Tagarchief: groothoofdig

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten – winterstemming en zomerstemming

.

In ons land, op deze plek van de aarde leven wij met het ritme van de seizoenen; zomer, herfst, winter en lente. Mensen die naar de tropen zijn geweest, geven soms aan juist het beleven van de seizoenen daar gemist te hebben. Het meebeleven van de seizoenen biedt ons de kans actief de verschillende kwaliteiten van deze seizoenen te ervaren. In dit artikel gaan wij in op de kwaliteit van de winter- en zomertijd en hoe deze stemmingen in de opvoeding actief en bewust bij het pedagogisch handelen ingezet kunnen worden bij het groot- en het kleinhoofdige kind.

Wintertijd

Herfststormen hebben gewoed. De bomen zijn kaal. De eenjarige planten zijn gestorven. Hun zaad ligt diep in de donkere aarde te wachten op de lentezon. Zonnewarmte, dat het nieuwe leven dat in ieder zaadje verborgen ligt, mogelijk maakt.

Vele dieren zijn in de wintertijd niet meer zichtbaar. Kikkers, padden, egels, bijen en vele andere dieren houden een winterslaap. Vogels als de zwaluw en de gans zijn naar andere, warmere oorden vertrokken.

De lucht wordt in de herfst- en wintertijd bevolkt door overvliegende ganzen, die bij ons de wintertijd overbruggen. Hun gegak is in de wijde omtrek te horen.

Wij mensen hebben ons terug getrokken in onze huizen. De verwarming of kachel is aan. We dragen warmere kleding om ons lichaam warm te houden. Op tafel staan veelal andere gerechten dan in de zomer- of lentetijd. Gerechten zoals spruitjes, boerenkool, rodekool, stamppotten, voedzame soepen als erwtensoep en veel ander ‘Hollands’ eten.

Aan het eind van de middag wordt het schemerig en sluiten de gordijnen de koude en duisternis van buiten af. De lampen en kaarsjes gaan aan.

De elementen vieren ook de wintertijd. Hoewel wij de laatste jaren vanwege de klimaatsverandering amper nog over een winter kunnen spreken, hebben velen van ons nog een herinnering aan bevroren water. IJs!

In de wintertijd tooit Koning Winter de aarde met een wintervacht van sneeuw en ijs. De aarde is wit en bijna egaal van kleur. Geheimen worden toegedekt onder een sereen wit kleed. De sneeuw- en ijskristallen zijn rechtlijnig. Water bevriest en draagt ons op de schaatsen over sloten, meren en kanalen. Barsten in het ijs zijn eveneens rechtlijnig van structuur. Onder het ijs waar wij op schaatsen is een wereld waarin leven beweegt en stroomt. In de modderlaag van de sloot waar wij overheen schaatsen, liggen dieren zoals de kikker in een diepe winterslaap te wachten op de zon die hen wekt.
Geluiden zijn helder en klaar in de wintertijd. Contouren van bomen, vergezichten van dorpen en steden tonen direct onomwonden hun identiteit. Er is weinig gelegenheid om te verhullen.

Zomertijd

Het is warm. Het is licht. De aarde is getooid als een bruid met bloemenpracht en vele tinten groen. We laven ons aan de elementen aarde, water, lucht en vuur. We trekken er op uit. Paden in het bos en over de hei dragen onze voeten. Het strand wijst ons wandelend langs de zee een weg. De aarde voedt ons met vele gewassen en vruchten. Er is voor ons, in tegenstelling tot de meeste andere aardebewoners, een overvloed aan eten. Er is zelfs zoveel, dat wij een voorraad voor de wintertijd kunnen aanleggen. Bomen zijn omhuld door een bladerendeken, hun takken zijn nauwelijks te zien. Wandelend door het land is het soms lastig oriënteren welk dorp in de verte ligt, omdat de bomen het zicht op bijvoorbeeld de kerktoren belemmeren.

Ook het waterelement wil ons verkwikken in de zomertijd. Het levenswater ontmoeten wij in vele hoedanigheden. De zee nodigt ons uit een verfrissende duik te nemen. Schelpen worden in onze zakken verzameld als aandenken. In de rivieren, zeeën en meren zwemmen en spelen wij. Het water draagt onze boten, groot en klein. Volwassenen worden weer een beetje kind met de kinderen en springen mee over hoge golven, vangen vissen in de rivier en scheren steentje over het water. De regen verfrist de aarde na perioden van warmte en droogte.

De regen koelt de aarde weer even af en verfrist. Ook de mens koelt na een regenbui weer af. We slapen daarna beter omdat het niet meer zo benauwd is. De nacht verkoelt de aarde eveneens, ’s Morgens ligt er een laagje dauw op de aarde, het tentdoek en de tuinstoelen. Bij de eerste zonnestralen is ook de dauw als ‘sneeuw voor de zon’ weer verdwenen.

