Maandelijks archief: februari 2016

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Constantijn de Grote

.

Constantijn I de Grote ca. 280-337

 

Constantijn de Grote

 

Een portret van Constantijn I op een gouden medaille, die tijdens zijn bewind werd geslagen.

 

In het jaar 313 leidde Constantijn de Grote zijn leger in de richting van Rome. Volgens de legende zag hij tijdens die tocht ‘een lichtend kruis, scherp
afgetekend tegen de zon ’. Langs de hemel werden de woorden ‘In dit teken zult gij overwinnen’ geschreven.
Hij was diep onder de indruk. Hij beschouwde het als een boodschap van de god van de christenen. Hij gaf zijn troepen het bevel het teken op hun schilden en wapenuitrustingen te schilderen. In de volgende veldslag, bij de Pons Milvius (een brug ten noorden van Rome), wonnen ze van een grote overmacht. Met deze overwinning veroverde Constantijn de macht in het westelijk deel van het Romeinse keizerrijk.

6e klas Constantijn de GroteConstantijn I was de eerste Romeinse keizer, die tot het christendom werd bekeerd. Hij maakte een einde aan de vervolgingen van de christenen door de Romeinen, die 300 jaar hadden geduurd. Deze illustratie toont de heilige Petrus en Paulus, die in een droom aan Constantijn verschijnen. In die droom ziet hij ook een kruis met de tekst: ‘In dit teken zult gij overwinnen’. Volgens een andere versie van het verhaal zag Constantijn, toen hij zijn leger in de richting van Rome leidde, een kruis van licht afgetekend tegen de zon, met de woorden ‘In dit teken, overwin’.

Het was voor hem een enorme stap naar de alleenheerschappij, die hij later zou verwerven. Ook voor het christendom betekende het een ommekeer in de verstandhouding tot Rome. Constantijn moedigde het verbreiden van de door hem aangehangen christelijke godsdienst sterk aan. Constantijn was langs een lange en gevaarlijke weg bij de Pons Milvius aangekomen. Er gingen vele schermutselingen tussen de mede-keizers van Diocletianus en hun opvolgers aan vooraf. Constantijn was de zoon van Constantius, één van de caesares van Diocletianus. Hij werd grootgebracht aan het hof van Diocletianus in Nicome-dia. Zijn moeder, Helena, was door zijn vader verstoten. Dat had hij gedaan omdat hij een politiek gunstiger huwelijk kon sluiten. Nadat Diocletianus zich had teruggetrokken, werd Constantius een van de twee keizers. Hij regeerde de westelijke helft van het Romeinse Rijk. Hij voerde oorlog in Brittannië en liet Constantijn komen om hem daarbij te helpen. Constantius stierf, tijdens deze oorlog, in 306 v. Chr. Het leger riep Constantijn uit tot troonopvolger. Maar de jonge leider kon de macht niet onmiddellijk in handen nemen. Er waren anderen, die beweerden recht te hebben op zijn positie. Tussen hen brak een strijd uit, waarbij vele doden vielen. Constantijn rekende bij de Pons Milvius zelf af met de laatste van deze troonpretendenten.

Intussen had een andere heerser, Licinius, in het oostelijk deel van het Romeinse Rijk de macht gegrepen. Hij probeerde al spoedig zijn heerschappij naar het westen uit te breiden. Zijn eerste aanval op Constantijn had geen succes. Er kwam een wankele wapenstilstand. De twee keizers regeerden negen jaar lang in betrekkelijke vrede ieder hun eigen deel van het rijk. In 324 viel Licinius weer aan. Constantijn bracht hem deze keer een beslissende nederlaag toe. Daardoor werd hij de absolute heerser van het Romeinse keizerrijk.

Toen Constantijn en Licinius samen het rijk regeerden, hadden ze in 313 het Edict van Milaan afgekondigd. Hierdoor kwam er een eind aan de vervolgingen van de christenen, die door Diocletianus waren begonnen. Alle godsdiensten werden van toen af toegelaten. Maar Constantijn ging nog veel verder, zowel als heerser in het westen als latere keizer van het hele rijk. Hij zag zichzelf als de dertiende apostel. Hij moedigde de verbreiding van het christendom aan waar hij maar kon. Er werden wetten uitgevaardigd, die christelijke gebruiken ondersteunden. Zo werd de zondag een officiële rustdag en kregen de kerk en de geestelijken bepaalde voorrechten. Keizerlijk land in Rome werd ter beschikking gesteld om een kathedraal te bouwen, de Basilica Constantiniana (tegenwoordig de St. Jan van Lateranen). Ook begon hij met de bouw van de St. Pieterskerk. Direct of indirect was Constantijn ook betrokken bij de bouw van kerken in Alexandrië, Nicomedia, Antiochië, Triëst en vele andere steden.

Wanneer het burgerlijke zaken betrof, was Constantijn minder fantasierijk. Hij deed niet veel meer dan het verbeteren en voortzetten van de bestuurlijke wettelijke, militaire en economische hervormingen, die door Diocletianus waren ingevoerd. Net als zijn voorganger regeerde Constantijn vanuit het oosten, waar hij was geboren. Vandaaruit waren alle delen van het enorme rijk eenvoudiger te bereiken dan vanuit Rome zelf. Op de plaats van het oude Byzantium begon hij in 324 met de bouw van Constantinopel. Hoewel Constantinopel een ‘tweede Rome’ werd genoemd, was het een christelijke stad. Onder de grote aantallen schitterende en belangrijke gebouwen waren veel kerken. In de tijd van Constantijn was Constantinopel de hoofdstad van het hele Romeinse Rijk. Toen het rijk in 395 in twee delen uiteenviel, werd het de hoofdstad van het nieuwe Oostromeinse of Byzantijnse Rijk. In tegenstelling tot het oude Romeinse Rijk werd het Byzantijnse Rijk geregeerd door een christelijke heersende klasse, die oorspronkelijk door Constantijn werd gevormd. Er maakten zowel kerkelijke als burgerlijke autoriteiten deel van uit. Die klasse streefde de groei van een nieuwe christelijke cultuur na, naast de bestaande klassieke cultuur. Het Byzantijnse Rijk bloeide nog lang nadat het West-Romeinse Rijk in handen van de barbaarse stammen was gevallen. Het bewaarde de cultuur en gaf die in de middeleeuwen aan het Westen door.

vertelstof: alle biografieën

6e klas: geschiedenis

 

974

VRIJESCHOOL – 3e klas – het leven in het Oude Testament (3)

.

 

WANNEN, ZEVEN, METEN

leven O.T. 8

1. Wannen (Egyptische voorstelling)
De zware korrels vallen loodrecht neer; het kaf (a) met een boog rechts en links in de lucht. De wannende vrouwen dragen een hoofddoek (b) en een lendenschort (c). Zij hebben een wannersschop in de hand, waarmee zij het koren opwerpen. Een vrouw veegt de korrels samen met gebundelde takken (d). Bovenaan een oogstoffer: een schaal water (e) en daarboven is een stellage waaraan gebonden zijn de eerstelingsgarven (ƒ) van de oogst.

leven O.T. 9

2. Werpschoffel
Bij het wannen in Israël waren twee werktuigen in gebruik gelijk Jesaja 30 : 24 leert, waar sprake is van de werpschoffel en de wan (soms vertaald als wannersschop en vork). De afb. vertoont een werpschoffel, zoals die gebruikelijk is in het land Gennesareth. Noodzakelijk voor het wannen is wind: niet te sterk (Jeremia 4 : 11), maar een bries, zoals die ’s avonds of ’s morgens nog waait (Ruth 3 : 2). Want door middel van de wannersschop en de werpschoffel wierp men het graan tegen de wind omhoog; de zwaardere korrels vielen loodrecht neer; en het stro ter zijde van de dorsvloer; als het hard woei zag men ver weg gaan „het kaf, dat wegstuift voor de wind” (Ps. 1:4). Het overblijfsel: het kaf werd wel met vuur verbrand (Matth. 3 : 12).

leven O.T. 10

3. Zeven van het koren op de dorsvloer
Het dorsen, wannen en zeven geschiedt op de dorsvloer (a) onder de vrije hemel, wat door de regenloze zomer mogelijk is. Reeds Amos spreekt „gelijk als zaad geschud wordt in een zeef” (Amos 9 : 9) en bekend is het doordringende woord van Jezus als hij zegt tot Simon: de Satan heeft ulieden zeer begeerd om te ziften als de tarwe (Lukas 22 : 31).
“De mazen in de zeef zijn zeer fijn, dat geen korrel er door kan vallen; alleen het ietwat kleinere onkruidzaad, kleine steentjes en kaf valt er door. Nu schudt men de zeef enkele malen krachtig heen en weer, waardoor zand, kaf en onkruidzaad door de zeef (b) valt en het lichte stro boven zich bijeen verzamelt. Daarna voert de zeefster (c) een andere beweging uit: zij houdt de zeef een weinig schuin voor zich uit en werpt handig de inhoud van de zeef in de hoogte. Onderwijl blaast ze uit alle macht in de opgeworpen massa. Als zij het goed doet, reinigt zij het koren, zó dat er niets onreins in blijft en zonder één korrel te verliezen. Hierop berust de beeldspraak van Amos 9:9: „Zie ik geef bevel, en ik zal het huis van Israël onder al de heidenen schudden, gelijk als zaad geschud wordt in een zeef; en niet één korrel zal ter aarde vallen” (Obbink). Op de achtergrond een muur of jedar van los opgestapelde stenen (d); wel verschillend van de huismuur (e).

leven O.T. 11

4. Zeef
Ronde houten omraming; ongeveer 8 cm. hoog, met een net gemaakt van schapen- of geitendarmen.

leven O.T. 12

5.Meten van het koren (bij het Bijbelsche Beëroth)
Het koren wordt op de dorsvloer gemeten. Door drukken en schudden wordt voor de goede vulling gezorgd („een goede, neergedrukte, en geschudde, en overlopende maat” Lukas 6 : 38). De „meter” (a) heeft voor zich het meetvat, de maat (b) tot dat doel heeft hij de mouwen van zijn mantel of overkleed (c) omhooggeschoven. De man draagt een hoofddoek (d) met een strik op het achterhoofd vastgemaakt. Op de achtergrond een muur van los opgestapelde stenen, een jedar (e).

Landbouw in het O.T.  [1]   [2]   [4]   [5]

Overzicht: het leven in het Oude Testament

3e klas: Alle heemkunde-artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 3e klas heemkunde

.

973

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (19)

.

opspattend grindIn verschillende artikelen heb ik opgemerkt dat je het ‘echte’ kind pas ziet, wanneer het bewegen kan. Het is in hoge mate een beweger, een wilswezen.
Dat is één van de vrijeschooluitgangspunten bij het leren vanuit beweging, vanuit activiteit.

Steiners voortdurend benadrukken van dit feit is ook na ca 100 jaar nog even waar en zal dat voorlopig wel blijven.
Maar het is niet alleen een waarheid in de tijdstroom, ze blijkt ook over de wereld  ‘in de ruimte’ even waar. Een mondiale waarheid!

===

Op het plein zijn kinderen hetzelfde

James Mollison fotografeerde schoolpleinen in twintig landen.

Kinderen gedragen zich wereldwijd op het schoolplein bijna identiek, ontdekte hij.

Springen, vallen, duwen, trek­ken, donderjagen. Op het schoolplein heerst een perma­nente staat van opwinding. Er wordt niet alleen gespeeld, de orde wordt er bevochten, toont fototgraaf James Mollisson in zijn reeks ‘Playground.

“Het is een van de eer­ste plekken waar je als kind vrijheid ervaart. Waar je je staande moet houden zonder dat ouders een oogje in het zeil houden.”

Zijn eigen herinneringen aan school komen niet uit de klas, realiseerde Mollisson zich een paar jaar geleden, maar van het schoolplein. Voor zijn project ‘Playground’ fotografeerde Mollison (geboren in Kenia, opgegroeid in En­geland) tussen 2010 en 2014 daarom zestig schoolpleinen in twintig landen, van Noorwe­gen tot Bhutan, van Bolivia tot China.

Eerder legde hij de slaapkamers en -plekken van kin­deren over de hele wereld vast in de reeks ‘Where children sleep’ (2010).

Zijn eigen schoolpleinherinneringen? “Als ik eraan terugdenk, voel ik een mix van emoties. Van uitzonderlijk plezier, maar het is ook de plek waar ik me angstiger heb gevoeld dan ooit daarna.”

Pesten, gevaarlijke spelletjes of acrobatische toeren, het gebeurt gewoon op het schoolplein. Toezicht of geen toezicht. Leerlingen gaan hun eigen gang, zag Mollison.

“Op sommige scho­len werden kinderen totaal vrijgelaten en aangemoedigd om in bomen te klimmen, maar op één school was het verboden om een hand­stand te maken. Daar hielden de kinderen zich niet aan, gelukkig.”

Er waren meer overeenkomsten, ontdekte Mollison. De omgeving, de staat van de school­gebouwen en de faciliteiten waar kinderen toe­gang toe hadden, verschilden enorm. Maar het gedrag van kinderen en de spelletjes waren op een chique privéschool in Groot-Brittannië het­zelfde als op scholen in Kenia of India.

Op vrijwel elke foto ligt wel een kind op de grond. Meestal zelfs meer dan één. “Als volwas­sene vergeet je dat. Je botst nooit meer zo hard tegen iets dat je omvalt, maar als kind over­komt het je voortdurend.”

Alleen op Chinese scholen in de grote steden ging het er anders aan toe. Daar waren vaak niet eens speelplaatsen, vertelt Mollison. “Zij hadden geen speelkwartier, maar work-outs. Een combinatie van stretchoefeningen en
ae­robics, met een docent voor de klas die instruc­ties geeft. Dat was hun pauze. Het interessante was niettemin dat ik voor en na die sessies het­zelfde gedonderjaag zag als overal.”

De foto’s lijken haast geënsceneerd, maar dat zijn ze niet, benadrukt Mollison. Hij maakte een soort timelapse: tijdens één schoolpauze schoot hij een reeks beelden. Later combineer­de hij in sommige gevallen verschillende mo­menten tot één beeld. Zo staat een jongetje op het Keniaanse schoolplein op het punt om een pen de lucht in te gooien, maar kijken zijn klasgenootjes al verwachtingsvol naar de lucht. ‘Enhanced reality’, versterkte werkelijkheid, noemt Mollison dat. “De beelden zijn een waar­heidsgetrouwe weergave van wat er gebeurde, ik heb er geen kinderen bijgeplakt. Zie het als een ‘timelapse in a single frame’.”

Scholen stonden bepaald niet in de rij om mee te werken: te druk, gedoe, geen toestem­ming van de ouders. En ook leerlingen wezen hem soms af. Zo kreeg hij op een middelbare school in Londen een beveiliger mee. Niet om hem in de gaten te houden, maar om de kin­deren die ‘pervert’ riepen en hem met ballen bekogelden op afstand te houden.

Noorwegen maakte de meeste indruk op de fotograaf. “Als ik zelf opnieuw moest kiezen, of voor mijn zoontjes die over een paar jaar naar school gaan, dan koos ik daarvoor. Weer of geen weer, de kinderen gingen er naar bui­ten, waar ze in bomen konden klimmen. Dat deed ik als kind het liefst.”

Bron: Trouw, 13-05-2015

Mollison ‘Playground’

 

Alle grindjes

Opvoedingsvragen: alle artikelen

 

972

VRIJESCHOOL – 3e klas heemkunde – landbouw in het O.T. (2)

.

