Maandelijks archief: januari 2017

VRIJESCHOOL – 7e klas – sterrenkunde (3-2)

.

Een zonnewijzer maken kan ook heel goed in klas 6. Wanneer de kinderen in de meetkundeperiode hebben leren construeren en weten wat een lijn oprichten is, bijv. moet het lukken. Dan wordt de meetkunde ook ‘praktisch’. Ook tijdens de periode meteorologie kan het natuurlijk heel goed.
Er zijn verschillende modellen.

 

ZELF EEN ZONNEWIJZER MAKEN

Hoe laat is het echt ?

Hoe laat is het?’ Je kijkt op je horloge en je zegt: ‘Twee uur’. Een half uur later stelt weer iemand die vraag. Je kijkt weer op je horloge en je zegt: ‘Half twee’. Wat is dat nou? Dat kan toch niet! Dat kan wel, het moet zelfs: bij de wet geregeld!
Ja, zo is dat, de tijdsafspraken zijn bij de wet geregeld. Een raar idee eigenlijk. Is de tijd dan niet iets autonooms, iets waar je als mens gehoorzaamheid aan verschuldigd bent? Met de tijd kun je toch niet sjoemelen?

De boven beschreven situatie kan zich voorgedaan hebben in de nacht van 28 op 29 maart*, toen dit jaar de zomertijd inging. De klokken werden één uur vooruitgezet. Het gevolg daarvan is dat de zon, vergeleken met de klok, een uur later ondergaat dan zij volgens de oude regeling zou doen. Met andere woorden: het blijft langer licht, de avondpret kost minder energie.
Hoe zit dat nu als je de klok verzet, is het dan ook echt zo laat, of is er een ‘echte tijd’ die gewoon doorgaat, wet of geen wet?
Dat je in werkelijkheid de tijdstroom, wat dat dan ook mag zijn, niet terug kunt zetten, een stukje kunt laten overdoen, spreekt vanzelf. Als je de kalender een jaar terugzet, wordt er geen mens een jaar jonger! Verder is het heel begrijpelijk dat er wettelijke afspraken moeten zijn over de tijdsmeting en de tijdsaanduiding. Dat is juist nodig omdat je van zoveel verschillende uitgangspunten uit kunt gaan: de tijd gemeten aan de zonsomloop of gemeten aan de dagelijkse omloop van de sterren. In het ene geval spreek je van zonnetijd, het andere is de sterrentijd. Maar dan ben je er nog niet; doordat beide tijd ‘soorten’ gemeenschappelijk hebben dat ze gebaseerd zijn op de aswenteling van de aarde, is de tijdsaanduiding heel plaatsgebonden. Immers, als het op de ene plaats op aarde middag is, is het ergens anders nacht, avond of ochtend. Je zou voor elke plaats een andere tijd hebben, nauwkeuriger gezegd: alle plaatsen die op dezelfde meridiaan liggen zouden dezelfde tijd hebben. (Een meridiaan is een lijn die de noordpool en de zuidpool van de aarde met elkaar verbindt). Voor Nederland zou dat betekenen dat het in Zutphen later is dan in Haarlem. Op die manier wordt het heel lastig om een spoorboekje te maken! Vandaar dat men er op gekomen is de aarde in tijdzones in te delen.
Als we naar de ligging van Nederland kijken, zouden we in dezelfde tijdzone moeten liggen als Engeland. Maar sinds de oorlog hebben we in Nederland dezelfde tijd als de Midden-Europese landen. Door de invoering van de zomertijd komen we zelfs terecht bij de tijd van de Oost-Europese landen. Daarmee worden we dus nog verder van onze eigen tijd verwijderd.

Voor wie het leuk vindt op de hoogte te zijn van de tijdsverschillen, volgt hier de beschrijving van de constructie van een horizontale en een vertikale zonnewijzer, die de plaatselijke ware zonnetijd aangeeft. Als we het hele jaar door de aanwijzing van de zonnewijzer vergelijken met het horloge, kunnen we zien dat de verschillen niet constant zijn, maar dat ze, nog afgezien van die rare sprong naar de zomertijd, groeien en weer afnemen. De plaatselijke zonnetijd is heel bewegelijk!

De constructie
We kijken eerst naar tekening 1. Daarop zijn drie vlakken te zien, die loodrecht op elkaar staan: vlak H (Horizontaal), vlak Va (Vertikaal achter) en vlak Vz (Vertikaal zij). De vlakken H en Va worden respectievelijk de horizontale en vertikale zonnewijzer.

De lijn PQ is een lijn die evenwijdig aan de aardas loopt (hij is dus precies op de poolster gericht). Hoek PQS is 52° (bij ons).

Tenslotte is er nog een vierde vlak getekend: vlak E (Equatoriaal vlak). Dit vlak staat loodrecht op PQ en het gaat door de snijlijn van vlak Va en H. In dat vlak is een cirkel te zien met middelpunt R. R is tevens het snijpunt van PQ met vlak E.

sterrenkunde-4

We moeten ons voorstellen dat de zon in 24 uur rondom PQ loopt. De schaduwlijn van PQ loopt dan op vlak E in 24 uur rond. Daarop berust het ontwerp van de zonnewijzer. Het probleem is alleen: hoe laat je nu de schaduwlijnen op H en Va de uren aangeven? Daarvoor moeten we de uurlijnen cconstrueren. Eerst zouden we de cirkel E in 24 partjes van 15º moeten indelen, maar dat doen we niet, dat is te veel werk. We construeren maar een aantal uurlijnen, de rest laat zich dan spiegelbeeldig vinden of hebben we niet nodig.

In tekening 2 ziet het er wat ingewikkeld uit, maar dat valt erg mee. In de eerste plaats zien we dat alle vlakken uit tekening 1 hier ook op staan, alleen zijn ze nu allemaal neergeklapt, zoals je een doos kunt opensnijden en alle zijkanten neerklappen.

Nu kunnen we er in construeren met geodriehoek en passer.

Wat die vlakken betreft is er één probleempje: vlak E en H vallen in tekening 2 samen. We moeten dus bij het tekenen steeds gaan bedenken in welk vlak we aan het werk zijn.

sterrenkunde-5

Voor onze zonnewijzer is het voldoende als we de uurlijnen van 4-20 uur tekenen.

Vóór iemand met de uiteindelijke constructie voor zijn of haar zonnewijzer begint, lijkt het me verstandig de constructie eerst eens te oefenen, ook met het oog op de maten die de zonnewijzer moet krijgen. Die zijn natuurlijk helemaal vrij, maar het is goed eerst de onderlinge verhoudingen te leren kennen.

We beginnen met de cirkel vanuit R om te cirkelen. Daarna trekken we een middellijn door R. Deze middellijn snijdt in S de cirkelomtrek. Door dit punt trekken we de raaklijn r. Daarna trekken we de twee andere aangegeven raaklijnen loodrecht op r: raaklijn r(1)  en raaklijn r(2)

Nu passen we, uitgaande van RS steeds hoeken van 15º af. Dat doen we aan de rechterkant anders komen er teveel lijnen door elkaar te lopen. We passen 8 hoeken af en trekken heel dun de stralen. De eerste 3 trekken we door tot lijn r. We vinden dan de punten 13, 14 en 15. Deze punten zijn straks direct bruikbaar voor de uurlijnen.

Van de andere punten beschrijf ik alleen de constructie van de 16-uurlijn, de 18-uurlijn en de 20-uurlijn. De andere gaan net zo.

De 16-uurlijn. We nummeren op de cirkel na 15 door: 16(1), 17(1), 18(1), 19(1), 20(1). Nu trekken we door het punt 16(1) en middelpunt R een middellijn. We vinden dan op lijn r2 het punt 4(1)

Nu moeten we even naar het linker bovendeel van de tekening kijken. Dat is de neergeklapte zijde Vz. Als projectie van het vlak E zien we hier een lijntje E(1). De hoek tussen E(1) en r is 38° . Trek E(1). Daarop moeten we punt R(1) tekenen (vanuit R (middelpunt cirkel) loodrecht op r(2), = 6(1), dan vanuit T de straal. T-6(1) omcirkelen naar E) = R(1) Door R(1) trekken we nu P(1) Q(1), hoek P(1) Q(1) T is 52°

We gaan nu weer verder met de constructie van de 16-uurlijn. Punt 4(1) hadden we gevonden op r(2). Nu zetten we de punt van de passer weer in T en cirkelen T-4(1) om naar E(1) en vinden daar punt 4(2). Vervolgens trekken we een lijn door 4(2)//P(1) Q(1). Het snijpunt met r cirkelen we weer naar beneden naar r(2): punt 4. Punt Q vinden we door eerst Q(1) naar lijn r(2) om te cirkelen, en daarna vanuit het nu gevonden punt een loodlijn op te richten. De tekening spreekt verder voor zich.

Als we nu 4-Q trekken hebben we de 4-uur-lijn, trekken we deze lijn verder door naar r(l), dan hebben we ook de 16-uurlijn. Spiegelen we 4 naar r, dan hebben we de 20-uurlijn. De 18-6 uurlijnen vinden we heel eenvoudig: daarvoor hoeven we alleen een lijn door Q//r te trekken.

De nog ontbrekende lijnen laten zich op analoge wijze construeren. (vergelijk de 16-uur-lijn.

Door alle lijnen spiegelbeeldig te tekenen, krijgen we de overige uurlijnen (links, 7 uur en 8 uur en boven 9 uur, 10 uur en 11 uur).

Dit is de horizontale zonnewijzer (tekening 3a), die in de tuin of in de kamer kan worden opgesteld. De richting van de 12-uurlijn moet exact noord-zuid zijn.sterrenkunde-63a

De vertikale zonnewijzer volgt uit de tekening (tekening 3b, zie tekening 2 boven de r-lijn). Deze kan tegen een muur (uitsluitend op het zuiden) worden opgesteld. De aanwijzer PQ moet op de poolster gericht zijn.

Je kunt ook een combinatie van beide maken. Als  materiaal kun je karton nemen (alleen geschikt voor binnenshuis) of triplex. De schaduwgever kan of een staafje zijn (PQ) of een driehoekig stukje karton of hout (heel dun) De schaduwrand van de schuine zijde is dan de zonnewijzer.

Literatuur:
Zonnewijzers aan en bij gebouwen in Nederland -J.G. van Cittert-Eymers. Uitgeverij Thieme. Niet meer te verkrijgen, alleen in bibliotheken.

Rinke Visser, Jonas 17, *17-04-1981

7e klas – sterrenkunde: alle artikelen

7e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 7e klas

 

1170

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – 7e klas – sterrenkunde – alle artikelen

 

[1-1] Sterrenbeelden: grote beer e.a. (voor op het bord)

[1-2] Astrologie en astronomie
Willem Beekman over verschil beeld en teken

[1-3] Maan, zon en dierenriem
Mieneke de Boer over hoe de dierenriem ooit beleefd werd; samenhang zon, maan en tekens met de plantenwereld; de 4 elementen

[1-4] De jaargetijden aan de sterrenhemel
Rinke Visser over: Grote Beer als baken; zomerdriehoek; herfstvierkant; lentetrapezium; winterzeshoek

[2-1] Een periode sterrenkunde
Voorbeeld van een 3-weekse periode

[2-2] Astronomie in de vrijeschool
Rinke Visser over aspecten van de periode

[2-3] Sterrenkunde 7e klas
Sjoerd Adema over enkele aspecten van de periode

[3-1] De dansende dierenriem
Willem Beekman over de dierenriem; hoe je een dierenriemkaart maakt

[3-2] Hoe laat is het echt?
Rinke Visser over zomer- en wintertijd; hoe je een zonnewijzer maakt

[3-3] Een zonneklare maankaart
Willem Beekman over de bewegingen van de maan; hoe je een kaart maakt om die te volgen

sterren kijken (vanaf 12jr)

7e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 7e klas

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 7e klas – sterrenkunde (3-1)

 

DE DANSENDE DIERENRIEM

Sterrenbeelden zijn er vele, zowel grote als kleine. Een aantal daarvan zijn altijd zichtbaar vanuit onze positie op aarde, andere nooit of maar gedeeltelijk. Tot de laatste groep behoren de beelden van de dierenriem. Wanneer je een verbindingslijn langs die twaalf tekens legt, zie je dat die denkbeeldige cirkel zich op een bijzondere wijze door de hemel beweegt.

Dit ‘dansen’ van de dierenriem, en daarmee het verschijnen en verdwijnen uit ons blikveld, wordt zichtbaar in deze zelf te maken draaibare dierenriemkaart.

Een zestal jaren ervaring in het maken en gebruiken van deze kaart heeft de bruikbaarheid en de eenvoud laten zien. Eerst een stukje hemelachtergrond om de kaart te doorzien. Alle sterrren zijn opgenomen in de grootse beeldentaal van de sterrenbeelden. Daaronder bevinden zich bekende, zoals Grote Beer, Orion en Stier en wat minder bekende, zoals Giraffe, Jachthonden en Zuidervis. Als je alle sterrenbeelden van ‘onze’ hemel bekijkt (op 52 graden noorderbreedte) dan zijn er een paar hoofdgroepen te onderscheiden op grond van zichtbaarheid aan de nachthemel.

1. De groep altijd zichtbare beelden, in de astronomie circumpolair genoemd: Grote Beer, Kleine Beer, Cassiopeia, Draak, Cepheus.
Deze beelden zijn eeuwig boven de horizon en gaan dus nooit onder. Met andere woorden: het zijn de voor ons meest vertrouwde hemelwachters.

2. De groep gedeeltelijk zichtbare beelden. Deze gaan ieder etmaal onder en komen weer op. Kenmerkend is dus een ritmische afwisseling tussen zichtbaar en onzichtbaar, waarbij sommige beelden (Perseus, Zwaan, Lier) vooral op zijn en andere beelden (Grote Hond, Walvis, Haas) vooral onder.

3. De groep nooit zichtbare beelden, die dus niet boven onze horizon verschijnen. Dit zijn beelden die horen bij zuidelijker breedtegraden, zoals het zuidelijk halfrond: Zuiderkruis, Toekan, Passer etcetera. Ze verschijnen nooit on onze waarneming en het daaruit voortvloeiende bewustzijn.

Zoals bekend bewegen alle zichtbare beelden zich van oost naar west, in cirkelvormige banen en de zichtbaarheid wordt bepaald door boven besproken wetmatigheid en de positie van de zon. Orion is bijvoorbeeld in de zomernachten niet zichtbaar, wel in de winternachten. Alleen de circumpolaire sterrenbeelden weten zich aan de overstraling van de zon te onttrekken.

Binnen de groep partieel zichtbare beelden neemt de dierenriem een speciale plaats in. Deze twaalf beelden zijn van oudsher in een bijzonder daglicht gesteld, omdat we ze mogen beschouwen als het toneel waarop zon, maan en planeten hun bewegingsspel vertonen. Altijd staan de dwaalsterren in een beeld van de dierenriem, nooit daarbuiten: Venus in Perseus en Zon in de Zwaan zijn dan ook onmogelijkheden.

Hoewel de afzonderlijke dierenriembeelden voldoen aan de voor ieder sterrenbeeld geldende bewegingskarakteristieken, geldt dat niet voor de riem als geheel: de denkbeeldige verbindingslijn van alle twaalf beelden, de zogenaamde ecliptica, is een hemelcirkel met een eigenaardige beweging die het beste omschreven kan worden als ‘dansen’. Een combinatie van springen en schuiven. U zou het eens kunnen proberen, deze combinatie, om dan spoedig te ontdekken dat er niets anders dan dansen uit resulteert.

Deze ecliptica is het beste voor te stellen door met de hand aan onze nachthemel de achtereenvolgende beelden te verbinden: van Ram naar Stier naar Tweelingen enzovoorts. De gemiddelde lijn die ontstaat is tevens de verzameling van alle plekken aan de hemel waar ooit in de historie zon- en maansverduisteringen (zogenaamde eclipsen, vandaar de naam ecliptica) zijn opgetreden. Dat betekent dat de zon altijd op deze ecliptica staat en nooit daarbuiten, waarmee per definitie een gemiddelde zonnebaan is aangegeven.

