Maandelijks archief: februari 2016

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Constantijn de Grote

.

Constantijn I de Grote ca. 280-337

 

Constantijn de Grote

 

Een portret van Constantijn I op een gouden medaille, die tijdens zijn bewind werd geslagen.

 

In het jaar 313 leidde Constantijn de Grote zijn leger in de richting van Rome. Volgens de legende zag hij tijdens die tocht ‘een lichtend kruis, scherp
afgetekend tegen de zon ’. Langs de hemel werden de woorden ‘In dit teken zult gij overwinnen’ geschreven.
Hij was diep onder de indruk. Hij beschouwde het als een boodschap van de god van de christenen. Hij gaf zijn troepen het bevel het teken op hun schilden en wapenuitrustingen te schilderen. In de volgende veldslag, bij de Pons Milvius (een brug ten noorden van Rome), wonnen ze van een grote overmacht. Met deze overwinning veroverde Constantijn de macht in het westelijk deel van het Romeinse keizerrijk.

6e klas Constantijn de GroteConstantijn I was de eerste Romeinse keizer, die tot het christendom werd bekeerd. Hij maakte een einde aan de vervolgingen van de christenen door de Romeinen, die 300 jaar hadden geduurd. Deze illustratie toont de heilige Petrus en Paulus, die in een droom aan Constantijn verschijnen. In die droom ziet hij ook een kruis met de tekst: ‘In dit teken zult gij overwinnen’. Volgens een andere versie van het verhaal zag Constantijn, toen hij zijn leger in de richting van Rome leidde, een kruis van licht afgetekend tegen de zon, met de woorden ‘In dit teken, overwin’.

Het was voor hem een enorme stap naar de alleenheerschappij, die hij later zou verwerven. Ook voor het christendom betekende het een ommekeer in de verstandhouding tot Rome. Constantijn moedigde het verbreiden van de door hem aangehangen christelijke godsdienst sterk aan. Constantijn was langs een lange en gevaarlijke weg bij de Pons Milvius aangekomen. Er gingen vele schermutselingen tussen de mede-keizers van Diocletianus en hun opvolgers aan vooraf. Constantijn was de zoon van Constantius, één van de caesares van Diocletianus. Hij werd grootgebracht aan het hof van Diocletianus in Nicome-dia. Zijn moeder, Helena, was door zijn vader verstoten. Dat had hij gedaan omdat hij een politiek gunstiger huwelijk kon sluiten. Nadat Diocletianus zich had teruggetrokken, werd Constantius een van de twee keizers. Hij regeerde de westelijke helft van het Romeinse Rijk. Hij voerde oorlog in Brittannië en liet Constantijn komen om hem daarbij te helpen. Constantius stierf, tijdens deze oorlog, in 306 v. Chr. Het leger riep Constantijn uit tot troonopvolger. Maar de jonge leider kon de macht niet onmiddellijk in handen nemen. Er waren anderen, die beweerden recht te hebben op zijn positie. Tussen hen brak een strijd uit, waarbij vele doden vielen. Constantijn rekende bij de Pons Milvius zelf af met de laatste van deze troonpretendenten.

Intussen had een andere heerser, Licinius, in het oostelijk deel van het Romeinse Rijk de macht gegrepen. Hij probeerde al spoedig zijn heerschappij naar het westen uit te breiden. Zijn eerste aanval op Constantijn had geen succes. Er kwam een wankele wapenstilstand. De twee keizers regeerden negen jaar lang in betrekkelijke vrede ieder hun eigen deel van het rijk. In 324 viel Licinius weer aan. Constantijn bracht hem deze keer een beslissende nederlaag toe. Daardoor werd hij de absolute heerser van het Romeinse keizerrijk.

Toen Constantijn en Licinius samen het rijk regeerden, hadden ze in 313 het Edict van Milaan afgekondigd. Hierdoor kwam er een eind aan de vervolgingen van de christenen, die door Diocletianus waren begonnen. Alle godsdiensten werden van toen af toegelaten. Maar Constantijn ging nog veel verder, zowel als heerser in het westen als latere keizer van het hele rijk. Hij zag zichzelf als de dertiende apostel. Hij moedigde de verbreiding van het christendom aan waar hij maar kon. Er werden wetten uitgevaardigd, die christelijke gebruiken ondersteunden. Zo werd de zondag een officiële rustdag en kregen de kerk en de geestelijken bepaalde voorrechten. Keizerlijk land in Rome werd ter beschikking gesteld om een kathedraal te bouwen, de Basilica Constantiniana (tegenwoordig de St. Jan van Lateranen). Ook begon hij met de bouw van de St. Pieterskerk. Direct of indirect was Constantijn ook betrokken bij de bouw van kerken in Alexandrië, Nicomedia, Antiochië, Triëst en vele andere steden.

Wanneer het burgerlijke zaken betrof, was Constantijn minder fantasierijk. Hij deed niet veel meer dan het verbeteren en voortzetten van de bestuurlijke wettelijke, militaire en economische hervormingen, die door Diocletianus waren ingevoerd. Net als zijn voorganger regeerde Constantijn vanuit het oosten, waar hij was geboren. Vandaaruit waren alle delen van het enorme rijk eenvoudiger te bereiken dan vanuit Rome zelf. Op de plaats van het oude Byzantium begon hij in 324 met de bouw van Constantinopel. Hoewel Constantinopel een ‘tweede Rome’ werd genoemd, was het een christelijke stad. Onder de grote aantallen schitterende en belangrijke gebouwen waren veel kerken. In de tijd van Constantijn was Constantinopel de hoofdstad van het hele Romeinse Rijk. Toen het rijk in 395 in twee delen uiteenviel, werd het de hoofdstad van het nieuwe Oostromeinse of Byzantijnse Rijk. In tegenstelling tot het oude Romeinse Rijk werd het Byzantijnse Rijk geregeerd door een christelijke heersende klasse, die oorspronkelijk door Constantijn werd gevormd. Er maakten zowel kerkelijke als burgerlijke autoriteiten deel van uit. Die klasse streefde de groei van een nieuwe christelijke cultuur na, naast de bestaande klassieke cultuur. Het Byzantijnse Rijk bloeide nog lang nadat het West-Romeinse Rijk in handen van de barbaarse stammen was gevallen. Het bewaarde de cultuur en gaf die in de middeleeuwen aan het Westen door.

vertelstof: alle biografieën

6e klas: geschiedenis

 

974
Advertenties

VRIJESCHOOL – 3e klas – het leven in het Oude Testament (3)

.

