ernstige ziekte. Ze was zo ziek dat het kind na de bevalling niet bij haar kon blijven, omdat ze niet in staat was het te verzorgen.

Uit een bleek-grauw oud kindergezichtje keken diepliggende ogen. Het hoofd was naar verhouding groot, daarentegen hingen aan een tere romp dunne, fijne armen en benen waarvan je je niet kon voorstellen dat die ooit geschikt zouden worden voor de wereld. Zo ging P.’s ontwikkeling wat zich oprichten, zitten, staan, lopen enz. betrof erg, erg langzaam. Pas toen hij drie jaar oud was, durfde hij vrij te lopen en nu nog, met zijn vierde, is zijn loop onzeker, ja hij kan vrij beverig zijn. Ook doelbewuste bewegingen met de handen zijn niet krachtig, maar aarzelend en onhandig. Hij heeft nu de lichaamslengte van een
tweeeneenhalfjarig kind.
Mentaal is P. niet dof. Op het goede ogenblik heeft hij de wereld in oog en oor gevat en lang voor hij kon lopen, sprak hij met een hoge stem. Alleen de gebrekkige ontwikkeling van zijn ledematen hinderde hem om net zo te doen als zijn leeftijdgenootjes. P. was vaak verkouden, maar nog vaker klaagde zijn begeleidster erover dat hem niets lekker smaakte. Dezelfde zwakte die in de ledematen tevoorschijn komt, vertoont zich zelfs in hrt verteringsproces. Kort geleden nog maar leidde juist deze zwakte tot een ernstige crisis in zijn leven.

P. lijkt op het eerste gezicht zeer veel op kinderen die een waterhoofd hebben, maar bij hem ligt de belangrijkste stoornis in het stofwissel-ledematensysteem en de dominantie van het centrale zenuwsysteem is meer schijn. Welk proces is hier verstoord?

We hebben er eerder al eens op gewezen hoe zon en maan werkzaam zijn in de mens. De kosmische kracht die de mens geheel aards doet zijn is Mars en zijn aardesubstantie is het ijzer. Hij brengt de mens in de stevigheid, sterke vormkracht met zich meebrengend en laat zijn substantie in de mens stollen. Het ijzer heeft in het menselijk organisme heel bekende, beschreven opgaven, maar bij de bekende werkzaamheid komen er door het geesteswetenschappelijk onderzoek van Rudolf Steiner nog een paar en de oude verschijnen in een nieuw licht.
In het volgende worden een paar eigenschappen van het ijzer beschreven van de natuur buiten, om tot een begrip te komen van de werkzaamheid in het menselijk organisme.

IJzer is het meest voorkomende metaal op aarde. Je vindt het zowel in machtige ijzerertslagen, als ook in kleine sporen in vele gesteenten (met name silicaat- en vulkaansteen). Bijna geen bron, uit wat voor diepte uit de aarde die ook komt, is ijzervrij. Waar de aarde ook maar rood of bruin gekleurd is, komt dat door het ijzergehalte.
Het ijzer dat voor onze beschouwing het belangrijkste is, is het meteoorijzer dat als vallende sterren. vooral in augustus en september in de leonidenzwerm, het hele jaar door vanuit de kosmos op aarde komt. Het gewicht van dit meteoorijzer schommelt tussen 50.000 kg en 2 gr.
Neem je een hematiet of een marcasiet in je hand, dan ben je eerst verrast door het gewicht. Bij nadere beschouwing van de doormidden geslagen steen vallen twee dingen op: het oppervlak is afgerond, binnenin heeft het ijzer een stralenstructuur, maar zonder een gevormd middelpunt – cirkel en straal als elementen vallen hier samen. In het ronde verraadt deze vorm zijn kosmische oorsprong en brengt deze meteen over op de aardse straal die naar een middelpunt streeft. Chemisch verbindt ijzer zich met veel stoffen. Zijn vermogen koolstof op te nemen, bepaalt zijn hardheid en het smeden van wapens was dan ook een bijzondere kunst, omdat men niet alleen de hamer moest hanteren, maar men moest ook van houtskool of harsrijke stoffen als fosfor, kiezel of zwavel toevoegen. De relatie van ijzer en zuurstof is bekend; daarop berust voor het grootste deel de werkzaamheid van het ijzer in het menselijk organisme. IJzer kan het zuurstof binden en tegelijkertijd weer afgeven. Onze ademhaling kan alleen maar plaatsvinden wanneer dit proces in orde is. Zijn nauwe betrekking tot stikstof stelt het ijzer in staat uit giftige cyaanverbindingen het onschuldige Pruisisch blauw te vormen, een activiteit die we min of meer ook in het menselijk organisme aantreffen. Met zwavel verbindt het ijzer zich in de warmte tot de bovengenoemde marcasieten, vooral echter tot pyriet. Tot slot wordt hier de eigenschap van het ijzer genoemd die we in deze hoge mate alleen bij hem en zijn broeders kobalt en nikkel vinden: het ijzer voegt zich zo in de aardekracht dat het magnetisch wordt: magnetiet Fe3)4 is de van nature voorkomende magneetijzersteen. Maar al het ijzer wordt door een magneet aangetrokken en al naar gelang van het koolstofgehalte wordt het magnetisme erin tot iets blijvends, d.w.z. koolstofrijk ijzer laadt met magnetisme op. Op deze eigenschap van het ijzer en de mogelijkheid koolstof op te nemen, berust voor een groot deel de huidige techniek, waarvan de ontwikkeling zonder het ijzer helemaal niet denkbaar is.