LANDBOUW

landbouw 6

1. Oogst (Egyptische voorstelling).
Een Egyptische man (a) slaat met een sikkel (6) in de rechterhand het koren, dat hij in de linkerhand vasthoudt. Hij snijdt de aren kort af; de vrouw (c) achter hem verzamelt het koren in een mandje (d).
De man is gekleed in een lang kleed; zijn hoogere stand blijkt ook uit zijn kunstbaard; de vrouw is gekleed in hemd en mantel (dit is natuurlijk niet de gewone kleedij bij de oogst; de tekening is een wensvoorstelling omtrent een gedroomde overvloed na dit leven).

 

landbouw 7

2. Dorsen (Egyptische voorstelling).
De eigenaar, gekleed in hemd (a) tot over de knie, geleund op een stok, ziet toe. Een man met vork of werpschoffel (c), als de andere arbeiders gekleed met lendenschort (d) werpt het koren om. Vier ossen onder het juk (e) treden het koren (de dorsende os is niet gemuilband!) De drijver (ƒ) jaagt ze met een tak voort. Een knecht met een schort als broekje vastgebonden (g) brengt het koren in twee korven (h) welke door een gezadelde ezel (i) zijn gebracht.

 

landbouw 8

3. Oogsttafereel
(Egyptische voorstelling). Mannen met een wannersschop (a) werpen het graan omhoog. Een jongen met een vork of werpschoffel (b) werpt het koren om. Drie runderen (c) treden het koren; zij worden gedreven door de drijver (d) die de dieren met een zweep (e) jaagt. Een man in geknielde houding drinkt water uit de lederen zak (ƒ), die opgehangen is in een sycomore of wilde vijgeboom (g). Een schrijver (h) noteert het getal korenmaten (i); een andere (j) tekent het aan voor de controle der graanschuren.

 

landbouw 9

 

4. Dorsslede
De dorsslede is een zwaar houten bord, dat aan de onderkant voorzien is met scherpe stukken steen of metalen punten (a) heeft; deze zitten in rijen aan de onderzijde. Vandaar dat Jes. 41 : 15 zegt: ik heb u tot een scherpe nieuwe dorsslede gesteld. Een trekdier wordt er voor gespannen en de fellah (boer) gaat op de dorsslede, om het gewicht te verzwaren. De dorsslede wordt over het koren heen en weer getrokken, waardoor de korrels uit de aar gaan en het stro tot grof haksel wordt.

 

landbouw 10

5. Dorswagen
Een dorswagen bestaat onder uit 2 sleebomen (a) die door dwarshouten aan elkander verbonden zijn; daarop staan houten stutten voor zitplaats (6) van de dorser, die op de dorswagen plaats neemt (als op een „Deense weidesleep”). Hij wordt getrokken door een paard of muildier aan een touw, dat aan het voorhout en de sleebomen bevestigd is. Tussen de sleebomen zijn ronde walsen (c) die bezet zijn met ijzeren of stalen schijven (d) ongeveer 32 cm. doorsnede en 3 mm. dikte; de tanden zijn ± 1 cm. breed en 8 mm. hoog. Wordt het bewogen dan draaien de schijven, die in de onderliggende aren snijden en de aren uiteen doen vallen in korrels.

 

landbouw 11

6.Tarwe en dolik
 Tussen de tarwehalmen (a) komen vaak ook die van de dolik (b). De bevolking in Palestina meent dat de dolik betoverde tarwe is. In werkelijkheid is de dolik het gevolg van onzuiver tarwezaad, terwijl de verspreiding van het dolikzaad ook wel schuld zal hebben. De dolik is misschien bedoeld in Job 31 : 40 waar de Statenvert. heeft „voor gerst stinkkruid”. In de gelijkenis van het onkruid onder de tarwe (Matth. 13 : 25 en 28) is waarschijnlijk van de dolik sprake.

Landbouw in het O.T. [1]  [3]   [4]   [5]

Overzicht: het leven in het Oude Testament

3e klas: Alle heemkunde-artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 3e klas heemkunde

971

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Augustus

.

Augustus  63 v. Chr.-14 na Chr.

Augustus

 

Dit beeldhouwwerk stelt de keizer Augustus als jonge man voor. Vele Romeinse beeldhouwwerken waren oorspronkelijk gekleurd om een levensechte indruk te geven. De verf is er in de loop van de eeuwen af gesleten.

 

 

In Rome brak een burgeroorlog uit, toen Julius Caesar de oude republikeinse regering vernietigde en zichzelf tot dictator uitriep. Maar hij droeg ook de oplossing aan voor het probleem dat hij in de wereld had geroepen. Julius Caesar benoemde zijn achterneef Gajus Octavius, die later Augustus of Gajus Augustus werd genoemd, tot zijn opvolger. Augustus maakte niet alleen een einde aan de oorlog, maar hij vestigde een nieuwe en sterkere regering en reorganiseerde het keizerrijk zo doeltreffend, dat het daarna nog 300 jaar bleef bestaan.

Caesar had zich ongetwijfeld een andere voorstelling gemaakt van de machtsoverdracht. Augustus was nog maar een jongen van 18 jaar, toen zijn oom werd vermoord. Hij ontving het bericht van Caesars dood terwijl hij op school was in Apollonia (tegenwoordig Albanië). Ook kreeg hij te horen, dat hij in het testament van Caesar was benoemd tot troonopvolger en erfgenaam en dat hij door Julius als zoon was geadopteerd. Hij zou verder Gajus Julius Caesar Octavianus heten. Tegen de raadgevingen van zijn familie in, besloot hij naar Rome terug te keren. Hij wilde het testament ten uitvoer laten brengen en daagde daarom Marcus Antonius, die na de dood van Caesar de macht had gegrepen, uit. De leden van de senaat, die dachten dat ze Augustus konden gebruiken om de macht weer bij hen terug te brengen, kozen Augustus tot senator. Het leger, dat Caesar trouw was gebleven, koos de kant van de jonge Augustus en de soldaten eisten dat hij tot consul benoemd zou worden. Augustus slaagde erin Marcus Antonius ervan te overtuigen samen met hem en Lepidus, de hogepriester onder Caesar, een driemanschap te vormen. In 43 v. Chr. schonk de senaat het driemanschap dictatoriale macht om de regering op te bouwen en weer controle over het rijk te verkrijgen. Aanvankelijk was Marcus Antonius de leider van het driemanschap. Hij versloeg Brutus en Cassius, de moordenaars van Caesar. Die waren naar het oosten uitgeweken en hadden in dat deel van het rijk de macht gegrepen. Augustus werd nooit een begenadigd militair leider. Hij leed een rampzalige nederlaag, toen hij een poging deed om in Sicilië de orde te herstellen. Maar vanaf 32 v. Chr. begonnen de zaken zich naar de wensen van Augustus te ontwikkelen. Met de steun van zijn oude vriend Agrippa won hij uiteindelijk in Sicilië. Hij maakte gebruik van schepen die door Antonius ter beschikking waren gesteld. Toen Lepidus zich tegen de groeiende macht van Augustus verzette, werd hij ontwapend en uit het driemanschap verstoten. De oude hogepriester trok zich uit de politiek terug, maar bleef tot aan zijn dood in 23 v. Chr. hogepriester. Daarna kreeg Augustus steeds meer macht over Antonius.

Rome keerde zich tegen Antonius, toen hij delen van het Romeinse gebied in het oosten van het rijk aan Cleopatra schonk. Augustus buitte deze situatie volledig uit. Hij verklaarde de Egyptische koningin de oorlog. Samen met Agrippa, die het bevel voerde over zijn vloot, versloeg hij de gezamenlijke zeestrijdkrachten van Cleopatra en Antonius. De twee geliefden pleegden zelfmoord. In 30 v. Chr. nam Augustus de macht in handen en legde beslag op de goedgevulde schatkist van Egypte. De overwinning van Augustus in Egypte maakte hem tot de enige Romeinse heerser. Hij kreeg de totale macht over al het gebied rond de Middellandse Zee. Daardoor verkreeg hij de reserves om zijn legers te betalen en kon hij beginnen met de taak het rijk te reorganiseren.

Deze taak werd door Augustus met veel geduld en een goed inzicht aangepakt. Hij deed het voorzichtig en tastend, stap na stap, langzaam maar zeker. Om de oplossing voor een probleem te vinden probeerde hij vele ideeën uit. Zijn voorzichtige aanpak resulteerde in veranderingen en het invoeren van nieuwigheden, die goed bleken te werken. Daarom werden ze aanvaard en bleven lange tijd gehandhaafd. Het omvatte een netwerk van wegen waardoor alle delen van het rijk met elkaar werden verbonden, een herziening van zowel de centrale regering als de plaatselijke besturen in de provincies, en het leggen van de basis voor een nieuw ambtenarenapparaat om ervoor te zorgen dat het systeem inderdaad zou werken.

Net als zijn oom Julius, had Augustus de allerhoogste macht. Maar hij was slim genoeg om daar niet de nadruk op te leggen in de gewone instituten van de republikeinse regering. Hij regeerde vele jaren lang als consul, maar had ook de . controle over de provincies, waarin het overgrote deel van zijn leger zich bevond. De senaat bleef het hoogste wetgevende en uitvoerende lichaam in Rome. De omvang van de senaat was echter afgenomen en de leden waren allemaal trouwe volgelingen van Augustus. De Romeinen waren het oorlogvoeren moe en aanvaardden zijn heerschappij, omdat die niet te overheersend was en de alom verlangde vrede en evenwicht verzekerde. De Romeinen waren in het bijzonder verguld met Augustus, toen de keizer besloot allerlei oude gebruiken weer in te voeren. Hij liet oude tempels herbouwen en stond de oude wereldlijke spelen weer toe. Hij moedigde schrijvers als Vergilius, Livius en Horatius aan, het verleden glorieus te beschrijven. Doordat hij de oude Latijnse cultuur trouw was, bleef het rijk in wezen Westers. Augustus regeerde ruim 40 jaar. Hij deed dit ondanks een ernstige slepende ziekte. Hij was zeer geliefd en werd tijdens zijn leven al aanbeden. Zijn lange heerschappij maakte het mogelijk dat de Romeinen met zijn hervormingen vertrouwd raakten. Het rijk bleef drie eeuwen lang bestaan in de vorm die het onder Augustus had gekregen. De rust en het uitstekende communicatiesysteem gaven klassieke ideeën, zowel Griekse als Romeinse, maar ook het christendom dat tijdens zijn regering was ontstaan, de kans om te bloeien, zich te verspreiden en zich te verbreiden. Wat ook de voordelen van het Romeinse Rijk voor de volgende generaties geweest zijn, deze moeten voor een groot deel worden toegeschreven aan de opvolger van Caesar, Augustus.

camee uit tijd AugustusCameeën waren in het oude Rome populair als decoratieve kunst. Deze camee heeft een afbeelding van keizer Augustus, die tot god wordt gekroond. Op de onderste helft van de camee staan soldaten, die nieuw gevangengenomen slaven aanvoeren. Augustus werd tijdens zijn bewind als een god aanbeden.

Vertelstof: alle biografieën

6e klas geschiedenis: alle artikelen

 

970

VRIJESCHOOL – ‘antroposofisch’ onderwijs (1-4)

.

Nog 2 jaar – in Nederland nog 6 – en er is “100 jaar vrijeschool”.

Je zou dan toch verwachten dat iedereen zo langzamerhand wel weet wat een vrijeschool is.

Lees als inleiding op onderstaand artikel hier eerst verder.

,

Rudolf Steiner:
‘De vrijeschool moet geen  wereldbeschouwelijke school zijn, niet een school waarin men zoiets als antroposofie aanleert. Dat was niet de bedoeling. Het was beslist niet de bedoeling een wereldbeschouwelijke school te stichten, maar het was de bedoeling om dat wat het resultaat kan zijn van onze antroposfische kijk en van ons geesteswetenschappelijk willen, als praktische, pedagogisch-didactische impulsen te gebruiken in de opvoeding van en het lesgeven aan de jeugd. Dus in  het toepassen in het onderricht; in de toepassing van het school-zijn; niet in de inhoud moet de antroposofie tot uiting komen.
GA 199/9-10

In ‘antroposofisch’onderwijs [1]  [2]  [3] gaf ik voorbeelden van hoe antroposofische gezichtspunten omgewerkt tot pedagogisch-didactische handelingen, individuele kinderen kunnen helpen bij hun ontwikkeling – in dit geval bij het harmoniseren van bepaalde eenzijdigheden.

Maar talloze antroposofische inzichten leiden, wanneer eveneens omgezet in pedagogie of didactiek tot een methodiek: die van de vrijeschool.

In wezen zijn alle vakken die gegeven worden op een bepaalde manier met deze inzichten verbonden.

Het gaat om menskundige inzichten:

[64]*
Wat en hoe onderwezen wordt, het moet absoluut voortvloeien uit menskunde.

[68]*
Alleen uit echte menskunde kan echte onderwijskunst en echte opvoedkunst ontstaan.

[75]*
De vrijeschoolpedagogie houdt rekening met de volledige mens in het kind.

 

MENSKUNDIGE ACHTERGRONDEN
In “hand en intelligentie” heb ik n.a.v.  een artikel van Ernst-Michael Kranich verslag gedaan van een aantal wetenschappelijke publicaties met daarin de resultaten van onderzoeken met als onderwerp:

“de invloed van werken met de handen op het brein”.

Het was Rudolf Steiner er veel aan gelegen dat de kinderen van jongs af zinvolle handelingen zouden verrichten: en niet alleen met hun handen, zelfs met heel het lichaam  (gymnastiek en euritmie).

Wat handwerken en handenarbeid betreft weet ik nog uit mijn eigen basisschooltijd (begin jaren ’50) dat handwerken er alleen was voor de meisjes-het heette “nuttige” handwerken; en handenarbeid was er alleen voor de jongens.

We vinden het nu heel gewoon dat beide activiteiten door zowel meisjes als jongens worden uitgevoerd, maar in Steiners tijd was het beslist heel vooruitstrevend om geen onderscheid te maken in geslacht en activiteit.
Daarom zaten op de vrijeschool in Stuttgart vanaf de oprichting in 1919 meisjes en jongens – wat ongebruikelijk was – samen in één klas.

In “De filosofie van de vrijheid” [1] benadrukt hij dat er geen onderscheid moet worden gemaakt tussen man en vrouw, wat hun individualiteit betreft.

Dus ook geen onderscheid in de ontplooiingsmogelijkheden voor het individu.

En dat betekent dat het gezichtspunt dat leerstof een middel kan zijn voor de ontwikkeling van een kind, voor jongens en meisjes in gelijke mate geldt.

Wanneer het doel de ontwikkeling van het denken is, blijkt de fijne(re) motoriek een sleutel te zijn.
Het middel om dit doel te  kunnen bereiken zijn o.a. de handvaardigheidsvakken.

En deze weer ingebed in een nog daarboven uitgaand principe: de scheppende vermogens van de (jonge) mens tot ontplooiing te brengen: kortom: kunstzinnig onderwijs.

NEUROLOGISCHE ONDERZOEKEN
Steeds meer neurologische onderzoeken naar hoe de mens en dus ook het kind leert, tonen een belangrijke relatie aan  tussen de activiteit van de handen en de ontwikkeling van de hersenen. [2]

In “on the brain” schrijft Dr.Merzenich:
“We now know that the neurological processes controlling physical movement and thought are essentially the same.”

(We weten nu dat neurologische processen die de lichamelijke beweging en gedachten controleren in wezen dezelfde zijn.)

( )”that our hands can (of course) represent thinking.” (Wanneer iemand Braille leert en of toepast)
( ) (dat onze handen het denken representeren)
woordenboek van Dale: representeren: belichamen; de weergave zijn van iets anders.