Insecten bevolken de lucht. Zij bevruchten de gewassen, opdat er weer nieuwe vruchten kunnen ontstaan. Vogels vliegen af en aan. Van hemelhoogten tot op het water laten zij van zich horen.

Wij mensen voelen in de zomertijd vaak ruimte en ‘lucht’. We zijn opgelucht dat in het midden van het jaar het dagelijks bestaan even mag wijken voor iets anders. We trekken er op uit om op vakantie te gaan. Nieuwe ervaringen op te doen, andere dingen te zien. We maken foto’s van bestemmingen die nieuw voor ons zijn en die wij niet willen vergeten. We nemen besluiten zoals ‘nooit meer zo stressen voor het werk maar de vakantie-rust-stemming vasthouden’.

Het is warm. De zon verwarmt al het leven op ons plekje van de aarde. Het is warm, soms zo warm, dat de lucht broeierig aanvoelt en onweer de atmosfeer weer doet ontspannen. Met luid gedonder en geflits, krijgen hemel en aarde hun proportie weer terug. De avonden zijn lang. We genieten na van de warmte van de zomerzon of maken een vuurtje om tot in de late uurtjes te genieten van de zomertijd. We kijken naar de sterren en dromen weg met verhalen, nieuwe plannen en voornemens. Zomerstemming en winterstemming. Rudolf Steiner heeft in zijn vele pedagogische aanwijzingen voor leraren en ouders aanwijzingen gegeven die hij de ‘zomer-en winterstemming’ noemde.

Voor het ene type kind, het kleinhoofdige kind, gaf hij de raad een zomerstemming aan te brengen. Voor het andere type kind, het groothoofdige kind, gaf hij het advies een winterstemming aan te brengen.

Groothoofdige kind

Baby’s, dreumesen en peuters hebben een groot hoofd. De verhouding ‘hoofd-lichaam’ is ongeveer 1 op 4.

¼ deel van het lichaam bestaat uit hoofd, ¾ deel uit de romp en de ledematen. Bij een oudste kleuter is de verhouding ongeveer 1/6  geworden. Bij de volwassen geworden mens  1/8.

Alle jonge kinderen neigen alleen al door de verhouding ‘hoofd-lichaam’ naar een groothoofdig beeld. Waaraan is dit beeld te herkennen?
Bij het jonge kind overheerst het hoofd in de gestalte. Het is in verhouding groot en rond van vorm. De wangen zijn gevuld en lijken op rode, ronde appeltjes. Het buikje, de benen, handen en voeten zijn eveneens gevuld met baby-, peuter- en kleutervet. De handjes en voetjes voelen lekker warm aan. Het kind geniet van eten en slapen. Op de momenten dat het wakker is, speelt het, kijkt rond en maakt een tevreden indruk.
Het jonge kind houdt van herhaling. Ook dat is een stemming die bij het groothoofdige kind past. Herhalen zonder haast, maar alles op zijn tijd. Het jonge kind ontwikkelt zich vanuit nabootsing, spel en beweging. Het jonge kind is beweging. Ziet het de bal van de stoep afrollen, dan bedenkt het jonge kind niet dat het niet van de stoep af mag gaan. Nee, het rent de eigen bal achterna.

Als de fantasie in het kind van ongeveer 2½ jaar zich openbaart, dan zien wij het jonge kind helemaal opgaan in de beelden, die het kind in en door het eigen spel schept. Het kind leeft in een wereld waarin alles mogelijk is en alles kan zijn. Werkelijkheid en fantasie lopen door elkaar. Het kind gaat op in een binnenwereld waarin het zich veilig voelt. Daar, waar het kind eventuele onveiligheid heeft ervaren, wordt dit vanuit de innerlijke rijke fantasiewereld in en door spel verwerkt. Abstracties zijn het jonge kind en daarmee ook het groothoofdige kind vreemd. Een abstractie voor het jonge kind is het volgende voorbeeld. In een kleuterklas wordt in de zomertijd een versje over de zee gezongen. De kleuterleidster laat een schelp in de kring rond gaan. Kleuters houden de schelp tegen hun oor om te luisteren naar het ruisen van de zee. Een kleinhoofdige kleuter zegt: “Juffie dat is niet het ruisen van de golven van de zee die je in de schelp hoort, het is het bloed in je oor. Dat heeft mijn vader zelf gezegd. Je hoort het bloed in je oor”. Voor het jonge kind is het een waarheid, dat de zee in een schelp te horen is. Is het een waarheid dat de bijtjes een lied zoemen en aan iedere bloem om honing vragen? Is het een waarheid dat Jan de Wind in de herfst de bladeren van de bomen waait? Als opvoeders mogen wij erop vertrouwen, dat het jonge kind langzaam aan wakkerder voor de wereld wordt. Wakkerder en in staat om meer de details waar te gaan nemen. Details als verschillen tussen bijvoorbeeld letters. Voor het jonge kind lijken een b en een p zoveel op elkaar, dat zij het verschil nauwelijks of niet opmerken. Het kind vanaf de eerste klas leeftijd ziet dit wel. Ook details als onderdelen van een geheel neemt het jonge kind nauwelijks waar. Het groothoofdige kind ziet, dat een jarig kind een prachtige jurk of broek aan heeft. Of er strikjes, ritsen of knopen aan de verjaardagskleding zaten, hebben zij vaak niet waargenomen.

