Tagarchief: dromen

VRIJESCHOOL – Gezondheid en innerlijke scholing

.
Joop van Dam, Motief 189, febr. 2015
.

Gezondheid en innerlijke scholing

SLAAP ER EENS EEN NACHTJE OVER
.

Na een nacht slapen voel je je vaak een stuk beter. Logisch, het fysieke lichaam heeft immers rust gehad en ook het etherlichaam is niet geëngageerd en gebruikt geweest. In die rustpauze kon gewerkt worden aan de opbouw en harmonie van dit levensorganisme.
Er is echter nog verklaring mogelijk: Rudolf Steiner schreef dat bij het slapen het fysieke lichaam en het etherlichaam in het bed achterblijven, terwijl het astraallichaam en het ‘ik’ zich uitbreiden in de geestelijke wereld. Het astraallichaam aanschouwt in de geestelijke wereld het oerbeeld van de gezonde mens en kan zich dan daaraan heroriënteren en corrigeren.

In de vroegere genezende mysteriën werd in de zogenoemde tempelslaap van deze gedachte gebruik gemaakt. De
mysterieleider begeleidde de patiënt naar het aanschouwen van het oerbeeld van de gezondheid. Met deze opgenomen nieuwe indruk keert de ziel dan terug bij het ontwaken en prent deze impressie in het etherlichaam in. Dat gebeurt niet alleen bij het ontwaken, het voltrekt zich meerdere malen gedurende de nacht. In het elektro-encefalogram van de hersenen vertoont zich dit in de kortdurende perioden van de REM-slaap (REM = rapid eye movement). Deze snelle oogbewegingen gaan gepaard met dromen. Hierna ontwaakt de mens of slaapt gewoon verder. Deze inprenting is minstens net zo belangrijk voor de gezondheid als de rustpauze van het fysieke lichaam en het etherlichaam. We vergeten heel gemakkelijk dat zich in de nacht heel belangrijke processen afspelen, ook al wordt het ‘ergens een nachtje over slapen’ veel gepraktiseerd. Het blijkt uiterst vruchtbaar om iets wat eerst moeilijk oplosbaar leek, zonder oordeel of besluit te laten en tot de volgende dag te laten rusten. Na een nacht slapen is dan een veel objectievere verhouding ontstaan. Je bent minder emotioneel betrokken en de oplossing dient zich gemakkelijker aan, vaak met een grote evidentie. In de nacht wordt het probleem als het ware ‘verteerd’.

Het is goed mogelijk om dat wat in de nacht gebeurt voor te bereiden in de dag daarvoor, bijvoorbeeld door ’s avonds een vraag te stellen en daarmee de nacht in te gaan. Het is belangrijk het antwoord op de vraag bewust uit te stellen tot de volgende dag, zodat de vraag bij wijze van spreken ongehinderd kan werken. Datgene wat in de nacht gebeurt, kan zich in de dromen openbaren. Vooral de dromen midden in de nacht kunnen tips geven, maar ook de ontwaakdromen kunnen met een woord of een zin een aanwijzing geven. Ook kan het optreden van mensen in droombeelden aanleiding zijn om contact met de betreffende personen te zoeken. Je kunt jezelf oefenen om attent te zijn op deze dromen en om ze ook vast te houden. Daarbij kan het een hulp zijn om, naast een dagboek ’s avonds, ’s ochtends een ‘nachtboek’ bij te houden en daarin de opgevangen dromen op te schrijven.