Dr.Merzenich:
“Wij besteden steeds meer tijd aan het toepassen van instructie met het doel meteen te scoren op het gebied van lezen en rekenen en steeds minder tijd nemen we voor de basisvaardigheden die werkelijk het leerniveau kunnen verhogen en de lees-en rekenvaardigheden kunnen verbeteren en daarmee de testuitkomsten.”*

En verder:
” The use of the hands in fine motor control is an important neurological prelude to reading, because it contributes to training the brain about a) attentional focus, and b) deliberate, controlled linear visual motion tracking. Those implicit skills have been demonstrated to be very important for lexical access. Bonnie Robb also described how she initiated pictograph-drawing and word-writing exercises in parallel with–or even BEFORE–reading. That makes lots of neurological sense!”

(de hoofdletters zijn van Dr.Merzenich)

Het gebruik van de handen die de fijne motoriek beheersen is een belangrijke neurologische vooroefening voor het lezen, omdat het bijdraagt de hersenen te oefenen in
a) het gericht waarnemen en
b) doelbewust, gecontroleerd volgen van een zichtbaar “spoor van beweging”.

De opmerking dat het schrijven, wanneer het plaatsvindt vóór het lezen “makes lots of neurological sense” is zeker een onderbouwing te noemen van Steiners gezichtspunten aangaande het schrijven en lezen, dat het schrijven aan het lezen vooraf dient te gaan.”

Uit het onderzoek van Dr.Merzenich wordt vanuit neurologisch gezichtspunt duidelijk waarom het zich ontwikkelende kind de vormen van de te leren letters, om te kunnen lezen, moet tekenen; en dat het tekenen van vormen buitengewoon belangrijk is:

“In my view, training in fine motor control of the hands through coloring/painting/drawing is a crucial part of preparation for school.”

Uit het feit dat Steiner in vrijwel iedere pedagogische voordrachtenreeks het leren schrijven ter sprake brengt, kunnen we wel aflezen hoe belangrijk hij de manier vond waarop een kind deze vaardigheid leert.

En steeds gaat het om “vormen”; die de ene keer “Weltenformen” genoemd worden; de andere keer “freie Formen”.

Steiner:
“Aan het schrijven moet het tekenen voorafgaan; het schrijven moet uit het tekenen ontwikkeld worden; daarna lezen wat geschreven is en daarna het lezen van wat gedrukt is.”
GA 294/67
vertaald/58

Ronde en rechte vormen, die het kind om te schrijven nodig heeft, moeten tekenend worden geoefend.

“Wanneer wij zelf (als leerkracht) proberen in de huidige lettervormen die lijnen te ontdekken die ons de mogelijkheid geven met het kind  deze of gene hand-of vingerbeweging te oefenen, wanneer we de kinderen deze of die lijnen laten tekenen, geheel afgezien of het letters worden of niet; wanneer we kinderen ronde, hoekige , horizontale, vertikale vormen innerlijk gevoelsmatig door de hele mens laten begrijpen, dan voeren we het kind naar een op de wereld betrokken vaardigheid.”
GA 294/18
Vertaald/18

Dr.Fr.Wilson in “The hand”:
“how our hands influence learning and how we, in turn, use our hands to leave our personal stamp on the world.”

Steiner:
“Wij leren het schrijven eigenlijk nog niet aan, maar we gebruiken een zeker kunstzinnig geleid tekenen, het kan zelfs ook schilderen zijn, zoals we dat op de vrijeschool doen, zodat we ook een verbinding tot stand brengen tussen de kleur en de kleurharmonie( ). Wanneer men, geheel afgezien van het feit dat daaruit tenslotte het schrijven moet ontstaan, het kind laat genieten van dit kunstzinnig geleid tekenen, dan moet het kind wel zijn vingers, heel zijn arm op een bepaalde manier gebruiken. ( )Niet alleen maar van het denken uitgaan, maar van de vaardigheid, de handigheid. ( ) Daarmee ontwikkelt het intellect zich, als een gevolg. Hoe minder men het intellekt “dresseert” en hoe meer men uitgaat heel de mens aan te spreken, zodat uit de ledematenbewegingen, uit de vaardigheid, het  intellect ontstaat, des te beter het is.”
GA 301/80
Vertaald

“Wij besteden steeds meer tijd aan het toepassen van instructie met het doel meteen te scoren op het gebied van lezen en rekenen en steeds minder tijd nemen we voor de basisvaardigheden die werkelijk het leerniveau kunnen verhogen en de lees-en rekenvaardigheden kunnen verbeteren en daarmee de testuitkomsten.” (Merzenich)

Dit “meteen scoren” is m.i. synoniem met “de dressuur van het intellect”.

ONTWIKKELING VAN HET SCHRIJVEN
Wie de ontwikkeling van het schrijven en het schrift door de eeuwen heen vervolgt, ziet hoeveel abstracter dit is geworden.
Het beitelen in de steen om teksten in hiëroglyfen weer te geven, was niet mogelijk zonder heel het lichaam te gebruiken. Bij de monniken is de beweging al veel verstilder en beperkt tot het bovenlijf: armen en handen. In het zwierige “op-en-neer” is, i.t.t. tot het lichamelijke van de Egyptische beitelaar, veel meer ritme waar te nemen; dat weer i.t.t. het schrijven op een toetsenbord, waarbij het eigenlijk alleen om de vingertoppen gaat. Van ritme is bijna geen sprake meer. Zouden we de pc-letters, bestaande uit pixels moeten schrijven, dan zaten we alleen maar puntjes te tikken.

Op school zie je de kinderen, zoals ze werkelijk zijn, eigenlijk alleen maar in een pauze, op het schoolplein:
rennen, klimmen, spelen, kortom: beweging. In dit opzicht lijken ze meer op de Egyptenaar, dan op de pc-typist(e): heel het lichaam, i.p.v. de vingertoppen.

Aansluiten bij het kind (1 van de 5 pedagogische principes die ik nog moest leren en toepassen tijdens mijn onderwijzersopleiding op de toen nog “kweekschool”), betekent hier:

Uitgaan van de beweging-het liefst met heel het lichaam.

In dit opzicht is het niet vreemd dat Steiner aanraadde ook eens met de tenen te tekenen of te schrijven.

Er is hier  gewezen op het feit dat vóór de letter aan het kind wordt aangeleerd, deze als “beeld” in de fantasie(=verbeeld-ing) is gaan leven, doordat dit beeld uit een verhaal komt, dat het kind heeft meebeleefd. En  vaak op een intense manier.

Toen een 7e klas en ik afscheid van elkaar moesten nemen, omdat mijn klassenleraarschap bij de 8e klas ophield, wist een aantal kinderen nog precies welk beeld bij welke letter was aangeboden.
En in een 1e klas had ik een meisje dat heel lang nog steeds een kroontje tekende op het hoofd van de koningsletter, die al lang tot gewone K was geworden. Toen ik haar zo ver wilde krijgen om dat kroontje weg te laten, zei ze: “Maar ik vind het zo mooi”.

We kunnen dus wel vaststellen dat er in de meeste gevallen een “band” ontstaat tussen het kind en het beeld, de komende letter.

Steiner:
“Zo kan men tot de abstractie van het schrijven komen uit het heel concrete van het tekenende schilderen of het schilderende tekenen en men bereikt daardoor zelfs, dat het kind steeds van een “beeldgevoel” uitgegaan is en de letters met het gevoel in verbinding heeft kunnen brengen, zo dat het hele principe van het schrijven uit het gevoel van de menselijke ziel tevoorschijn komt.
Wanneer men dan over gaat tot het lezen, hoeft men in wezen niets anders meer te doen dan ernaar toe te werken, dat het kind met het hoofd weer herkent, wat het door het hele lichaam heeft leren verwerken. Zodat het lezen een herkennen van een activiteit is die men zelf heeft uitgevoerd. Dat is van een ongelooflijke betekenis. ( ) Het leidt steeds tot een gezonde menselijke ontwikkeling wanneer eerst de activiteit aangespoord wordt en dat dan uit deze activiteit het begrip ontwikkeld wordt.”
GA 307/157
Vertaald/201

In bovenstaande opmerking zie je hoe dicht ‘menskunde’ ligt bij de omvorming naar methodisch/didactisch handelen.

Z 1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

“Als je het allereerste begin van zwaan opschrijft, dan zeg je met je adem steeds z-z-z-z-z-z-je leert dus het teken voor het begin van het woord zwaan.”

Z 2

 

Vóór het lezen komt het schrijven en vóór het schrijven het oefenen van allerlei vormen die het aanleren van de uiteindelijke cursieve schrijfletters mogelijk maken.

VORMTEKENEN
Hierop, maar hierop niet alleen, is het vrijeschoolvak “vormtekenen” gebaseerd.

Het vormtekenen wordt niet beperkt tot klas 1 (groep 3) waar de vooroefeningen voor het schrijven worden gedaan.

Hier enige voorbeelden van deze “vooroefeningen” in schrijven:

Door op deze manier met kinderen bezig te zijn, heb ik inzichten die ik heb verkregen uit het antroposofische mensbeeld op een ander niveau (umgesetzt) toegepast in het onderwijs; daarbij op verrassende wijze gesteund door recente neurologische onderzoeken.

Steiner:
‘In wat met de vrijeschool gepoogd wordt, willen wij niet zoeken het verspreiden van een of andere wereldbeschouwing , maar wij willen, dat wat wij kunnen neerzetten, uitmonden kan in  een nieuwe onderwijsmethode, een nieuwe onderwijsaanpak, een nieuwe opvoedingsmethode en een nieuwe  pedagogische aanpak.
GA 297/86
Niet vertaald
.

*Rudolf Steiner: wegwijzers

[1] Vertaald

[2] A.Bos: ‘Mijn brein denkt niet, ik wel’

schrijven: alle artikelen

vormtekenoefeningen 1e klas

vormtekenen

VRIJESCHOOL in beeld: lettervormen

VRIJESCHOOL  in beeld: vormtekenen

vrijeschool en antroposofie: alle artikelen

 

969

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – ‘antroposofisch’ onderwijs (1-3)

.

Nog 2 jaar – in Nederland nog 6 – en er is “100 jaar vrijeschool”.

Je zou dan toch verwachten dat iedereen zo langzamerhand wel weet wat een vrijeschool is.

Lees als inleiding op onderstaand artikel hier eerst verder.

Hier volgt nog  een voorbeeld van ‘omwerken’ van menskundige gezichtspunten – antroposofische gezichtspunten – in pedagogisch-didactische handelingen.

Door hier opnieuw uit te gaan van één kind, schep ik wellicht onbedoeld een nieuw vooroordeel: dat het omwerken van antroposofische gezichtspunten uitsluitend geldt voor individuele gevallen.
Dat is niet zo. Zie bijv. de artikelen over leren schrijven en lezen.

Rudolf Steiner geeft in in zijn pedagogische voordrachten veel gezichtspunten hoe naar kinderen – een kind – te kijken. Waarop te letten.
Daarboven staat als een soort koepel zijn opmerking dat het vruchtbaarder is te karakteriseren dan te definiëren; d.w.z. hou alle mogelijkheden open – trek niet te snel je conclusie, wees bereid je eerdere mening los te laten en open te staan voor elke -nieuwe- uiting van het kind.

Die gezichtspunten zijn antroposofische gezichtspunten: het gaat om o.a. lichaam, ziel en geest; denken, voelen, willen; groot- en kleinhoofdig; fantasierijk en fantasie-arm; aards of kosmisch; om temperamenten.

Al deze gezichtspunten en de pedagogisch-didactische maatregelen die op grond daarvan genomen kunnen worden, zijn er om in het kind harmonie te bewerkstelligen.

Maatregelen die ontstaan, concreet worden, wanneer de antroposofische inhoud omgewerkt wordt, veranderd wordt in pedagogisch/didactisch handelen.

In ‘antroposofisch’ onderwijs [1-1]  en [1-2]  werden daarvan voorbeelden gegeven, maar ook vind je die in Rudolf Steiner als pedagoog

Dus gaat het om het:

WEZEN VAN HET KIND
Er wordt gezocht naar het wezen van het kind: hoe is dit kind, hoe verschijnt het aan ons in de wereld.

Er wordt gezocht naar “kennis” over dit kind.

WAARNEMING EN BEGRIP
Kennis komt tot stand door waarneming en het vinden van het daarbij behorende begrip.

Met de waarneming is niet automatisch en tegelijkertijd het begrip gegeven.

Zonder het kind waar te nemen, kan er van dit kind geen juist begrip ontstaan.

DE LIJST MET AANDACHTSPUNTEN
De aandachtsgebieden in onderstaande* lijst zijn met de grootste zorg samengesteld om tot een zo genuanceerd mogelijk aantal waarnemingen te komen.

Wie met zo’n lijst werkt weet ook dat het nooit gaat om een kind “vast te pinnen” of voor eens en voor altijd te typeren.

De lijst is een hulpmiddel bij het waarnemen om het kind te leren kennen om vanuit die kennis het te helpen op zijn levensweg.

In het manuscript “Hoofdstukken uit de heilpedagogie”:

REMEDIËREN
Wanneer de leerkracht in staat is om deze (kleine) afwijkingen en eenzijdigheden te onderkennen en te duiden, is hij wellicht ook in staat om deze harmoniseren.

In dit verband wordt wel gesproken over “helend of genezend opvoeden’. Dat heeft als intentie: het harmoniseren, het in evenwicht brengen van wat uit balans is.

Ik had ooit een meisje in de klas dat iedere morgen wel iets had waarmee ze in de belangstelling stond: een verband om haar knie; haar arm in een mitella; de oorzaken van haar “ongelukken” vervatte ze in verhalen die onmogelijk werkelijk hadden kunnen plaatsvinden. Ook fantaseerde ze er lustig op los bij andere gelegenheden.

In het dagelijks spraakgebruik zou je zeggen: “dit is niet normaal”.

Met dit “niet normaal” heb je echter nog niet meteen gezegd en bedoeld dat dit kind “abnormaal” is; dat is toch een gradatie verder.

Wanneer ik dit gedrag voor het sociale leven “ongezond” noem, is dat een door velen gebezigde uitdrukking.

Maar daarmee wordt niet bedoeld dat dit kind “ziek” is, ook dat is een gradatie verder.

Toch was het zaak dat ze niet in deze fantasterij bleef hangen. Daarvan moest ze in zekere zin “genezen” worden, haar toestand in deze diende “beter” te worden. Er moest een soort “herstel” plaatsvinden.

Ze is daarvan ook “genezen”.

Een oudere collega, met meer ervaring, had bij een ouder kind met een soortgelijke “afwijking”, 2 boekjes ontworpen, met de titel “waar gebeurd” en “verzonnen”.

Wanneer dit kind in de klas een verhaal vertelde, oordeelde de klas of dit verhaal in het boekje “waar gebeurd” of “verzonnen” moest worden opgetekend.

Nooit werd het woord “leugen” gebruikt.

Na enkele maanden vertelde dit kind alleen nog wat ook echt gebeurd was.

Omdat het kind in mijn klas jonger was, maakte ik 2 doosjes, met dezelfde opschriften.

De klas besloot dan in welk verhalendoosje het betreffende verhaaltje gestopt moest worden.

Ook in dit geval nam het aantal “ongelukken” af en vertelde het kind steeds meer de waarheid.

Ik beweer met “de waarheid” niet, dat dit kind een leugenaarster was.

Noch mijn oudere collega, noch ik beweerden/beweren, dat deze kinderen “ziek” waren, terwijl ze toch “beter” werden, of “herstelden”.