 

WANNEN, ZEVEN, METEN

leven O.T. 8

1. Wannen (Egyptische voorstelling)
De zware korrels vallen loodrecht neer; het kaf (a) met een boog rechts en links in de lucht. De wannende vrouwen dragen een hoofddoek (b) en een lendenschort (c). Zij hebben een wannersschop in de hand, waarmee zij het koren opwerpen. Een vrouw veegt de korrels samen met gebundelde takken (d). Bovenaan een oogstoffer: een schaal water (e) en daarboven is een stellage waaraan gebonden zijn de eerstelingsgarven (ƒ) van de oogst.

leven O.T. 9

2. Werpschoffel
Bij het wannen in Israël waren twee werktuigen in gebruik gelijk Jesaja 30 : 24 leert, waar sprake is van de werpschoffel en de wan (soms vertaald als wannersschop en vork). De afb. vertoont een werpschoffel, zoals die gebruikelijk is in het land Gennesareth. Noodzakelijk voor het wannen is wind: niet te sterk (Jeremia 4 : 11), maar een bries, zoals die ’s avonds of ’s morgens nog waait (Ruth 3 : 2). Want door middel van de wannersschop en de werpschoffel wierp men het graan tegen de wind omhoog; de zwaardere korrels vielen loodrecht neer; en het stro ter zijde van de dorsvloer; als het hard woei zag men ver weg gaan „het kaf, dat wegstuift voor de wind” (Ps. 1:4). Het overblijfsel: het kaf werd wel met vuur verbrand (Matth. 3 : 12).

leven O.T. 10

3. Zeven van het koren op de dorsvloer
Het dorsen, wannen en zeven geschiedt op de dorsvloer (a) onder de vrije hemel, wat door de regenloze zomer mogelijk is. Reeds Amos spreekt „gelijk als zaad geschud wordt in een zeef” (Amos 9 : 9) en bekend is het doordringende woord van Jezus als hij zegt tot Simon: de Satan heeft ulieden zeer begeerd om te ziften als de tarwe (Lukas 22 : 31).
“De mazen in de zeef zijn zeer fijn, dat geen korrel er door kan vallen; alleen het ietwat kleinere onkruidzaad, kleine steentjes en kaf valt er door. Nu schudt men de zeef enkele malen krachtig heen en weer, waardoor zand, kaf en onkruidzaad door de zeef (b) valt en het lichte stro boven zich bijeen verzamelt. Daarna voert de zeefster (c) een andere beweging uit: zij houdt de zeef een weinig schuin voor zich uit en werpt handig de inhoud van de zeef in de hoogte. Onderwijl blaast ze uit alle macht in de opgeworpen massa. Als zij het goed doet, reinigt zij het koren, zó dat er niets onreins in blijft en zonder één korrel te verliezen. Hierop berust de beeldspraak van Amos 9:9: „Zie ik geef bevel, en ik zal het huis van Israël onder al de heidenen schudden, gelijk als zaad geschud wordt in een zeef; en niet één korrel zal ter aarde vallen” (Obbink). Op de achtergrond een muur of jedar van los opgestapelde stenen (d); wel verschillend van de huismuur (e).

leven O.T. 11

4. Zeef
Ronde houten omraming; ongeveer 8 cm. hoog, met een net gemaakt van schapen- of geitendarmen.

leven O.T. 12

5.Meten van het koren (bij het Bijbelsche Beëroth)
Het koren wordt op de dorsvloer gemeten. Door drukken en schudden wordt voor de goede vulling gezorgd („een goede, neergedrukte, en geschudde, en overlopende maat” Lukas 6 : 38). De „meter” (a) heeft voor zich het meetvat, de maat (b) tot dat doel heeft hij de mouwen van zijn mantel of overkleed (c) omhooggeschoven. De man draagt een hoofddoek (d) met een strik op het achterhoofd vastgemaakt. Op de achtergrond een muur van los opgestapelde stenen, een jedar (e).

Landbouw in het O.T.  [1]   [2]   [4]   [5]

Overzicht: het leven in het Oude Testament

3e klas: Alle heemkunde-artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 3e klas heemkunde

.

973

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (19)

.

opspattend grindIn verschillende artikelen heb ik opgemerkt dat je het ‘echte’ kind pas ziet, wanneer het bewegen kan. Het is in hoge mate een beweger, een wilswezen.
Dat is één van de vrijeschooluitgangspunten bij het leren vanuit beweging, vanuit activiteit.

Steiners voortdurend benadrukken van dit feit is ook na ca 100 jaar nog even waar en zal dat voorlopig wel blijven.
Maar het is niet alleen een waarheid in de tijdstroom, ze blijkt ook over de wereld  ‘in de ruimte’ even waar. Een mondiale waarheid!

===

Op het plein zijn kinderen hetzelfde

James Mollison fotografeerde schoolpleinen in twintig landen.

Kinderen gedragen zich wereldwijd op het schoolplein bijna identiek, ontdekte hij.

Springen, vallen, duwen, trek­ken, donderjagen. Op het schoolplein heerst een perma­nente staat van opwinding. Er wordt niet alleen gespeeld, de orde wordt er bevochten, toont fototgraaf James Mollisson in zijn reeks ‘Playground.

“Het is een van de eer­ste plekken waar je als kind vrijheid ervaart. Waar je je staande moet houden zonder dat ouders een oogje in het zeil houden.”

Zijn eigen herinneringen aan school komen niet uit de klas, realiseerde Mollisson zich een paar jaar geleden, maar van het schoolplein. Voor zijn project ‘Playground’ fotografeerde Mollison (geboren in Kenia, opgegroeid in En­geland) tussen 2010 en 2014 daarom zestig schoolpleinen in twintig landen, van Noorwe­gen tot Bhutan, van Bolivia tot China.

Eerder legde hij de slaapkamers en -plekken van kin­deren over de hele wereld vast in de reeks ‘Where children sleep’ (2010).

Zijn eigen schoolpleinherinneringen? “Als ik eraan terugdenk, voel ik een mix van emoties. Van uitzonderlijk plezier, maar het is ook de plek waar ik me angstiger heb gevoeld dan ooit daarna.”

Pesten, gevaarlijke spelletjes of acrobatische toeren, het gebeurt gewoon op het schoolplein. Toezicht of geen toezicht. Leerlingen gaan hun eigen gang, zag Mollison.

“Op sommige scho­len werden kinderen totaal vrijgelaten en aangemoedigd om in bomen te klimmen, maar op één school was het verboden om een hand­stand te maken. Daar hielden de kinderen zich niet aan, gelukkig.”

Er waren meer overeenkomsten, ontdekte Mollison. De omgeving, de staat van de school­gebouwen en de faciliteiten waar kinderen toe­gang toe hadden, verschilden enorm. Maar het gedrag van kinderen en de spelletjes waren op een chique privéschool in Groot-Brittannië het­zelfde als op scholen in Kenia of India.

Op vrijwel elke foto ligt wel een kind op de grond. Meestal zelfs meer dan één. “Als volwas­sene vergeet je dat. Je botst nooit meer zo hard tegen iets dat je omvalt, maar als kind over­komt het je voortdurend.”

Alleen op Chinese scholen in de grote steden ging het er anders aan toe. Daar waren vaak niet eens speelplaatsen, vertelt Mollison. “Zij hadden geen speelkwartier, maar work-outs. Een combinatie van stretchoefeningen en
ae­robics, met een docent voor de klas die instruc­ties geeft. Dat was hun pauze. Het interessante was niettemin dat ik voor en na die sessies het­zelfde gedonderjaag zag als overal.”