Waken en slapen

Over het belang van slapen en waken voor de pedagogie sprak Rudolf Steiner al in de eerste voordracht van Algemene menskunde, de eerste opleidingscursus die hij voor het beginnende lerarencollege van de Waldorfschool in Stuttgart hield. Wat brengt het kind van het onderwijs mee in de nacht? In de nacht vindt een verdere ‘vertering’ plaats, en ervaren leraren kunnen aan de kinderen waarnemen wanneer zo’n verwerking ‘klaar’ is en instrument geworden is om de wereld te kunnen ontmoeten.
In de derde opleidingscursus Menskunde en opvoeding komt Rudolf Steiner terug op het thema van waken en slapen, en wel op een heel verrassende wijze. Hij geeft aan dat er twee stromen in de pedagogische activiteiten zijn. De ene betreft het werken met voorstellingen, iets wat zich cognitief, vooral in het hoofd afspeelt. De andere stroom werkt met de bewegende mens – breien, handenarbeid, euritmie, muziek – waarbij de ‘benedenmens’ geëngageerd wordt. In het samengaan van beide stromen voltrekt zich de ontwikkeling van het kind. Steiner gaat vervolgens in op de bewegende mens en bespreekt die aan de hand van de euritmie, en daar komt iets onverwachts en belangrijks. Bij de euritmie beweegt het fysieke lichaam samen met het etherlichaam. Het astraallichaam en het ik verweren zich vooreerst, maar in de nacht wordt dat wat euritmisch is gedaan, verwerkt. Het astraallichaam brengt het resultaat van dat verwerkingsproces mee bij het ontwaken en prent dit in het etherlichaam in. Als op deze manier de euritmie verzorgd is, wordt in werkelijkheid geestelijke substantie binnengedragen in de mens. De leerling merkt de bijzonder gezondmakende kracht ten gevolge van deze inprenting, want de gezondheidskrachten komen uit het etherlichaam.

Overschotkrachten

Niet alleen de nacht kan versterkend werken op het astraallichaam, en vervolgens op het etherlichaam, ook overdag is dat mogelijk. Het gaat opnieuw via de ziel. Spanningen en haast in de ziel breken de levenskrachten af, maar die kunnen ook door de dag weer worden opgebouwd.

In het scholingsboek ‘De weg tot inzicht in hogere werelden’ wordt in het eerste deel een aantal zielenhoudingen genoemd, die enerzijds harmonie en innerlijke rust scheppen, en anderzijds werken aan de waarnemingsorganen voor de geestelijke wereld, de zogenoemde lotusbloemen: deemoed, moed, geduld, positiviteit, leren luisteren, tegenwoordigheid van geest, enzovoort. Daarnaast worden er zieleninhouden aangegeven, die de lotusbloemen verder tot ontwikkeling brengen.

Het boek ‘De geestelijke leiding van mens en mensheid’ behandelt deze zelfde innerlijke activiteiten op een andere manier en in samenhang gebracht met de zelfgenezende kracht van het lichaam. Steiner beschrijft eerder in dit boek hoe het jonge kind in de eerste levensjaren de menselijke vermogens van rechtop staan, spreken en denken, tot stand brengt met de hulp van hoge hiërarchische wezens. Omstreeks het derde jaar trekken deze wezens zich terug om de vrijheid mogelijk te maken voor de mens, die dan deze vermogens op een ander vlak zelfstandig verder kan voeren. Dan volgt een verrassende passage:

Alles wat wij kunnen voortbrengen aan idealen, aan kunstzinnig scheppen, maar ook alles wat wij kunnen oproepen aan natuurlijke, gezondmakende krachten in ons menselijke lichaam waarin een voortdurend herstel plaatsvindt van de schadelijke invloeden van het leven, dat alles komt niet uit het gewone verstand voort, maar uit dieper gelegen krachten. En ten slotte stromen ons uit dezelfde bron ook de levenskrachten toe, waardoor we tot inzicht kunnen komen in de geestelijke wereld, dat wil zeggen tot ware helderziendheid.

De zelfgenezende krachten, tegenwoordig ‘salutogenese’ (= gezondheidscheppende krachten) genoemd, worden bij ziekte gemobiliseerd. Voor die tijd liggen ze, nog ongebruikt, klaar. Het zijn als het ware extra krachten, je kunt ook zeggen: over-schotkrachten.

Ze staan naast elkaar, de krachten van het etherlichaam die voor het bewustzijn gebruikt worden, en de krachten van het etherlichaam die op het fysieke lichaam gericht zijn. Wordt er aan de bewustzijnskant met overschotkrachten gewerkt, dan blijken ook de salutogene krachten sterker werkzaam te worden.