Het kind in kwestie had duidelijk een overmaat aan fantasie – fantasterij. Een teveel aan astrale krachten: d.w.z. te sterk reagerend op allerlei prikkels van buiten en van binnen. Waarom en waardoor? Dat weet je niet. Wat je wel weet is dat alleen het Ik deze astrale krachten kan beteugelen, er orde in aan kan brengen. Zijn de astrale krachten het paard, het Ik is de ruiter. Hij bepaalt waar het paard heen gaat en niet omgekeerd.

Het ‘denkt al eer gij doende zijt’ is het Ik op het paard.

Maar ook het terugkijken, het reflecteren op, is een activiteit van het Ik: vanuit de rust overzicht scheppen over wat je gedaan, gezegd hebt. En van daaruit weer een toekomst gerichte vraag: wat ga je morgen doen, in dit geval: vertellen.
Wat er precies in het kind gebeurde, weet ik niet. Maar het leerde wel de werkelijkheid van de onwerkelijkheid onderscheiden en daarmee was het ‘beter’ af voor het verdere (sociale) leven.

ALLES VOOR HET ZICH ONTWIKKELENDE KIND.

Rudolf Steiner:
“We moeten er ons vooral bij het uitoefenen van de (vrijeschool)methode van bewust zijn, dat het gaat om een harmoniseren ( )

Om goed te kunnen karakteriseren zijn er alle mogelijke aandachtspunten
zoals in deze:

KIJKWIJZER KINDERBESPREKING

Elementen uit de voorgeschiedenis.
(het kan zinvol zijn op huisbezoek te gaan; in elk geval enkele zaken afpunten samen met de ouders)
Ziekten in de familie
Waar opgevoed?
Hoeveelste kind?
Zwangerschap: geboorte, voeding als baby en kind
Ontwikkeling: zitten, kruipen, lopen, spreken, denken
droog worden, bedplassen
tanden krijgen, tanden wisselen
groei
groot- of kleinhoofdig?
Rachitis?
Fontanel?

Ziektegeschiedenis: kinderziekten, allergieën, operaties, ongevallen, oogziekten,
vaccinaties?

Familiale gegevens
Beroep

Fysieke verschijning
(gedetailleerd beschrijven, doch enkel karakteriserend)

Wat was het eerste dat aan het kind opviel?

– Hoofd-romp-ledematen verhoudingen, harmonie
Gestalte: grootte, lichaamsbouw
Licht-zwaar
– Groot- of kleinhoofdig (dromend, rustig, fantasierijk, moeilijk te wekken — wakker, levendig, helder, stelt zich t.o. de dingen)
Hoofd: drieledigheid in het gelaat (voorhoofd, neus, mond/kin)
Haar (kleur, …, kruin)
Voorhoofd, schedelvorm, achterhoofd, haargrens

– Ogen, wenkbrauwen
Oren: drieledigheid
Neus: drieledigheid, onderlinge afstanden
Mond: vorm, open/dicht
Gebit: kwaliteit, vormentaal
Verhemelte
– -Hals, strottenhoofd
Romp: schouders, rug, borst, buik
Ademhaling: waar, ritme
Lendenen
Rug: scoliose, hol-bol,
Beweeglijkheid
– Handen, nagels, schouders
Bekken, benen, voeten
– Kleding

(dit alles brengt ons tot een ‘beeld’)
Levensprocessen , functie, vitaliteit, gezondheid
Ontwikkeling

Hoe ‘jong’?
Welke indruk van gezondheid?
Vermoeidheid, kringen onder de ogen?

Bolle lichaamsvormen? (buik, wangen, handen)
Kleurindruk?
Kwaliteit van de haren?
Huid? Vochtig, droog, warm, koud, dun, dik, zacht, kleur, doorbloeding?

Ogen: blik?
Lichaamsfuncties: eten, eetlust, voorkeuren, eetgewoontes, vertering, stofwisseling, ontlasting, plassen;
Buikpijn, hoofdpijn?
Zweten?
Warmtehuishouding?

Slapen, waken, dromen?

Motoriek: aard, ritme van de bewegingen, gebaren.
Grove motoriek.
Lenig, houterig?
Wijze van lopen? (op tenen, hielen? Richting van de voeten? Zwaarte?)
Hoe beweegt het kind zich in de ruimte?
Fijne motoriek? Grijpen, handigheid?

Groeiritmes.

Is het ‘etherlichaam’ geboren? Schoolrijpheid? Gestalte, tandenwisseling, motorische ontwikkeling en coördinatie, lateralisatie (hand, voet, oog, oor),
Geheugen?
Gewoontes, gewoontevorming.

Vermogen tot nabootsen (in de kring, bij bewegingsspelen, euritmie, knutselen,…)

Denken, abstractievermogen, geheugen, leergierigheid, nog spiegelen?
Denken: traag, snel, leerprestaties?

Plaats in de klas?

Bij dit alles: wat is van het kind zelf en wat van milieu en opvoeding?

Gedrag.
Relatie tot de buitenwereld.
Zielenkwaliteiten die ‘zichtbaar’ worden.
Welke gevoelens worden door het kind bij zijn klasgenoten en bij volwassenen opgeroepen?

Gevoeligheid, prikkelbaarheid
Reacties op omgeving, jaargetijden, feesten, zintuiglijke prikkels,…
Zintuigfuncties
Waarneming wakker of dromend?

Glans van de ogen
Stem (nasaal, open, vrij, spontaan, hoog, diep, grof, fijn…?)
Spraak: stoornissen? (spraakvaardigheid, snel, traag, articulatie, woordenschat, intonatie, ademstroom,…?)
Muzikaliteit? Zingen: melodie, toonhoogte, ritme? Aandacht?
Driften? Begeerten?

Kunstzinnigheid?

Lachen en huilen?
Zin voor humor?

Fantasie? Spel?
Doelmatigheid in het spel?
Orde?
Dwangmatigheid?
Rustig of rusteloos?
Verbinding met de activiteiten?
Beweeglijkheid? Overbeweeglijkheid?
Mimiek?
Vlijtig, lui, vlot, snel, traag, oppervlakkig, dwangmatig,…

Waarvoor sympathie en antipathie?
Verhouding tot klasgenoten?
Verhouding tot opvoeders, leerkrachten?
Binding met ouders? Verhouding tot andere gezinsleden?

Levendigheid, spontaniteit?
Extrovert, introvert?

Vrij, zelfstandig of nood aan bescherming?

Het ‘Ik’
Wie is dit kind? Wat wil het kind?

Houding, opgerichtheid
Wijze van zitten, staan, lopen
Wijze van spreken,
Toneelspel
Wijze van (aan)kijken kan het kind in de ogen kijken?
Groeten, handdruk

Concentratie: kan het kind bij zichzelf, bij een taak blijven?
Uithoudingsvermogen

Moed, wil om problemen aan te pakken.

Zich aan afspraken houden

Initiatief nemen.
Manifestatie in de groep? Leiding kunnen geven, dienstbaarheid – volger of leider?
Egoïstisch of altruïstisch? Kunnen luisteren, delen, schenken, danken?

Hobby’s, waar verbindt het kind zich uit zichzelf mee?
Interesses? Welke vakken doet het graag?
Naar wie kijkt het op?
Wat heeft het bijzonder graag? (welk spel, welke verhalen, kleur,…)

[78]*
Uitgaan van het hele kind kun je slechts tot een gewoonte maken wanneer je een goed, realistisch streven hebt het kind in  zijn verschillende verschijningsvormen te leren kennen. Ieder kind is interessant.

[11]*
Wil men als opvoeder en pedagoog werken, dan moet men juist werken met dat wat zich diep in de menselijke natuur afspeelt.

 [41]*
( ) Opvoeding en onderwijs moeten ertoe dienen van iemand een volledig mens te maken. ( ) Het resultaat van opvoeding en onderwijs moet zijn, harmonie te creëren tussen de vier wezensdelen.

*Rudolf Steiner: wegwijzers

Rudolf Steiner over ‘antroposofisch’  onderwijs

vrijeschool en antroposofie: alle artikelen

Rudolf Steiner als didacticus

968

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – ‘antroposofisch’ onderwijs (1-2)

 

Nog 1 jaar – in Nederland nog 5 – en er is “100 jaar vrijeschool”.

Je zou dan toch verwachten dat iedereen zo langzamerhand wel weet wat een vrijeschool is.

Lees als inleiding op onderstaand artikel hier eerst verder.

Nog een voorbeeld van ‘omwerken’ van menskundige gezichtspunten – antroposofische gezichtspunten – in pedagogisch-didactische handelingen.

Door hier opnieuw uit te gaan van één kind, schep ik wellicht onbedoeld een nieuw vooroordeel: dat het omwerken van antroposofische gezichtspunten uitsluitend geldt voor individuele gevallen.
Dat is niet zo. Zie bijv. de artikelen over leren schrijven en lezen.

Wanneer je Steiners uitspraken ter harte neemt die ik hier onder ‘wegwijzers‘ bundel, ligt het voor de hand dat ieder kind de aandacht krijgt:

[75]
De vrijeschoolpedagogie houdt rekening met de volledige mens in het kind.

[77]
Je moet niet zo zeer het idee hebben dat kinderen dit of dat moeten bereiken, maar je moet je afvragen wat kinderen kunnen bereiken op grond van hun psychologische hoedanigheid. Volledig vanuit het kind werken! 

[78]
Uitgaan van het hele kind kun je slechts tot een gewoonte maken wanneer je een goed, realistisch streven hebt het kind in  zijn verschillende verschijningsvormen te leren kennen. Ieder kind is interessant.

Laten we eens kijken naar:

GIJS                  

(niet zijn echte naam)
Gijs kwam in de kinderbespreking in klas 1.
Omdat hij na 2 jaar kleuterklas toch niet echt schoolrijp werd gevonden, bleef hij nog een jaar in de kleuterklas.
Hij was dus al een jaar ouder dan zijn klasgenoten.

In de 1e klas zou hij zich tot  een echt schoolkind moeten ontwikkelen,
wat o.a. wil zeggen dat hij interesse aan de dag legt om iets te gaan leren.
Hij toonde echter weinig initiatief tot iets. Hij deed braaf aan dingen mee, maar de leerstof tot eigen bezit maken, lukte niet.

Wanneer er een verhaal werd verteld, droomde hij heerlijk weg met de
duim in zijn mond.

Op een regenachtige middag hadden we het laatste schooluur nog wat spelletjes gedaan, waarbij sommige kinderen hun schoenen hadden uitgetrokken.

Toen we hadden opgeruimd om naar huis te gaan; ons afscheidslied
hadden gezongen en elkaar bij de deur een hand hadden gegeven ten
afscheid, had ik ook Gijs de hand gedrukt en met een “tot morgen” was
hij naar de kapstok op de gang gelopen. Ik had verder niet meer op hem gelet.

Even later stond Gijs weer voor me. “Ik heb natte voeten”.
‘Hoe komt dat dan?’
“Ik ben vergeten mijn schoenen aan te trekken.” Het was mij ook ontgaan.

Het werd me door dit voorval wel ineens duidelijker: Gijs vergeet ‘van
boven’, dat hij ‘van onder’ leeft.

TEMPERAMENT
Op grond van de begrippensleutel ‘Stärke’ – (meer of minder volhardingskracht) en ‘Erregbarkeit’ (een grote of kleine mate van ontvankelijkheid voor prikkels van buitenaf) zou zijn temperament flegmatisch genoemd kunnen worden.

Naast een individueel temperament, is er ook nog het ‘leeftijds’temperament.

Vanuit het standpunt dat bij het flegmatische temperament de levenskrachten sterk zijn, wat zich uit in slapen en groeien, is dit het temperament van de babytijd.
Dit bleek de sleutel te zijn tot een dieper begrijpen van Gijs.

GROOTHOOFDIG
Zo op het eerste gezicht zou je Gijs een groothoofdig kind kunnen
noemen, gezien zijn schedelomvang t.o.v. zijn lengte.

(Er is op een onzinnige manier kritiek geuit op dit begrip ‘schedelgrootte’.
Er werd, geheel ten onrechte, verband gelegd met ‘frenologie’, zelfs
aan de 2e wereldoorlog werd gerefereerd. Maar op bijv.
consultatiebureaus wordt het kinderhoofdje gemeten als er twijfel
bestaat of de groothoofdigheid ‘abnormaal’ is)

Tijdens het gesprek met de ouders bleek het groothoofdige voor
hen geen onbekend begrip.

De bevalling was mede door het grote hoofd van Gijs moeilijk verlopen. Hij was er, toen hij leerde lopen en daarna, vaak op gevallen.
‘Hij was een beetje topzwaar’, zei zijn moeder.

Verder bleek dat hij met zowat alles later was dan andere baby’s: zich oprichten, zitten, kruipen, lopen, spreken.
Hij had ruim 2 jaar borstvoeding gekregen. Hij werd iets te dik en zijn lengtegroei was wat achter gebleven. Hij was nauwelijks ziek geweest. Een tevreden baby, die lekker dronk en at en veel en rustig sliep.
Ook in de kleuterklas kon hij nog wel eens spontaan in slaap vallen in een knus gebouwd huisje.
Bij het spelen nam hij geen initiatieven. Hij kon ook een hele tijd alleen
in zijn eigen spel opgaan. Thuis kon hij ook tijden op een kleedje zitten
spelen, totdat hij daarbij in slaap viel.

In de ‘doe-vakken’: handwerken, blokfluiten, euritmie viel vooral op hoeveel moeite hij had met het werken met handen en voeten.

Op grond van alle waarnemingen kwamen we – wanneer een kind besproken wordt, doen alle mensen die het kind lesgeven daaraan mee en de leerkrachten die het kind geen lesgeven luisteren mee of stellen vragen -t ot de conclusie dat Gijs a.h.w. zijn babytijd verlengde tot in zijn schoolleeftijd.
Dat deed Gijs uiteraard niet zelf; dat gebeurde er met hem van nature.

We zouden het een vorm van retardatie kunnen noemen.

VERSCHILLENDE GEZICHTSPUNTEN EN AANWIJZINGEN
Rudolf Steiner geeft in de voordrachtenreeks ‘Algemene menskunde [1] een uiteenzetting over de in de mens werkzame krachten die vanuit
het hoofd ‘naar beneden’ werken en die welke vanuit de ledematen ‘naar boven’ werken.

Op zich geen gemakkelijk onderwerp.

Maar, eigen ervaringen kunnen wel bijdragen aan een beter begrijpen.

SLAAPDRONKEN
Velen van ons kennen het verschijnsel dat wanneer we ’s morgens – nog niet al te wakker- op (moeten) staan en in onze pantoffels o.i.d. willen stappen, dat we dan niet onmiddellijk met onze voet goed aanvoelen waar we deze moeten plaatsen en er – tot onze verbazing, dat wel – ‘naast’ tasten.
Het is net of we nog wat onwennig, ‘onhandig’ zijn, daar in het uiterste puntje van ons lichaam.
Of we daar eigenlijk nog een beetje slapen.
Eer we helemaal wakker zijn, kan nog even duren.

Bij Gijs leek iets soortgelijks aan de hand te zijn.

VERLENGDE BABYTIJD
Bij het babyleven horen eten en slapen. Dit laatste leek ook bij Gijs
nog, natuurlijk in afgezwakte vorm, maar toch te overmatig,  aanwezig.

Hoewel alles wat slaapt toch eens wel wakker wordt, – een uitspraak van Steiner om aan te geven dat er geen ‘luie’ kinderen zijn – hadden we bij
Gijs het gevoel dat hij ermee geholpen zou zijn, hem wakkerder te
maken.