De foto’s lijken haast geënsceneerd, maar dat zijn ze niet, benadrukt Mollison. Hij maakte een soort timelapse: tijdens één schoolpauze schoot hij een reeks beelden. Later combineer­de hij in sommige gevallen verschillende mo­menten tot één beeld. Zo staat een jongetje op het Keniaanse schoolplein op het punt om een pen de lucht in te gooien, maar kijken zijn klasgenootjes al verwachtingsvol naar de lucht. ‘Enhanced reality’, versterkte werkelijkheid, noemt Mollison dat. “De beelden zijn een waar­heidsgetrouwe weergave van wat er gebeurde, ik heb er geen kinderen bijgeplakt. Zie het als een ‘timelapse in a single frame’.”

Scholen stonden bepaald niet in de rij om mee te werken: te druk, gedoe, geen toestem­ming van de ouders. En ook leerlingen wezen hem soms af. Zo kreeg hij op een middelbare school in Londen een beveiliger mee. Niet om hem in de gaten te houden, maar om de kin­deren die ‘pervert’ riepen en hem met ballen bekogelden op afstand te houden.

Noorwegen maakte de meeste indruk op de fotograaf. “Als ik zelf opnieuw moest kiezen, of voor mijn zoontjes die over een paar jaar naar school gaan, dan koos ik daarvoor. Weer of geen weer, de kinderen gingen er naar bui­ten, waar ze in bomen konden klimmen. Dat deed ik als kind het liefst.”

Bron: Trouw, 13-05-2015

Mollison ‘Playground’

 

Alle grindjes

Opvoedingsvragen: alle artikelen

 

972

VRIJESCHOOL – 3e klas heemkunde – landbouw in het O.T. (2)

.

LANDBOUW

landbouw 6

1. Oogst (Egyptische voorstelling).
Een Egyptische man (a) slaat met een sikkel (6) in de rechterhand het koren, dat hij in de linkerhand vasthoudt. Hij snijdt de aren kort af; de vrouw (c) achter hem verzamelt het koren in een mandje (d).
De man is gekleed in een lang kleed; zijn hoogere stand blijkt ook uit zijn kunstbaard; de vrouw is gekleed in hemd en mantel (dit is natuurlijk niet de gewone kleedij bij de oogst; de tekening is een wensvoorstelling omtrent een gedroomde overvloed na dit leven).

 

landbouw 7

2. Dorsen (Egyptische voorstelling).
De eigenaar, gekleed in hemd (a) tot over de knie, geleund op een stok, ziet toe. Een man met vork of werpschoffel (c), als de andere arbeiders gekleed met lendenschort (d) werpt het koren om. Vier ossen onder het juk (e) treden het koren (de dorsende os is niet gemuilband!) De drijver (ƒ) jaagt ze met een tak voort. Een knecht met een schort als broekje vastgebonden (g) brengt het koren in twee korven (h) welke door een gezadelde ezel (i) zijn gebracht.

 

landbouw 8

3. Oogsttafereel
(Egyptische voorstelling). Mannen met een wannersschop (a) werpen het graan omhoog. Een jongen met een vork of werpschoffel (b) werpt het koren om. Drie runderen (c) treden het koren; zij worden gedreven door de drijver (d) die de dieren met een zweep (e) jaagt. Een man in geknielde houding drinkt water uit de lederen zak (ƒ), die opgehangen is in een sycomore of wilde vijgeboom (g). Een schrijver (h) noteert het getal korenmaten (i); een andere (j) tekent het aan voor de controle der graanschuren.

 

landbouw 9

 

4. Dorsslede
De dorsslede is een zwaar houten bord, dat aan de onderkant voorzien is met scherpe stukken steen of metalen punten (a) heeft; deze zitten in rijen aan de onderzijde. Vandaar dat Jes. 41 : 15 zegt: ik heb u tot een scherpe nieuwe dorsslede gesteld. Een trekdier wordt er voor gespannen en de fellah (boer) gaat op de dorsslede, om het gewicht te verzwaren. De dorsslede wordt over het koren heen en weer getrokken, waardoor de korrels uit de aar gaan en het stro tot grof haksel wordt.

 

landbouw 10

5. Dorswagen
Een dorswagen bestaat onder uit 2 sleebomen (a) die door dwarshouten aan elkander verbonden zijn; daarop staan houten stutten voor zitplaats (6) van de dorser, die op de dorswagen plaats neemt (als op een „Deense weidesleep”). Hij wordt getrokken door een paard of muildier aan een touw, dat aan het voorhout en de sleebomen bevestigd is. Tussen de sleebomen zijn ronde walsen (c) die bezet zijn met ijzeren of stalen schijven (d) ongeveer 32 cm. doorsnede en 3 mm. dikte; de tanden zijn ± 1 cm. breed en 8 mm. hoog. Wordt het bewogen dan draaien de schijven, die in de onderliggende aren snijden en de aren uiteen doen vallen in korrels.

 

landbouw 11

6.Tarwe en dolik
 Tussen de tarwehalmen (a) komen vaak ook die van de dolik (b). De bevolking in Palestina meent dat de dolik betoverde tarwe is. In werkelijkheid is de dolik het gevolg van onzuiver tarwezaad, terwijl de verspreiding van het dolikzaad ook wel schuld zal hebben. De dolik is misschien bedoeld in Job 31 : 40 waar de Statenvert. heeft „voor gerst stinkkruid”. In de gelijkenis van het onkruid onder de tarwe (Matth. 13 : 25 en 28) is waarschijnlijk van de dolik sprake.

Landbouw in het O.T. [1]  [3]   [4]   [5]

Overzicht: het leven in het Oude Testament

3e klas: Alle heemkunde-artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 3e klas heemkunde

971

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Augustus

.

Augustus  63 v. Chr.-14 na Chr.

Augustus

 

Dit beeldhouwwerk stelt de keizer Augustus als jonge man voor. Vele Romeinse beeldhouwwerken waren oorspronkelijk gekleurd om een levensechte indruk te geven. De verf is er in de loop van de eeuwen af gesleten.

 

 

In Rome brak een burgeroorlog uit, toen Julius Caesar de oude republikeinse regering vernietigde en zichzelf tot dictator uitriep. Maar hij droeg ook de oplossing aan voor het probleem dat hij in de wereld had geroepen. Julius Caesar benoemde zijn achterneef Gajus Octavius, die later Augustus of Gajus Augustus werd genoemd, tot zijn opvolger. Augustus maakte niet alleen een einde aan de oorlog, maar hij vestigde een nieuwe en sterkere regering en reorganiseerde het keizerrijk zo doeltreffend, dat het daarna nog 300 jaar bleef bestaan.