Bij een ideaal gebruik je die extra krachten, want een ideaal is een idee met een extra. Jouw extra zit daarin. Je doet meer dan de beleefdheid vraagt. Kunstzinnig scheppen is voelen met een extra, je gebruikt het voelen als instrument en creëert tevens iets nieuws. Een scholingsweg gaan, is willen tot de tweede macht verheven, extra wil die volgehouden wordt.

Je kunt deze drie activiteiten zelfs vergelijken met het lopen, spreken en denken van het jonge kind. De scholingsweg gaan is immers lopen op een nieuw pad, kunstzinnige activiteit is spreken met het materiaal – met hout, koper, kleuren of tonen – en daarmee jezelf uitspreken.

Leven met idealen is op een nieuwe manier denken.

Literatuur:

Steiner:
Menskunde en opvoeding
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
De weg tot inzicht in hogere werelden
De geestelijke leiding van mens en mensheid

.

Algemene menskunde: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

.

2363

.

Wat op deze blog staat

VRIJESCHOOL – ‘antroposofisch’ onderwijs (1-2)

 

Nog 1 jaar – in Nederland nog 5 – en er is “100 jaar vrijeschool”.

Je zou dan toch verwachten dat iedereen zo langzamerhand wel weet wat een vrijeschool is.

Lees als inleiding op onderstaand artikel hier eerst verder.

Nog een voorbeeld van ‘omwerken’ van menskundige gezichtspunten – antroposofische gezichtspunten – in pedagogisch-didactische handelingen.

Door hier opnieuw uit te gaan van één kind, schep ik wellicht onbedoeld een nieuw vooroordeel: dat het omwerken van antroposofische gezichtspunten uitsluitend geldt voor individuele gevallen.
Dat is niet zo. Zie bijv. de artikelen over leren schrijven en lezen.

Wanneer je Steiners uitspraken ter harte neemt die ik hier onder ‘wegwijzers‘ bundel, ligt het voor de hand dat ieder kind de aandacht krijgt:

[75]
De vrijeschoolpedagogie houdt rekening met de volledige mens in het kind.

[77]
Je moet niet zo zeer het idee hebben dat kinderen dit of dat moeten bereiken, maar je moet je afvragen wat kinderen kunnen bereiken op grond van hun psychologische hoedanigheid. Volledig vanuit het kind werken! 

[78]
Uitgaan van het hele kind kun je slechts tot een gewoonte maken wanneer je een goed, realistisch streven hebt het kind in  zijn verschillende verschijningsvormen te leren kennen. Ieder kind is interessant.

Laten we eens kijken naar:

GIJS                  

(niet zijn echte naam)
Gijs kwam in de kinderbespreking in klas 1.
Omdat hij na 2 jaar kleuterklas toch niet echt schoolrijp werd gevonden, bleef hij nog een jaar in de kleuterklas.
Hij was dus al een jaar ouder dan zijn klasgenoten.

In de 1e klas zou hij zich tot  een echt schoolkind moeten ontwikkelen,
wat o.a. wil zeggen dat hij interesse aan de dag legt om iets te gaan leren.
Hij toonde echter weinig initiatief tot iets. Hij deed braaf aan dingen mee, maar de leerstof tot eigen bezit maken, lukte niet.

Wanneer er een verhaal werd verteld, droomde hij heerlijk weg met de
duim in zijn mond.

Op een regenachtige middag hadden we het laatste schooluur nog wat spelletjes gedaan, waarbij sommige kinderen hun schoenen hadden uitgetrokken.

Toen we hadden opgeruimd om naar huis te gaan; ons afscheidslied
hadden gezongen en elkaar bij de deur een hand hadden gegeven ten
afscheid, had ik ook Gijs de hand gedrukt en met een “tot morgen” was
hij naar de kapstok op de gang gelopen. Ik had verder niet meer op hem gelet.

Even later stond Gijs weer voor me. “Ik heb natte voeten”.
‘Hoe komt dat dan?’
“Ik ben vergeten mijn schoenen aan te trekken.” Het was mij ook ontgaan.

Het werd me door dit voorval wel ineens duidelijker: Gijs vergeet ‘van
boven’, dat hij ‘van onder’ leeft.