Ook daarvoor gaf Steiner diverse aanwijzingen.

Het ligt voor de hand dat zo’n type kind iedere morgen bijtijds uit
bed moet komen. Wassen met koud water geeft een frisse, een
wakkere start van de dag. Geen pap, maar een stevige boterham met
niet al te veel zoet.

WAKKERHEID IN HAND EN VOET
Bij Gijs was duidelijk geworden dat hij nog weinig bewustzijn in
handen en voeten had.

Omdat de ledematen de instrumenten zijn waarmee we handelen,
de dingen doen – vertaald naar denken, voelen, willen: – de instrumenten
zijn van de wil, besloten we daar het accent te leggen voor de extra
hulp aan Gijs.

Dat betekende bijv. dat zijn ouders een hondje voor hem kochten,
dat hij iedere morgen, vóór schooltijd moest uitlaten. Het vroegere
opstaan kreeg daardoor zin.

Er was op het schoolplein al een hinkelbaan aangelegd. De meeste
kinderen vinden hinkelen erg leuk en ook Gijs vormde daarop geen uitzondering. Het kostte hem moeite om het steentje precies in het volgende vakje te schoppen, maar al doende zag je de vaardigheid daartoe in de voeten toenemen.

Ook het touwtje-springen pakten we voor hem extra op. De co-ordinatie arm/voet ontwikkelde zich goed.

De letters die al ontstaan waren uit de beelden, kon hij niet benoemen.

De beelden had hij wel onthouden. Ik gebruikte uit triplex gezaagde
letters, beplakt met schuurpapier die Gijs, geblinddoekt, moest betasten: vanuit het (opnieuw voor hem gebrachte) beeld, begon hij de lettervorm te herkennen die behoort bij de eerste klank van het beeld.*
(voor alle duidelijkheid : bij de ‘slang’ is de beginklank sssss   en NIET de alfabetletter ES)

Het lukte hem al vrij snel zijn eigen naam bij elkaar te voelen en ook
zonder blinddoek neer te leggen.

Ik liet hem van ieder woordje dat hij al lezen kon, de letters analyseren.

Door hem met een potlood tussen de tenen, staand op een groot vel
papier, de lettervormen te laten tekenen, leerde hij ook veel beter deze vormen met de handen te doen, kortom: het schrijven werd beter.

Bij mooi weer kon dat ook in de zandbak.

Het van ‘het geheel naar de delen’ paste ik ook toe bij het rekenen.
Het ‘waarom’ hiervan staat bij rekenen en temperamenten: ik deed
met hem  de ‘flegmatische’ oefeningen; ook bij het vormtekenen.
Ook deze weer met de tenen en in de zandbak.

WAKKER, DROMEN, SLAPEN
Een andere belangrijke aanwijzing voor het ‘wakker maken’ van dromerige, slaperige kinderen, geeft Steiner wanneer hij vanuit een bepaalde optiek het ‘voelen’  bespreekt.
Voelen, tussen denken en willen, vanuit het gezichtspunt: wakker, dromen, slapen.
De wakkerheid in het denken (bewust), het ‘dromerige’ in het voelen (onderbewust); het ‘slaperige’ in het handelen, de wil (onbewust).

Wat beweeglijkheid betreft: in het denken: rust; in het voelen: ritme en in de wil: beweging, maar niet ritmisch.

RITME
Ritme is verwant aan dromerigheid. We kunnen hier denken aan het
ritmisch wiegen om een kind in slaap te krijgen; wanneer we aan iemand iets meedelen zouden we daar, zonder dat het ons stoort, bij kunnen klappen in een ritme, b.v. 1-2; 1-2. Daarvoor is nauwelijks aandacht, wakkerheid nodig.

Anders wordt het al, als we een afwijkend ritme zouden willen klappen: iets syncopisch bijv. Daarvoor moet je alerter zijn.

Daaraan kun je ervaren, dat afwijken van een ritme, wakkerheid geeft.

In het dagelijks leven wordt dit bijv. toegepast bij zwaailichten die ons op gevaar moeten wijzen.
De ‘gewone’ zwaailichten die in een soort 1-2-ritme bewegen, roepen
lang niet zo veel attentie op als de zwaailichten die na een paar maal 1-2, plotseling een vluggere flikkering tonen om weer terug te keren naar 1-2.

Door met een kind ritmen te klappen en/of te lopen, die plotseling een ritmewisseling verlangen, maak je het wakkerder.

Je klapt 1,2,3,4 (accent op 1) en bij de volgende valt het accent op 2,
dan op 3 en dan op 4.

En dan weer terug. Ook lopend kan dit: sprong, 2,3,4,–1-sprong,
3, 4; 1-2-sprong, 4 en 1,2,3, sprong.

Deze reeks achteruit lopen maakt nog wakkerder.

Er stonden ons nog meer hulpmiddelen ten dienste, maar dit artikel zou te lang worden, ze allemaal in extenso te beschrijven, met het waarom.

Door al deze maatregelen werd Gijs wakkerder; al bleef hij meer tijd nodig hebben dan andere kinderen.
In het reguliere onderwijs zou hij vrijwel zeker zijn blijven zitten. Door het ‘meegaan’ met de kinderen gedurende de basisschooljaren kon ik Gijs’ vorderingen goed in de gaten houden over een langere tijd en door het extra dat met hem werd gedaan, kon hij de basisschool afmaken zonder te hoeven doubleren.

‘ANTROPOSOFISCH’ ONDERWIJS
Het moge duidelijk zijn dat een aantal oefeningen gebaseerd is
op de pedagogische aanwijzingen van Steiner, als praktische uitwerking van de menskundige gezichtspunten die onlosmakelijk verbonden zijn met antroposofie.

Door deze aanwijzingen te ‘vertalen’  naar pedagogisch/didactisch
handelen, werd er aan Gijs geen antroposofie aangeleerd.

Op school vormt antroposofie – de menskundige inzichten – de basis, het uitgangspunt voor het handelen – naar het handelen vertaald.
Wie dat bedoelt met ‘antroposofisch’ onderwijs, mag het zo zeggen – Steiner doet dit – niet in tegenspraak met zijn gezichtspunten – af en toe ook.

De opmerkingen dat door met de ledematen zinvolle handelingen te
verrichten de intelligentie wordt vergroot, door Steiner al in de jaren ’20 van de vorige eeuw gemaakt, wordt een kleine 100 jaar later op
verrassende wijze bevestigd door hersenonderzoek.

Dit is een van de redenen waarom er op vrijescholen zoveel vormen van handarbeid worden gegeven, waarin ‘zinvolle bewegingen’ worden uitgevoerd.

Daarom o.a. krijgen meisjes en jongens handwerken vanaf klas 1; en toen het examenspook nog niet zo rondwaarde in de bovenbouw zaten er in klas 9 t/m 12 allerlei handvaardigheden.

*Xenos verkoopt/verkocht? 3-dimensionale (hoofd)letters die een uitstekende hulp kunnen bieden bij het ‘verinnerlijken’ van de letterbeelden tot letters. Ze achter de rug houdend moeten herkennen, bijv. is net weer een stapje moeilijker dan wanneer ze voor je liggen.

[59]
De mensennatuur zelf moet ons leren wat we in ieder afzonderlijk levensjaar van het kind met het kind opvoedend en onderwijzend moeten volbrengen.
.

Rudolf Steiner als pedagoog

Rudolf Steiner als didacticus

Rudolf Steiner over ‘antroposofisch’  onderwijs

vrijeschool en antroposofie: alle artikelen

lichaamsgeografie

967

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – ‘antroposofisch’ onderwijs (1-1)

 

Nog 3 jaar – in Nederland nog 7 – en er is “100 jaar vrijeschool”.

Je zou dan toch verwachten dat iedereen zo langzamerhand wel weet wat een vrijeschool is.

Maar dat is niet zo: karrenvrachten vooroordelen of volkomen onjuiste opvattingen circuleren onder mensen die iets van of over de vrijeschool denken en menen te weten.

Nog altijd moet worden uitgelegd dat het ‘vrije’ niet slaat op ‘dat de kinderen mogen doen en laten waar ze zin in hebben’.

Waar het ‘vrije’ dan wèl op slaat, is -na bijna 100 jaar – voor de burgers niet duidelijk geworden.
In de jaren zeventig van de vorige eeuw deed de vrijeschoolbeweging – ik laat nu even onbesproken wat dat is/was – nog wel pogingen voor meer vrijheid van onderwijs – maar daarna doofde het elan steeds meer en men liet Steiners woorden – zijn vurig pleidooi in GA 192 bijv. voor de noodzaak van een vrij geestesleven als voorwaarde voor een echte vrijeschool op de boekenplank staan.

Leg dan maar eens uit wat ‘vrije’school betekent.

Vraag je mensen wat een technische school is, dan antwoorden ze dat er ‘techniek’ wordt (aan)geleerd. Of landbouw, als het om een landbouwschool gaat.
Dan is het onderwijs dus ‘technisch- of landbouwonderwijs’.

En wanneer de term ‘antroposofisch’ onderwijs wordt gebezigd, is het dus ‘onderwijs in antroposofie’.

Tegenstanders van de vrijeschool – o, ja die zijn er – hanteren uitsluitend of vaak ‘antroposofische school‘, ‘antroposofisch onderwijs‘ en ‘antroposofische leraar’, met geen ander doel de vrijeschool ‘klein’ te maken, terug te schroeven tot onderwijs dat met een sekte – de antroposofie – van doen heeft.
Dus kijk even naar de integriteit van wie deze termen gebruikt.

Veel scholen geven op een juiste manier aan wat de antroposofie voor de vrijeschool betekent: het uitgangspunt, het vertrekpunt, de blikrichting om onderwijs te geven dat ‘hand, hart en hoofd voedt’.

Maar daarmee zijn de onduidelijkheden niet opgelost.

Want wat is dat ‘antroposofische’ vertrekpunt.

Dat is en zal nooit met een paar woorden uit te leggen zijn: het gaat immers om de mens, om menskundige inzichten en opvattingen en die zijn per definitie – de mens is een zeer gecompliceerd wezen – niet een, twee, drie uit te leggen.

Dat wist Steiner natuurlijk als geen ander.
En voortdurend wijst hij erop dat de vrijeschoolpedagogie een methode is waarbij de antroposofische menskundige inzichten omgewerkt moeten worden tot pedagogische en onderwijskundige handelingen.

‘Wij willen hier in de vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school inrichten. De vrijeschool moet geen wereldbeschouwelijke school zijn, waar we de kinderen zoveel mogelijk met antroposofische leerstellingen volproppen. Wij willen geen antroposofische dogma’s aanleren, antroposofie is geen leerinhoud, maar we streven naar praktische uitvoering van antroposofie. Wij willen datgene wat op antroposofisch gebied gewonnen kan worden, op een ander niveau brengen, als reële onderwijspraktijk.’
Ga 293/216
vertaald/15

Een voorbeeld van dit ‘omwerken’:

ANTROPOSOFISCHE GEZICHTSPUNTEN:

Naast het stoffelijke lichaam, onderscheidt Steiner een complex van levenskrachten, die niet door de stoffelijkheid worden voortgebracht, maar eerder: deze stoffelijkheid vormgeven, doordringen.
Het karakter van de stof wordt pas zichtbaar bij de dood, wanneer het leven is geweken: dan valt de stoffelijkheid in de verschillende, ons bekende, elementen uiteen.
In de mens zijn, op deze wijze geredeneerd, polen van “dood” en “leven”werkzaam.
Eenzelfde tegenstelling is waarneembaar in het zenuwmateriaal en het bloed. Het eerste is op sterven na dood; het andere bruist van leven-denk aan de enorme vernieuwingsmogelijkheden van het bloed.

Het lesgeven op een fantasieloze, droog intellectuele manier, waarbij de stof snel begrepen moet worden, doet veel meer een beroep op het bloedeloze denken, het reproduceren, dan bijvoorbeeld het brengen van de stof op een levendige, fantasievolle manier, waarbij de kinderen kunnen genieten en de tijd krijgen de stof eigen te maken.

Op zeker ogenblik kreeg ik half in een leerjaar een meisje in mijn klas, dat er heel bleek uitzag. De ouders vertelden me dat ze op haar school helemaal niet gelukkig was; zij vonden ook dat de leerdruk erg hoog was. Ze hadden haar medisch laten onderzoeken, maar voor haar bleekheid en het feit dat ze niet echt levenslustig was, vond men geen verklaring.

Die tegenstelling zenuw-bloed kennen we allemaal uit ons eigen leven.

Bij zenuwen moeten we dan denken aan de hersenen – die we moeten gebruiken – om te leren en wie weleens heeft zitten blokken voor een examen weet dat je daar niet warm van wordt, maar koud, tot in de voeten.

Een dag buiten werken heeft een heel ander gevolg: rode wangen, helemaal doorgloeid en een reuzehonger.
De kamergeleerde tegenover de buitenwerker.

Wie op een reclamefolder van een paar weken geleden ‘vers fruit’ ziet, weet dat dit fruit nooit ‘vers’ meer kan zijn: het is een plaatje, een voorstelling(sbeeld): het leven is eruit.
Letterlijk ‘na’denken is het produceren van voorstellingen die niet veel meer met het echte (‘vers’) leven van doen hebben.

Het leek erop dat dit meisje teveel in die wereld had moeten leven: teveel ‘kamergeleerde’ had moeten zijn, terwijl haar kinderwezen eigenlijk vroeg om ‘buitenwerker’ te mogen zijn.
D.w.z. meer activiteiten waar je kleur en honger van krijgt en dat zijn de activiteiten van de beweging, het bezig zijn met de handen, de voeten, het hele lijf.
Ik trad haar met alles wat het rijke vrijeschoolonderwijs ter beschikking heeft, tegemoet: beweging, ritme, kleur, fantasie enz. Na een half jaar had ze weer kleur op de wangen (bloed) en kenden haar ouders haar weer terug als het levenslustige kind, dat ze ooit was.

Veel vrijeschoolleerkrachten hebben een soortgelijke ervaring – ik vertel hier niet iets unieks.

Het kon ook lang geleden gebeuren:

Zo verhaalt Max Stibbe in zijn ‘Opvoeding langs nieuwe wegen’ [1]:

Van een bleek en zwak meisje

Jeanne kwam in de school in de 4e klasse, zij was toen tien jaar oud, zwak van gezondheid, bleek, mager, lang uitgegroeid, misschien iets te lang. Zij zat stil in haar hoekje, kwam alleen de bank uit als het van haar geëist werd door de leraar. Zij was ijverig in haar werk, het woord van de leraar was voor haar het hoogste gebod. Ook in de vroegere school was zij plichtsgetrouw geweest en haar onderwijzer had haar steeds tot zijn beste leerlingen gerekend, goede cijfers en goede rapporten had zij gekregen. Maar voortdurend bleker was zij geworden, en stiller. In haar moeder groeide de ongerustheid. Het kind begon te klagen over vermoeidheid, moest dadelijk als zij uit school kwam, gaan liggen. Na korte tijd was er niet meer aan te denken, dat zij nog piano kon studeren, hoe graag zij het zelf ook wilde. De ouders stelden prijs op muziekstudie. Onmogelijk werd dit. Goede voeding en veel slaap gaven geen voldoende tegenwicht. –
Zo kwam Jeanne op de nieuwe school. In de eerste dagen klaagde zij thuis over het lawaai, over het vele bewegen en praten, soms ook schreeuwen in de klas. Zij was de stilte gewend in de vroegere school, de orde, de tucht. Zij was zelf een stille natuur. Bovendien kostte elke vernieuwing haar moeite, ze wende niet gauw. De leraar stelde de ouders gerust.