Dierenriem in 4 seizoenen
Kijken we naar de winternachthemel, dan zien we van de dierenriem de Tweelingen hoog boven het zuiden, in het westen geflankeerd door Stier en in het oosten door Kreeft. In de zomernachten zien we laag boven het zuiden de Schutter, geflankeerd door Schorpioen (westwaarts) en Steenbok. Door vergelijkbare waarnemingen te doen in lente- en herfstnacht krijgen we hetvolgende overzicht:

winter 22 december (middernacht)

Kreeft-Tweelingen-Stier lente 21 maart (middernacht)

Weegschaal-Maagd-Leeuw zomer 21 juni (middernacht)

Steenbok-Schutter-Schorpioen

herfst 23 september (middernacht)

Ram-Vissen-Waterman Tussen Tweelingen en Schutter, die de hoogste en laagste positie aan de hemel innemen, bezitten Maagd en Vissen een gemiddelde plaats. Door de seizoenen heen zien we de dierenriem (en daarmee ook de ecliptica) op en neer bewegen ten opzichte van de horizon; een een soort springen.

Kijken we nu naar de punten van opkomst en ondergang aan de horizon, dan ontstaat een ander beeld. In de wintermiddennacht komt de Maagd op in het oosten en gaan Vissen onder het westen. In de zomernacht is dat precies omgekeerd. Daartussen verschuiven de plaatsen over de horizon: in de lente komt de schutter op in het zuidoosten en gaan de Tweelingen onder in het noordwesten. De ecliptica is westwaarts verschoven! In de herfst komen de Tweelingen op in het noordoosten en gaat de Schutter onder in het zuidwesten. Een verschuiving in oostelijke richting! Door de seizoenen heen betekent dat een voortdurend heen en weer schuiven over de horizon.

Deze twee bewegingen vatten we met behulp van de draaibare kaart in één beeld samen.

De kaart

Benodigdheden: wit foto- of etalagekarton 30 x 25 cm, plastic folie (zo dik mogelijk) 15 x 15 cm, 1 kleine splitpen, 12 kleine zelfklevende etiketjes, 2 beschermringetjes, passer, schaar, lineaal, potlood en balpen.

Eerst bewerken we het karton (figuur 1).

sterrenkunde-2

Bepaal daarvan het midden en trek met de passer zeven cirkels met de volgende stralen: 41, 43, 49, 62, 76, 87, en 92 mm. Dit moet nauwkeurig gebeuren, evenals de volgende handelingen, want daar hangt de bruikbaarheid van de kaart vanaf. Verdeel deze cirkels in 12 gelijke segmenten en 30º, zoals spaken in een wiel. Trek de lijnen alleen door in het gebied van de cirkels, niet tot het middelpunt. Trek met een passer de horizoncirkel,uitgaande van punt A. Nu zijn ook de punten oost en west bepaald.

De middelste van de 7 cirkels, waar oost en west op liggen, heeft een speciale betekenis en heet hemelequator en is door een aparte kleur aan te geven. Het gebied binnen de horizoncirkel kan ook het beste gekleurd worden en er kan een mensenfiguurtje verschijnen die de zuidhemel aan het waarnemen is. Dat bent u. Plak een beschermringetje aan weerszijden van het kartonmiddelpunt.Bepaal nu eerst het midden van het folie (figuur 2), trek een cirkel met straal van 67 mm en knip deze uit. Dit is een lastig werkje, omdat de passer niet ‘pakt’ op het folie. Daartoe kan de potloodpunt vervangen worden door een stalen passerpunt zodat de cirkel wordt ingekrast. Het uitknippen moet nauwkeurig gebeuren zodat de schijf echt rond wordt en geen platte kanten vertoont. Bepaal nu een punt 25 mm van het middelpunt verwijderd en steek daar de splitpen door (eerst voorwerken met een hete breinaald bijvoorbeeld). Steek de splitpen ook door het kartonmiddelpunt en draai het folie zo, dat de rand daarvan door oost en west gaat en zo hoog mogelijk boven de horizon uitsteekt.
Trek nu met een balpen (potlood, Rotring en dergelijke werken niet) op het folie de lijnen over die op het karton de spaken vormen. Doe dit vanaf de folierand tot aan de splitpen. Plak op deze lijnen vlak tegen de rand de etiketjes en teken daarop de symbolen van de dierenriembeelden.

De Maagd staat nu bij het oosten en de Vissen bij het westen. Na enig afwerken en verfraaien (het karton kan ook gekleurd zijn) is de de kaart klaar.

sterrenkunde-3

De werking laat zich al doende makkelijk doorzien, maar een paar aanwijzingen zijn wellicht nuttig. De rand van het folie vormt de ecliptica. Door het folie een maal geheel rond te draaien wordt zichtbaar hoe de springende beweging boven het zuiden ten opzichte van de horizon verloopt en hoe de ecliptica heen en weer schuift over de horizon rondom de punten oost en west. De wat wiebelende totaalbeweging die zo ontstaat heb ik met ‘dansen’ omschreven. U ziet nu ook de betekenis van de cirkels op het karton: ze geven de banen aan van de dierenriembeelden. De buitenste is de Tweelingenbaan, de binnenste de Schutterbaan en de middelste de baan van de Maagd en de Vissen. Ieder etmaal beschrijft een beeld deze baan in zijn geheel, zodat één ronddraaiing van het folie de dierenriemdans van een etmaal weergeeft. Het verschuiven over één segment van 30º graden komt overeen met twee uur, zodat met enig schatten de kaart een aardig overzicht geeft van de veranderingen, die de ecliptica in een etmaal ondergaat.

De standen van de vier seizoenen (en alle overgangen daartussen) laten zich makkelijk interpreteren. Bijvoorbeeld in de lentenacht, 21 maart om 24 uur: de Schorpioen komt op in het zuidoosten, de Tweelingen gaat onder in het noordwesten. Daartussen prijkt de Maagd boven het zuiden, geflankeerd door de heldere Leeuw (westwaarts) en de kleine en zwakke Weegschaal (oostwaarts). De totale ecliptica helt naar het westen over en doet ten opzichte van de overige sterren scheef aan.

In de zomermiddernacht bijvoorbeeld loopt de ecliptica van oost naar west, maar bereikt een geringe hoogte boven de horizon bij de Schutter. De kaart kan ook gebruikt worden als zonnekaart, maar dan spreken we over de daghemel. De Tweelingenbaan is dan de baan van de zon op 21 juni, de Maagdbaan op 23 september, de Schutterbaan op 22 december de Vissenbaan op 21 maart, als de zon het lentepunt bereikt. Al spelende en kijkende zult u ongetwijfeld nog meer ontdekken.

Willem Beekman, Jonas 5, 26-10-1984

.

H.Keller-van Asten: Sterne schauen dich an

.

 

7e klas – sterrenkunde: alle artikelen

7e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 7e klas

 

Willem Beekman:  Bij heldere hemel        meer

1169

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 7e klas – sterrenkunde (2-3)

.

STERRENKUNDE 7E KLAS

Wanneer je je in de adventstijd bezig houdt met sterrenkunde is het onvermijdelijk, dat ook de vraag naar de ster uit de kerstverhalen vanuit de klas komt.

Om dit verschijnsel uit te leggen is het noodzakelijk de hele sterrenkunde vanuit een ander gezichtspunt dan de natuurwetenschappelijke te benaderen.

Zouden we dit namelijk doen, dan zouden we zeer veel exacte gegevens vinden en te weten komen, maar de sterren en planeten niet echt leren kennen. Net zo min als we een mens vanuit een serie exacte gegevens over gewicht, maat, diameter ed. leren kennen.

Daarom is geprobeerd te spreken over hetgeen de Zon, de Maan, Mercurius, Venus, Mars en andere planeten voor ons betekenen. Voor velen is dat, wat de Zon betreft, vrij duidelijk.

De Zon schenkt ongelooflijk veel: warmte en licht, die ons in samenwerking met de Aarde voedsel schenkt als stoffelijke zaken, en als geestelijk goed: vriendelijkheid en liefde.

Ook de Maan is ons beter bekend dan we vermoeden. We hoeven maar te kijken naar de weekdagen, naar eb en vloed. Ook in ons mensen is hij werkzaam als we kijken naar het ritme van de vrouw, dat verbonden kan worden met het ritme van het wassen en afnemen van de Maan.

Moeilijker wordt het als we kijken naar Venus en Mars.

Toch kunnen we ook deze planeten leren kennen. Neem als uitgangspunt bijvoorbeeld hun astronomische tekens:  Mars en Venus. Beide tekens zijn ons ook bekend als mannelijk symbool ♂ (Mars) en vrouwelijk symbool ♀ (Venus).

Vanouds her wordt Mars met het ijzer verbonden. Het ijzer, dat weer verbonden kan worden met het mannelijk aspect en met kracht.

In ons bloed vinden we het ijzer terug. Je zou kunnen zeggen: “We vinden Mars in ons bloed”. Hebben we te weinig “Mars” in ons bloed dan schrijft de arts ons ijzer- of staalpillen voor.

Venus wordt van oudsher met koper verbonden. Het koper toont kwaliteiten van bescherming, omhulling en verbinding (deurbeslag, electrische bedrading). Kwaliteiten, die ook als een vrouwelijk element gekenmerkt kunnen worden. De moederlijke bescherming is toch anders dan de vaderlijke.

Ook koper (Venus) is in het bloed terug te vinden. Aangetoond is, dat de vrouw iets meer koper in het bloed heeft dan de man terwijl dit bij ijzer juist andersom is.

Kijken we op deze wijze naar de planeten en sterren dan is het wellicht mogelijk ook de staartster te leren kennen en begrijpen, zoals de Wijzen uit het Oosten. Aangenomen wordt, dat de Wijzen een staartster (komeet) gezien hebben.

In het volksgeloof werd de staartster als een teken beschouwd voor “iets dat gebeuren gaat’. Veelal als een kwaad teken.

De Wijzen uit het Oosten zagen het als het lang verwachte teken voor een blijde, grootse gebeurtenis.

S.Adema, nadere gegevens onbekend

.

7e klas – sterrenkundealle artikelen

7e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 7e klas

1168

.

VRIJESCHOOL – 7e klas – sterrenkunde (2-2)

.

ASTRONOMIE in de vrijeschool

Nu de sterrenwacht van de school* klaar is, is er een goede gelegenheid nog eens terug te komen op het vak sterrenkunde. Daartoe wil ik als voorbeeld nemen de periode astronomie zoals die in de 7e klas gegeven is.

We zijn begonnen met het spreken over en het in kaart brengen van onze horizon. Terwille van de gemeenschappelijkheid zijn we naar de nieuwe Spaarnebrug getogen en hebben van af dat hoge punt de ons omringende horizon getekend. Het bespreken van de windstreken en het construeren van een kompasroos sloot hierbij aan.

Bij het tekenen van de horizon was al gauw gebleken dat hier verschillende mogelijkheden voor waren: de horizon als rechte lijn met boven de lucht en daaronder het land, of als gesloten cirkel met of het land binnen de cirkel en de lucht erbuiten, of omgekeerd; een cirkel als begrenzing van de halve hemelbol. Het punt dat recht boven je hoofd was, het zenit, kwam dan op de tekening als middelpunt van de cirkel. We konden op deze kaart van de lucht de plaats van de wolken intekenen en die van de zon, verder kon je er op aangeven waar de zon opkwam en waar hij onderging, met daarbij getekend de weg die de zon langs de hemel aflegde.

Zo kwamen we op de dagbeweging van de zon, het ritme van dag en nacht. We hebben niet alleen gesproken over de dagbeweging van de zon in onze streken, maar eveneens over de tropen en de poolstreken.

De wetmatigheden van de dagelijkse zonnebeweging geven de mens de mogelijkheid om een klok te maken waarop je de plaatselijke ware zonnetijd kunt aflezen: de zonnewijzer. Alle kinderen hebben een gecombineerde horizontale en verticale zonnewijzer gebouwd.

De dagelijkse beweging van de zon hebben we leren begrijpen door de dagbeweging van de hele sterrenhemel. We hebben daarbij ook gezien dat boven elk van de “vier horizonen” (noordelijke – oostelijke -zuidelijke – westelijke horizon) de sterren bewegingen maken die voor dat hemelgebied karakteristiek zijn.

Als sluitstuk van de periode hebben we, uitgaand van de manieren waarop de maan zich aan ons vertoond, gesproken over de bewegingen van de maan t.o.v. zon en aarde.

Voor de 7e klas heeft het behandelen van deze elementen uit de astronomie een aantal kanten: de kinderen werden zich bewust van een aantal verschijnselen die ze al lang kenden, maar nog nooit goed hadden waargenomen. Verder blijkt dat kosmische wetmatigheden op allerlei wijzen in ons leven inspelen. Dat je als mens niet alleen te maken hebt met de onmiddellijke omgeving van de aardse natuur: stenen, planten en dieren, maar dat er een kosmische wereld is die hier op inspeelt. Het verleggen van de horizon dus. En daarmee sluit het direct aan op het geschiedenisonderwijs waarvan ook het verleggen, verruimen van de horizon het thema is: de ontdekkingsreizen.

Tenslotte blijkt voor de kinderen juist bij dit vak al heel gauw dat er een groot verschil is tussen de wereld van de fenomenen en de interpretatie van die fenomenen. Leef je je in het fenomeen in dan kun je je verbonden voelen met de jouw omgevende wereld, ga je de verschijningswereld interpreteren dan beleef je de scheiding van jouw en die wereld. Beide moeten we kunnen, maar we moeten ons er wel steeds van bewust zijn waar we ons bevinden: in de wereld van de verschijnselen of die van de gedachte over die verschijnselen.

sterrenkunde-1

*Rinke Visser, *vrijeschool Haarlem, datum onbekend

 

7e klas – sterrenkunde: alle artikelen

 

7e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 7e klas

 

 

 

1166

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 6e klas – meetkunde (2-3/3)

.

Hier volgt een impressie van de 3e week van de periode meetkunde in klas 6.

De eerste week         de tweede week

De derde week

Een eerste dag
Na een paar weken kan het zijn dat als je deze werkwijze volgt, toch in een heel andere tijdsindeling terechtkomt. Dat is uiteraard geen enkel punt: het gaat in jouw klas op jouw manier. Beschouw deze ‘weken’ en ‘dagen’ dus als een soort indicatie, maar bewandel je eigen weg.

Iedere dag weer herhalen wat er al geleerd is. Misschien huiswerkopdrachten om het geleerde toe te passen; gerichte opdrachten die ook over de stof van voorbije dagen kan gaan. Geef kinderen die gemotiveerd zijn extra opdrachten (mee), bijv. om ‘terug te herkennen’ hoe een vorm tot stand is gekomen; of vraag ze naar geheel eigen vormen (die als huiswerk niet per se  (in)gekleurd hoeven te zijn.

We gaan weer willekeurige lijnen trekken die elkaar moeten snijden:

meetkunde-36

 

 

 

 

 

 

 

We bekijken verschillende snijpunten:

meetkunde-47-1

 

 

 

 

meetkunde-47-2

meetkunde-47-3

 

 

 

 

En wanneer we die accentueren zien we hoeken ontstaan.
Bij alle kinderen heel verschillende. Die worden op het bord getekend. Dan zou je kunnen vragen die hoeken in een volgorde te zetten, een volgorde van bijv. groot naar klein of omgekeerd.
Wanneer je de kinderen vraagt die hoeken met hun armen te maken, de ene hoek na de andere, en dan heel snel, zien we als vanzelf ‘de’ hoek een beweging worden, zoals we de lijn als beweging hadden in de eerste week en wanneer we dan plotseling onze armen stilhouden, hebben we ‘een’ hoek.
De idee hoek is een beweeglijke hoek die zich bevindt tussen onze zich bewegende armen. Verrassend is, dat dus op zeker ogenblik wanneer de armen bijna horizontaal zijn, er nog steeds sprake is van een hoek en als we ze horizontaal hebben en nog verder gaan, we nog steeds een hoek hebben.

Dat betekent dat ook de horizontale, dus anders gezegd de lijn of het lijnstuk, vanuit een bepaalde optiek óók een hoek is.

Dat is bijzonder. Gevraagd naar een andere heel bijzondere hoek vinden de kinderen de rechte hoek. Alle hoeken die kleiner of groter zijn, zijn er in een groot aantal: er is maar 1 rechte hoek (en 1 gestrekte)

Hoe heten dan de andere. Opnieuw is het interessant om de kinderen zelf de namen te laten vinden. Natuurlijk leren we dan de officiële namen:
meetkunde-48

1.scherpe hoek
2.rechte hoek
3.stompe hoek
4.gestrekte hoek
5.inspringende hoek

Uiteraard komt nu ook het sympool voor hoek: ∠  en voor de rechte hoek:

meetkunde-49

voor deze bestaan er verschillende

 

 

Als opdracht zou je nu weer de zesster en zeshoek in 1 tekening kunnen laten maken en daarin moeten dan de verschillende hoeken zichtbaar worden.

meetkunde-50

rood= scherpe hoek
groen=scherpe hoek
paars=stompe hoek
blauw= gestrekte hoek
groen + rood=rechte hoek

Een tweede dag
We gaan terug naar de tweede week, de derde dag en herhalen het ontstaan van de rechte lijn en bepaalde eigenschappen daarvan, zoals ‘de verzameling puntjes’.