Caesar had zich ongetwijfeld een andere voorstelling gemaakt van de machtsoverdracht. Augustus was nog maar een jongen van 18 jaar, toen zijn oom werd vermoord. Hij ontving het bericht van Caesars dood terwijl hij op school was in Apollonia (tegenwoordig Albanië). Ook kreeg hij te horen, dat hij in het testament van Caesar was benoemd tot troonopvolger en erfgenaam en dat hij door Julius als zoon was geadopteerd. Hij zou verder Gajus Julius Caesar Octavianus heten. Tegen de raadgevingen van zijn familie in, besloot hij naar Rome terug te keren. Hij wilde het testament ten uitvoer laten brengen en daagde daarom Marcus Antonius, die na de dood van Caesar de macht had gegrepen, uit. De leden van de senaat, die dachten dat ze Augustus konden gebruiken om de macht weer bij hen terug te brengen, kozen Augustus tot senator. Het leger, dat Caesar trouw was gebleven, koos de kant van de jonge Augustus en de soldaten eisten dat hij tot consul benoemd zou worden. Augustus slaagde erin Marcus Antonius ervan te overtuigen samen met hem en Lepidus, de hogepriester onder Caesar, een driemanschap te vormen. In 43 v. Chr. schonk de senaat het driemanschap dictatoriale macht om de regering op te bouwen en weer controle over het rijk te verkrijgen. Aanvankelijk was Marcus Antonius de leider van het driemanschap. Hij versloeg Brutus en Cassius, de moordenaars van Caesar. Die waren naar het oosten uitgeweken en hadden in dat deel van het rijk de macht gegrepen. Augustus werd nooit een begenadigd militair leider. Hij leed een rampzalige nederlaag, toen hij een poging deed om in Sicilië de orde te herstellen. Maar vanaf 32 v. Chr. begonnen de zaken zich naar de wensen van Augustus te ontwikkelen. Met de steun van zijn oude vriend Agrippa won hij uiteindelijk in Sicilië. Hij maakte gebruik van schepen die door Antonius ter beschikking waren gesteld. Toen Lepidus zich tegen de groeiende macht van Augustus verzette, werd hij ontwapend en uit het driemanschap verstoten. De oude hogepriester trok zich uit de politiek terug, maar bleef tot aan zijn dood in 23 v. Chr. hogepriester. Daarna kreeg Augustus steeds meer macht over Antonius.

Rome keerde zich tegen Antonius, toen hij delen van het Romeinse gebied in het oosten van het rijk aan Cleopatra schonk. Augustus buitte deze situatie volledig uit. Hij verklaarde de Egyptische koningin de oorlog. Samen met Agrippa, die het bevel voerde over zijn vloot, versloeg hij de gezamenlijke zeestrijdkrachten van Cleopatra en Antonius. De twee geliefden pleegden zelfmoord. In 30 v. Chr. nam Augustus de macht in handen en legde beslag op de goedgevulde schatkist van Egypte. De overwinning van Augustus in Egypte maakte hem tot de enige Romeinse heerser. Hij kreeg de totale macht over al het gebied rond de Middellandse Zee. Daardoor verkreeg hij de reserves om zijn legers te betalen en kon hij beginnen met de taak het rijk te reorganiseren.

Deze taak werd door Augustus met veel geduld en een goed inzicht aangepakt. Hij deed het voorzichtig en tastend, stap na stap, langzaam maar zeker. Om de oplossing voor een probleem te vinden probeerde hij vele ideeën uit. Zijn voorzichtige aanpak resulteerde in veranderingen en het invoeren van nieuwigheden, die goed bleken te werken. Daarom werden ze aanvaard en bleven lange tijd gehandhaafd. Het omvatte een netwerk van wegen waardoor alle delen van het rijk met elkaar werden verbonden, een herziening van zowel de centrale regering als de plaatselijke besturen in de provincies, en het leggen van de basis voor een nieuw ambtenarenapparaat om ervoor te zorgen dat het systeem inderdaad zou werken.

Net als zijn oom Julius, had Augustus de allerhoogste macht. Maar hij was slim genoeg om daar niet de nadruk op te leggen in de gewone instituten van de republikeinse regering. Hij regeerde vele jaren lang als consul, maar had ook de . controle over de provincies, waarin het overgrote deel van zijn leger zich bevond. De senaat bleef het hoogste wetgevende en uitvoerende lichaam in Rome. De omvang van de senaat was echter afgenomen en de leden waren allemaal trouwe volgelingen van Augustus. De Romeinen waren het oorlogvoeren moe en aanvaardden zijn heerschappij, omdat die niet te overheersend was en de alom verlangde vrede en evenwicht verzekerde. De Romeinen waren in het bijzonder verguld met Augustus, toen de keizer besloot allerlei oude gebruiken weer in te voeren. Hij liet oude tempels herbouwen en stond de oude wereldlijke spelen weer toe. Hij moedigde schrijvers als Vergilius, Livius en Horatius aan, het verleden glorieus te beschrijven. Doordat hij de oude Latijnse cultuur trouw was, bleef het rijk in wezen Westers. Augustus regeerde ruim 40 jaar. Hij deed dit ondanks een ernstige slepende ziekte. Hij was zeer geliefd en werd tijdens zijn leven al aanbeden. Zijn lange heerschappij maakte het mogelijk dat de Romeinen met zijn hervormingen vertrouwd raakten. Het rijk bleef drie eeuwen lang bestaan in de vorm die het onder Augustus had gekregen. De rust en het uitstekende communicatiesysteem gaven klassieke ideeën, zowel Griekse als Romeinse, maar ook het christendom dat tijdens zijn regering was ontstaan, de kans om te bloeien, zich te verspreiden en zich te verbreiden. Wat ook de voordelen van het Romeinse Rijk voor de volgende generaties geweest zijn, deze moeten voor een groot deel worden toegeschreven aan de opvolger van Caesar, Augustus.

camee uit tijd AugustusCameeën waren in het oude Rome populair als decoratieve kunst. Deze camee heeft een afbeelding van keizer Augustus, die tot god wordt gekroond. Op de onderste helft van de camee staan soldaten, die nieuw gevangengenomen slaven aanvoeren. Augustus werd tijdens zijn bewind als een god aanbeden.

Vertelstof: alle biografieën

6e klas geschiedenis: alle artikelen

 

970

VRIJESCHOOL – ‘antroposofisch’ onderwijs (1-4)

.

Nog 2 jaar – in Nederland nog 6 – en er is “100 jaar vrijeschool”.

Je zou dan toch verwachten dat iedereen zo langzamerhand wel weet wat een vrijeschool is.

Lees als inleiding op onderstaand artikel hier eerst verder.