„De tijd moet helpen.”
En de tijd hielp. De leraar had Jeanne een plaats gegeven naast een ander meisje, ook zo stil en rustig. Dat was prettig. En hij liet haar altijd rustig haar werk doen, liet haar op haar plaatsje zitten. Stel je voor, dat zij zo voortdurend voor de klas geroepen zou worden als Frans. En dan zo op het moment een zin bedenken bij de grammatica als voorbeeld voor een regel, of een spel verzinnen, of een bevel uitvoeren in een vreemde taal. (Want zij leerde ineens nu in de 4e klas drie vreemde talen: Frans, Duits en Engels). Zij huiverde bij de gedachte. Het was of de leraar dit wist. Hij vroeg haar nooit voor zo iets. Dat gaf een veilig gevoel. Aan het leven was zij ook spoedig gewend, zij vond het zelf ook prettig om af en toe iets te kunnen zeggen aan haar buurmeisje, gedurende het schilderen b.v. Soms als veel kinderen voor de klas kwamen om tegelijk iets te doen, b.v. in koor een gedicht zeggen, dan mocht ze er ook bij zijn. Nu, dat vond ze fijn, dan deed ze ook mee, en je viel niet op. Bij het schilderen werken met kleuren, in een opstel weergeven wat ze gehoord had over Thor en Odin en Freya, dat deed ze graag. Gymnastiek, euritmie, samen met de hele klas, al was het in het begin wat vreemd, ook dat vond ze snel plezierig. En zo leerde het stille, gesloten kind op haar wijze zich uiten, zich bewegen.

Zij ging steeds meer houden van haar leraar. Bij de dierkundeles werd een spel gespeeld van een vlinder, die gaat van bloem tot bloem; tot één bloem wendt hij zich in het bijzonder, de bloem antwoordt op zijn toespraak met een enkele zin. Vele kinderen stelden de bloemen voor, Frans was de vlinder. Het spel werd telkens opnieuw gespeeld, de rollen omgewisseld. Jeanne kreeg nu de rol van de bloem waar de vlinder het liefste heen wil, en die ook een zin alleen zegt. Het was haar eerste zelfstandige rol. En ze deed het, hoewel innerlijk een beetje angstig, natuurlijk heel goed. Hoe blij was ze erover. Nu durfde ze ook wel iets
belangrijkers afzonderlijk te doen. In een volgend toneelstuk kreeg ze een bescheiden rol. Alleen moest ze optreden en spreken, en alleen deed ze het. Kort daarop werd ze voor een recitatie voor de klas geroepen – ze zei het hele gedicht zonder aarzelen alleen voor de klas op. Alle kinderen keken naar haar. En ze durfde het! Jeanne werd steeds flinker, kreeg steeds meer zelfvertrouwen, door het meedoen en het doen. Ook haar kleur werd al wat frisser en gezonder, haar moeheid verdween. Met vreugde kan ze nu naar haar pianolessen gaan en met vreugde ook thuis studeren na de schooltijd.

Hoe gelukkig, dat Jeanne een leraar vond die haar autoriteit kon zijn, d.w.z. die haar begreep, haar leidde en in wie zij vertrouwen kreeg, omdat hij de in haar verborgen krachten opriep en tot ontwikkeling liet komen. Jeanne was een goede leerling op de gewone school, ijverig en plichtsgetrouw. „Orde en tucht” waren voor haar vanzelfsprekend. En toch was de oude vorm van „orde en tucht” voor haar fataal, omdat deze haar steeds meer van de wereld vervreemdde. Met al haar goede cijfers werd ze steeds ongezonder en sloot ze zich steeds meer af van de wereld en mensen. Dat kon ook niet anders, want haar ontbraken de krachten voor interesse en verkeer met anderen, zoals zij de kracht miste voor haar pianostudie.’

Rudolf Steiner:

IDEE EN PRAKTIJK VAN DE VRIJESCHOOL
Wij zullen werkelijk geen eenzijdige wereldbeschouwelijke school oprichten. Wie gelooft dat wij een ‘antroposofenschool’ willen stichten of wie dat verspreidt, die gelooft en verspreidt een leugen. Dat willen wij helemaal niet en we zullen aantonen dat wij dat niet willen.
Dat betekent dat wij ons niet inzetten om een of andere wereldbeschouwelijke school te grondvesten, wij willen de inhoud van de antroposofie niet de school binnenbrengen, we willen iets anders.
Antroposofie is leven, is niet alleen maar een theorie. En antroposofie kan overgaan in een vaardigheid gestalte, vorm te geven aan het onderwijs in die mate waarin antroposofie pedagogie kan worden, in die mate waarin uit antroposofie vakbekwaamheid kan ontstaan om bv. het rekenen beter aan te leren dan dit tot nog toe aangeleerd werd, beter het schrijven, beter de talen, beter de aardrijkskunde aan te leren dan deze tot nog toe aangeleerd werden. Dus in zoverre als een methode door de antroposofie in het leven geroepen wordt, in die mate streven wij dit na.
Wij streven naar methodiek, naar onderwijspraktijk. Daarin willen wij graag laten uitmonden wat in waarheid volgen zal uit de kennis van de geest. Dus daarom leren wij zo het lezen en het schrijven aan enz., zoals dit in overeenstemming is met het wezen van de mens.
Daarom zien wij beslist af van wat men ons in de schoenen wil schuiven: dat wij  door een school bij de kinderen al reclame willen maken voor antroposofie. Dat   willen wij niet.
Wij streven er alleen naar in die mate les te geven zoals door het doortrokken zijn van antroposofische impulsen goed les geven en opvoeden mogelijk kan worden.
Ga 297, 1e voordracht
Niet vertaald

[1] Max Stibbe ‘Opvoeding langs nieuwe wegen’- Uitg. Servire 1960

Rudolf Steiner als pedagoog

Rudolf Steiner als didacticus

‘antroposofische indoctrinatie’   [1]    [2]

‘antroposofisch’ onderwijs  [2]   [3]

 

966

 

 

VRIJESCHOOL – 3e klas – het leven in het Oude Testament (1)

 

.

ZAGEN, SPADEN, HOUWELEN

.

landbouw 1

1. Zagen, spaden, houwelen
Het voorbereidende werk tot het aanleggen van akkers kon omvatten het uithouwen van geboomte (Jozua 17 : 15, 18) en het wegnemen van stenen (Jesaja 5:2). Daartoe werd gebruik gemaakt van zagen (a), spaden (b) en houwelen (c).

.

landbouw 2

2. Babylonische ploeg
Twee bultrunderen (a) trekken de ploeg (b) die door drie mannen bediend wordt. De hoofdpersoon, waarschijnlijk de eigenaar, in lang overkleed (c) houdt de beide ploegstaarten (d) vast in beide handen. De knechten hebben, omdat zij slaven zijn, een kleed tot aan de knieën. De een (e) met opgeheven handen drijft de runderen aan; de ander (ƒ) laat uit een zak het zaad vallen in een zaadtrechter (g) die met de ploeg verbonden is.

.

landbouw 3

3. Palestijnse ploeg,
om het land gereed te maken voor het zomerkoren in de vlakte van Jizreël. De ploeger heeft in de rechterhand de ossenstok (a) om de dieren te drijven (Richt. 3 : 31). Met zijn linkerhand houdt hij de ploegstaart (b) vast, die naar onder (onder de grond) eindigt in een punt (c), die te vergelijken is met de ploegschaar van onze ploegen. Tussen de runderen is de aanspanning (d), daaraan is verbonden de ploegboom (e); het houten stuk (ƒ) dient om de stompe hoek tussen de ploegboom en de ploegstaart niet te verkleinen. Door onze ploegen wordt de grond door het kouter deels losgesneden, door de ploegschaar van onderen losgesneden en opgelicht, en door het rister (het grote holle blad) omgelegd. De strook aarde, die uit de voor komt, wordt gekanteld en komt er naast te staan. De ploegen in het oosten maken met de dikke punt de grond meer los, dan dat de grondstrook wordt omgekanteld; de voren en de kluiten (g) (Psalm 65 : 11) zijn dus veel kleiner. De ploeg der oude Israëlieten had een metalen ploegschaar (1 Sam. 13 : 20 en 21) en werd door runderen getrokken (1 Kon. 19 : 19). De landman moet de ploegstaart bij het handvat goed vast hebben om de ploeg te sturen; grote stenen en struiken gaat men wel uit de weg, want de wrakke ploeg die onder een boomwortel of steen komt, zal gemakkelijk breken; het is dus een dubbele zorg om vooruit te kijken; de ploeger, die ziet naar hetgeen achter is (Lukas 9 : 62) is niet bekwaam.

.

landbouw 4

4. Ploegen naar Egyptische voorstelling
1. Een landarbeider met een soort van schoffel of hak (a) een voorwerp van hout in de vorm van de letter A; één der stukken eindigt puntig.
2. De ploeger, die met beide handen de ploegstaarten (b) vasthoudt.
3. De drijver (c) die de langgehoornde runderen aanspoort.
4. Een ton (d) die het zaad bevat.
5. Een Egyptenaar met lendenschort (e) evenals de andere in de typische houding de armen gekruist voor de borst, de handen op de schouders. Deze houding is de gewone.
6. Een andere ploeger (ƒ). De oude Egyptenaren waren klaarblijkelijk even verzot op praten tijdens het werk als hun nazaten.

.

landbouw 5

5. Zaaien (Egyptische voorstelling).
1.Egyptenaar, geknield, doet zaad in de korf (a).
2. De zaaier (b) neemt het zaad uit de korf en werpt het zaad uit achter de ploeger in het omgeploegde land.
3. Runderen voor de ploeg (c) daarvoor huppelt het „ongewende kalf” (d).
(ongewend: nog niet gewend aan (het trekken van de ploeg), nog dartel, speels)

.

Landbouw in het O.T   [2]    [3]    [4]   [5]

 

Overzicht: het leven in het Oude Testament

3e klas: Alle heemkunde-artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 3e klas heemkunde

.

965

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 8e klas: alle artikelen

.
Caroline von Heydebrand: over: het leerplan van de 8e klas

Rudolf Steiner over: het leerplan van de 8e klas

Algebra zie rekenen

Geschiedenis: alle artikelen

Meetkunde:
Meetkunde klas 8 t/m 12

[1-1] Regelmatige veelvlakken
Onbekend over: vier-, acht-, twaalf- en twintigvlak; voorbeelden om deze Platonische lichamen te kopiëren.

Nederlandse taal
Een 8ste-klasser
Hoe is een 8-klasser? Literatuur: beschrijvingen leren maken; hoe doe je een boekbespreking; leren luisteren naar elkaar; poëzie; stijlfiguren; dictee; samengestelde zin; synoniemen; homoniemen; dubbelzinnigheid; vergelijkingen; subjectief-objectief;

voorbeelden van opstellen

Rekenen: alle artikelen
rekenraadsels

breinbrekers

Natuurkunde: alle artikelen

Vertelstof: biografieën

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Julius Caesar

 

Julius Caesar ca. 100-44 v. Chr.

julius caesar 2Julius Caesar was een van de grootste veldheren en staatslieden van het oude Rome. Vrijwel zijn hele leven was hij aan gevaar blootgesteld. Als jonge man koos hij de zijde van een aantal hervormers in de Romeinse senaat tegen conservatieve leden en hun machtige leider Sulla. Hij werd gedwongen te vluchten om zijn leven te redden. Later werd hij, terwijl hij op weg was naar Rhodos om lessen te nemen in het houden van redevoeringen, door piraten gevangengenomen. Nog later, als generaal in Gallië, leidde hij zijn troepen in de strijd tegen de barbaarse stammen. Hij onderwierp het grootste deel van Europa aan Rome.

Caesar behoorde tot een voorname Romeinse patriciërs-familie. Al op jonge leeftijd nam hij de beslissing een loopbaan in de politiek te beginnen. Op 18-jarige leeftijd trouwde hij met de dochter van één van de leiders van de hervormers. Daarmee maakte hij zijn standpunt al bekend. Maar het begin van zijn carrière werd vertraagd toen hij door Sulla werd verbannen, omdat hij weigerde van haar te scheiden. Na de dood van Sulla in 78 v. Chr. keerde hij naar Rome terug. Hij begon de politieke ladder te beklimmen. In 62 v. Chr. was hij al tot praetor gekozen. Dit was het op één na hoogste ambt in de Romeinse regering. Het jaar daarna werd hij gouverneur in Andalusië en Portugal. Hij gebruikte zijn positie, net als de andere Romeinse gouverneurs, om militaire overwinningen te behalen en oorlogsbuit te veroveren. Deze buit maakte het voor hem mogelijk in 59 v. Chr. tot consul te worden gekozen.

Als consul won Caesar het vertrouwen van Pompejus, een populaire en succesvolle generaal die ooit aanhanger van Sulla was geweest. Caesar won zijn trouw, door de senaat te dwingen land te geven aan de gepensioneerde soldaten van de generaal. Daarna haalde Caesar Crassus over om zich bij hun verbond aan te sluiten. Daardoor werd het een driemanschap. Crassus, een oude tegenstander van Pompejus, was één van de leidende staatslieden en de rijkste man van Rome. Toen de termijn van één jaar van het consulschap van Caesar was verstreken, vertrouwde hij zijn politieke zaken in Rome toe aan zijn twee bondgenoten en vertrok naar Gallië, waar hij als stadhouder was aangesteld.

In Gallië kreeg Caesar de kans een leger op te bouwen en door middel van veroveringen grote rijkdommen en glorie te vergaren. Tegen 50 v. Chr had hij heel Gallië veroverd. Hij had er orde en vrede gesticht en het gebied volledig onder de controle van Rome gebracht. Zijn overwinningen werden door een samenhang van drie factoren tot stand gebracht. Voor een deel kwam dat voor rekening van de trouw van zijn leger, dat een groot respect had voor zijn moed en kunde. Voor een deel kwam het door zijn besluitvaardigheid en geïnspireerde tactieken, waardoor de tegenstander vaak volledig werd verrast. Voor een ander deel kwam het door een gebrek aan eenheid van de Gallische stammen. Hij trok naar Duitsland en Engeland (toen Germanië en Brittannië genoemd), maar hij had niet genoeg manschappen om ook deze landen aan het rijk toe te voegen.

Caesars overwinningen in Gallië maakten grote indruk op de Romeinen. Pompejus raakte er echter ongerust door, omdat hij de macht en het aanzien van Caesar ten koste van zichzelf zag toenemen. Ook Crassus was niet helemaal tevreden over de bestaande afspraken en ook hij werd ongerust. Maar Caesar overwon de geschillen tussen de drie mannen en hield het driemanschap in stand totdat hij zijn oorlogen in Gallië had beëindigd. Crassus sneuvelde tijdens de oorlog tegen de Parthen in het oosten.