TEMPERAMENT
Op grond van de begrippensleutel ‘Stärke’ – (meer of minder volhardingskracht) en ‘Erregbarkeit’ (een grote of kleine mate van ontvankelijkheid voor prikkels van buitenaf) zou zijn temperament flegmatisch genoemd kunnen worden.

Naast een individueel temperament, is er ook nog het ‘leeftijds’temperament.

Vanuit het standpunt dat bij het flegmatische temperament de levenskrachten sterk zijn, wat zich uit in slapen en groeien, is dit het temperament van de babytijd.
Dit bleek de sleutel te zijn tot een dieper begrijpen van Gijs.

GROOTHOOFDIG
Zo op het eerste gezicht zou je Gijs een groothoofdig kind kunnen
noemen, gezien zijn schedelomvang t.o.v. zijn lengte.

(Er is op een onzinnige manier kritiek geuit op dit begrip ‘schedelgrootte’.
Er werd, geheel ten onrechte, verband gelegd met ‘frenologie’, zelfs
aan de 2e wereldoorlog werd gerefereerd. Maar op bijv.
consultatiebureaus wordt het kinderhoofdje gemeten als er twijfel
bestaat of de groothoofdigheid ‘abnormaal’ is)

Tijdens het gesprek met de ouders bleek het groothoofdige voor
hen geen onbekend begrip.

De bevalling was mede door het grote hoofd van Gijs moeilijk verlopen. Hij was er, toen hij leerde lopen en daarna, vaak op gevallen.
‘Hij was een beetje topzwaar’, zei zijn moeder.

Verder bleek dat hij met zowat alles later was dan andere baby’s: zich oprichten, zitten, kruipen, lopen, spreken.
Hij had ruim 2 jaar borstvoeding gekregen. Hij werd iets te dik en zijn lengtegroei was wat achter gebleven. Hij was nauwelijks ziek geweest. Een tevreden baby, die lekker dronk en at en veel en rustig sliep.
Ook in de kleuterklas kon hij nog wel eens spontaan in slaap vallen in een knus gebouwd huisje.
Bij het spelen nam hij geen initiatieven. Hij kon ook een hele tijd alleen
in zijn eigen spel opgaan. Thuis kon hij ook tijden op een kleedje zitten
spelen, totdat hij daarbij in slaap viel.

In de ‘doe-vakken’: handwerken, blokfluiten, euritmie viel vooral op hoeveel moeite hij had met het werken met handen en voeten.

Op grond van alle waarnemingen kwamen we – wanneer een kind besproken wordt, doen alle mensen die het kind lesgeven daaraan mee en de leerkrachten die het kind geen lesgeven luisteren mee of stellen vragen -t ot de conclusie dat Gijs a.h.w. zijn babytijd verlengde tot in zijn schoolleeftijd.
Dat deed Gijs uiteraard niet zelf; dat gebeurde er met hem van nature.

We zouden het een vorm van retardatie kunnen noemen.

VERSCHILLENDE GEZICHTSPUNTEN EN AANWIJZINGEN
Rudolf Steiner geeft in de voordrachtenreeks ‘Algemene menskunde [1] een uiteenzetting over de in de mens werkzame krachten die vanuit
het hoofd ‘naar beneden’ werken en die welke vanuit de ledematen ‘naar boven’ werken.

Op zich geen gemakkelijk onderwerp.

Maar, eigen ervaringen kunnen wel bijdragen aan een beter begrijpen.

SLAAPDRONKEN
Velen van ons kennen het verschijnsel dat wanneer we ’s morgens – nog niet al te wakker- op (moeten) staan en in onze pantoffels o.i.d. willen stappen, dat we dan niet onmiddellijk met onze voet goed aanvoelen waar we deze moeten plaatsen en er – tot onze verbazing, dat wel – ‘naast’ tasten.
Het is net of we nog wat onwennig, ‘onhandig’ zijn, daar in het uiterste puntje van ons lichaam.
Of we daar eigenlijk nog een beetje slapen.
Eer we helemaal wakker zijn, kan nog even duren.