Kijken we nu eens naar het ijzer in het menselijk organisme. Zoals het buiten diep in de aarde is opgenomen, is het in het menselijk organisme helemaal substantie geworden. Vind je van andere metalen hooguit sporen, veel meer echter hun processen, dan is het ijzer als substantie in alle cellen van het organisme, voornamelijk in de rode bloedlichaampjes aanwezig. Hier heeft de persoon direct de mogelijkheid zich met de zwaartekrachten, d.w.z. de ruimtekrachten uiteen te zetten. Wanneer de mens te weinig ijzer heeft, bijv. bij bleekzucht, dan wordt hij duizelig, moe, hij kan zich in de ruimte niet handhaven, de ziel heeft geen basis om de volle persoonlijkheid zich te laten ontplooien. Een mens met bloedarmoede is ook moedelozer, twijfelachter, neemt moeilijker belsuiten.
Het rode bloedlichaamoje is de bemiddelaar bij de adem: in de long neemt het hemaglobine, de ijzerhoudende kleurstof van het bloed, zuurstof op uit de lucht en brengt het als rood bloed in alle weefsels, geeft het daar af en neemt het koolzuur uit het weefsel weer mee naar de long waar het wordt geruild tegen nieuwe zuurstof. Dit proces is zeer gecompliceerd. Het berust op het vermogen van het ijzer zuurstof aan zich te binden en zo is het ijzer voor ons ook de bemiddelaar bij het leven. Bij het verwerken van het opgenomen voedsel helpt het ijzer ons de substanties zo af te breken dat deze helemaal naar hun eigenheid teruggebracht worden. Het orgaan dat deze kracht in het verteringskanaal brengt, is de galblaas. Wie ooit eens de uitscheiding van de gal op het röntgenapparaat heeft gezien, weet dat dit zich bliksemsnel voltrekt en je moet goed opletten, wanneer je dit eenmalige samentrekken en uitstoten niet wil missen. Opvallend genoeg bevat het galsap nauwelijks substantieel ijzer. In de lever, waar het wordt aangemaakt, wordt het ijzer met de mede-activiteit van de milt tegengehouden en in het bijzonder hier opgeslagen. Hier is het ijzer werkzaam als proces, maar heel krachtig, zoals we hebben leren kennen bij de andere metalen. Is deze activiteit verstoord, dan ontstaat gebrek aan eetlust, diarree en andere stoornissen. Kan bijv. het eiwit niet goed afgebroken worden, dan komt er vreemd eiwit in het bloed; de nieren moeten dit uitscheiden en dan hebben we eiwit in de urine. Het ijzer zelf wordt door de dikke darmklieren uitgescheiden en het bindt hier giftige afbraakstoffen uit de stofwisseling.

Maar niet allen onze levenskracht, de acitiviteit van de stofwisseling, maar ook ons bewustzijn is van het ijzer afhankelijk. Zo vinden we het in bepaalde gedeelten van de hersenen waarin, ook al is dat niet vol wakker, de evenwichtspositie van ons lichaam tot bewustzijn komt. Voor iedere vol bewuste activiteit is de werkzaamheid van het ijzer nodig. Tegenwoordigheid van geest, het invallen van een gedachte is het microkosmische spiegelbeeld voor het oplichten van de meteoren. Wanneer de mens in staat is zijn bewustzijn zo te versterken dat hij niet overmand wordt door de stofwisselingsprocessen, kan hij zijn opdrascht als aardeburger vervullen.
Zoals we het ijzer als drager van dit bewustzijn hebben leren kennen, zo kunnen we in de zwavel de representant zien van de stofwisseling. In het harmonsich doordringen van deze beide stoffen heeft de natuur zelf voor ons een kristal gevormd waarvan we aan de vorm en de kleur kunnen aflezen, hoe kosmisch ijzer en aards zwavel zich tot een ‘nieuw goud’ verenigen. Twaalf is het getal van de dierenriemtekens, waaruit de meteoren komen, vijf is het getal van de mens op aarde die met beide benen stevig staat, zijn armen opheft en zijn hoofd rechtop draagt. Twaalf keer deze vijfhoek bij elkaar gebracht doet het pentagondodecaëder ontstaan, dit pyrietkristal met zijn gouden kleur.

Uit wat er over het ijzer gezegd kon worden, is wel duidelijk dat men een kind met de beschreven problemen met ijzer kan helpen. Je moet het ijzer eerst voorzichtig in een plantaardige vorm geven, bijv. de ijzer bevattende brandnetel; later kun je het zuivere metaal toedienen. In de heileuritmie zul je door bewegingen die afgeleid zijn uit de consonanten, in overeenstemming met de leeftijd van het kind, vormend kunnen werken. De E als klinker zal helpen behendiger te worden in de ledematen; een begripsvolle omgeving zal hem moed schenken, helemaal op de aarde aan te komen.

Getuigschriftspreuk voor een langzaam zich ontwikkelend kind:

Erdenschwere will ich überwinden,
froh und frei dem Geiste mich verbinden,
Dann wird wahres Glück auf Erden,
Gleich den Andern, auch mir werden
(Rosa Erlacher)

.

Waltraut Starke, hoogstwaarschijnlijk in ‘Bingenheimerhefte’ rond Michaël 1953

.

Meer over ijzer: Jaarfeesten: Michaël

Meteoorijzer; pyriet, magnetiet enz.

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

1102

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.