,

Rudolf Steiner:
‘De vrijeschool moet geen  wereldbeschouwelijke school zijn, niet een school waarin men zoiets als antroposofie aanleert. Dat was niet de bedoeling. Het was beslist niet de bedoeling een wereldbeschouwelijke school te stichten, maar het was de bedoeling om dat wat het resultaat kan zijn van onze antroposfische kijk en van ons geesteswetenschappelijk willen, als praktische, pedagogisch-didactische impulsen te gebruiken in de opvoeding van en het lesgeven aan de jeugd. Dus in  het toepassen in het onderricht; in de toepassing van het school-zijn; niet in de inhoud moet de antroposofie tot uiting komen.
GA 199/9-10

In ‘antroposofisch’onderwijs [1]  [2]  [3] gaf ik voorbeelden van hoe antroposofische gezichtspunten omgewerkt tot pedagogisch-didactische handelingen, individuele kinderen kunnen helpen bij hun ontwikkeling – in dit geval bij het harmoniseren van bepaalde eenzijdigheden.

Maar talloze antroposofische inzichten leiden, wanneer eveneens omgezet in pedagogie of didactiek tot een methodiek: die van de vrijeschool.

In wezen zijn alle vakken die gegeven worden op een bepaalde manier met deze inzichten verbonden.

Het gaat om menskundige inzichten:

[64]*
Wat en hoe onderwezen wordt, het moet absoluut voortvloeien uit menskunde.

[68]*
Alleen uit echte menskunde kan echte onderwijskunst en echte opvoedkunst ontstaan.

[75]*
De vrijeschoolpedagogie houdt rekening met de volledige mens in het kind.

MENSKUNDIGE ACHTERGRONDEN
In “hand en intelligentie” heb ik n.a.v.  een artikel van Ernst-Michael Kranich verslag gedaan van een aantal wetenschappelijke publicaties met daarin de resultaten van onderzoeken met als onderwerp:

“de invloed van werken met de handen op het brein”.

Het was Rudolf Steiner er veel aan gelegen dat de kinderen van jongs af zinvolle handelingen zouden verrichten: en niet alleen met hun handen, zelfs met heel het lichaam  (gymnastiek en euritmie).

Wat handwerken en handenarbeid betreft weet ik nog uit mijn eigen basisschooltijd (begin jaren ’50) dat handwerken er alleen was voor de meisjes-het heette “nuttige” handwerken; en handenarbeid was er alleen voor de jongens.

We vinden het nu heel gewoon dat beide activiteiten door zowel meisjes als jongens worden uitgevoerd, maar in Steiners tijd was het beslist heel vooruitstrevend om geen onderscheid te maken in geslacht en activiteit.
Daarom zaten op de vrijeschool in Stuttgart vanaf de oprichting in 1919 meisjes en jongens – wat ongebruikelijk was – samen in één klas.

In “De filosofie van de vrijheid” [1] benadrukt hij dat er geen onderscheid moet worden gemaakt tussen man en vrouw, wat hun individualiteit betreft.

Dus ook geen onderscheid in de ontplooiingsmogelijkheden voor het individu.

En dat betekent dat het gezichtspunt dat leerstof een middel kan zijn voor de ontwikkeling van een kind, voor jongens en meisjes in gelijke mate geldt.

Wanneer het doel de ontwikkeling van het denken is, blijkt de fijne(re) motoriek een sleutel te zijn.
Het middel om dit doel te  kunnen bereiken zijn o.a. de handvaardigheidsvakken.

En deze weer ingebed in een nog daarboven uitgaand principe: de scheppende vermogens van de (jonge) mens tot ontplooiing te brengen: kortom: kunstzinnig onderwijs.

NEUROLOGISCHE ONDERZOEKEN
Steeds meer neurologische onderzoeken naar hoe de mens en dus ook het kind leert, tonen een belangrijke relatie aan  tussen de activiteit van de handen en de ontwikkeling van de hersenen. [2]

In “on the brain” schrijft Dr.Merzenich:
“We now know that the neurological processes controlling physical movement and thought are essentially the same.”

(We weten nu dat neurologische processen die de lichamelijke beweging en gedachten controleren in wezen dezelfde zijn.)

( )”that our hands can (of course) represent thinking.” (Wanneer iemand Braille leert en of toepast)
( ) (dat onze handen het denken representeren)
woordenboek van Dale: representeren: belichamen; de weergave zijn van iets anders.

Dr.Merzenich:
“Wij besteden steeds meer tijd aan het toepassen van instructie met het doel meteen te scoren op het gebied van lezen en rekenen en steeds minder tijd nemen we voor de basisvaardigheden die werkelijk het leerniveau kunnen verhogen en de lees-en rekenvaardigheden kunnen verbeteren en daarmee de testuitkomsten.”*

En verder:
” The use of the hands in fine motor control is an important neurological prelude to reading, because it contributes to training the brain about a) attentional focus, and b) deliberate, controlled linear visual motion tracking. Those implicit skills have been demonstrated to be very important for lexical access. Bonnie Robb also described how she initiated pictograph-drawing and word-writing exercises in parallel with–or even BEFORE–reading. That makes lots of neurological sense!”

(de hoofdletters zijn van Dr.Merzenich)

Het gebruik van de handen die de fijne motoriek beheersen is een belangrijke neurologische vooroefening voor het lezen, omdat het bijdraagt de hersenen te oefenen in
a) het gericht waarnemen en
b) doelbewust, gecontroleerd volgen van een zichtbaar “spoor van beweging”.

De opmerking dat het schrijven, wanneer het plaatsvindt vóór het lezen “makes lots of neurological sense” is zeker een onderbouwing te noemen van Steiners gezichtspunten aangaande het schrijven en lezen, dat het schrijven aan het lezen vooraf dient te gaan.”

Uit het onderzoek van Dr.Merzenich wordt vanuit neurologisch gezichtspunt duidelijk waarom het zich ontwikkelende kind de vormen van de te leren letters, om te kunnen lezen, moet tekenen; en dat het tekenen van vormen buitengewoon belangrijk is:

“In my view, training in fine motor control of the hands through coloring/painting/drawing is a crucial part of preparation for school.”

Uit het feit dat Steiner in vrijwel iedere pedagogische voordrachtenreeks het leren schrijven ter sprake brengt, kunnen we wel aflezen hoe belangrijk hij de manier vond waarop een kind deze vaardigheid leert.

En steeds gaat het om “vormen”; die de ene keer “Weltenformen” genoemd worden; de andere keer “freie Formen”.

Steiner:
“Aan het schrijven moet het tekenen voorafgaan; het schrijven moet uit het tekenen ontwikkeld worden; daarna lezen wat geschreven is en daarna het lezen van wat gedrukt is.”
GA 294/67
vertaald/58

Ronde en rechte vormen, die het kind om te schrijven nodig heeft, moeten tekenend worden geoefend.

“Wanneer wij zelf (als leerkracht) proberen in de huidige lettervormen die lijnen te ontdekken die ons de mogelijkheid geven met het kind  deze of gene hand-of vingerbeweging te oefenen, wanneer we de kinderen deze of die lijnen laten tekenen, geheel afgezien of het letters worden of niet; wanneer we kinderen ronde, hoekige , horizontale, vertikale vormen innerlijk gevoelsmatig door de hele mens laten begrijpen, dan voeren we het kind naar een op de wereld betrokken vaardigheid.”
GA 294/18
Vertaald/18

Dr.Fr.Wilson in “The hand”:
“how our hands influence learning and how we, in turn, use our hands to leave our personal stamp on the world.”