Dan kun je teruggaan naar de geschiedenisperiode van de 5e klas, naar Babylonië en weer wijzen op de sterrenkunde, de kennis van wat zich aan de hemel vertoont.
Wellicht vertel je een eigen ervaring, bijv. dat je in Ierland was, in Newgrange en heb je – al dan niet kunstmatig – gezien hoe de zon op midwinterdag naar binnen straalt en een bepaalde ruimte precies verlicht.
Je kunt nu vooruitlopen op de sterrenkunde van klas 7 en samen met de Babylonische geleerden de zonneboog aan de hemel beschrijven met een lijn als verzameling van puntjes: die dag staat de zon op tijdstip x daar; de volgende dag op hetzelfde tijdstip x daar (ietsje verder opgeschoven).

De zonnebaan wordt weergegeven met de cirkel en het verschuiven van het punt waar de zon opkomt met de punten, die eigenlijk heel dicht tegen elkaar aan horen te liggen, maar waarvan je er voor de duidelijkheid maar een paar tekent.

En, de Oude Babyloniërs stelden die zonnetijdstippen vast op een aantal van 360 per jaaromgang als product van 12 maanden en 30 dagen per maand.

meetkunde-29

 

 

 

 

 

 

 

Dat betekent dat we door de middellijn te tekenen 2 halve bogen krijgen, waarvan we er 1 tekenen:

meetkunde-31

 

 

 

 

Als de hele boog ‘volgens afspraak’ 360 punten heeft, dan de halve boog 180.
Stel dat deze punten naar de middellijn afdalen en ze nemen de kortste weg, dan moeten ze loodrecht naar beneden:

meetkunde-30

 

 

 

 

Dat betekent dat de middellijn uit 180 puntjes bestaat, hoe klein of groot deze ook is. Dat kunnen we voor iedere lijn zeggen: nee, lijnSTUK: het eerste en laatste puntje valt samen met het begin en einde van de cirkelboog.

Ik merkte altijd wel dat deze redeneringen voor sommige kinderen naar een abstractie gaan die nog moeilijk voor ze is. Maar meestal neem je ze wel mee in het begrijpen, als je het rustig opbouwt en er vooral weer op terugkomt en het juist door de kinderen die het nog moeilijk vinden laat uitleggen om te zien hoe ver ze zijn.

Omdat we het woord ‘punt’ al gebruiken voor een plaatsbepaling – op een lijn(stuk) of erbuiten, ligt het voor de hand dat de puntjes aan de hemelboog = halve cirkelboog – anders moeten heten. Die heten graden en hebben het symbool  º.  In hoeverre je nu al over ‘minuten en seconden’ moet spreken, hangt er misschien vanaf of je op de landkaart het plaatsbepalen al hebt behandeld.
Zo niet, dan zou ik wachten, want voor de meetkunde zijn ze in de 6e klas niet belangrijk.

Zo leren we nu dat de cirkel bestaat uit 360º  en de halve dus uit 180º. En deze is gelijk aan de gestrekte hoek, die dus ook 180º is.
We trekken de belangrijkste conclusie: dat een hoek ook graden heeft!

We strekken de armen weer horizontaal: de hoek is 180º. We maken de hoek kleiner. Hoeveel graden is die? Moeilijk te zeggen. Nog kleiner ( we hebben nog steeds een stompe hoek!). We weten het aantal graden niet. Wanneer weten we dat wel. Ah, ja: als we op de helft zijn. Dan hebben we 90º. Maar dat is de rechte hoek!
Hoewel we niet precies weten hoe groot een hoek is die kleiner is dan 90º, kunnen we nu wel de scherpe hoek nader definiëren:

rechte hoek: 90º
scherpe hoek: < 90º
stompe hoek: >  90º
gestrekte hoek: 180º
inspringende hoek > 180º

Het kan nog iets nauwkeuriger – dat wil de meetkunde: precies, exact zijn.

Als we met de armen in de rechte hoek = 90º deze kleiner maken en dus terugtellen, komen we uiteindelijk met de armen in de gestrekte hoek en met het tellen bij 0 uit. Dat is op zich weer verrassend: die gestrekte is dus 180º, maar tegelijkertijd ook 0º.
Nu kunnen we aangeven:

rechte hoek: 90º
scherpe hoek: 0º of >0º < 90º  (groter dan 0 en kleiner dan 90 of tussen 0 en 90º)
stompe hoek: ,  >90º maar kleiner dan <180º :  >90º   <180º
gestrekte hoek: 180º
inspringende hoek > 180º  = ?

Het blijkt bij de inspringende hoek, wanneer we die met de armen groter maken dat we uiteindelijk de hele cirkelboog beschrijven, dus tot aan de 360º:

inspringende hoek > 180º  < 360º

De kinderen kunnen dat dus verwoorden als: de inspringende hoek heeft een grootte die ligt tussen de 180 en de 360 graden.

Nu tekenen we een lijn en richten op 2 punten met enige afstand van elkaar 2 loodlijnen op. We nemen voor de loodlijn een grootte van 3 cm. We verbinden de gevonden punten met een streepjeslijn. Die lijnen lopen dus evenwijdig. Een nieuw begrip, met het woord dat er bij hoort: parallel.

We gummen de loodlijnen weg. De parallelle lijnen blijven staan en daarvan maken we deze tekening:

meetkunde-67

Omdat de lijnen parallel lopen, is het niet moeilijk in te zien dat hoek A het spiegelbeeld is van hoek C1. We leren nu meteen dat we de gelijkheid van de hoeken aangeven met een boogje in de betreffende hoeken. Zo ook: hoek B met hoek C2.
We weten hoe groot hoek C is: als gestrekte hoek: 180º. We kunnen nu ook zeggen: C1  +  C3  +  C2 zijn 180º.
Voor C1 en C2 kunnen we echter invullen: A  en B.
De hoeken A + C3  + B zijn daarmee dus ook 180º.
En daarmee hebben we aangetoond dat de 3 hoeken van een driehoek samen 180º zijn.

Nu trekken we een lijn en nemen tussen de passer een grootte van bijv. 3 cm. We nemen op de lijn een willekeurig punt A en passen de afstand af op de lijn, snijpunt B. Vanuit A zetten we ook nog ongeveer middenboven de lijn een boogje. Dan doen we dat laatste ook vanuit B en het snijpunt noemen we C. We hebben nu een driehoek geconstrueerd. Wat kunnen we van die driehoek zeggen.

meetkunde-68

Dat de 3 zijden gelijk zijn. Hij heet dan ook: gelijkzijdige driehoek

Wat weten we van de hoeken? Ze zijn daarom ook gelijk en als 3 gelijke hoeken samen 180º zijn, dan is elke hoek 60º

We nemen weer een lijn en passen lijnstuk AB af. Met een grotere afstand tussen de passer cirkelen we vanuit A en B om boven de lijn: snijpunt C en trekken AC en BC:

meetkunde-69

Zo wordt de gelijkbenige driehoek gevonden. We kunnen alleen weten dat hoek A gelijk is aan hoek B, over de grootte weten we niets.

Nu tekenen we een rechthoekige driehoek met de al geleerde constructie: richt op een lijn op een willekeurig punt A een loodlijn op; pas op deze loodlijn een willekeurige grootte af: snijpunt C; cirkel vanuit A met een andere willekeurige grootte op de basislijn een lijnstuk af: snijpunt B; verbindt B met C:

meetkunde-70

gevolgd door een rechthoekige driehoek waarbij AC en BC even groot zijn:

meetkunde-71

Dit is de gelijkbenige  rechthoekige driehoek.
Hoek A = 90º; bij een gelijkbenige driehoek zijn er altijd 2 hoeken even groot; dat zijn hier dus hoek B en C. Samen zijn de hoeken 180º; voor hoek B en C blijven er 90 over: ze zijn ieder 45º.

Met deze kennis gewapend tekenen we een cirkel met middelpunt M en nemen een willekeurig punt op de cirkelboog A; met dezelfde passeropening cirkelen we vanuit A om op de cirkelboog: B; we verbinden MA; AB; BM en hebben een gelijkzijdige driehoek gekregen: (we noemen die lijnen weer even en passant de stralen)

Opdracht: hoe groot zijn ∠ M, A, B?
Omdat MA = AB = BM hebben we te maken met een gelijkz. ∆;  ∠ M, A, B zijn dan alle drie 60º.

meetkunde-72

We verlengen AM (we vragen steeds aan de kinderen wat voor lijnen we krijgen: hier dus de middellijn (2x straal = 2r) en richten in M de loodlijn op: snijpunt met cirkelboog: C; we trekken CB. We zien nu dat ∠ M eigenlijk uit 2 ∠ ∠ bestaat. Dat moeten we dan ook aangeven:   M1   M2.  Dat geldt ook voor ∠ B.

Kun je nu zeggen hoe groot M2  en B2  zijn?

meetkunde-73

∠  M1   M2  zijn samen 90º. ∠  M1  als hoek van een gelijkzijdige driehoek is 60º; dan is M90 – 60= 30º
CM = BM, de driehoek MCB is gelijkbenig en dus zijn de hoeken C en B2  gelijk. Omdat hoek M2  30º is, blijven er 180 – 30 = 150º over voor 2 hoeken, d.w.z. iedere hoek is 75º.

Probeer de grootte van de gekleurde ∠ ∠ te bepalen.

meetkunde-50

Met deze opdracht, die ook thuis afgemaakt mag/moet worden, is de derde dag voorbij.

Een vierde dag

Nadat we alles van gisteren herhaald hebben, bekijken we de opdracht. Hoe groot zijn de hoeken in bovenstaande tekening.
De rode hoeken bevinden zich alle in gelijkzijdige driehoeken, dus zijn die 60º.

De rode hoek van 60 ligt op een rechte lijn naast een paarse hoek. Samen zijn deze 180, dus de paarse hoek is 120. In de gelijkbenige driehoeken met de groene en paarse hoeken, blijven na aftrek van 180 – 120 = 60 over: Iedere groene hoek is 30º.

Gisteren stelden we vast dat de rode en de groene hoek samen een rechte hoek vormen = 90, dat hebben we hiermee dus bewezen.

We zijn nog niet klaar met onze ontdekkingsreis langs de hoeken. We nemen deze tekening weer:

meetkunde-72

We weten al een hele tijd dat AB een zesde deel van de cirkelboog is. Omdat de hele cirkelboog 360 is, is het stuk AB dus 60º.

Toen we voor het eerst kennis maakten met de graden, maakten we de tekening dat de puntjes van de cirkelboog loodrecht op de middellijn vallen.
Dat geldt ook voor de (denkbeeldige) puntjes op de cirkelboog AB. Dat betekent dat het lijnstuk AB ook 60º is.
Wanneer we de hoeklijnen van M volgen, komen we bij A en B uit. Hoek M, dat hadden we al gevonden, is ook  60º en nu zien we dat hoek M en het lijnstuk AB een soort eenheid vormen. Hoek M is dan ook eigenlijk hoek AMB. We ontswkkwn ook dat, wat de graden betreft hoek M = AB.

Hoe zouden we hoek M kunnen noemen. Het is de hoek van het middelpunt, dus ligt het voor de hand dat deze middelpuntshoek heet. Die is even groot als het lijnstuk waar hij bij hoort en bij de boog die daar weer bij hoort. Natuurlijk heeft die lijn ook een aparte naam: koorde: de lijn die twee punten op de cirkelboog verbindt.

Wat kun je nu ook van de middellijn zeggen? Het is de langste = grootste lijn die 2 punten op de cirkelboog verbindt, dus mag hij de grootste koorde worden genoemd.

De boog die bij de koorde hoort, zou natuurlijk koordeboog moeten heten, maar dat woord wordt zelden gebruikt.

De naam van het vlak tussen de boog en de koorde heet segment.

Nu kunnen we zeggen dat de middelpuntshoek even groot is als de koorde waar hij bij hoort en ook omgekeerdL weet je hoe groot de koorde is, dan weet je hoe groot de hoek is die erbij hoort.

We zien op de tekening hierboven dat er ook op de omtrek van de cirkel hoeken kunnen liggen. Vanzelfsprekend hebben die de naam  omtrekshoek. Wat kuunen we daarover te weten komen?

meetkunde-74

Dit is de tekening die we zojuist ook maakten: MA = AB. We weten al dat hoek A = 60. Hoek A is eigenlijk hoe CAB wat betekent dat hoek bij de koorde(boog) CD hoort. Die is 180 – 60 = 120. Hoek A is als omtrekshoek even groot als de helft van de koorde die bij hem hoort.

Misschien heb je in klas 5 in de geschiedenisperiode waarin Griekenland aan bod kwam, iets verteld over Thales. Anders kun je dat nu doen.

Van hem stamt een stelling, je zou kunnen zeggen een wet waaraan niet te tornen valt: het is altijd zo!

Als de omtrekshoek de middellijn omsluit, is deze hoek 90º, waar deze zich ook bevindt:

meetkunde-75

Hoek C, D en E behoren als omtrekshoek bij de grootste koorde = AB = 180º en zijn daarvan de helft, dus 90º.

Dit gegeven is ook weer kunstzinnig te verwerken:

meetkunde-76

Ga uit van een middellijn; richt de loodlijn op; trek de loodlijn, ook naar de tegenovergestelde cirkelboog. Maak de omtrekshoeken. Deel de koordelijn doormidden; pas de helft af op de overige koordebogen en maak op de punten de omtrekshoeken; ga zo door.

Kleur kan, maar hoeft niet; ook zwart-wit is mooi:

meetkunde-77

Als afronding van ‘de hoeken’ zou je nog de volgende kunnen aanleren:

meetkunde-78

Lijn a en b lopen parallel; ze worden gesneden door lijn c die met lijn a de hoek A en met lijn b de hoek B vormt. Hoek A en B bestaan beide uit 4 hoeken.

Wanneer we uit A op a naar links omcirkelen met de afstand AB (op c) ontstaat de gelijkzijdige driehoek ABC en wanneer we dit vanuit B op lijn b doen naar rechts de gelijkz. driehoek ABD. De driehoeken zijn gelijk, de hoeken ook. Dat betekent dat hoek A3 even groot is als hoek B2. Deze hoeken kun je a.h.w. verwisselen. Omdat ze binnen de parallelle lijnen liggen heten ze:
verwisselende binnenhoeken – zijn even groot.

Voor hoek A2 en hoek B3 kunnen we hetzelfde verhaal houden: ze zijn even groot, maar liggen nu buiten de parallelle lijnen en daarom heten deze hoeken:
verwisselende buitenhoeken – zijn even groot.

De hoeken A1 en B1 (de hele hoek – de lijn CB is niet van invloed) zijn precies dezelfde hoeken, die heten:
overeenkomstige hoeken – zijn even groot.

De hoeken A1 en A2 liggen naast elkaar en heten:
nevenhoeken – zoals we al geleerd hebben:  zijn samen 180º

De hoeken A1 en A4 staan tegenover elkaar en heten:
overstaande hoeken.

Met de opdracht om nog een fraaie tekening met de stelling van Thales te maken en alle hoeken van de hoekentekening te benoemen – ze kunnen dubbele namen hebben, is deze dag ten einde.