Zowel Caesar als Pompejus hadden legers. Geen van beiden wilde die macht opgeven, zo lang de ander dat ook niet deed. Toen de senaat besloot Pompejus te steunen en Caesar het bevel gaf zijn opperbevel af te staan, weigerde deze. Hij deed de beroemde uitspraak ‘de teerling is geworpen’. Daarop leidde hij zijn troepen over het riviertje de Rubico*, dat de grens tussen Italië en Gallië aangaf. en marcheerde in de richting van Rome. Dit was het begin van een burgeroorlog tussen aan de ene kant de Romeinen die hém als heerser steunden. en aan de andere kant de Romeinen die de republikeinse regeringsvorm en de macht van de senaat bleven steunen. De troepen die de senaat steunden, stonden onder bevel van Pompejus. Ze trokken zich terug voor de opmars van Caesar en vluchtten uiteindelijk van Italië naar Griekenland. Caesar achtervolgde hen. In de eerste veldslag in Griekenland werd hij misleid. Maar Caesar hergroepeerde zijn strijdkrachten op een strategische plaats bij Pharsalus. Toen de troepen van Pompejus tot de aanval overgingen, werden ze vernietigend verslagen. Pompejus vluchtte weer, deze keer naar Egypte, waar hij werd vermoord. Maar zijn leger marcheerde verder naar Tunesië. Caesar, die hen nog steeds achtervolgde, bereikte Egypte. Daar ontmoette hij Cleopatra. Hij besloot eerst te rusten, voordat hij via Syrië en Pontus (in Klein-Azië) naar Rome terugkeerde. In die landen onderdrukte hij verschillende opstanden. Hij beschreef zijn overwinning in Pontus in drie woorden: ‘Veni Vidi Vici’ (‘Ik kwam, Ik zag, Ik overwon’).

Caesar keerde in 46 v. Chr. naar Rome terug. Hij was toen de absolute heerser. Hij begon allerlei plannen te maken. Sommige daarvan werden pas door zijn opvolgers uitgevoerd. Die plannen dienden om de regering in het rijk te reorganiseren. Maar hij werd twee keer weggeroepen om het rebellerende leger van Pompejus in Afrika en Spanje te bestrijden. Alles bij elkaar had hij minder dan een jaar om zijn plannen ten uitvoer te brengen. In 44 v. Chr. bereidde hij zich voor op een veldtocht tegen de Parthen om in het oosten meer gebied aan het rijk toe te voegen. Een groep van 60 tegenstanders zwoer tegen hem samen en vermoordde hem. Zijn toenemende arrogantie en dictatoriale beslissingen hadden hun wrevel opgewekt.

*Alea iacta est!

Toen Julius Caesar op een ochtend in januari met zijn leger het grensriviertje de Rubicon overstak, onder het uitspreken van de historische woorden ‘alea iacta est! oftewel de teerling (dobbelsteen) is geworpen, ontketende hij een van de beroemdste burgeroorlogen uit de geschiedenis. In 2006 schreef de Britse historicus Tom Holland daarover een boek, simpelweg Rubicon getiteld. In dit uitstekend gedocumenteerde werk, dat bij Uitgeverij Athenaeum in Nederlandse vertaling verscheen, beschrijft Holland hoe onder Julius Caesar de Romeinse republiek in een keizerrijk transformeerde. Bovendien weet Holland van de hoofdrolspelers, zoals de generaals Sulla, Pompeius en Julius Caesar, de politicus Cato en de redenaar Cicero, mensen van vlees en bloed te maken. De vele afbeeldingen en kaarten maken Rubicon tot een regelrechte aanrader van liefhebbers van de Romeinse (en dus de Italiaanse) geschiedenis.

Julius Caesar

Julius Caesar uitgebreide biografie

Julius Caesar in de Nederlanden

Julius Caesar in Engeland

6e klas: geschiedenis

vertelstof: alle biografieën

 

964

 

VRIJESCHOOL – 5e, 6e klas -handenarbeid

 

Ik vond nog een verslag van een handenarbeidbijeenkomst uit 1984.
De gezichtspunten zijn niet verouderd.

Het gaat eerst om klas 5:
Er wordt door Felo Hettich gesproken over de zintuigen: tastzin, levenszin, evenwichtszin en de gezichtszin.
Op deze blog is over deze zintuigen al het een en ander verschenen:

[1] De 12 vensters naar de wereld: over de 12 verschillende zintuigen
[2] De tastzin
[3] De levenszin
[4] De evenwichtszin
[5] De bewegingszin
[6] Luisteren door het oog
[7] Poorten naar de wereld: korte karakteristiek van alle zintuigen
[8] De 12 zintuigen

De leeftijd 7 -14jr is de leeftijd waarin het gevoelsleven het overheersende zielenelement is, de gevoelsperiode en we zouden onze stof zó moeten brengen dat de leerlingen er met hun hartewarmte op in kunnen gaan.

Houtbewerken, zoals Felo het doet – begint in de 5e klas en de ‘werkplaats’ is een heerlijk domein voor de kinderen die daar voor het eerst binnengaan.

Hij gaat met de kersverse 5e-klassers hout zoeken in de omgeving. Dit wordt gekloofd en bekeken op groeirichting-sapstroom-lichtinvloed, kortom: de hele geschiedenis van de stam of tak proberen te ontdekken.
De jaarringen tellend legt hij een link met de leeftijd van hen zelf – ouders, grootouders.

Het zagen wordt dwars op de stam voltrokken: kops
Het splijten/hakken in de nerfrichting: langs.

De bijlslag vraagt wel gerichtheid, concentratie – maar kost geen kracht: het hout láát zich splijten.
Hij gaat ervanuit dat je het beste gereedschap altijd bij je hebt – je handen.

Al ‘duwend’ en ‘trekkend’ wordt het hout bewerkt.

Als de kinderen als een van de eerste werkstukjes een muis maken, werken ze ‘dicht bij het hart’ (de kinderen doen dat zittend op een stoel en houden het werkstukje min of meer tegen de borst).
De muis, met zijn bolle achterlijf en zijn spitse, nieuwsgierige snuit. Zijn schichtigheid zit geheel in zijn vorm.
Die vormenwereld maken we tastbaar bij de kinderen en we laten hen tevens ervaren waarom het hout zó gehanteerd moet worden.

handenarbeid 7

Een kandelaar, een vis zijn volgende mogelijkheden.
Daarbij plaatst de leerling het werkstuk al meer van zich af: in de werkbank.
Er wordt geraspt en gevijld: de duwgereedschappen.
De leerling staat wat gebogen over zijn werk: een ‘omhullende’ werkhouding.

Rolf Otger merkt op dat het ritmisch, geconcentreerd van binnenuit bezig zijn heilzaam werkt waar het ritmisch leven ge-ver-stoord is.

Intussen komen de leerlingen steeds vrijer van hun werk te staan.

Een 6e-klasser moet bruikbare werkstukken gaan maken. Deze leeftijd vraagt om ‘realiteit”.

Over het afwerken met schuurpapier klonken verschillende meningen. De gladheid van het hout langs je wang uitproberen.
Voor de pollepel steeds fijner schuurpapier geven: daar moeten geen etensresten aan blijven hangen.

Voor het overige werk – zeker voor dierfiguren – schept een golvend gesneden oppervlak meer leven.
Dit bereik je door ritmisch snijdend met de duim op het mes het hout te bewerken.
Gebruik ook knoestig hout, bijv. snoeihout van wilg of populier en laat het karakter van de boom meespelen in de vorm van het werkstuk. Bij ‘vrije’ diervormen komt daar de begrenzing vandaan.
Rasprichting-houtrichting stellen verder hun eisen bij de bewerking van een stuk hout, bijv. het blok van een molen uit rondhout.

handenarbeid 8

Het is heel belangrijk alle gewoonten in het lokaal m.b.t. materiaal en gereedschap vanaf het begin goed aan te leren – nu zijn de leerlingen er gevoelig voor. Daarna lukt het niet meer.

.

Handenarbeid – alle artikelen

.

963

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – 3e klas – heemkunde – de ploeg

 

In onderstaand artikel wordt gedetailleerd ingegaan op de ontwikkeling van de ploeg.
Die geschiedenis hoeven de kinderen m.i. niet in hoofdzaak te leren. Wat belangrijk is, staat in het artikel: ‘heemkunde: over ‘hand’elingen.
Ook niet allerlei namen van ploegen en onderdelen, een paar soorten natuurlijk wel en wanneer je dit weet en kunt aanwijzen wanneer je bijv. in een museum (Openluchtmuseum Arnhem) bent waar ze staan: ploegboom; ploegstaart; zoolijzer; rister; schaar; slof; meskonter – ja, dan weet je als 9-jarige wel wat!
N.a.v. de verhalen over Thubal-Kaïn kunnen de kinderen meedenken over hoe het gereedschap eruit moet zien om de aarde te kunnen bewerken.
Het uitgangspunt is steeds de hand.
Ze zullen dan ‘vanzelf’ op de hak en ander gereedschap komen en dan kun je laten zien dat de mensen ‘vroeger’ dat ook zo deden.
Gaffel- en hakachtige vormen zijn nog steeds in het bos te vinden.
Ga ze met de kinderen zoeken of stimuleer hen ze zelf op te zoeken en mee te nemen naar de klas.
Dan ermee werken in de grond of in de zandbak.
Als de kinderen met hun handen zelf een soort ploegblad hebben gevormd, begrijpen ze de ontwikkeling naar de grote metalen ploegbladen heel goed en ook dat er met de tractor ‘meer handen’=ploegbladen tegelijk kunnen worden ingezet.
Zo’n tractor met ploeg zou je ook bezig moeten kunnen zien.
Heemkunde is niet terug naar nostalgische tijden, maar vanuit het verleden een verbinding leggen naar vandaag de dag. Met bewondering voor wat de menselijke geest vermag te scheppen en daardoor ook bewondering voor de technische hoogstandjes van nu.

.

ploeg

De ploeg in het heemkunde-onderwijs op de vrijeschool

 

De wordingsgeschiedenis en de praktische toepassing

Opmerking vooraf:
Deze bijdrage is bedoeld als hulp bij het werk voor zowel de tuinbouw- als ook de klassenleerkracht aan een vrijeschool.

Omdat  het ploegen in de 3e klas vaak sterk afhankelijk is van de plaatselijke omstandigheden, wordt er hier alleen het allernoodzakelijkste over gezegd. Het deel met het ontstaan van de ploeg krijgt de meeste aandacht. Veel illustraties  leek mij* belangrijker en stimulerender voor een verder gebruik in het onderwijs. Wanneer je deze stof bestudeert, doe je interessante ontdekkingen. Zo viel het mij op dat al in heel oude tijden een koehoorn of een gewei een rol speelden, dus van die dieren die we bij het maken van preparaten weer tegenkomen. Ook de beschrijvingen van de ploeg en de woorden daarbij laten belangrijke samenhangen zien. De meeste woorden uit andere talen komen van de ploegenshow in Hohenheim in het jaar 1958. Een paar talen werden er nog bijgezet. Wat ik van de geschiedenis van de ploeg aanduidt, heb ik voornamelijk uit het boek van Emil Werth: ‘Graafstok, hak en ploeg’. De meeste oude afbeeldingen komen, in zoverre niet anders vermeld, uit dit boek; die van de gaffelspade bv. uit het werk van Karutz (zie literatuuropgave).

De ontwikkeling van de ploeg waarvan ik de wezenlijke trekken inzichtelijk wil maken, kan niet los gezien worden van de cultuurplanten, dier en mens. Daarom werd de tabel met de verspreiding van de cultuurstromen toegevoegd.

De eerste ontmoeting met bodem en ploeg hebben de leerlingen in de 3 klas tijdens de heemkunde. De klassenleerkracht schetst de oerberoepen: de boeren en het daarmee verbonden handwerk (smid, molenaar, bakker enz). Op veel vrijescholen is het een gewoonte geworden dat deze beleving niet alleen in de klas plaatsvindt of dat de klas toekijkt hoe de boer ploegt, maar dat de kinderen zelf in de schooltuin ploegen. Hier kunnen ze beleven hoe de grond gekeerd wordt. Die ploegdag zullen leerkracht en kinderen niet gauw vergeten. De leerkracht kan veel waarnemen bij zijn leerlingen. En hoe gelukkig zijn de kinderen bij het ploegen niet, wanneer het hen lukt om een mooie rechte voor te trekken. Ook kunnen de kinderen waarnemen hoe tot hun verwondering als na een paar rondjes de lichte roest verdwenen is en de schaar en het ploegblad glanzen! (Rust-roest). Met het ploegen begint het praktische gedeelte van het heemkunde-onderwijs in klas 3 dat zich over de hele 3e, maar ook tot in de 4e klas kan uitstrekken: zaaien van de belangrijke graansoorten, oogsten, dorsen, broodbakken.

kinderen trekken ploeg
Vrijeschool Kassel: 3A en 3B samen aan het ploegen op de Essenhof: de eerste vore is getrokken!

De wiel- of karploeg
Om met de 3-klassers te ploegen, is de kantelploeg goed geschikt. Hier moet de boer zelf de diepte en breedte bij het ploegen regelen. Veel scholen beschikken over een karploeg. Bij deze kan de diepte en breedte van te voren ingesteld worden, waarbij de ploeg makkelijker te sturen is, maar meestal moeilijker te trekken. Omdat de meeste scholen geen os of paarden bezitten, trekken de kinderen zelf de ploeg en op deze leeftijd spelen ze nog graag de rol van trekdier. Voor een kleine ploeg zijn 8 kinderen genoeg. Het aantal is afhankelijk van de grond en de grootte van de ploeg.
Als de voren breed zijn, is het bijna niet te vermijden dat het trekkende kind aan de rechterkant over de geploegde grond moet lopen. Mij lijkt het belangrijk dat dat de kinderen een stuk ploegen dat dan later in het passende jaargetijde weer bewerkt wordt.Daarom moeten ze ook ervaren hoe de boer op grote stukken ploegt.

Bovengenoemde ploegen werken naar rechts en zijn alleen geschikt voor het zgn. ‘bedden’ploegen. Hierbij ga je aan het einde van een vore of naar links of naar rechts. Bij grote lappen grond worden ze beide afgewisseld naast elkaar
ploeg 21=ploegboom; 2=ploegstaart; 3= zoolijzer; 4=rister; 5=schaar; 6=slof; 7=meskonter

uitgevoerd. In beide gevallen wordt vooraf een ondiepe vore getrokken zodat dan bij de eerste echte vore de aarde niet op ongeploegde grond valt. Bij het spitten in de tuin gaat het net zo.

De kantelploeg om met derdeklassers te ploegen kan makkelijk gebouwd worden. Ploegboom en ploegstaart kunnen van hout worden gemaakt. Het ploegblad kun je beter ergens kopen. De maten die erbij staan zijn die van de ploeg van de vrijeschool in Stuttgart (Uhlandshöhe) die al 30* jaar meegaat.

 

ploeg 3

 

Omdat de leerlingen de daaropvolgende jaren weinig meer met de ploeg doen – ook bij de tuinbouw gaat het meer om de spade, volgt nu een kort overzicht over de ontwikkeling van de ploeg. In de 5e klas bij de geschiedenis van de oude culturen kan je er als klassenleerkracht weer op terugkomen. Ook de tuinbouwleerkracht kan, wanneer het buiten te slecht weer is om te werken, het over de ploeg en de ontwikkeling daarvan in de geschiedenis, ingaan en in de klas een paar ploegmodellen tekenen.