Steiner:
“Wij leren het schrijven eigenlijk nog niet aan, maar we gebruiken een zeker kunstzinnig geleid tekenen, het kan zelfs ook schilderen zijn, zoals we dat op de vrijeschool doen, zodat we ook een verbinding tot stand brengen tussen de kleur en de kleurharmonie( ). Wanneer men, geheel afgezien van het feit dat daaruit tenslotte het schrijven moet ontstaan, het kind laat genieten van dit kunstzinnig geleid tekenen, dan moet het kind wel zijn vingers, heel zijn arm op een bepaalde manier gebruiken. ( )Niet alleen maar van het denken uitgaan, maar van de vaardigheid, de handigheid. ( ) Daarmee ontwikkelt het intellekt zich, als een gevolg. Hoe minder men het intellekt “dresseert” en hoe meer men uitgaat heel de mens aan te spreken, zodat uit de ledematenbewegingen, uit de vaardigheid, het  intellekt ontstaat, des te beter het is.”
GA 301/80
Niet vertaald

“Wij besteden steeds meer tijd aan het toepassen van instructie met het doel meteen te scoren op het gebied van lezen en rekenen en steeds minder tijd nemen we voor de basisvaardigheden die werkelijk het leerniveau kunnen verhogen en de lees-en rekenvaardigheden kunnen verbeteren en daarmee de testuitkomsten.” (Merzenich)

Dit “meteen scoren” is m.i. synoniem met “de dressuur van het intellect”.

ONTWIKKELING VAN HET SCHRIJVEN
Wie de ontwikkeling van het schrijven en het schrift door de eeuwen heen vervolgt, ziet hoeveel abstracter dit is geworden.
Het beitelen in de steen om teksten in hiëroglyfen weer te geven, was niet mogelijk zonder heel het lichaam te gebruiken. Bij de monniken is de beweging al veel verstilder en beperkt tot het bovenlijf: armen en handen. In het zwierige “op-en-neer” is, i.t.t. tot het lichamelijke van de Egyptische beitelaar, veel meer ritme waar te nemen; dat weer i.t.t. het schrijven op een toetsenbord, waarbij het eigenlijk alleen om de vingertoppen gaat. Van ritme is bijna geen sprake meer. Zouden we de pc-letters, bestaande uit pixels moeten schrijven, dan zaten we alleen maar puntjes te tikken.

Op school zie je de kinderen, zoals ze werkelijk zijn, eigenlijk alleen maar in een pauze, op het schoolplein:
rennen, klimmen, spelen, kortom: beweging. In dit opzicht lijken ze meer op de Egyptenaar, dan op de pc-typist(e): heel het lichaam, i.p.v. de vingertoppen.

Aansluiten bij het kind (1 van de 5 pedagogische principes die ik nog moest leren en toepassen tijdens mijn onderwijzersopleiding op de toen nog “kweekschool”), betekent hier:

Uitgaan van de beweging-het liefst met heel het lichaam.

In dit opzicht is het niet vreemd dat Steiner aanraadde ook eens met de tenen te tekenen of te schrijven.

Er is hier  gewezen op het feit dat vóór de letter aan het kind wordt aangeleerd, deze als “beeld” in de fantasie(=verbeeld-ing) is gaan leven, doordat dit beeld uit een verhaal komt, dat het kind heeft meebeleefd. En  vaak op een intense manier.

Toen een 7e klas en ik afscheid van elkaar moesten nemen, omdat mijn klassenleraarschap bij de 8e klas ophield, wist een aantal kinderen nog precies welk beeld bij welke letter was aangeboden.
En in een 1e klas had ik een meisje dat heel lang nog steeds een kroontje tekende op het hoofd van de koningsletter, die al lang tot gewone K was geworden. Toen ik haar zo ver wilde krijgen om dat kroontje weg te laten, zei ze: “Maar ik vind het zo mooi”.

We kunnen dus wel vaststellen dat er in de meeste gevallen een “band” ontstaat tussen het kind en het beeld, de komende letter.

Steiner:
“Zo kan men tot de abstractie van het schrijven komen uit het heel concrete van het tekenende schilderen of het schilderende tekenen en men bereikt daardoor zelfs, dat het kind steeds van een “beeldgevoel” uitgegaan is en de letters met het gevoel in verbinding heeft kunnen brengen, zo dat het hele principe van het schrijven uit het gevoel van de menselijke ziel tevoorschijn komt.
Wanneer men dan over gaat tot het lezen, hoeft men in wezen niets anders meer te doen dan ernaar toe te werken, dat het kind met het hoofd weer herkent, wat het door het hele lichaam heeft leren verwerken. Zodat het lezen een herkennen van een activiteit is die men zelf heeft uitgevoerd. Dat is van een ongelooflijke betekenis. ( ) Het leidt steeds tot een gezonde menselijke ontwikkeling wanneer eerst de activiteit aangespoord wordt en dat dan uit deze activiteit het begrip ontwikkeld wordt.”
GA 307/157
Vertaald/201

In bovenstaande opmerking zie je hoe dicht ‘menskunde’ ligt bij de omvorming naar methodisch/didactisch handelen.

Z 1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

“Als je het allereerste begin van zwaan opschrijft, dan zeg je met je adem steeds z-z-z-z-z-z-je leert dus het teken voor het begin van het woord zwaan.”

Z 2

 

Vóór het lezen komt het schrijven en vóór het schrijven het oefenen van allerlei vormen die het aanleren van de uiteindelijke cursieve schrijfletters mogelijk maken.

VORMTEKENEN
Hierop, maar hierop niet alleen, is het vrijeschoolvak “vormtekenen” gebaseerd.

Het vormtekenen wordt niet beperkt tot klas 1 (groep 3) waar de vooroefeningen voor het schrijven worden gedaan.

Hier enige voorbeelden van deze “vooroefeningen” in schrijven:

Door op deze manier met kinderen bezig te zijn, heb ik inzichten die ik heb verkregen uit het antroposofische mensbeeld op een ander niveau (umgesetzt) toegepast in het onderwijs; daarbij op verrassende wijze gesteund door recente neurologische onderzoeken.

Steiner:
‘In wat met de vrijeschool gepoogd wordt, willen wij niet zoeken het verspreiden van een of andere wereldbeschouwing , maar wij willen, dat wat wij kunnen neerzetten, uitmonden kan in  een nieuwe onderwijsmethode, een nieuwe onderwijsaanpak, een nieuwe opvoedingsmethode en een nieuwe  pedagogische aanpak.
GA 297/86
Niet vertaald
.

*Rudolf Steiner: wegwijzers

[1] Vertaald

[2] A.Bos: ‘Mijn brein denkt niet, ik wel’

schrijven: alle artikelen

vormtekenenoefeningen 1e klas

vormtekenen

VRIJESCHOOL in beeld: lettervormen

VRIJESCHOOL  in beeld: vormtekenen

 

969

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – ‘antroposofisch’ onderwijs (1-3)

.