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Over pedagogie(k) – GA 308 – voordracht 4

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

GA 308: vertaling
inhoudsopgave; voordracht [1]  [2]  [3]  [5]  Bericht van Rudolf Steiner

RUDOLF STEINER:

DE ONDERWIJSMETHODE EN DE EXISTENTIËLE VOORWAARDEN VOOR HET OPVOEDEN

5 voordrachten gehouden te Stuttgart van 8 april t/m 11 april 1924 en een conferentie op de vrijeschool in Stuttgart. Bericht van Rudolf Steiner. (1)

4e voordracht Stuttgart, 10 april 1924, ’s avonds (2)
De kunstzinnige aanpak van het lesgeven in een aantal vakken

blz. 58

Heute morgen versuchte ich darzustellen, wie sich die Erkenntnis des Menschen selber in sich umgestalten muß aus der bloßen Naturerkenntnis in gewissermaßen höhere Erkenntnisformen, wenn der ganze Mensch, also auch der ganze werdende Mensch, das Kind, so begriffen werden soll, daß dieses Begreifen übergehen kann in eine künstlerische Handhabung des Erziehens und Unterrichtens. Ich könnte mir nun denken, daß die Frage entstehe: Ja, handelt es sich denn überhaupt darum, daß derlei Dinge wie das Begreifen des physischen Leibes durch bloßes Beobachten und Intellektualisieren, das Begreifen des Ätherleibes des Menschen durch plastische Übung, das Begreifen des astralischen Leibes durch musikalisches Verständnis, das Begreifen der IchOrganisation durch Einsicht in das Sprache-Wesen, daß solche Einsicht in den Menschen, wenn sie beim Lehrer und Erzieher vorhanden ist, irgendwie praktisch werden kann? – Ja, wenn man das ganze Wesen des Erziehens und Unterrichtens so zu charakterisieren hat, wie das in diesen Vorträgen hier für die Waldorfschulpädagogik geschehen ist, dann muß man sagen:

Vanmorgen heb ik geprobeerd te schetsen hoe de kennis van de mens zelf zich moet omvormen van alleen maar natuurkennis tot bepaalde vormen van hogere kennis, wil je de totale mens, dus ook de totale wordende mens, het kind, zo begrijpen dat dit begrijpen over kan gaan in een kunstzinnig toepassen van opvoeden en onderwijzen. Ik kan me voorstellen dat de vraag ontstaat: ja maar, gaat het dan eigenlijk om dingen als het begrijpen van het fysieke lichaam door waar te nemen en verstandelijk te benaderen, als het begrijpen van het etherlijf van de mens door plastische vormgeving, als het begrijpen van het astraallijf door het begrijpen van muziek, als het begrijpen van de Ik-organisatie door het inzicht in het wezen van de spraak, dat dit inzicht in de mens, wanneer de leerkracht en de opvoeder dat heeft, op de een of andere manier in praktijk gebracht kan worden? Ja, wanneer je opvoeding en onderwijs in z’n geheel zou moeten karakteriseren zoals dat in deze voordrachten hier voor de vrijeschoolpedagogie gebeurd is, moet je zeggen:

Es ist sogar das Allerwichtigste, was beim Lehrer, beim Erzieher vorhanden sein muß, die Lebensauffassung, die Weltanschauung; nicht dasjenige, was man gewöhnlich heute unter Weltanschauung versteht, denn das ist etwas durch und durch Theoretisches, sondern etwas, was wie eine Seelenkraft in das ganze tätige Wesen des Menschen, also auch des erziehenden Menschen übergehen kann. Man möchte sagen: Wenn sich der Lehrer oder Erzieher Erziehungsprinzipien aneignen möchte aus dem, was die neueste anerkannte Einsicht in den Menschen gewähren kann, so muß er sich die Begeisterung, die er einmal braucht als Lehrer oder Erzieher, erst von anderswo herholen. Daher die fortwährenden Anweisungen über er- zieherische Ideale, die dann doch unwirksam bleiben, weil sie aus irgendwelchen Abstraktionen herausklingen, wenn sie noch so vollberechtigt scheinen. Dagegen wird eine wirkliche, in das Wesen der Welt und des Menschen eindringende Einsicht durch ihr eigenes Dasein

het is zelfs het allerbelangrijkste waarover een leerkracht, een opvoeder moet beschikken, die opvatting over het leven, over de wereld; niet over wat men tegenwoordig wereldbeschouwing noemt, want dat is door en door iets theoretisch, maar iets wat als een kracht in de ziel, in heel het actieve wezen van de mens, dus ook van de opvoedende mens kan ontstaan. Wanneer een leerkracht of een opvoeder zich opvoedingsprincipes zou willen eigen maken vanuit het jongste erkende inzicht in de mens, dan moet hij het enthousiasme dat hij als leekracht of opvoeder nodig heeft, voorlopig ergens anders vandaan halen. Vandaar dat voortdurend wijzen op opvoedingsidealen die dan toch geen resultaat opleveren, omdat ze uit een of andere abstractie komen, ook al zijn ze nog zo juist. Daarentegen zal een echt, in het wezen van mens en wereld doordringend inzicht, doordat het in het hart van de mens

blz. 59

im Herzen des Menschen in Begeisterung ausbrechen und den Erzieher und Unterrichter so hineinstellen in seinen Beruf, daß er aus dem, was er in seinem Verhältnis zur Welt und zu sich selbst fühlt, selber Begeisterung schöpfen kann, wie der Künstler, wenn ihm das Kunstwerk in den Gliedern liegt. Da braucht er sich auch nicht erst die Begeisterung von etwas anderem herzuholen: er holt sie sich von der Sache her. Und jene Begeisterung, die beim Lehrenden und Erziehenden aus einer innerlich erlebten und immer neu zu erlebenden Weltanschauung kommt, jene innerliche Begeisterung, die wird sich übertragen auf die Seelenverfassung der Kinder, die dem Lehrer anvertraut sind. Diese Begeisterung wird leben in alledem, was der Lehrer in der Schule erzieherisch machen kann. So wird es jemandem, der so hineinschaut in das Wesen des Menschen, daß er sieht, wie zusammenklingt gerade in dem volksschulmäßigen Alter, in dem Alter zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, das Musikalische mit dem plastischen Bilden im Innern der Menschenwesenheit, ganz und gar nicht einfallen können, unrechte Wege zu wählen, um Schreiben und Lesen in der richtigen Weise an das Kind, an den werdenden Menschen heranzubringen.

aanwezig is, enthousiasme teweegbrengen en de opvoeder en leerkracht die plaats in zijn beroep geven waarbij hij uit wat hij in zijn verbinding met de wereld en met zichzelf voelt, zelf enthousiasme ontwikkelen kan, zoals een kunstenaar, wanneer hij de drang voelt een kunstwerk vorm te gaan geven. Dan hoeft hij ook niet eerst het enthousiasme elders op te gaan doen: hij is het door het feit zelf. En dat enthousiasme dat bij de leerkracht en de opvoeder uit een innerlijk ervaren wereldneschouwing komt die steeds opnieuw ervaarbaar is, dat innerlijke enthousiasme, dat wordt overgedragen op de ziel van de kinderen die aan de leerkracht zijn toevertrouwd. Dat enthousiasme zal in alles aanwezig zijn wat de leerkracht opvoedkundig op school kan doen. Zo zal niemand die zo’n inzicht heeft in het wezen van de mens wanneer hij ziet hoe met name in de basisschoolleeftijd, in de leeftijd tussen tandenwisseling en puberteit, het muzikale en het plastisch-beeldende samenklinken in het innerlijk van de mens, op het idee kunnen komen, verkeerde wegen te bewandelen bij het op de juiste manier aanleren aan het kind, de wordende mens, van schrijven en lezen.

Er wird eine lebhafte Empfindung dafür haben: Schreiben, besonders wenn es so getrieben wird, wie es hier geschildert worden ist, das beschäftigt den ganzen Menschen, das geht über in die Handhabung namentlich von Armen und Händen, durchgeistigt Arme und Hände und ist eine Übung für den ganzen Menschen.
Gerade solches im Menschen wird lebhaft empfunden, wenn man von einer solchen Weltanschauung ausgeht, wie ich sie heute morgen beschrieben habe. Und ebenso wird man dann empfinden, wie das Lesen-Üben eine einseitige Beschäftigung des Kopfes ist und den Menschen vereinseitigt, und man wird fühlen: Zu solcher Einseitigkeit ist das Kind erst geeignet, wenn es zuerst in Anspruch genommen worden ist in bezug auf seine Totalität, in bezug auf sein ganzes Menschenwesen. Daher wird ein Lehrer, der in dieser Weise mit Menscheneinsicht sich verbindet, darauf achten, aus dem zeichnenden Malen und malenden Zeichnen, wie ich es angedeutet habe, das Schreiben zu entwickeln, bis das Kind so weit ist, daß es dasjenige, was es innerlich als Wort, als Satz empfindet> aufschreiben kann.

Hij zal levendig aanvoelen: schrijven, in het bijzonder wanneer het gedaan wordt, zoals hier geschetst is, spreekt de hele mens aan; dat wordt iets voor de armen en de handen, armen en handen doortrokken van geestkracht en het is een oefening voor de hele mens.
Juist dat wordt in een mens levendig ervaren, wanneer je uitgaat van zo’n wereldbeschouwing als die ik vanmorgen beschreven heb. En dan zul je precies zo ervaren, dat het leren lezen een eenzijdig bezigzijn is met het hoofd en de mens eenzijdiger maakt en dan zul je ervaren: voor zo’n eenzijdigheid is het kind pas klaar wanneer het eerst als een totaliteit, als een volledig mensenwezen aangesproken is. Vandaar dat een leerkracht die op deze manier zich verbindt met inzicht in de mens erop zal letten dat hij uit het tekenende schilderen en het schilderend tekenen, zoals ik aangegeven heb, het schrijven ontwikkelt, tot het kind zo ver is dat het wat het innerlijk beleeft als woord, als zin, kan opschrijven.

blz. 60

Nun ist das Kind bei einer bestimmten Entwickelung angelangt. Es spricht, und dasjenige, was es spricht, kann es schriftlich fixieren.
Dann erst ist die Zeit gekommen, wo man zu Leseübungen übergeht, wo man anfängt, das Lesen zu lehren. Und es wird sich dieses Lesen leicht lehren lassen, wenn man zuerst das Schreiben bis zu einer wirklich in gewissem Sinne vollkommenen Stufe ausgebildet hat. Dann, wenn das Kind dasjenige, was Inhalt des Geschriebenen und Gelesenen ist, erst in Übung gebracht hat bei sich selber, in seinem Menschen- wesen, in dem motorischen System, in dem Bewegungssystem, wenn es innerlich beteiligt war an dem Entstehen dessen, was dann gelesen werden soll, dann ist es reif, vereinseitigt zu werden; dann kann der Kopf, ohne daß eine Gefahr eintritt für die menschliche Entwickelung, in Anspruch genommen werden, um nun dasjenige, was man erst selbst schreibend fixieren gelernt hat, umzusetzen in das Lesen.
Sie sehen, worauf es ankommt, ist dieses, daß man wirklich sachgemäß Woche für Woche, Monat für Monat den werdenden Menschen so in Betätigung versetzt, wie das die in ihm sich entwickelnden Kräfte der menschlichen Organisation verlangen. Es kommt also darauf an, daß man abliest aus der Art und Weise, wie sich die menschliche Wesenheit entwickeln will, was man in jedem Lebensalter mit dem Kinde zu machen hat.

Nu heeft het kind een bepaalde ontwikkeling bereikt. Het praat en wat het zegt kan het schriftelijk vastleggen. Dan pas is de tijd aangebroken om het lezen te gaan oefenen, je begint het lezen aan te leren. En het lezen wordt makkelijk geleerd, als je eerst het schrijven daadwerkelijk op een bepaalde manier op een vervolmaakt niveau gebracht hebt. Dan, wanneer het kind de inhoud van wat het schrijft en leest, eerst aan zichzelf geoefend heeft, in zichzelf als menselijk wezen in zijn motoriek, in zijn bewegingssysteem, wanneer het innerlijk betrokken was op het ontstaan van wat dan gelezen moet gaan worden, is het zo ver dat het eenzijdig kan zijn; dan kan het hoofd zonder gevaar voor de menselijke ontwikkeling aangesproken worden om wat je dan eerst zelf schrijvend hebt leren vast leggen, te veranderen in lezen.
Je ziet, waar het op aankomt is dit: dat je werkelijk ter zake week na week, maand na maand de wordende mens zo laat werken als de zich ontwikkelende krachten in het menselijk organisme vragen. Het komt er dus op aan dat je afleest aan de manier waarop het mensenwezen zich ontwikkelen wil, wat je op iedere leeftijd met het kind moet doen.

Da geht es dann allerdings nicht, daß man arbeitet mit jenen Stundenplänen, die irgendeine Betätigung durch eine Stunde oder dreiviertel Stunden einschlagen, dann sofort zu einer anderen überspringen, dann zur dritten und so weiter. Daher wurde in der Waldorfschule jener Unterricht eingeführt, der eine gewisse Zeit hindurch, ein paar Wochen hindurch für die ersten Morgenstunden den gleichen Lehrgegenstand bringt, so daß der Schüler sich ganz hineinlebt in diesen Lehrgegenstand, daß er wirklich nicht gleich, wenn er die Hand angelegt hat, wiederum herausgerissen wird. Ein sogenannter Epochenunterricht also ist die Art, die in der Waldorfschule geübt wird.
Nun handelt es sich darum, bei allem, was dem Kinde gerade beizubringen ist zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, die Methode zu finden, wie das Beizubringende herauszulesen ist aus den Anforderungen der Menschennatur selber. Da ist vor allen Dingen notwendig, wenn man das Kind allmählich in ein Verhältnis zu

Dat gaat echt niet wanneer je met urenroosters werkt waarbij het een of andere activiteit betreft van een uur of drie kwartier; meteen daarna overgaand op wat anders, dan naar het derde enz. Vandaar dat op de vrijeschool dat onderwijs ingevoerd werd dat een bepaalde tijd een paar weken lang gedurende de eerste morgenuren hetzelfde vak brengt, zodat de leerling zich helemaal kan inleven in dit onderwerp, dat hij daadwerkelijk niet meteen, wanneer hij er net een beetje mee bezig is, er weer vanaf gehaald wordt. Het zogenaamde periode-onderwijs is de manier waarop in de vrijeschool geoefend wordt.
Nu gaat het erom dat je bij alles wat je het kind moet bijbrengen met name tussen de tandenwisseling en de puberteit, de methode te vinden hoe je, wat je moet aanleren, af te lezen is aan wat de natuur van de mens zelf eist. Het is hoogst nodig, wanneer je het kind er geleidelijk toe wil brengen dat het een verhouding

blz. 61

sich selbst und zur Welt einführen will, daß man als Lehrender und Erziehender selbst ein solches Verhältnis zur Welt hat. Nun ist es allerdings in unserer gegenwärtigen Zivilisation eigentlich nicht möglich, wenn man ein noch so gelehrter Mensch geworden ist, innerhalb dieser Zivilisation ein innerlich belebtes, inhaltserfülltes Verhältnis zur Welt und zu sich selbst zu gewinnen. Wiederum ein radikaler Ausspruch. Aber man darf heute nicht zurückschrecken vor wirklichen Einsichten in dasjenige, was der Zivilisation allmählich eingefügt werden muß. Vor allen Dingen ist es nötig, daß der Lehrende und Erziehende selbst wirklich nicht bloß sozusagen kosmische Kirchturmpolitik verfolgt in seiner eigenen Bildung, sondern daß er hinausschaut über das bloße Irdische und weiß, wie er abhängig ist als Mensch nicht nur von den Nahrungsmitteln in der nächsten Umgebung, sondern von dem ganzen Weltenall. Gewiß, in dieser Beziehung ist heute sogar eine große Schwierigkeit vorhanden, unbefangen zu reden. Denn wenn heute die Menschen versuchen, hinauszublicken über ihre Abhängigkeit vom bloß Irdischen, dann findet sich in der Zeitbildung wenig, um Anhaltspunkte für ein solches Hinausblicken zu geben

met zichzelf tot de wereld krijgt, dat je als leerkracht en opvoeder zelf in een bepaalde relatie tot de wereld staat. Nu is het eigenlijk in onze huidige beschaving helemaal niet mogelijk, ook al ben je nog zo’n geleerd mens geworden, binnen deze beschaving in een zinvolle verhouding tot de wereld en tot jezelf te staan die je van binnen enthousiasmeert. Wel weer een radicale uitspraak. Maar je mag tegenwoordig niet terugschrikken voor werkelijke inzichten in wat stap voor stap aan de beschaving toegevoegd moet worden. Voor de leerkracht en de opvoeder is het vooral nodig dat hij niet alleen voor zijn eigen ontwikkeling aan zogezegd kosmische ivoren torenpolitiek doet, maar dat hij verder kijkt dan het alleen maar aardse en weet, hoe hij als mens niet alleen afhankelijk is van de voedingsmiddelen uit zijn directe omgeving, maar uit de hele kosmos. Zeker, wat dit betreft is er tegenwoordig zelfs een groot probleem aanwezig om het daar onbevangen over te hebben. Want wanneer de mensen vandaag de dag proberen verder te kijken dan alleen maar naar waarvan ze afhankelijk zijn op aarde, vinden ze in deze tijd weinig aanknopingspunten om verder te kúnnen kijken.