Wetenschappelijk onderzoek heeft aan het licht gebracht dat de ontwikkeling van de ploeg ontstaan is in het gebied waar ook de hak gebruikt werd. De ploeg is in een bepaalde streek ontstaan en heeft zich vandaaruit verspreid. Hij is niet bepaalde plaatsen gelijktijdig ontstaan. De verschillende typen ploeg hebben zich wel op een afzonderlijke manier verder ontwikkeld en verspreiding gevonden. De streek waar de hak werd aangetroffen omvat Midden- en Zuidafrika, India, het Maleise eilandengebied en loopt wel tot in Amerika. Het belangrijkste element van de hak is de graafstok.

ploeg 4Gaffels uit Klein-Azië, van de Basken en uit Nuristan (Afghanistan)

ploeg 5Werken met twee graafstokken. Batak (Sumatra)

 

ploeg 6Baskenland: werk met de gaffel (daar Laya geheten)
Een man werkt er met twee; meerdere mannen naast elkaar stoten in een ritme de laya in de grond

Er waren ook huisdieren: kippen, honden en geiten; in bepaalde streken ook runderen, schapen en varkens; in Afrika zou al een eenvoudige bijenhouderij zijn geweest. Als voedingsgewas speelt de banaan een belangrijke rol. Het gebied waar de ploeg werd gebouwd strekte zich uit van Noord-Afrika en Europa tot in Azië. In India en de Maleise eilanden overlapt deze de gebieden van de hak. Als begin van de ploegcultuur worden India en Afghanistan genoemd. Met de ploeg raakt ook het rund en later het paard in zwang. Je treft er gerst en tarwe (vooral de oervorm ervan) als cultuurplanten aan. In Voor-India en de buurlanden vind je de grootste variatie aan ploegvormen binnen het gebied van de ploegbouwcultuur.

ploeg 7Graafstokvormen uit Zuidoost-Azië. Rechts een graafstok met koehoorn als punt – eiland Sylt.

 

ploeg 8Hakken uit Zuidoost-Azië en Afrika.
Naast hout werden ook antilopenhoorns, koehoorns, hertengeweien gebruikt; later metaal.

 

ploeg 9Bijlen uit het neolithische tijdperk

De ploeg is niet uit de hak ontstaan, maar uit de graafstok ontwikkeld. De graafstokploeg bestaat uit een graafstok die een bepaalde trekmogelijkheid heeft (ploegboom, soms een touw)

ploeg 10Graafstokploeg, haakploeg. De vorm is een van de oudste.

De graafstokploeg vind je verspreid over heel het gebied waar ploegen worden gebouwd en in een paar streken is hij tot kort geleden blijven bestaan, ook voor speciale doeleinden. In Bohuslän (Zweden) ontdekte men rotstekeningen uit de bronstijd die zo’n type ploeg met runderen ervoor en de ploeger laten zien.

ploeg 11Indiase ploeg uit Bengalen

De Indiase ploeg onderscheidt zich boven alles door zijn korte zool die meestal met de schuin naar achter gerichte ploegstaart uit één stuk bestaat. In een stompe hoek zit met pen- en gatverbinding de ploegboom eraan vast, schuin naar voren omhoog; aan het vooruiteinde kan het dubbele juk voor de trekdieren bevestigd worden. Er zijn ook Indiase ploegen waarbij zool en staart samengesteld zijn, waarbij de pen- en gatverbinding voor de ploegboom door deze combinatie geboord wordt.

ploeg 12Ploeg uit Pendik aan de Zee van Marmora

 

ploeg 13Eenvoudige ploeg (Duits: Vierkantpflug -geen juiste vertaling kunnen vinden-) uit Breddin (Oostpriegnitz)

De Maleise ploeg kan uit de Indiase ploeg worden afgeleid. De zool is sterker ingekort, bovendien heeft deze een ploegschaar die vervangen kan worden; deze bestaat  uit bijzonder hardhout, later ook uit ijzer vervaardigd.
Graafstokploeg, Indiase en Maleise ploeg zijn uitgesproken  jukploegen.

Dat de ploegen zich niet alleen na elkaar, maar ook gelijktijdig ontwikkeld hebben, is te zien aan de Chinese ploeg die terug te voeren is tot de graafstokploeg. Bij de Indiase ploeg vind je vaak een houten steunstuk tussen ploegstaart en ploegboom, aangebracht in de bovenhoek. Bij de chinese ploeg zit dit in de benedenhoek tussen staart en boom, omdat hier geen jukbespanning gebruikelijk is; de ploeg wordt met trekbanden en zwenghout getrokken. Daarom zit de ploegboom schuin naar beneden en is er een steun van onderaf nodig. Door dit verstevigingshout zet de ontwikkeling naar zoolploeg in. Het steunhout wordt zoolijzer en zo zie je een vierkante ploeg voor je. Er is wel verschil met het Europese vierkant dat maar een ploegstaart heeft, steeds zwenkploeg blijft en een rister voor het zoolijzer heeft. Deze ontwikkeling kun je aan de oude Chinese rijstploeg aflezen.

ploeg 14Zuid-Chinese ploeg

De kruimelploeg is vanaf de nieuwste steentijd tot in de laathistorische en het jongste verleden te vinden. Hij kan wel de meest bekende ploeg van de wereld worden genoemd. De kruimelploeg is genoemd naar het deel achteraan dat gebogen is, dus een kromme ploegboom is, die in het onderhavige geval met de zool uit één stuk is samengesteld. De aan de voorkant spits toelopende  zool dient als schaar of er wordt een opzetstuk opgezet. Achter aanhechtpunt van de kruimel bevindt zich dikwijls de loodrecht opgebrachte staart met handgreep.

ploeg 15Ploeg uit Walle (jonge steentijd)

Een heel goed voorbeeld is de ploeg van Walle bij Aurich (Oost-Friesland – Duitsland). Hij werd gevonden onder een 1.70m diepe turflaag. De ploeg is van eikenhout, die zool is 60 cm., de kruimel(stok?) 3 meter lang. Door analyse van pollen heeft men vast kunnen stellen dat de ploeg uit een jongere fase van de jongste steentijd stamt. Ook in Papau bij Thorn vond men in een moeras een ploeg van dit type uit eikenhout met gelijke maten, ook uit die tijd. De kruimelploeg is ons bekend uit vondsten en afbeeldingen uit het neolithicum, de bronstijd, ijzertijd, maar ook uit afbeeldingen uit de Hallstadtijd, de Etruskische, Griekse en Romeinse tijd. In het Middellandse Zeegebied kun je deze vorm ook nu nog vinden.

ploeg 16Ploeg uit Dabergotz

Een verdere ontwikkeling van de kruimelploeg vind je in de prehistorische ploeg van Dabergot (Brandenburg). Deze heeft een roeipootvormig blad, voor de zoolpunt is een versterking bevestigd en de steel ervan gaat door een gat.
Deze ploeg heeft zich later ontwikkeld tot de Mecklenburger haak die tot in de 19e eeuw in gebruik was.

ploeg 17Mecklenburger haakploeg

De Mecklenburger haakploeg is een hoog ontwikkelde vorm van een kruimelploeg die wel beperkt bleef tot het Duitse gebied. Hij staat in samenhang met het Nederduits en de daarbij horende boerderijvorm. De Mecklenburger haakploeg onderscheidt zich vooral door de staart die door de kruimel naar de zool gaat. Met de verdere ontwikkeling hangt ook de verbouw van (amel)koren samen.

Naast de al genoemde rotstekeningen in Bohuslän zijn daar ook afbeeldingen te vinden van voorlopers van de vierkantploeg.
Hier zie je het gespan, de horizontale ploegboom en de sterk gebogen achterboom die tegelijkertijd de ploegkop en de staart voorstelt met de loodrechte verkruimelaar. Zulke ploegen bestaan nog steeds.

ploeg 18Rotsgraveringen uit Bohuslän, Zweden, bronstijd

Ook de Turkse ploeg hoort hierbij. Bestaan bij de kruimelploeg ploegboom en zool meestal uit één stuk, staan bij de vierkantploeg staart en zool in verband. De ploegboom zit in of dichtbij de hoek van de zool en de staart, bovendien is er nog een steun voorhanden.
In Turkije laten deze ploegen een belangrijke verbetering zien. Meteen na de kruimelstok schuin naar achter gericht zitten twee ‘oren’die de ploegvoor verbreden. Je kunt er het begin van onze strijkborden in zien. Later worden uit deze oren smalle borden waaruit zich dan weer de ploeg met het eenzijdig grote strijkbord kan ontwikkelen. Een nog verdere ontwikkeling komt met de voorsnijder, de kouter. Tenslotte krijgt de ploeg een betere beweeglijkheid door de wielen. Een technisch volmaakte vorm is bereikt, die tot nu toe gebleven is (tot de trekker het trekdier verdrong).
In de vorm met dubbelstaart, eenzijdig strijkblad en wielen treffen we de ploeg aan in de 10e eeuw na Chr. Ook Plinius (79 na Chr.) zou de wielploeg al beschreven hebben.
Kouter en ijzeren ploegschaar zijn al in de laatste eeuwen voor Chr. in gebruik. Dit type ploeg was sterk verbonden met de cultuur van het noorden.
De Romeinen hebben de vierkantploeg hoofdzakelijk van de Germanen overgenomen. Het uitbreidingsgebied van de vierkantploeg dekt in hoofdzakelijk het gebied waar eenkoren verbouwd werd.  Het gebogen strijkblad zoals wij het kennen bij de aangespannen ploeg verschijnt voor het eerst in hert begin van de 18e eeuw.

ploeg 19Oud-Chinese voorstelling van een ploeger

 

ploeg 20Graafstokploeg uit Libanon

 

ploeg 21Oud_Egyptisch, twee staartenploeg, dubbele schaar. Grafschildering

 

ploeg 22Voorstelling van een kruimelploeg op een oud-Griekse drinkschaal van Nikosthenes uit de 6e eeuw v.Chr.

Een ander type is de ploeg met twee ploegstaarten, soms met twee ploegscharen die in de Egyptisch-Babylonische tijd heel belangrijk waren. Nu zie je hem nog in de Russische (Duits: Zoch). De ploegboom is een vorkdissel geworden.
Door de grafschilderingen zijn er mooie afbeeldingen van de Egyptische ploeg.
Uit de Babylonische tijd zijn er afbeeldingen die deze ploeg met een daarop geplaatste zaaitrechter laten zien.

Om de ontwikkelingsgang van de ploeg verder te volgen, zullen we nu het oerverleden verlaten en ons richten op de nieuwe tijd.
We kunnen aansluiten bij de al genoemde aangespannen ploeg. Tot de 2-schaarploeg behoren ook de meerscharenploegen die hoofdzakelijk vroeger voor het vlakploegen werden gebruikt. De keerploeg (draaiploeg, wentelploeg) kunnen in dezelfde voor terugploegen. Ze hebben zich bijzonders bewezen op glooiend terrein.

Wanneer je met de leerlingen over de ploegen in deze tijd spreekt, zij gewezen op het boek van Max Eyth: ‘Hinter Pflug und Schraubstock’
Hierin wordt o.a. op een aanschouwelijke manier een wedstrijd tussen twee systemen van stoomploegen (Fowler en Howard) weergegeven die 100 jaar geleden in Egypte plaatsvond. Deze vertelling is heel geschikt als een spannend verhaal. Zo’n ‘locomobiel’ met een bijbehorende ploeg staat tegenwoordig op het terrein van de landbouwhogeschool in Stuttgart-Hohenhem.

ploeg 23Oude ploegtypen die er nu nog zijn: houten ploeg uit de Hunsrück

 

ploeg 24Houten ploeg uit Tenerife

 

ploeg 25Vanuit het centrum van de ploegbouw uitgaande ploegcultuurstromen

Op veel vrijescholen worden in de bovenbouw landbouwpractica gehouden** Zo zou er nog een keer een ontmoeting met de ploeg kunnen plaatsvinden.
Van een beschrijving van moderne ploegen en apparaten kan hoer worden afgezien. Door de zich ontwikkelende techniek zullen de leerlingen nauwelijks gelegenheid krijgen  met een aangespannen ploeg het ploegen te leren. Ook ploegen met een tractor kan maar in een paar gevallen mogelijk zijn.
De leerlingen kunnen wel bekend worden gemaakt met de problemen van het bewerken van de bodem.
Het moet nog worden opgemerkt dat de boer die achter de aangespannen ploeg loopt, zijn akker zeer grondig leert kennen. Door zijn voeten weet hij hoe de verschillende plaatsen zijn. Vanaf de tractor kun je dat niet meer zo subtiel vaststellen. Ook is het bij het ploegen met de trekker de kans groter dat je te diep of te nat ploegt, waarbij je de bodem beschadigt.

De moderne landbouw houdt zich voor een deel  met de vraag bezig of er nog wel geploegd moet worden of dat het losmaken van de grond genoeg is. Beantwoording van die vraag zal steeds afhankelijk zijn van de bodemstructuur en de manier van landbouw bedrijven.
Al deze vraagstukken moeten voor de leerlingen tijdens het practicum aan de orde komen
Het werken met de biologisch-dynamische landbouwmethode  maken het mogelijk de techniek op een positieve manier in te schakelen; meer nog moeten de kosmisch-aardse samenhang in ogenschouw worden genomen die nodig is voor een gezondhouden van de plantengroei. Daarom is het belangrijk dat een practicum op een biologisch-dynamische boerderij nog volgt.

Wanneer er tijdens de schooltijd een herhaalde ontmoeting met de ploeg (praktisch en theoretisch) plaatsvindt, kunnen de leerlingen later misschien inzien hoe sterk de ploeg met name de ontwikkelingsgang van de mens begeleid heeft.

.

Literatuur:
Emil Werth: Grabstock, Hacke und Pflug -niet vertaald
Eduard Hahn: Die Entstehung der Pflugkultur  – niet vertaald, vanaf de link te downloaden
R.Karutz: Die Völker Europas – niet vertaald
K.Dieckmann: Der kleine Schlipf – niet vertaald

*Reinhart Ziller, Erziehungskunst *7/8- 1976

**Voor zover bekend: niet in Nederland. De practica vinden plaats in het bedrijfsleven, winkels, scholen, zorginstellingen enz.
.

3e klas: Alle heemkunde-artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 3e klas heemkunde

 

Musea:o.a.

Anna Pauwlona
Arnhem
Borculo
Luttenberg
Oldenbroek: video met voorbeelden van werken op het land
Overasselt
Reusel

aanvulling welkom: pieterhawitvliet -voeg toe apenstaartje gmail punt com

962

VRIJESCHOOL – Rekenen – een som voor klas 1 t/m 7

 

OEFENEN MET DE BASISBEWERKINGEN

Voor kinderen is het niet verkeerd om in de les eens te horen over iets wat ze pas later, in hogere klassen, zullen leren of wanneer ze iets leren dat later in een andere vorm weer terugkomt.

Een kleine oefening die met de kinderen door verschillende jaren mee kan gaan, ontstond tijdens het werken met de kinderen en deze werd daarna vaak toegepast.

Je zou deze bijna een basisoefening kunnen noemen.

Ieder kind kan met een zelf gekozen getal beginnen; de vier basisbewerkingen worden toegepast en de uitkomst is voor iedereen dezelfde.

Het gaat op voor de hele getallen (mondeling of schriftelijk), voor breuken (gewone en decimale), voor negatieve getallen en wanneer je wil ook voor procenten, worteltrekken en logaritmen.

De oefening is zo opgebouwd:

Laten we 5 nemen:

 

Het verrassende is, dat de uitkomst steeds 1 is:

cijferen 7 . jpg

 

De kinderen van de 3 klas hebben op deze manier een mooie controle over wat ze in het schriftelijk rekenen kunnen.

cijferen 8 . jpg - 0004

In de 4e klas gaat het met breuken zo:

cijferen 9 . jpg - 0001

Bij de 10-delige breuken in klas 5 zo:

cijferen 10. jpg - 0001

 

 

De leerlingen van klas 7 kunnen alle regels van het rekenen met negatieve getallen toepassen:

cijferen 11

 

 

Bij de toepassing in het algemeen zie je dat het begingetal niet terugkomt in de uitkomst.

cijferen 12

Veel plezier ermee!

Georg Hofmann, Erziehungskunst nr.5 1965

 

rekenen: alle artikelen

 

963