Nog 2 jaar – in Nederland nog 6 – en er is “100 jaar vrijeschool”.

Je zou dan toch verwachten dat iedereen zo langzamerhand wel weet wat een vrijeschool is.

Lees als inleiding op onderstaand artikel hier eerst verder.

Hier volgt nog  een voorbeeld van ‘omwerken’ van menskundige gezichtspunten – antroposofische gezichtspunten – in pedagogisch-didactische handelingen.

Door hier opnieuw uit te gaan van één kind, schep ik wellicht onbedoeld een nieuw vooroordeel: dat het omwerken van antroposofische gezichtspunten uitsluitend geldt voor individuele gevallen.
Dat is niet zo. Zie bijv. de artikelen over leren schrijven en lezen.

Rudolf Steiner geeft in in zijn pedagogische voordrachten veel gezichtspunten hoe naar kinderen – een kind – te kijken. Waarop te letten.
Daarboven staat als een soort koepel zijn opmerking dat het vruchtbaarder is te karakteriseren dan te definiëren; d.w.z. hou alle mogelijkheden open – trek niet te snel je conclusie, wees bereid je eerdere mening los te laten en open te staan voor elke -nieuwe- uiting van het kind.

Die gezichtspunten zijn antroposofische gezichtspunten: het gaat om o.a. lichaam, ziel en geest; denken, voelen, willen; groot- en kleinhoofdig; fantasierijk en fantasie-arm; aards of kosmisch; om temperamenten.

Al deze gezichtspunten en de pedagogisch-didactische maatregelen die op grond daarvan genomen kunnen worden, zijn er om in het kind harmonie te bewerkstelligen.

Maatregelen die ontstaan, concreet worden, wanneer de antroposofische inhoud omgewerkt wordt, veranderd wordt in pedagogisch/didactisch handelen.

In ‘antroposofisch’ onderwijs [1-1]  en [1-2]  werden daarvan voorbeelden gegeven, maar ook vind je die in Rudolf Steiner als pedagoog

Dus gaat het om het:

WEZEN VAN HET KIND
Er wordt gezocht naar het wezen van het kind: hoe is dit kind, hoe verschijnt het aan ons in de wereld.

Er wordt gezocht naar “kennis” over dit kind.

WAARNEMING EN BEGRIP
Kennis komt tot stand door waarneming en het vinden van het daarbij behorende begrip.

Met de waarneming is niet automatisch en tegelijkertijd het begrip gegeven.

Zonder het kind waar te nemen, kan er van dit kind geen juist begrip ontstaan.

DE LIJST MET AANDACHTSPUNTEN
De aandachtsgebieden in onderstaande* lijst zijn met de grootste zorg samengesteld om tot een zo genuanceerd mogelijk aantal waarnemingen te komen.

Wie met zo’n lijst werkt weet ook dat het nooit gaat om een kind “vast te pinnen” of voor eens en voor altijd te typeren.

De lijst is een hulpmiddel bij het waarnemen om het kind te leren kennen om vanuit die kennis het te helpen op zijn levensweg.

In het manuscript “Hoofdstukken uit de heilpedagogie”:

REMEDIËREN
Wanneer de leerkracht in staat is om deze (kleine) afwijkingen en eenzijdigheden te onderkennen en te duiden, is hij wellicht ook in staat om deze harmoniseren.

In dit verband wordt wel gesproken over “helend of genezend opvoeden’. Dat heeft als intentie: het harmoniseren, het in evenwicht brengen van wat uit balans is.

Ik had ooit een meisje in de klas dat iedere morgen wel iets had waarmee ze in de belangstelling stond: een verband om haar knie; haar arm in een mitella; de oorzaken van haar “ongelukken” vervatte ze in verhalen die onmogelijk werkelijk hadden kunnen plaatsvinden. Ook fantaseerde ze er lustig op los bij andere gelegenheden.

In het dagelijks spraakgebruik zou je zeggen: “dit is niet normaal”.

Met dit “niet normaal” heb je echter nog niet meteen gezegd en bedoeld dat dit kind “abnormaal” is; dat is toch een gradatie verder.

Wanneer ik dit gedrag voor het sociale leven “ongezond” noem, is dat een door velen gebezigde uitdrukking.

Maar daarmee wordt niet bedoeld dat dit kind “ziek” is, ook dat is een gradatie verder.

Toch was het zaak dat ze niet in deze fantasterij bleef hangen. Daarvan moest ze in zekere zin “genezen” worden, haar toestand in deze diende “beter” te worden. Er moest een soort “herstel” plaatsvinden.

Ze is daarvan ook “genezen”.

Een oudere collega, met meer ervaring, had bij een ouder kind met een soortgelijke “afwijking”, 2 boekjes ontworpen, met de titel “waar gebeurd” en “verzonnen”.

Wanneer dit kind in de klas een verhaal vertelde, oordeelde de klas of dit verhaal in het boekje “waar gebeurd” of “verzonnen” moest worden opgetekend.

Nooit werd het woord “leugen” gebruikt.

Na enkele maanden vertelde dit kind alleen nog wat ook echt gebeurd was.

Omdat het kind in mijn klas jonger was, maakte ik 2 doosjes, met dezelfde opschriften.

De klas besloot dan in welk verhalendoosje het betreffende verhaaltje gestopt moest worden.

Ook in dit geval nam het aantal “ongelukken” af en vertelde het kind steeds meer de waarheid.

Ik beweer met “de waarheid” niet, dat dit kind een leugenaarster was.

Noch mijn oudere collega, noch ik beweerden/beweren, dat deze kinderen “ziek” waren, terwijl ze toch “beter” werden, of “herstelden”.

Het kind in kwestie had duidelijk een overmaat aan fantasie – fantasterij. Een teveel aan astrale krachten: d.w.z. te sterk reagerend op allerlei prikkels van buiten en van binnen. Waarom en waardoor? Dat weet je niet. Wat je wel weet is dat alleen het Ik deze astrale krachten kan beteugelen, er orde in aan kan brengen. Zijn de astrale krachten het paard, het Ik is de ruiter. Hij bepaalt waar het paard heen gaat en niet omgekeerd.

Het ‘denkt al eer gij doende zijt’ is het Ik op het paard.

Maar ook het terugkijken, het reflecteren op, is een activiteit van het Ik: vanuit de rust overzicht scheppen over wat je gedaan, gezegd hebt. En van daaruit weer een toekomst gerichte vraag: wat ga je morgen doen, in dit geval: vertellen.
Wat er precies in het kind gebeurde, weet ik niet. Maar het leerde wel de werkelijkheid van de onwerkelijkheid onderscheiden en daarmee was het ‘beter’ af voor het verdere (sociale) leven.

ALLES VOOR HET ZICH ONTWIKKELENDE KIND.