Daher werden vielfach alte Lehren, die aus alten instinktiven Einsichten herrühren, unverstanden herübergenommen in die Gegenwart. Da kommt dann Aberglaube zustande. Und eigentlich haben wir innerhalb der gegenwärtig anerkannten Zivilisation nur kosmische Kirchturmpolitik ,des Menschen, weil diese Zivilisation noch nicht Einsichten hergibt, die sich von der Erde aus in den Weltenraum verbreiten. Da haben wir ja nur Rechnung oder höchstens Spektralanalyse, die uns unterrichten über der Gang und die Stellung der Sterne, uns unterrichten – wenigstens vermeintlich unterrichten – über die Substanz der Sterne und dergleichen. Aber eine so intime Erkenntnis, wie wir sie dadurch ge
winnen, daß wir mit den Erdenwesen recht nahe Verhältnisse eingehen, können wir ja in bezug auf das Außerirdisch-Kosmische gar nicht aus der anerkannten Zivilisation heraus gewinnen. Nicht wahr, in bezug auf Kohl und Spinat und Wildbret hat der Mensch noch ganz andere Einsichten als die, welche er durch eine abstrakte, intellektualistische Wissenschaft gewinnt, denn er ißt diese Dinge, und beim Essen spielt ja nicht der bloß abstrakte Gedanke eine Rolle. Man ißt

Daarom worden er tegenwoordig veel oude gezichtspunten die uit een oud helderziend inzicht komen, onbegrepen overgenomen. En zo komt het bijgeloof tot stand. En eigenlijk hebben we binnen de tegenwoordig aanvaarde beschaving alleen maar de ivoren torenpolitiek van de mens, omdat deze beschaving nog niet de inzichten levert die vanuit de aarde verder reiken tot de kosmos. Dan hebben we alleen maar de berekening, of hooguit de spectraalanalyse die ons informeren over de loop en de plaatsbepaling van de sterren – tenminste zogenaamd informeren – over de substantie van de sterren en wat dies meer zij. Maar zo’n fijnbesnaarde kennis die wij verwerven door met de wezens op aarde in een sterke relatie te komen, kunnen wij m.b.t. het buitenaards-kosmische helemaal niet vanuit de gevestigde beschaving verkrijgen. Niet waar, wat kool, spinazie en wild betreft, heeft de mens nog heel andere gezichtspunten dan die hij door een abstracte, intellectuele wetenschap verkrijgt, want hij eet die dingen en bij het eten speelt de puur abstracte gedachte dus geen rol. Je eet

blz. 62

ja nicht bloß, um dasjenige in sich zu erfahren, was die heutige Wissenschaft über den Hasen zu sagen hat, sondern man erlebt vom Hasen im Geschmack, in der Art und Weise der Verdauung viel Konkreteres, viel Intimeres, möchte ich sagen. Aber unsere Kenntnis vom außerirdischen Weltenall ist ja so geartet, daß wir diese intimeren Beziehungen durchaus nicht haben. Denn wenn wir nur dasjenige, was Astronomie und Spektralanalyse vom außerirdischen WeltenalI wissen, vom Hasen wissen würden und jene Rechnungsergebnisse, die wir haben können über die gegenseitige Lagerung der Knochen beim Hasen, über die Verhältniszahl der Substanzen, die sich im Hasen befinden, wenn wir nur so e1ne Beziehung zum Hasen eingehen würden, so würden wir uns gar nicht in dem menschlichen Verhältnis, das wir zum Hasen haben, zurechtfinden können. Es würde für uns nichts werden, was ein erlebtes menschliches Verhältnis zum Hasen ist. Der Mensch weiß nur heute nicht, daß solche intimen Verhältnisse auch zu dem außerirdischen Weltenall in einer älteren instinktiven Weisheit vorhanden waren. Sieht man nur in der richtigen Weise auf jene alte Weisheit hin, dann bekommt man auch schon wiederum den

niet alleen om in je zelf te ervaren wat de huidige wetenschap over een haas heeft te zeggen, maar je ervaart van de haas met je smaak op die manier het verteren veel concreter, veel subtieler, zou ik willen zeggen. Maar onze kennis van het buitenaardse wereldal is zo, dat we dit fijner betrokken zijn, helemaal niet hebben. Want wanneer wij alleen maar van een haas zouden weten, wat astronomie en spectraalanalyse van het buitenaardse weten en die berekenigsresultaten die wij kunnen krijgen over de paarsgewijze positie van de botten van de haas, over de verhoudingsgetallen van de substanties die zich in de haas bevinden, wanneer wij zo in relatie tot een haas zouden staan, zouden we helemaal geen menselijke relatie tot een haas kunnen hebben.  De mens weet alleen vandaag de dag niet dat dergelijke subtiele relaties ook in een oudere instinctieve wijsheid aanwezig waren. Kijk je slechts op de juiste manier naar die oude wijsheid, dan krijg je ook weer de

Impuls, aus unserem vorgerückteren Stande der Seelenverfassung eine neue Weisheit auf diesen Gebieten zu suchen, die uns dann ebenso menschlich nahegebracht werden kann wie die Wissenschaft von den Naturobjekten, die im Irdischen um uns herum sind.aus unserem vorgerückteren Stande der Seelenverfassung eine neue Weisheit auf diesen Gebieten zu suchen, die uns dann ebenso menschlich nahegebracht werden kann wie die Wissenschaft von den Naturobjekten, die im Irdischen um uns herum sind.
Ich will das an einem Beispiele erläutern, an dem ich zeigen möchte, wie sehr es darauf ankommt, daß der Lehrer wirklich ein lebendiges Verhältnis zur Welt gewinnt, um aus diesem den Enthusiasmus zu trinken, den er braucht, wenn er das, was allerdings als ein anderes in der Seele des Erziehers liegend leben soll, umsetzen soll in die einfach anschaulichen Bilder für das Kind. Aber ist er selber eingeweiht in sein Verhältnis zur Welt, so setzt es sich im Anblick des Kindes und der kindlichen Betätigung um in jene Bilderwelt, die notwendig ist, um das Kind wirklich so vorwärtszubringen, wie es die Menschheitsentwickelung erfordert. Sehen Sie, wir haben um uns herum die Pflanzenwelt. Sie enthält tatsächlich für ein sinngemäßes Anschauen recht viele Rätsel. Solche Rätsel sind Goethe* aufgefallen. Er hat die sich bildenden Pflanzenformen in ihren verschiedenen Metamorphosen

*Goethe. .. hat die sich bildenden Pflanzenformen in ihren verschiedenen Metamorphosen verfolgt: Siehe hierzu seine Schrift «Die Metamorphose der Pflanzen», 1791.

impuls vanuit onze meer ontwikkelde ziel op dit gebied naar nieuwe wijsheid te zoeken die ons dan net zo vertrouwd kan wordern als de wetenschap van de natuurobjecten die hier op aarde zich om ons heen bevinden.
Ik wil dat met een voorbeeld verduidelijken, waarmee ik wil laten zien hoe zeer het erop aankomt dat de leerkracht daadwerkelijk een levende verbinding met de wereld krijgt om hieruit het enthousiasme te putten dat hij nodig heeft wanneer hij, wat beslist als iets anders in de ziel van de leraar moet leven, om moet werken tot de eenvoudig aanschouwelijke beelden voor het kind. Maar wanneer hij zelf een sterke verbinding met de wereld heeft, dan wordt het omgewerkt met het oog op het kind en de relatie van het kind daarmee in een wereld van beelden die nodzakelijk is om het kind echt verder te brengen zoals de ontwikkeling van de mensheid verlangt. Kijk, om ons heen bevindt zich de plantenwereld. Die bevat inderdaad voor een zinvolle waarneming heel wat raadsels. Die raadsels zijn Goethe* opgevallen. Hij heeft de plantenvormen die ontstaan in hun verschillende metamorfosen

*Goethe. ..heeft de plantenvormen die ontstaan in hun verschillende metamorfosen: gevolg: zie zijn «Metamorfose van de plant», 1791.

blz. 63

verfolgt und kam dabei in diesem Anschauen, wie die Pflanze wächst, zu einer merkwürdigen Formel, die, ich möchte sagen, die Pflanzenerkenntnis mit Leben übergießt. Er kam zu der Formel, daß er sagte: Sehen wir zuerst den Keim an, den wir in die Erde versenken, aus dem heraus die Pflanze erwächst. Da ist das Leben der Pflanze äußerlich physisch wie in einen Punkt zusammengedrängt. Dann sehen wir, wie der Keim sich entfaltet, wie sich immer mehr und mehr das Leben ausbreitet, endlich in den ersten Keimblättern ganz ausgebreitet ist. Dann zieht es sich wieder zusammen, bleibt in der Enge des Stengels, geht bis zu dem nächsten Blattansatz, breitet sich wieder aus, um wiederum sich zusammenzuziehen und im Stengel zu verharren und beim nächsten Blattansatz sich wiederum auszubreiten und so weiter, bis die letzte Zusammenziehung dann da ist, wenn in der neuen Keimbildung, in der Samenbildung das ganze Pflanzenleben in einen physischen Punkt wiederum zusammengenommen wird. So sprach Goethe davon, wie dieses Pflanzenwachstum in seinem Werden Abwechslung zeigt von Ausdehnung, Zusammenziehung, Ausdehnung, Zusammenziehung.

gevolgd en hij kwam door dit waarnemen van hoe een plant groeit, tot een merkwaardige formulering die, zou ik willen zeggen, de kennis over planten met leven overgiet. Hij kwam tot de formulering door te zeggen: laten we eerst naar de kiem kijken die we in de aarde leggen en waaruit de plant begint te groeien. Daarin is het leven van de plant uiterlijk fysiek als in een punt samengebald. Dan zien we hoe de kiem ontspruit, hoe het leven zich steeds verder uitbreidt, tot het tenslotte tot in de eerste kiembladeren geheel naar buiten is gekomen. Dan trekt het zich weer terug, blijft in de engte van de stengel, gaat weer verder tot de volgende bladaanzet, breidt zich weer uit om zich opnieuw samen te trekken en in de stengel te blijven om bij de volgende aanzet van het blad weer zich uit te breiden enzovoort, tot het laatste samentrekken dan een feit is, als in de nieuwe kiemvorming, in de zaadvorming het hele plantenleven weer in een fysiek punt samengetrokken wordt. Zo sprak Goethe erover hoe deze plantengroei in zijn wording afwisseling toont van uitbreiding en samentrekking, spreiden en samenballen.

Nun, Goethe hat damit einen tiefen Blick getan in das innere, das aus dem eigenen Pflanzenleben herausquellende Gestalten der Pflanze. Er konnte aber noch nicht, weil die Zeit dazu noch nicht gekommen war, dieses Pflanzenleben, für das er die Formel gefunden hat, nun beziehen auf die ganze Welt. Denn die ganze Welt ist mit ihren Kräften immer beteiligt an der Art und Weise, wie ein Wesen lebt und west. Mit Hilfe der heutigen Geisteswissenschaft, der anthroposophischen Geisteswissenschaft, wie Sie sie verfolgen können in der geisteswissenschaftlichen Literatur – ich möchte diese Dinge nur andeuten -, kann man aber weit über diese Formel hinauskommen. Und dann wird man finden, wie in dem Ausdehnen des Pflanzenwesens dasjenige lebt, was von der Sonne kommt. Denn in der Sonne lebt nicht bloß dasjenige, was verzeichnet wird durch Astronomie und Spektralanalyse, mit den Sonnenstrahlen wellen und weben geistige Kräfte zur Erde hernieder, und in dieser inneren Beseelung des Sonnenlichtes lebt dasjenige, was zum Beispiel im Pflanzenwachstume die Ausbreitung bedingt. Da kommt es dann nicht darauf an, daß diese Ausbreitung

Wel nu, Goethe gaf daarmee een diep inzicht in het innerlijke, in de zich naar buiten stromende vormgeving vanuit het eigen leven van de plant. Hij kon echter nog niet, omdat daarvoor de tijd nog niet gekomen was, dit leven van de plant waarvoor hij de formulering gevonden had, op de hele wereld betrekken. Want de hele wereld heeft met haar krachten voortdurend deel aan de manier waarop een wezen leeft en gedijt. Met behulp van de huidige geesteswetenschap, de antroposofische geesteswetenschap, zoals u die kan volgen in de geesteswetenschappelijke literatuur – ik wil dit alleen maar aanstippen – kun je echter ver boven deze formulering uitkomen. En dan zul je vinden hoe in het zich uitbreiden van de plant leeft, wat van de zon komt. Want de zon is niet alleen aanwezig in wat opgetekend wordt door astronomie en spectraalanalyse, met de zonnestralen stromen geestelijk werkzame krachten mee naar de aarde en in deze innerlijke bezieldheid van het zonlicht werkt bijv. wat in de plantengroei de uitbreiding veroorzaakt. Het komt er niet op aan dat deze uitbreiding

blz. 64

nur dann geschieht, wenn die Sonne auf die Pflanzen scheint, sondern Pflanzenwachstumskraft erhält sich in ihrem Sonnenhaften auch über das äußerlich Angeschienenwerden hinaus. Dagegen alles dasjenige, was sich zusammenzieht, wo das ganze Pflanzenwachstum wiederum in den Punkt sich zusammenzieht bei dem Übergang von dem einen Blattansatz zum anderen, bei der Bildung des Samens, das steht unter dem Einfluß der Mondenkräfte. Und wie wir im rhythmischen Wechsel Sonnenschein und Mondenschein im Kosmos sehen, so sehen wir die Widerspiegelung desjenigen, was uns im rhythmischen Wechsel von Sonnenschein und Mondenschein vom Himmel herunter sich offenbart, in der aufsprossenden Pflanze, die der Wirkung der Sonne entgegensetzt die Ausbreitung in die Blattbreite hin, und wir sehen die Mondenkräfte in der Zusammenziehung der Pflanze. Ausdehnung und Zusammenziehung ist das Spiegelbild in der Pflanze von demjenigen, was aus Weltenweiten, aus Ätherfernen herunterwirkt auf die Erde in den Kräften von Sonne und Mond in ihrem Wechsel.
Jetzt weitet sich schon der Blick hinaus von der Erde in die Weltenweiten, in die Ätherfernen.

niet alleen plaatsvindt, als de zon de plant beschijnt, maar plantengroeikracht is ook aanwezig als iets wat van de zon komt, ook al beschijnt ze de plant niet uiterlijk. Daarentegen is alles wat zich samentrekt, wanneer heel de plantengroei zich weer in een punt terugtrekt bij de overgang van de ene bladvorming naar de andere, bij het vormen van het zaad, onderhevig aan de invloed van de maankrachten. En zoals we in een ritmische afwisseling zonneschijn en maneschijn aan de kosmos zien, zo zien we de spiegeling van wat in de ritmische afwisseling van zon- en maneschijn vanuit de kosmos zich manifesteert naar de aarde toe, in de uitgroeiende plant die op de invloed van de zon antwoordt met de spreiding van het blad in de breedte en we zien de maankrachten in het samenballen van de plant. Ballen en spreiden is het spiegelbeeld in de plant van wat uit wereldverten, uit etherverten naar de aarde toe werkzaam is in de kracht van zon en maan in hun afwisseling.
Nu wordt onze blik ruimer, van de aarde naar de wereldverten, de etherverten.