Bij Gijs leek iets soortgelijks aan de hand te zijn.

VERLENGDE BABYTIJD
Bij het babyleven horen eten en slapen. Dit laatste leek ook bij Gijs
nog, natuurlijk in afgezwakte vorm, maar toch te overmatig,  aanwezig.

Hoewel alles wat slaapt toch eens wel wakker wordt, – een uitspraak van Steiner om aan te geven dat er geen ‘luie’ kinderen zijn – hadden we bij
Gijs het gevoel dat hij ermee geholpen zou zijn, hem wakkerder te
maken.

Ook daarvoor gaf Steiner diverse aanwijzingen.

Het ligt voor de hand dat zo’n type kind iedere morgen bijtijds uit
bed moet komen. Wassen met koud water geeft een frisse, een
wakkere start van de dag. Geen pap, maar een stevige boterham met
niet al te veel zoet.

WAKKERHEID IN HAND EN VOET
Bij Gijs was duidelijk geworden dat hij nog weinig bewustzijn in
handen en voeten had.

Omdat de ledematen de instrumenten zijn waarmee we handelen,
de dingen doen – vertaald naar denken, voelen, willen: – de instrumenten
zijn van de wil, besloten we daar het accent te leggen voor de extra
hulp aan Gijs.

Dat betekende bijv. dat zijn ouders een hondje voor hem kochten,
dat hij iedere morgen, vóór schooltijd moest uitlaten. Het vroegere
opstaan kreeg daardoor zin.

Er was op het schoolplein al een hinkelbaan aangelegd. De meeste
kinderen vinden hinkelen erg leuk en ook Gijs vormde daarop geen uitzondering. Het kostte hem moeite om het steentje precies in het volgende vakje te schoppen, maar al doende zag je de vaardigheid daartoe in de voeten toenemen.

Ook het touwtje-springen pakten we voor hem extra op. De co-ordinatie arm/voet ontwikkelde zich goed.

De letters die al ontstaan waren uit de beelden, kon hij niet benoemen.

De beelden had hij wel onthouden. Ik gebruikte uit triplex gezaagde
letters, beplakt met schuurpapier die Gijs, geblinddoekt, moest betasten: vanuit het (opnieuw voor hem gebrachte) beeld, begon hij de lettervorm te herkennen die behoort bij de eerste klank van het beeld.*
(voor alle duidelijkheid : bij de ‘slang’ is de beginklank sssss   en NIET de alfabetletter ES)

Het lukte hem al vrij snel zijn eigen naam bij elkaar te voelen en ook
zonder blinddoek neer te leggen.

Ik liet hem van ieder woordje dat hij al lezen kon, de letters analyseren.

Door hem met een potlood tussen de tenen, staand op een groot vel
papier, de lettervormen te laten tekenen, leerde hij ook veel beter deze vormen met de handen te doen, kortom: het schrijven werd beter.

Bij mooi weer kon dat ook in de zandbak.

Het van ‘het geheel naar de delen’ paste ik ook toe bij het rekenen.
Het ‘waarom’ hiervan staat bij rekenen en temperamenten: ik deed
met hem  de ‘flegmatische’ oefeningen; ook bij het vormtekenen.
Ook deze weer met de tenen en in de zandbak.

WAKKER, DROMEN, SLAPEN
Een andere belangrijke aanwijzing voor het ‘wakker maken’ van dromerige, slaperige kinderen, geeft Steiner wanneer hij vanuit een bepaalde optiek het ‘voelen’  bespreekt.
Voelen, tussen denken en willen, vanuit het gezichtspunt: wakker, dromen, slapen.
De wakkerheid in het denken (bewust), het ‘dromerige’ in het voelen (onderbewust); het ‘slaperige’ in het handelen, de wil (onbewust).

Wat beweeglijkheid betreft: in het denken: rust; in het voelen: ritme en in de wil: beweging, maar niet ritmisch.

RITME
Ritme is verwant aan dromerigheid. We kunnen hier denken aan het
ritmisch wiegen om een kind in slaap te krijgen; wanneer we aan iemand iets meedelen zouden we daar, zonder dat het ons stoort, bij kunnen klappen in een ritme, b.v. 1-2; 1-2. Daarvoor is nauwelijks aandacht, wakkerheid nodig.