Rudolf Steiner:
“We moeten er ons vooral bij het uitoefenen van de (vrijeschool)methode van bewust zijn, dat het gaat om een harmoniseren ( )

Om goed te kunnen karakteriseren zijn er alle mogelijke aandachtspunten
zoals in deze:

KIJKWIJZER KINDERBESPREKING

Elementen uit de voorgeschiedenis.
(het kan zinvol zijn op huisbezoek te gaan; in elk geval enkele zaken afpunten samen met de ouders)
Ziekten in de familie
Waar opgevoed?
Hoeveelste kind?
Zwangerschap: geboorte, voeding als baby en kind
Ontwikkeling: zitten, kruipen, lopen, spreken, denken
droog worden, bedplassen
tanden krijgen, tanden wisselen
groei
groot- of kleinhoofdig?
Rachitis?
Fontanel?

Ziektegeschiedenis: kinderziekten, allergieën, operaties, ongevallen, oogziekten,
vaccinaties?

Familiale gegevens
Beroep

Fysieke verschijning
(gedetailleerd beschrijven, doch enkel karakteriserend)

Wat was het eerste dat aan het kind opviel?

– Hoofd-romp-ledematen verhoudingen, harmonie
Gestalte: grootte, lichaamsbouw
Licht-zwaar
– Groot- of kleinhoofdig (dromend, rustig, fantasierijk, moeilijk te wekken — wakker, levendig, helder, stelt zich t.o. de dingen)
Hoofd: drieledigheid in het gelaat (voorhoofd, neus, mond/kin)
Haar (kleur, …, kruin)
Voorhoofd, schedelvorm, achterhoofd, haargrens

– Ogen, wenkbrauwen
Oren: drieledigheid
Neus: drieledigheid, onderlinge afstanden
Mond: vorm, open/dicht
Gebit: kwaliteit, vormentaal
Verhemelte
– -Hals, strottenhoofd
Romp: schouders, rug, borst, buik
Ademhaling: waar, ritme
Lendenen
Rug: scoliose, hol-bol,
Beweeglijkheid
– Handen, nagels, schouders
Bekken, benen, voeten
– Kleding

(dit alles brengt ons tot een ‘beeld’)
Levensprocessen , functie, vitaliteit, gezondheid
Ontwikkeling

Hoe ‘jong’?
Welke indruk van gezondheid?
Vermoeidheid, kringen onder de ogen?

Bolle lichaamsvormen? (buik, wangen, handen)
Kleurindruk?
Kwaliteit van de haren?
Huid? Vochtig, droog, warm, koud, dun, dik, zacht, kleur, doorbloeding?

Ogen: blik?
Lichaamsfuncties: eten, eetlust, voorkeuren, eetgewoontes, vertering, stofwisseling, ontlasting, plassen;
Buikpijn, hoofdpijn?
Zweten?
Warmtehuishouding?

Slapen, waken, dromen?

Motoriek: aard, ritme van de bewegingen, gebaren.
Grove motoriek.
Lenig, houterig?
Wijze van lopen? (op tenen, hielen? Richting van de voeten? Zwaarte?)
Hoe beweegt het kind zich in de ruimte?
Fijne motoriek? Grijpen, handigheid?

Groeiritmes.

Is het ‘etherlichaam’ geboren? Schoolrijpheid? Gestalte, tandenwisseling, motorische ontwikkeling en coördinatie, lateralisatie (hand, voet, oog, oor),
Geheugen?
Gewoontes, gewoontevorming.

Vermogen tot nabootsen (in de kring, bij bewegingsspelen, euritmie, knutselen,…)

Denken, abstractievermogen, geheugen, leergierigheid, nog spiegelen?
Denken: traag, snel, leerprestaties?

Plaats in de klas?

Bij dit alles: wat is van het kind zelf en wat van milieu en opvoeding?

Gedrag.
Relatie tot de buitenwereld.
Zielenkwaliteiten die ‘zichtbaar’ worden.
Welke gevoelens worden door het kind bij zijn klasgenoten en bij volwassenen opgeroepen?

Gevoeligheid, prikkelbaarheid
Reacties op omgeving, jaargetijden, feesten, zintuiglijke prikkels,…
Zintuigfuncties
Waarneming wakker of dromend?

Glans van de ogen
Stem (nasaal, open, vrij, spontaan, hoog, diep, grof, fijn…?)
Spraak: stoornissen? (spraakvaardigheid, snel, traag, articulatie, woordenschat, intonatie, ademstroom,…?)
Muzikaliteit? Zingen: melodie, toonhoogte, ritme? Aandacht?
Driften? Begeerten?

Kunstzinnigheid?

Lachen en huilen?
Zin voor humor?

Fantasie? Spel?
Doelmatigheid in het spel?
Orde?
Dwangmatigheid?
Rustig of rusteloos?
Verbinding met de activiteiten?
Beweeglijkheid? Overbeweeglijkheid?
Mimiek?
Vlijtig, lui, vlot, snel, traag, oppervlakkig, dwangmatig,…

Waarvoor sympathie en antipathie?
Verhouding tot klasgenoten?
Verhouding tot opvoeders, leerkrachten?
Binding met ouders? Verhouding tot andere gezinsleden?

Levendigheid, spontaniteit?
Extrovert, introvert?

Vrij, zelfstandig of nood aan bescherming?

Het ‘Ik’
Wie is dit kind? Wat wil het kind?

Houding, opgerichtheid
Wijze van zitten, staan, lopen
Wijze van spreken,
Toneelspel
Wijze van (aan)kijken kan het kind in de ogen kijken?
Groeten, handdruk

Concentratie: kan het kind bij zichzelf, bij een taak blijven?
Uithoudingsvermogen

Moed, wil om problemen aan te pakken.

Zich aan afspraken houden

Initiatief nemen.
Manifestatie in de groep? Leiding kunnen geven, dienstbaarheid – volger of leider?
Egoïstisch of altruïstisch? Kunnen luisteren, delen, schenken, danken?

Hobby’s, waar verbindt het kind zich uit zichzelf mee?
Interesses? Welke vakken doet het graag?
Naar wie kijkt het op?
Wat heeft het bijzonder graag? (welk spel, welke verhalen, kleur,…)

[78]*
Uitgaan van het hele kind kun je slechts tot een gewoonte maken wanneer je een goed, realistisch streven hebt het kind in  zijn verschillende verschijningsvormen te leren kennen. Ieder kind is interessant.

[11]*
Wil men als opvoeder en pedagoog werken, dan moet men juist werken met dat wat zich diep in de menselijke natuur afspeelt.

 [41]*
( ) Opvoeding en onderwijs moeten ertoe dienen van iemand een volledig mens te maken. ( ) Het resultaat van opvoeding en onderwijs moet zijn, harmonie te creëren tussen de vier wezensdelen.

*Rudolf Steiner: wegwijzers

Rudolf Steiner over ‘antroposofisch’  onderwijs

‘antroposofische indoctrinatie’   [1]    [2]

Rudolf Steiner als didacticus

968

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.