Wir bekommen einen Eindruck davon, wie die Erde sich gewissermaßen in bezug auf ihre Fruchtbarkeit und ihre Wachstumskräfte von demjenigen nährt, was zu ihr aus dem Kosmos hereinfließt. Wir bekommen ein Gefühl, wie wir auf dem Umweg Über die Pflanze zusammenwachsen mit dem Geist von Sonne und Mond. Jetzt wird dasjenige, was sonst bloß errechnet oder spektralanalytisch verfolgt wird, schon an den Menschen herangebracht. Braucht man Begeisterung, um über das menschliche Verhältnis zur Welt etwas an den werdenden Menschen heranzubringen, dann kann das nicht fließen aus dem bloß abstrakten Verfolgen dessen, daß sich ein Blatt gezackt oder ungezackt in seinen Rändern darbietet oder daß die Blätter sich so oder so geformt zeigen. Das gibt nicht Begeisterung. Begeisterung gibt es aber dann, wenn sich uns die Widerspiegelung von Sonne und Mond in dem Wachstum dieser oder jener Pflanze zeigt. Wie wunderbar bildet sich einem das Anschauen der umgebenden Natur, wenn man meinetwillen irgendeine Pflanze beobachtet, die regelmäßig aufwächst wie der Hahnenfuß: Man findet in ihr etwas, was die Erde entgegensendet, indem sie sich in einer, ich

We krijgen een indruk hoe de aarde zich in zekere zin wat haar vruchtbaarheid en haar groeikracht betreft, voedt met wat uit de kosmos naar haar toe stroomt. We krijgen er een gevoel voor hoe wij via de omweg van de plant met de geest van zon en maan een beginnen te worden. Nu wordt, wat anders alleen maar berekend of spectraalanalytisch gevolgd wordt, ook iets van de mens. Als je enthousiasme nodig hebt om over de relatie van mens en wereld iets aan de wordende mens over te brengen, kan dat niet komen door alleen maar abstracte gedachten te volgen over of de rand van een blad wel of niet getand is of dat bladeren deze of gene vorm hebben. Daaruit komt geen enthousiasme. Enthousiasme ontstaat wel wanneer je de spiegeling van zon en maan in het groeien van de een of andere plant ziet. Hoe prachtig gaat de natuur er voor iemand niet uitzien wanneer je voor mijn part een bepaalde plant bekijkt die op een bepaald ogenblik groeit, bijv. de boterbloem: in haar vind je iets wat de aarde teruggeeft wanneer zij (de bloem), ik zou

blz. 65

möchte sagen, liebevollen Art an das Sonnen- und Mondenhafte des Kosmos hingibt, was beiden in der gleichen Weise huldigt. Wir wenden unseren Blick auf eine Pflanze wie etwa die Kaktuspflanze, die das, was Stamm ist, ausweitet: Was schauen wir da? Im Zusammenziehen, das sonst der Stengel zeigt, sehen wir die Mondenkräfte; wenn sich dieser Stengel selber ausweiten will, sehen wir den Kampf zwischen Sonnen- und Mondenwirkungen. Wir sehen es der Form jeder Pflanze an, wie Sonne und Mond in ihr zusammenwirken. Wir sehen in jeder Pflanze eine kleine Welt, ein Abbild der großen Welt. Ich möchte sagen, wie wir sonst im Spiegel unser eigenes Bild sehen, sehen wir im Spiegel des Erdenwachstums dasjenige, was im Weltenall draußen geschieht.
In der alten instinktiven Weisheit waren solche Dinge gewußt, vorhanden. Dafür ist ein Beweis das Folgende: Die Leute haben gesehen, in dem im Frühling aus der Erde heraussprießenden Pflanzen- leben spiegelt sich aus dem Kosmos herein die Art und Weise, wie Sonnen- und Mondenkräfte zueinander stehen.

willen zeggen, zich liefdevol overgeeft aan de zon- en maansfeer in de kosmos beide in gelijke mate toegewijd. We kijken eens naar een cactus die zijn stam vergroot: wat zien we? In het samentrekken wat anders de stengel laat zien, nemen we de maankrachten waar; wanneer de stengel zich wil uitbreiden, zien we de strijd tussen de zon- en de maanwerking. We zien aan de vorm van iedere plant hoe zon en maan in haar samenwerken. We zien in elke plant een kleine wereld, een spiegeling van de grote wereld. Ik zou willen zeggen, zoals wij anders onszelf in de spiegel zien, zien we in de spiegel van de aardevegetatie wat in het wereldal daarbuiten gebeurt.
In de oude instinctieve wijsheid wist men dit soort dingen, dat zat daarin. Het volgende is daar een bewijs voor: de mensen hebben gezien, dat in het voorjaar  in het uit de aarde opbloeiende plantenleven, zich spiegelt vanuit de kosmos, de manier waarop de zon- en de maankrachten zich tot elkaar verhouden.

Daher wurde der Frühling gefeiert durch das Osterfest, dessen zeitliche Bestimmung heruntergenommen wurde von dem Verhältnis der Sonne zum Mond. Ostern ist das Fest, das da angesetzt wird am ersten Sonntag nach dem Frühlingsvollmond. Es ist also die Zeitbestimmung für das Osterfest aus dem Kosmischen genommen, gerade aus dem Verhältnis von Sonne und Mond. Was wollte man damit sagen? Damit wollte man sagen: Sehen wir hin, wie im Frühling die Pflanzen sprießen. Wir haben hier ein Rätsel, warum sie manchmal früher, manchmal später kommen. Aber wir schauen in dieses Rätsel hinein, wenn wir im betreffenden Jahre darauf schauen, wie die Zeitbestimmung des Frühlingsvollmondes überall in allem Sprießen und Sprossen darinnensteckt. – Nun, gewiß gibt es andere Faktoren, welche das beeinträchtigen, aber im allgemeinen wird man schon bemerken, daß tatsächlich in dem, was sich im Frühling abspielt> indem die Pflanzen das eine Jahr früher, das andere Jahr später herauskommen, sich ausdrückt, was sich abspielt zwischen Sonne und Mond. Wie wird man aber sagen, wenn man bloß die wissenschaftliche Kirchturmpolitik des Abhängigseins von der Erde beachtet? Da wird man sagen: Nun ja, in einem Jahre,

Daarom wordt de lente gevierd door het paasfeest waarvan het tijdstip bepaald werd door de verhouding van de zon t.o.v. de maan. Pasen was het feest dat gevierd werd op de eerste zondag na de eerste volle maan in de lente. Het tijdstip van Pasen wordt dus vanuit de kosmos genomen, met name uit de verhouding van de zon t.o.v de maan. Wat wilde men daarmee zeggen? We kijken naar hoe in de lente de planten uitlopen. We staan hier voor een raadsel: waarom zijn ze soms de ene keer vroeger, de andere keer later. Maar we doorzien dit raadsel wanneer we in het betreffende jaar kijken hoe het tijdstip van de volle lentemaan overal van doen heeft met dit uitlopen en uitbotten. – Zeker, er zijn nog andere factoren die daarop van invloed zijn, maar over het algemeen zal je wel merken dat daadwerkelijk in wat zich in de lente afspeelt wanneer de planten het ene jaar vroeger, het andere jaar later verschijnen, tot uidrukking komt wat zich tussen zon en maan afspeelt. Hoe zou je het nu zeggen wanneer je alleen maar met wetenschappelijke ivoren torenpolitiek naar het afhankelijk zijn van de aarde kijkt. Dan zegt men: nu ja, in het ene jaar

blz. 66

wo die Pflanzen früher herauskommen, kommt dies daher, weil es weniger lange geschneit hat, weil der Schnee früher weggeschmolzen ist, und in einem Jahre> wo die Pflanzen später kommen, da hat es halt länger geschneit. – Gewiß, eine Erklärung, die sehr naheliegt, die aber eigentlich gar nichts erklärt. Eine wirkliche Einsicht bekommt man erst, wenn man sich zu sagen weiß aus der Anschauung, wie von der Wirkung von Sonnen- und Mondenkräften das Pflanzenwachstum abhängt, und wenn man aus dieser Anschauung heraus weitergehen kann und sagt: Daß der Schnee sich länger oder kürzer hält im Jahr, hängt nun auch von der Sonnen- und Mondenkonstellation ab. Dasselbe, was die Pflanzen bestimmt hervorzukommen, bestimmt auch schon den Schnee in seiner Dauer. So daß die klimatischen Verhältnisse, die meteorologischen Verhältnisse eines Jahres auf diese Weise auch unter den kosmischen Einfluß gestellt werden.
Ja, indem man solche Dinge immer weiter und weiter fortsetzt, bekommt man eine Einsicht in da`s Leben der Erde, das diese Erde auf ihrer Wanderung durch den Kosmos führt. Wir sagen: Ein Mensch kann gedeihen, wenn die Kühe in seinem Stall zahlreich sind und er viel Milch bekommt – weil wir da hinweisen können auf eine uns bekannte Abhängigkeit des Menschen von seiner unmittelbaren ErdenUmgebung.

waarin de planten eerder uitlopen, komt dat, omdat het minder lang gesneeuwd heeft, omdat de sneeuw eerder weggesmolten is en in een jaar waarin de planten later verschijnen, heeft het dus langer gesneeuwd. – Zeker, een verklaring die voor de hand ligt, maar die eigenlijk helemaal niets verklaart. Echt inzicht krijg je pas, wanneer je vanuit een waarnemen kan zeggen hoe de groei van de planten afhankelijk is van de zon- en maankrachten en wanneer je vanuit die waarneming verder kan en zegt: dat sneeuw in een jaar langer of korter blijft liggen, hangt ook af van de zon- en maanconstellatie. Hetzelfde van wat de oorzaak is dat de planten tevoorschijn komen, bepaalt ook hoe lang de sneeuw blijft liggen. Zodat de klimaatomstandigheden, de meteorologische omstandigheden van een jaar op deze manier ook onder de kosmische invloed staan.
Ja, wanneer je dit soort dingen steeds verder doorvoert, krijg je inzicht in het leven op aarde dat deze aarde op haar baan door de kosmos leidt. We zeggen dat een mens kan floreren, wanneer er veel koeien in zijn stal staan en hij veel melk krijgt – omdat we dan kunnen wijzen op een voor ons bekende afhankelijkheid van de mens van zijn naaste omgeving.

Wir verfolgen einmal das Nahrungsleben des Menschen, indem wir in dieses Verhältnis hineinschauen. Erst dadurch erscheint uns etwas als lebendig, daß wir das Verhältnis zu seiner Umgebung sehen, das Verarbeiten desjenigen, was es aus der Umgebung bekommt. Schauen wir die Erde durch den Weltenraum wandern, indem sie dasjenige aufnimmt, was von Sonne und Mond und den anderen Sternen kommt, so sehen wir sie leben im Weltenall. Wir bilden nicht eine tote Geologie und Göeognosie aus, sondern wir erheben das, was uns die tote Geologie und Geognosie zu bieten haben, zu einer Beschreibung des Lebens der Erde im Kosmos draußen. Die Erde wird ein Lebewesen vor unserem geistigen Anblick. Wenn wir jetzt die Pflanzen heraussprießen sehen aus der Erde, so sehen wir, wie die Erde das Leben, das sie aus dem Kosmos aufnimmt, weitergibt an das, was in ihr ist, und Erde und Pflanzenwachstum werden uns eine Ein- heit. Und wir werden gewahr: Es ist Unsinn, eine Pflanze aus der

We volgen dus het voedingspatroon van de mens wanneer we inzicht krijgen in deze relatie. Pas daardoor wordt voor ons iets levends, wanneer we de relatie tot de omgeving zien, het verwerken van wat uit de omgeving komt. Wanneer we de aarde door de wereldruimte zien gaan, wanneer ze in zich opneemt wat van zon en maan en de andere sterren komt, zien we haar leven in de kosmos. We maken geen dode geologie en geognosie, maar we brengen wat ons de dode geologie en geognosie te bieden hebben, op een hoger plan, tot een beschrijven van het leven van de aarde in de kosmische ruimte. De aarde wordt voor onze geestelijke blik een levend wezen. Wanneer we dan de planten uit de aarde zien ontspruiten, dan zien we hoe de aarde het leven dat ze uit de kosmos opneemt, doorgeeft aan wat er in haar aanwezig is en aarde en plantengroei worden een geheel. En dan merken we: het is onzin om een plant uit de grond

blz. 67

Erde auszureißen und sie dann ausgerissen zu betrachten von der Wurzel bis zur Blüte und zu glauben, das wäre eine Realität. Das ist ebensowenig eine Realität wie ein menschliches Haar, das ausgerissen ist; es gehört zum ganzen Organismus und ist nur zu verstehen als zugehörig zum ganzen Organismus. Und ein Haar auszureißen und für sich zu betrachten, ist ebenso ein Unsinn, wie eine Pflanze auszureißen und für sich zu betrachten. Das Haar ist im Zusammenhang mit dem menschlichen Organismus, die Pflanze im Zusammenhang mit der ganzen lebendigen Erde.
Auf diese Art verwebt man sein eigenes Wesen mit der lebendigen Erde, so daß man sich nicht nur auf ihr herumgehen fühlt, unterworfen den Kräften, die aus ihr hervorkommen, sondern man schaut auch in der Umgebung dasjenige, was aus Ätherfernen hereinwirkt. Man bekommt eine lebendige Anschauung und Empfindung davon, wie überall aus dem Kosmos her die Kräfte wirken, die, wie ich sagte, den Ätherleib auseinanderziehen, geradeso wie der physische Leib zur Erde hingezogen wird. Und man bekommt so eine natürliche Empfindung des Ätherzuges nach den Weiten, wie man bezug auf den physischen Körper eine Empfindung bekommt für die Schwere, die einen zur Erde hinzieht.

te trekken en dan eruit getrokken te gaan bekijken van de wortel tot aan de bloem en dan te geloven dat dat werkelijk iets is. Dat is net zo min iets als een menselijke haar die eruit getrokken is; die hoort bij een organisme als geheel en is alleen maar te begrijpen als behorend bij een organisme. Een haar uittrekkken en die apart gaan bekijken, is net zo’n onzin als een plant uittrekken en die dan apart gaan bekijken.
Op deze manier verbind je je eigen wezen met de levende aarde, zodat je niet alleen merkt dat je erop rondloopt, onderworpen aan de krachten die vanuit haar werken, maar je kijkt ook naar de omgeving naar wat uit de etherverten werkzaam is. Je krijgt een levendige aanblik en er een gevoel van hoe overal uit de kosmos krachten werken die, zoals ik zei, het etherlijf wegzuigt, net zoals het fysieke lichaam door de aarde aangetrokken wordt. En zo krijg je een natuurlijk gevoel voor de ether die naar die verten trekt, net zoals je m.b.t. het fysieke lichaam een gevoel krijgt voor de zwaarte die je naar de aarde trekt.

Damit weitet sich immer mehr und mehr der Blick des Menschen, so daß seine Erkenntnis innerliches Leben wird, daß er durch seine Erkenntnis sich wirklich etwas erringt. Früher glaubte er, die Erde wäre ein Totes im Weltenall. Durch Erkenntnis belebt er sie. Wir müssen wiederum zurück zu einer solchen lebendigen Erkenntnis, deren Nachwirkungen wir noch sehen in solchen Zeitbestimmungen wie die zu Ostern. Aber wir müssen aus der entwickelten besonnenen Erkenntnis, nicht aus dem Instinkte heraus, wie es in alten Zeiten der Fall war, wiederum zu kosmischen Einsichten kommen. Diese kosmischen Einsichten werden in uns so leben, daß wir sie zu künstlerischen Bildern formen können, die wir brauchen. Ein Mensch, der walten sieht Sonne und Mond in allem Pflanzenwachstum, der fühlt, was an Begeisterung für das Weltenall aus solcher lebendiger Einsicht hervorgehen kann, der vermittelt wahrhaft anders, was Pflanzen sind, als einer, der die abstrakten Anschauungen der heutigen Botanikbücher aufnimmt und verarbeitet. Da wird alles so, daß der Begriff reich  

Hiermee wordt de blik van de mens steeds ruimer, zodat zijn weten innerlijk leven wordt, dat hij door zijn kennis echt iets wint. Vroeger was hij van mening dat de aarde in de wereldruimte een dood ding was. Door kennis maakt hij die levendiger. We moeten weer terug naar zo’n levendige kennis, waarvan we de gevolgen nog zien in zoiets als het tijdstip waarop het Pasen is. Maar we moeten uit de goed overdachte kennis die we ontwikkeld hebben, niet vanuit het instinct, zoals dat in vroeger tijden het geval was, weer tot inzicht in de kosmos komen. Deze kosmische inzichten zullen zo in ons leven dat we ze tot kunstzinnige beelden kunnen omvormen zoals we die nodig hebben. Een mens die in de hele plantengroei de aanwezigheid van zon en maan ziet, voelt wat er aan enthousiasme voor de kosmos uit zo’n inzicht kan opbloeien; die vertelt echt anders over wat planten zijn als iemand die de abstracte opvattingen van tegenwoordige plantkundeboeken neemt en verwerkt.
Nu wordt alles zo, dat het begrip, rijk

blz. 68

an Gefühl und künstlerisch vermittelt werden kann an den werdenden Menschen, an das Kind. Und das Kind wird reif für dasjenige, was dann der Erzieher machen kann aus einer ‘solchen in die Weite gehenden Einsicht, etwa gegen das zehnte Lebensjahr hin. Und vermittelt man ihm da in anschaulich lebendigen Bildern, wie die ganze Erde ein Lebewesen ist, wie sie die Pflanzen nur in komplizierterer Art trägt wie der Mensch die Haare, macht man in der Anschauung eine Einheit, aber eine lebendige Einheit zwischen dem Lebewesen Erde und dem oder jenem Gebiet der aufwachsenden Pflanzen, dann geht etwas auf wie ein Weiten in der Seele des Kindes. Da ist es so in der Seele des Kindes, daß man ihm, wenn man ihm etwas von Pflanzenwesen vorführt, entgegenkommt wie einem, der in dumpfer Luft ist und dem man nun frische Luft zuführt, daß sich der Atem weitet in der frischen Luft. Dieses Weiten der Seele, das ist es, was eintritt durch eine solche, den Geheimnissen des Kosmos wirklich angemessene Erkenntnis.
Sagen Sie nicht, das Kind sei nicht reif für solche Anschauungen.

aan gevoel, kunstzinnig gegeven kan worden aan de wordende mens, aan het kind. En tegen het tiende jaar wordt het kind rijp voor wat de opvoeder op deze manier kan krijgen aan inzicht dat dieper gaat. En als je het aanschouwelijk levende beelden aanreikt,  – dat de hele aarde een levend wezen is -, dat zij de planten slechts op een gecompliceerdere manier draagt dan de mens zijn haar, laat je in het waarnemingsbeeld een eenheid ontstaan, maar dan een levende eenheid tussen het levende wezen aarde en een of ander gebied met groeiende planten, dan wordt het in de ziel van het kind ruimer. In de ziel van een kind gaat het zo dat je het, wanneer je het kennis laat maken met het wezen van de planten, je het dan iets aanreikt wat voor iemand die zich in bedompte lucht bevindt, is alsof die frisse lucht krijgt, dat die weer meer adem krijgt door die frisse lucht. Dit ruimer worden in de ziel ontstaat door een kennis die de raadsels van de kosmos begrijpt.
Zeg niet dat een kind voor deze zienswijze niet rijp zou zijn.