Anders wordt het al, als we een afwijkend ritme zouden willen klappen: iets syncopisch bijv. Daarvoor moet je alerter zijn.

Daaraan kun je ervaren, dat afwijken van een ritme, wakkerheid geeft.

In het dagelijks leven wordt dit bijv. toegepast bij zwaailichten die ons op gevaar moeten wijzen.
De ‘gewone’ zwaailichten die in een soort 1-2-ritme bewegen, roepen
lang niet zo veel attentie op als de zwaailichten die na een paar maal 1-2, plotseling een vluggere flikkering tonen om weer terug te keren naar 1-2.

Door met een kind ritmen te klappen en/of te lopen, die plotseling een ritmewisseling verlangen, maak je het wakkerder.

Je klapt 1,2,3,4 (accent op 1) en bij de volgende valt het accent op 2,
dan op 3 en dan op 4.

En dan weer terug. Ook lopend kan dit: sprong, 2,3,4,–1-sprong,
3, 4; 1-2-sprong, 4 en 1,2,3, sprong.

Deze reeks achteruit lopen maakt nog wakkerder.

Er stonden ons nog meer hulpmiddelen ten dienste, maar dit artikel zou te lang worden, ze allemaal in extenso te beschrijven, met het waarom.

Door al deze maatregelen werd Gijs wakkerder; al bleef hij meer tijd nodig hebben dan andere kinderen.
In het reguliere onderwijs zou hij vrijwel zeker zijn blijven zitten. Door het ‘meegaan’ met de kinderen gedurende de basisschooljaren kon ik Gijs’ vorderingen goed in de gaten houden over een langere tijd en door het extra dat met hem werd gedaan, kon hij de basisschool afmaken zonder te hoeven doubleren.

‘ANTROPOSOFISCH’ ONDERWIJS
Het moge duidelijk zijn dat een aantal oefeningen gebaseerd is
op de pedagogische aanwijzingen van Steiner, als praktische uitwerking van de menskundige gezichtspunten die onlosmakelijk verbonden zijn met antroposofie.

Door deze aanwijzingen te ‘vertalen’  naar pedagogisch/didactisch
handelen, werd er aan Gijs geen antroposofie aangeleerd.

Op school vormt antroposofie – de menskundige inzichten – de basis, het uitgangspunt voor het handelen – naar het handelen vertaald.
Wie dat bedoelt met ‘antroposofisch’ onderwijs, mag het zo zeggen – Steiner doet dit – niet in tegenspraak met zijn gezichtspunten – af en toe ook.

De opmerkingen dat door met de ledematen zinvolle handelingen te
verrichten de intelligentie wordt vergroot, door Steiner al in de jaren ’20 van de vorige eeuw gemaakt, wordt een kleine 100 jaar later op
verrassende wijze bevestigd door hersenonderzoek.

Dit is een van de redenen waarom er op vrijescholen zoveel vormen van handarbeid worden gegeven, waarin ‘zinvolle bewegingen’ worden uitgevoerd.

Daarom o.a. krijgen meisjes en jongens handwerken vanaf klas 1; en toen het examenspook nog niet zo rondwaarde in de bovenbouw zaten er in klas 9 t/m 12 allerlei handvaardigheden.

*Xenos verkoopt/verkocht? 3-dimensionale (hoofd)letters die een uitstekende hulp kunnen bieden bij het ‘verinnerlijken’ van de letterbeelden tot letters. Ze achter de rug houdend moeten herkennen, bijv. is net weer een stapje moeilijker dan wanneer ze voor je liggen.

[59]
De mensennatuur zelf moet ons leren wat we in ieder afzonderlijk levensjaar van het kind met het kind opvoedend en onderwijzend moeten volbrengen.
.

Rudolf Steiner als pedagoog

Rudolf Steiner als didacticus

Rudolf Steiner over ‘antroposofisch’  onderwijs

vrijeschool en antroposofie: alle artikelen

lichaamsgeografie

967

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.