Derjenige, der sie hat, bei dem diese Weltanschauung im Hintergrunde steht, der weiß sie in solche Formen zu prägen, für welche eben das Kind reif ist, so daß das Kind mit seinem ganzen Menschen mitgerissen wird. Anschaulich zu vereinfachen, das ergibt sich schon, wenn man die Sache zunächst hat. Und aus solchen Hintergründen muß alles dasjenige fließen, was vom Lehrenden und Erziehenden an das Kind herangebracht wird. Dann begründet sich wirklich ein Verhältnis des werdenden Menschen zur Welt. Und dann wird man geradezu wie von selbst darauf geführt, alles in lebendige Bilder zu bringen, denn es läßt sich das nicht abstrakt erklären, was ich Ihnen jetzt vorgebracht habe über die Pflanzenwelt, es läßt sich das nur an das Kind heranbringen, indem man es in anschaulichen Bildern entwickelt, in- dem man nicht bloß das intellektualistische Erkenntnisvermögen in Anspruch nimmt, sondern den ganzen Menschen. Und man wird schon sehen, wie beim Begreifen von einer solchen Sache, die man ins Bild gebracht hat, das Kind merkwürdig auftaut. Es ist dann gar nicht mehr der Fall, daß das Kind einem dann bloß mit dem Munde antworten wird mit einem Begriff, den es doch noch nicht prägen kann, sondern

Wie over die zienswijze beschikt, bij wie op de achtergrond deze manier van de wereld bekijken meespeelt, weet die ook in die vormen tegieten die het kind begrijpt, zodat het kind met zijn hele mensenwezen enthousiast wordt. Het aanschouwelijk eenvoudiger te maken, volgt vanzelf, wanneer je de essentie te pakken hebt. En vanuit dergelijke achtergronden moet alles stromen wat van de leerkracht en de opvoeder aan het kind gegeven kan worden. Dan ontstaat er een echte verhouding van de wordende mens tot de wereld. En dan word je er a.h.w. vanzelf toe gebracht alles in levende beelden aan te reiken; want wat ik heb gezegd over de plantenwereld, kun je aan een kind alleen maar overbrengen wanneer je het in aanschouwelijke beelden giet; als je het in aanschouwelijke beelden vat, wanneer je niet alleen de intellectualistische kennis gebruikt, maar de hele mens aanspreekt. En dan zul je zien dat bij het begrijpen van zoiets wat in beelden vervat is, het kind opvallend opbloeit. Dan is het niet meer zo dat een kind je dan maar gewoon met de mond een antwoord geeft met een begrip, dat het toch nog niet kan duiden, maar

blz. 69

es will erzählen und wird seine Arme, seine Hände zu Hilfe nehmen, es wird allerlei machen, was aus dem ganzen Menschen herauskommt, und es wird vor allen Dingen in diesem Machen und Anzeigen offenbaren, wie es ein innerliches Erlebnis davon hat, daß es Mühe macht, an eine Sache heranzukommen. Und das Schönste und Edelste, was man sich im Erlernen erringen kann, ist, daß man das Gefühl, die Empfindung hat: Es ist schwierig, mühevoll, an eine Sache heranzukommen. – Wer da glaubt, daß er immer nur mit gescheiten Worten das Wesen einer Sache treffen kann, soweit es notwendig ist, der hat überhaupt keine Ehrfurcht vor den Dingen der Welt, und Ehrfurcht vor den Dingen der Welt ist dasjenige, was zum ganzen, vollendeten Menschen gehört, soweit der Mensch vollendet und ganz werden kann innerhalb des irdischen Daseins. Etwas empfinden davon, wie hilflos man ist, wenn man an das Wesen der Dinge heranwill, wie man da alles zusammennehmen muß, was man in seinem ganzen Menschen hat, das gibt erst die wahre Stellung des Menschen zur Welt. Die kann man dem Kinde nur vermitteln, wenn man sie selber hat.

dan wil vertellen en zal zijn armen, zijn handen te hulp nemen; hij zal van alles doen wat uit de totale mens komt en het zal in alles willen laten zien dat hij het innerlijk beleeft, dat het moeite doet een zaak te begrijpen. En het mooiste en zuiverste wat je bij het pogen iets aan te leren kan hebben, is dat je het gevoel, de ervaring hebt: het is moeilijk, het kost moeite om iets te begrijpen – Wie denkt dat hij altijd maar met pientere woorden het wezen van een zaak kan aangeven, zoveel als nodig, die heeft echt geen eerbied voor de dingen in de wereld en eerbied daarvoor is wat bij de mens als geheel, bij de volmaakte mens hoort, voor zoverre de mens volmaakt en totaal kan worden tijdens het leven op aarde. Iets ervaren van hoe hulpeloos je bent als je het wezen der dingen begrijpen wil, hoe je alles bij elkaar moet kunnen brengen wat in je totale mens aanwezig is, bepaalt pas de echte plaats van de mens t.o.v. de wereld. Die kun je alleen maar aan het kind doorgeven, wanneer je die zelf inneemt.

Methodik des Lehrens, die muß leben, die kann nicht bloß ausgeübt werden. Methodik des Lehrens muß erblühen aus den Lebensbedingungen des Erziehens. Und sie kann erblühen aus den Lebensbedingungen des Erziehens, wenn sie erwächst aus einem lebendigen Sich-Erfühlen des Lehrenden, des Erziehenden im ganzen Weltenall.
Und hat man das andere, wovon ich heute morgen gesprochen habe, in sich erfaßt und den astralischen Leib des Menschen durch Musikverständnis in seiner Wirklichkeit ergriffen, den Menschen selber angesehen wie ein inneres wunderbar organisiertes Musikinstrument, hat man das für den astralischen Leib des Menschen ergriffen, dann ergibt sich daraus wiederum ein weiteres Verständnis für dass ganze Verhältnis des Menschen zur Welt. Natürlich kann man das in der Form, wie ich es jetzt wieder aussprechen werde, nicht dem Kinde unmittelbar mitteilen, aber man kann es schon in Bilder bringen. Aber der Lehrer schaue nun selbst darauf hin mit seinem in musikalischen Formen innerlich erklingenden Menschenverständnis des astralischen Leibes, schaue hin auf den Menschen, schaue hin auf die verschiedenen in der Welt ausgebreiteten Tierformen. Dann wird man finden,

Onderwijsmethodiek moet leven, die kan niet alleen maar uitgevoerd worden. Onderwijsmethodiek moet opbloeien uit de existentiële voorwaarden van de opvoeding. En die kan hieruit opbloeien wanneer ze ontstaat uit een levendig invoelen van de leerkracht, de opvoeder in het hele universum.
En heb je het andere waarover ik vanmorgen heb gesproken in je opgenomen en het astraallijf van de mens in zijn realiteit begrepen door het begrijpen van de muziek, de mens zelf beschouwd als een inwendig wonderbaarlijk gebouwd muziekinstrument, wanneer je dit voor het astraallijf van de mens begrepen hebt, volgt daaruit een verder begrip voor heel de verhouding van de mens t.o.v. de wereld. Natuurlijk kun je dat in de vorm waarin ik het nu weer zal uitspreken, niet direct aan het kind meedelen, maar je kan het wel in beelden geven. Maar de leerkracht zou er zelf naar moeten kijken met een begrip voor het menselijk astraallijf dat in muzikale vormen innerlijk in hem klinkt, zou naar de mens moeten kijken, zou naar de in de wereld verbreide diervormen moeten kijken. Dan zal je vinden

blz. 70

wie es doch in der alten instinktiven Weisheit einen tiefen Sinn hatte, den Menschen vorzustellen wie einen synthetischen Zusammenfluß von vier Wesenheiten, drei niederen und einer höheren: Löwe, Stier, Adler, Engel – der Mensch. Denn dasjenige, was der Stier ist, ist die einseitige Ausbildung der niedrigsten Kräfte der Menschennatur. Wenn man sich denkt, daß alles, was der Mensch in seinem Verdauungs- und Gliedmaßensystem an Kräften hat, nicht ein Gegengewicht, Gegenkräfte hat an dem Kopfsystem, an dem rhythmischen System, wenn man sich das einseitige Schwergewicht auf dem St0ffwechsel~Gliedmaßensystem liegend denkt, dann bekommt man die einseitige Bildung, wie sie sich uns entgegenstellt bei dem Rinde. So daß man sich vorstellen kann, wenn dieses Rind gemildert wäre durch ein menschliches HauptesSystem, so würde sich das, was in ihm ist, so ausbilden wie der Mensch selber. Wird aber einseitig durch Verkürzung des Darmsystems und durch ein Zurückbleiben des Kopfsystems das rhythmische System ausgebildet, das System des mittleren Menschen, so bekommt man in der Tat ein einseitiges Bild davon in der Löwennatur.

hoe het in de oude primitieve wijsheid een diepe betekenis had om de mens voor te stellen als een synthetisch samenstromen van vier wezens, drie lagere en een hogere: leeuw, stier, adelaar, engel – de mens. De stier is de eenzijdige vorm van de lagere krachten in de natuur van de mens.
Wanneer je bedenkt dat alles wat de mens in zijn stofwisselings-ledematensysteem aan krachten heeft, niet een tegenwicht geboden wordt, geen tegenkrachten door het hoofdsysteem, het ritmische systeem, wanneer je die eenzijdige zwaarte op het stofwisselings-ledenmatensyteem denkt, dan krijg je de eenzijdige vorming zoals ons die tegemoet treedt bij het rund. Zodat je je kan voorstellen, wanneer dit rund door een menselijk hoofdsysteem afgezwakt zou worden, dat wat in hem zit zich zo zou vormen als bij de mens zelf. Wordt echter door een korter darmsysteem en door het latenter blijven van een hoofdsysteem het ritmische systeem gevormd, het systeem van de middenmens, dan krijg je daarvan inderdaad een eenzijdig beeld in de leeuwennatuur.

Und wird einseitig das Kopfsystem ausgebildet, so daß das, was sonst in unserem Kopf an Kräften im Inneren vorhanden ist, nach außen schießt in die Federn, dann bekommt man die Vogel- oder Adlernatur. Und wenn man sich die Kräfte, die diese drei zu einer Einheit zusammenklingen lassen, so denkt> daß sie sich eben als Einheit auch äußerlich offenbaren können, wenn man sich das engelhafte Vierte dazu vorstellt, dann bekommt man die synthetische Einheit der drei, den Menschen. Das ist schematisch vorgestellt, aber es gibt eine Einsicht in die Art und Weise> wie der Mensch sich zu seiner tierischen Umgebung verhält, und er verhält sich so nicht bloß zum Stier, Adler, Löwen, er verhält sich so zu den gesamten Tierformen, die auf der Erde ausgebreitet sind. Und in jeder einzelnen Tierform können wir eine einseitige Ausbildung eines gewissen Organsystems des Menschen finden. Solche Dinge lebten in der alten instinktiven Weisheit.
In den späteren Zeiten gab es noch Traditionen davon. Die Leute drückten das in paradoxen Redensarten aus, weil sie selber keine Anschauung mehr davon hatten und daher die alten Anschauungen in intellektualistischer Weise verarbeiteten. Oken* sagte ja den grotesken

 Lorenz Oken, 1779-1851, deutscher Naturforscher und Philosoph. Vgl. seine Schrift «Lehrbuch der Naturphilosophie», Buch XIV Zoologie, Jena 1831, S. 424496. Es handelt sich hier um eine zusammenfassende freie Wiedergabe der Ausführungen von Oken durch Rudolf Steiner.

En wanneer het hoofdsysteem eenzijdig gevormd wordt, zodat dat wat aan krachten inwendig in ons hoofd aanwezig is, naar buiten schiet in veren, dan krijg je de vogel- of adelaarnatuur. En wanneer je de krachten die deze drie tot een eenheid laten samenklinken, zo denkt dat zij zich ook als eenheid kunnen manifesteren wanneer je je daarbij het engelachtige voorstelt, dan krijg je de synthetische eenheid van die drie, de mens. Dat is schematisch voorgesteld, maar het geeft wel inzicht in de manier waarop de mens zich tot zijn dierlijke omgeving verhoudt en hij verhoudt zich niet alleen zo tot stier, adelaar, leeuw, hij verhoudt zich zo tot alle diervormen die op aarde verbreid zijn. En in iedere aparte diervorm kunnen we de eenzijdige bouw van een bepaald orgaan van de mens vinden. Zulke dingen leefden in de oude instinctieve wijsheid.
In de latere tijd was daar de traditie nog van. De mensen drukten dat in paradoxaal klinkende manier van spreken uit omdat ze er zelf geen waarneming meer van hadden en daarom de oude zienswijzen op een intellectualistische manier verwerkten. Oken* sprak bv. de groteske

*Lorenz Oken, 1779-1851, Duits natuuronderzoeker en filosoof. De tong is een inktvis: in welk geschrift van Oken deze zin staat kon tot op heden niet gevonden worden.

blz. 71

Satz: Wenn man auf die Zunge des Menschen hinschaut und annimmt, daß sie einseitig ausgebildet wäre, wenn also dasjenige, was in ihr gemildert ist durch die Kräfte des Kopfes und dadurch, daß die Zunge dem Magen und so weiter dient, der weit von ihr entfernt ist, einseitig ausgebildet wäre, wenn ein Wesen zunächst nur Zunge wäre und alles andere nur Anhängsel daran, was würde die Zunge sein? Ein Tintenfisch. Die Zunge ist ein Tintenfisch. – Nun, es ist gewiß ein grotesker Ausdruck, aber es ist etwas, was in modern-intellektualistischer Art auf eine alte wesenhafte Anschauung zurückblicken läßt. Es war natürlich Unsinn, was so gesagt wird, aber es quoll hervor aus dem, was einmal einen tiefen Sinn hatte. Es kann wiederum gefunden werden, was als Seelenverfassung der alten Erkenntnis zugrunde lag; es kann wiederum gefunden werden, wie man den Menschen in einer gewissen Beziehung aufgeteilt denken kann in all die verschiedenen Tierformen, Tiergestaltungen, die sich auf der Erde finden. Und wenn man sie zusammenfügt, so daß das eine durch das andere harmonisiert wird, dann bekommt man den Menschen.
So findet man des Menschen Verhältnis zur Außenwelt in bezug auf seinen astralischen Leib, wenn man anschaulich entwickelt sein Verhältnis zur Tierwelt.

zin: ‘wanneer men naar de tong van de mens kijkt en aanneemt dat deze eenzijdig gevormd zou zijn, dus datgene wat in u afgezwakt is door de hoofdkrachten en doordat de tong in dienst staat van de maag enz. die ver daar vandaan ligt, eenzijdig gevormd, wanneer een wezen alleen maar tong zou zijn en al het andere aanhangsel, wat zou die tong dan zijn? Een inktvis. De tong is een inktvis. – Welnu, dit is zeker een groteske uitdrukking, maar het is wel iets waarmee we in modern-intellectualistische wijze op een oude wezenlijke waarneming terug kunnen kijken. Het is weliswaar onzin, wat op deze manier gezegd wordt, maar het kwam wel uit iets wat eens een diepe betekenis had. Het kan opnieuw worden gevonden wat als zielenstemming aan de oude kennis ten grondslag lag, hoe men de mens in zekere zin verdeeld kan denken over alle verschillende diervormen die op de aarde gevonden worden. En wanneer men deze dan samenvoegt, zodat het ene het andere in harmonie brengt, dan krijgt men de mens. Zo vindt men de verhouding van de mens t.o.v. de buitenwereld met betrekking tot zijn astraallijf, wanneer men aanschouwelijk zijn verhouding tot de dierenwereld ontwikkelt

Und ein musikalisches Verständnis muß es sein, das sich auf den astralischen Leib bezieht. Ich schaue hinein in den Menschen, ich schaue hinaus in die ausgebreiteten mannigfaltigen Tierformen: es ist so, als ob ich eine Symphonie wahrnähme, in der alle Töne zusammenklingen zu einem wunderbar harmonisch melodiösen Ganzen, und ich würde dann in längerer Entwickelung einen Ton von dem anderen lösen und einen Ton neben den anderen stellen aus dieser Symphonie. Ich schaue hinaus in die Tierwelt: es sind die einzelnen Töne. Ich schaue hinein in den menschlichen astralischen Leib und in das, was der menschliche astralische Leib erbildet im physischen und Ätherleib: ich sehe die Symphonie. Und bleibt man nicht in philiströser Weise beim intellektualistischen Erfassen der Welt stehen, sondern hat man Freiheit der Erkenntnisgesinnung genug, um sich in künstlerischem Erkennen heraufzuerheben, dann kommt man zu einer innigen, von religiöser Inbrunst durchzogenen Verehrung jenes unsichtbaren Wesens, jenes wunderbaren Weltenkomponisten, der sich

En wat het astraallijf betreft moet er een muzikaal begrijpen zijn. Ik kijk naar de mens, ik neem de veelheid aan verbreide diervormen waar: het is alsof ik een symfonie hoor waarin alle tonen samenklinken als een wonderbaarlijk harmonisch melodieus geheel en ik zou dan in een langer durend proces de ene toon van de andere losmaken en de ene toon naast de andere plaatsen uit deze symfonie. Ik neem de dierenwereld waar: het zijn de losse tonen. Ik neem het menselijk astraallijf waar en in wat het astraallijf vormt in het fysieke lichaam en het etherlijf: ik zie de symfonie. En wanneer men niet als een filister bij de intellectualistische opvatting over de wereld blijft staan, maar wanneer men als kennismentaliteit genoeg vrijheid bezit om zich in te stellen op een kunstzinnig kennen, komt men tot een met innig religieuze gevoelens doortrokken verering voor dat onzichtbare wezen, die wonderbaarlijke wereldcomponist die eerst

blz. 72

zuerst die Töne in den verschiedenen Tierformen auseinandergelegt hat, um daraus den Menschen in bezug auf dasjenige, was seine Animalität offenbart, symphonisch zu komponieren. Das muß man in der Seele tragen, so muß man verstehen zur Welt zu stehen, dann wird sich hineinergießen in dasjenige, was man als die Tierformen zu beschreiben hat, nicht nur etwas von abstrakten Begriffen und Naturgesetzen, sondern etwas von wahrer Inbrunst gegenüber Weltenschaffen und Weltengestalten. Und dann wird in jedem Worte, in der Art wie man es spricht, etwas von religiöser Inbrunst im ganzen Unterrichte leben.
Das sind die Dinge, die einem belegen können, wie Unterrichten und Erziehen nicht auszugehen haben von irgendeinem Erlernen, das man dann anwendet, sondern wie Unterricht und Erziehung auszugehen haben von einem lebendigen Durchdrungensein, das einen so hineinstellt in die Klasse, wie wenn man etwas wäre, das in diesem Wirken auf die Kinder, ich möchte sagen, nach vorne sich äußert, indem von hinten her die Weltengeheimnisse pulsierend den Menschen durchströmen; wie wenn man das bloße Werkzeug dafür wäre, daß die Welt zu dem Kinde sprechen könne.

de tonen van de verschillende dierenvormen uit elkaar heeft gelegd om daaruit de mens wat zijn animaliteit betreft, als een symfonie te componeren. Dat moet men in zijn ziel met zich meedragen, zo moet men leren tegenover de wereld te staan, dan stroomt in datgene wat men als diervorm moet beschrijven, niet alleen maar iets van abstracte begrippen en natuurwetten, maar iets van een echte innigheid tegenover schepping en vorming van de wereld. En dan zal in ieder woord, op iedere manier waarop men spreekt iets van die religieuze innigheid in heel het onderwijs verder werken.
Dat zijn van die dingen die iemand kunnen aantonen hoe lesgeven en opvoeden niet moeten uitgaan van een of ander leren dat je dan toepast, maar hoe onderwijs en opvoeding uit moeten gaan van op een levendige manier doordrongen zijn, wat iemand zo voor de klas laat staan, alsof je iemand bent die bij het meegeven aan de kinderen, ik zou willen zeggen, als mens naar voren tot uitdrukking brengt wat van achter je als de geheimen van de wereld impulserend door je heenstroomt; alsof je slechts het instrument bent zodat de wereld tot het kind kan spreken.

Dann liegt ein wirklicher, nun nicht äußerlich pedantischer, sondern ein innerlich lebenskräftiger methodischer Zug im Unterrichte. Daß nicht eine Begeisterung erkünstelt werde, sondern eine Begeisterung erblühe, wie die Blüte erblüht aus der ganzen Pflanze, aus dem, was der Lehrer in sich trägt als sein Verhältnis zur Welt, darauf kommt es an.
Man muß sprechen, wenn man von der Methodik des Lehrens und den Lebensbedingungen des Erziehens spricht, von dem Enthusiasmus, der angeregt werden kann von wirklicher Einsicht in die Welt, nicht von theoretisch-abstrakter Einsicht. Dann, wenn man in diesem Stil herantritt an das Kind zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, dann führt man es in der richtigen Art bis zur Geschlechtsreife. Und in dem Moment des Lebens, wo die Geschlechts- reife eintritt, da entwickelt sich dann der astralische Leib im Menschen in seiner Selbständigkeit. Dasjenige, was zuerst gewissermaßen als die Musik der Welt aufgenommen worden ist, das entwickelt sich im Inneren weiter. Das Merkwürdige tritt ein, daß das, was in Bildern

Dan zit er in het onderwijs een echte, geen uiterlijke pedante, maar een innerlijk levenskrachtige discipline. Dat er geen gekunsteld enthousiasme ontstaat, maar een enthousiasme opbloeit uit wat de leraar in zich draagt in zijn relatie tot de wereld, zoals de bloem uit de hele plant te voorschijn komt,  daar komt het op aan.
Je moet het, wanneer je over de methodiek van het leren en de existentiële voorwaarden van het opvoeden spreekt, hebben over enthousiasme dat aangewakkerd kan worden door een echt inzicht in de wereld; niet door een theoretisch-abstract inzicht. En dan, wanneer je in deze trant het kind tussen de tandenwisseling en de puberteit benadert, breng je het op de juiste manier naar de geslachtsrijpheid toe. En op het tijdstip waarop de geslachtsrijpheid begint, ontwikkelt zich in de mens het astraallijf als iets zelfstandigs. Wat eerst in zekere zin als wereldmuziek opgenomen werd, ontwikkelt zich innerlijk verder. Dan vindt het opvallende plaats dat wat op de kinderlijke leeftijd tussen

blz. 73

entwickelt worden ist im kindlichen Alter zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife, was in lebendigen Bildern innerlich musikalisch-plastisches Eigentum der Seele geworden ist, dann erfaßt wird von dem Intellekt. Und der Mensch nimmt mit seinem Intellekt nicht etwas auf von dem, was man ihm zwangsmäßig von außen intellektualistisch beibringt, sondern der Mensch nimmt dasjenige auf mit dem Intellekt, was erst selber in ihm auf andere Art gewachsen ist als durch den Intellekt. Und dann tritt das Bedeutsame ein: Man hat vorbereitet, was hinter der Geschlechtsreife bei den gesund sich entwickelnden Menschen liegen muß, das Selbst-Begreifen dessen, was man schon hat. Alles, was man in Bildern begriffen hat, lebt aus dem eigenen inneren Hervorquellen verständnisvoll jetzt auf. Der Mensch schaut in sich, indem er zum Intellekt übergehen will. Das ist ein Ergreifen des Menschenwesens in sich selber durch sich selber. Da findet ein Zusamm,enschlagen statt des astralischen Leibes, der musikalisch wirkt, mit dem ätherischen Leibe, der plastisch wirkt. Da schlägt etwas im Menschen zusammen, und durch dieses Zusammenschlagen wird der Mensch sein eigenes Wesen nach der Geschlechtsreife in einer gesunden Weise gewahr.

de tandenwisseling en de puberteit in beelden ontwikkeld werd, wat in levendige beelden innerlijk muzikaal-plastisch eigendom van de ziel is geworden, dat het intellect daar bezit van neemt. En de mens neemt met zijn intellect niet iets op wat je hem gedwongen van buiten intellectualistisch bijbrengt, maar de mens neemt met zijn intellect op wat vooraf zelf in hem op een andere manier ontstaan is dan door het intellect. En dan komt het belangrijke: je hebt voorbereid wat bij een zich gezond ontwikkelend mens achter de geslachtsrijpheid moet staan: zelf begrijpen van wat al in je leeft. Alles wat je in beelden begrepen hebt, wordt vanuit een innerlijk tevoorschijnkomen, nu op een begripsvolle manier, wakker. De mens neemt in zichzelf waar, als hij zijn intellect gaat gebruiken. Dan komt de mens door zichzelf in zichzelf tot bewustzijn. Er vindt een samengaan plaats van astraallijf dat muzikaal werkzaam is met het etherlijf dat plastisch werkzaam is. Iets gaat in de mens samen en door dit samengaan wordt de mens zijn eigen wezen na de puberteit gewaar op een gezonde manier.

Und indem so zusammenschlägt, was zwei Se,iten seiner Natur darstellt, kommt der Mensch nach der Geschlechtsreife durch dieses nun erst erfolgende Begreifen desjenigen, was er früher nur angeschaut hat, zum richtigen inneren Erlebnis der Freiheit.
Das Größte, was man vorbereiten kann in dem werdenden Menschen, in dem Kinde> das ist, daß es im rechten Momente des Lebens durch das Verstehen seiner selbst zu dem Erleben der Freiheit kommt. Wahre Freiheit ist inneres Erleben, und wahre Freiheit kann nur dadurch im Menschen entwickelt werden, daß man als Erzieher und Unterrichter so auf den Menschen hinschaut. Da sagt man sich: Freiheit kann ich dem Menschen nicht geben, er muß sie an sich selbst erleben. Dann muß ich aber etwas in ihn verpflanzen, zu dem sein eigenes Wesen, das ich unangetastet lasse, nachher einen Zug verspürt, so daß es untertaucht in das Verpflanzte. Und ich habe das Schöne er- reicht, daß ich im Menschen erzogen habe, was zu erziehen ist, und unangetastet habe ich gelassen in scheuer Ehrfurcht vor der göttlichen Wesenheit in jedem einzelnen individuellen Menschen, was dann seIber 

En als zo samengaan wat twee kanten van zijn natuur zijn, komt de mens na de geslachtsrijpheid door het begrijpen wat volgt van wat hij eerder waargenomen heeft, tot een goede innerlijke beleving van vrijheid.
Het grootste wat je kan voorbereiden in de wordende mens, in het kind is, dat het op het juiste tijdstip in het leven door zichzelf te begrijpen tot de beleving van de vrijheid komt. Ware vrijheid is innerlijk beleven en ware vrijheid kan alleen in de mens ontwikkeld worden doordat je als opvoeder en leraar zo naar de mens kijkt. Dan zeg je: vrijheid kan ik de mens niet geven, die moet hij aan zichzelf beleven. Dan moet ik echter iets in hem planten, waarvan zijn eigen wezen dat ik onaangeroerd laat, naderhand iets daarvan merkt zodat het op zoek gaat naar wat ik geplant heb. Ik heb nu bereikt wat zo mooi is, dat ik de mens in iets opgevoed heb, wat opvoedbaar is en onaangetast heb ik gelaten in eerbiedig ontzag voor het goddelijke wezen in iedere unieke individuele mens, wat

blz. 74

zum Begreifen seiner selbst kommen muß. Ich warte, indem ich alles das im Menschen erziehe, was nicht sein Eigenes ist, bis sein Eigenes ergreift, was ich in ihm erzogen habe. So greife ich nicht brutal ein in die Entwickelung des menschlichen Selbstes, sondern bereite die- ser Entwickelung des menschlichen Selbstes, die nach der Geschlechts- reife eintritt, den Boden. Gebe ich dem Menschen vor der Geschlechts- reife eine intellektualistische Erziehung, bringe ich an ihn abstrakte Begriffe heran oder fertig konturierte Beobachtungen, nicht wachsende, lebenssprühende Bilder, dann vergewaltige ich ihn, dann greife ich brutal in sein Selbst ein. Wahrhaft erziehen werde ich ihn nur, wenn ich nicht eingreife in sein Selbst, sondern abwarte, bis dieses Selbst selbst eingreifen kann in das, was ich in der Erziehung veranlagt habe. Und so lebe ich mit dem Kinde demjenigen Zeitpunkte entgegen, wo ich sagen kann: Da wird das Selbst in seiner Freiheit~geboren; ich habe ihm nur den Boden bereitet, daß es sich selber gewahr werden kann. – Und ich sehe mir entgegenkommen, wenn ich so bis zur Geschlechtsreife erzogen habe, den Menschen, der mir sagt:

tot het begrijpen van zichzelf moet komen. Ik wacht, wanneer ik alles wat ik in de mens opvoedt, wat niet van van hemzelf is, tot zijn eigen wezen aangrijpt wat ik in hem heb opgevoed. Op deze manier grijp ik niet ruw in in de ontwikkeling van het menselijk zelf, maar leg voor de ontwikkeling van dit menselijke zelf dat na de geslachtsrijpheid ontstaat, de basis. Geef ik de mens vóór zijn puberteit een intellectualistische opvoeding, geef ik hem abstracte begrippen of kant-en-klare waarnemingen, geen meegroeiende beelden vol leven, dan onderdruk ik hem, dan grijp ik ruw in zijn zelf in. Echt opvoeden doe ik hem alleen wanneer ik niet in zijn zelf ingrijp, maar afwacht tot dit zelf, zelf kan ingrijpen in wat ik in het opvoeden aangelegd heb. En zo ga ik met het kind het tijdstip tegemoet waarop ik kan zeggen: nu wordt in vrijheid zijn zelf geboren; ik heb alleen maar de basis gelegd opdat het zichzelf kan ervaren. – Ik zie op mij afkomen, wanneer ik op deze manier tot aan de geslachtsrijpheid heb opgevoed, de mens die tegen me zegt: je hebt met mij, tot ik nog niet volledig mens was, iets gedaan wat het nu mogelijk maakt dat ik me nu, waar het kan, zelf tot volledig mens kan vormen! – Ik zie op mij afkomen de mens die mij met iedere blik, met iedere uiting laat zien: je hebt iets met mij gedaan, maar mijn vrijheid daarbij niet beïnvloed, maar mij de mogelijkheid geboden mij mijn vrijheid te geven op het juiste ogenblik in het leven. Je hebt gedaan wat mij nu mogelijk maakt voor je te staan, mij zelf als mens vormend vanuit mijn individualiteit die jij in eerbiedig ontzag onaangetast hebt gelaten.
Dat wordt misschien niet uitgesproken, het leeft wel in de mens wanneer je hem op de juiste manier opvoedend en onderwijzend door de basisschoolleeftijd heb geleid. Hoeveel er nog te doen is zodat je op deze manier ervaren kan of opvoeding en onderwijs op deze manier worden beleefd, of opvoeding en onderwijs rekening mee kunnen houden met wat de mens na de geslachtsrijpheid tegemoet komt, zal dan nog in de voordracht van morgen gezegd worden.

.

1) GA 308: Die Methodik des Lehrens und die Lebensbedingungen des Erziehens

2) 4e voordracht (Duits)
schrijven en lezen: alle artikelen

periode-onderwijs:  [1]    [2]

Steiner:  over periode-onderwijs

boterbloem      cactus

plantkunde: alle artikelen

dierkunde: alle artikelen

Steiner: over dierkunde

Steiner: alle pedagogische voordrachten

Steiner: alle artikelen op deze blog

 

VRIJESCHOOL in beeld: letterbeelden

VRIJESCHOOL  in beeld: dierkunde: adelaar;  inktvis; koeleeuw   

VRIJESCHOOL  in beeld: plantkunde

 

1165

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

(1) GA 308: Die Methodik des Lehrens und die Lebensbedingungen des Erziehens

(2) 4e voordracht Duits