Groothoofdige kinderen zijn kinderen die genieten van spel, herhaling, gezelligheid, harmonie, voorspelbaarheid en smullen van eten. Eten dat goed te verteren is en bij de verteringsmogelijkheden past van hun leeftijd. Melk, pap en licht verteerbaar fruit en groente voor het kind in het eerste levensjaar. Groenten, granen en fruit voor de peuter en de kleuter. Voeding die niet te sterk gekruid is en waar de smaak aan mag wennen. Ook hierin is herhaling van gerechten fijn voor deze kinderen.

Als groothoofdige kinderen ziek worden, kunnen zij flinke koorts krijgen. Het innerlijke kacheltje wordt flink opgestookt. De zomerwarmte wordt zo warm, dat het kind overmand wordt door hoge koortsen. Net als de broeierige stemming in de zomertijd. Na een kinderziekte met koorts volgt vaak een volgende stap in de ontwikkeling.

Kijkend naar het groothoofdige kind in relatie tot de zomerstemming, vallen ons de volgende kenmerken op: warmte, dromerig, beelden, herhaling, globaal waarnemen, rijke fantasiewereld. Rudolf Steiner gaf voor de groothoofdige kinderen aan, dat zij bij een te grote dromerigheid geholpen kunnen worden om meer in een winterstemming te komen. Als advies gaf hij een koude afwassing in de ochtend aan en een voedingsadvies.

’s Morgens na het ontwaken, kan het groothoofdige kind geholpen worden een beetje wakker voor de wereld te worden door een koude afwassing. De wastafel wordt met koud water rechtstreeks uit de kraan gevuld. Een paar druppels citroenwater van Weleda worden toegevoegd. Een washand nat maken met het citroenwater en heel goed uitknijpen. Het kind mag even ruiken aan de washand. De frisse geur van de citroen maakt wakker, trekt de mens naar binnen. De ouder wast het gezicht en de borst van het kind af met de koele washand. Het kind mag niet nat worden door een te natte washand.

Dit ritueel zes weken herhalen. Een poosje niet en indien wenselijk nog eens zes weken herhalen. Het helpt het kind ‘wakkerder’ te worden. Voor kleuters een liefdevolle weldaad om ‘wakkerder’ voor de wereld te worden. Ook gaf Rudolf Steiner aanwijzingen voor voeding. Voeg zout toe aan het eten. Zout bestaat uit rechte, kristallijne lijnen. Vanuit de euritmie zouden wij zeggen, het ‘E’ gebaar. Nu is de laatste 20, 30 jaar ons voedsel vele malen zouter geworden en is deze aanbeveling niet zomaar over te nemen.

Kleinhoofdige kind

Een totaal ander type kind is het kleinhoofdige kind. Zij komen eerder dan het groothoofdige kind aan in een lichaamsverhouding van 1/6. Het hoofd is in verhouding kleiner. De ledematen langer en dunner van vorm. De romp is eveneens langer gerekt en met weinig vet omhuld. Het zijn kinderen, die wat magerder zijn. Het haar is vaak sluik en dun. Ze kunnen bleek zien met kringen onder hun ogen. Ze zien en horen alles. De kleinste details nemen zij waar. Als eerste zien zij wie er op school niet aanwezig is. Eten en slapen zijn over het algemeen niet hun ‘hobby’. Ouders vragen zich soms af waar deze kinderen van groeien, zo weinig eten zij. Bij het naar bed gaan is het voor deze kinderen moeilijk om de dag los te laten en vol vertrouwen zich aan de nacht over te geven. Onverwerkte ervaringen van de dag komen in bed aan de oppervlakte en maken hen onrustig of angstig.

Rudolf Steiner gaf voor deze kinderen aan een zomerstemming aan te brengen. Een zomerstemming gevuld met warmte en zoet. Warmte die de opvoeders kunnen geven aan het kind met kleding die warmte schenkt. Kleding van natuurlijke materialen. Een warm kruikje in bed zodat het bed als een warm nestje aanvoelt zodat de overgave aan de nacht makkelijker wordt. Warm in een stemming dat ‘alles goed komt’. Rudolf Steiner gaf voor deze kinderen aan het eten te zoeten. Nu is onze voeding de laatste 20 à 30 jaar met vele sluipsuikers onopgemerkt vele malen zoeter geworden. De aanwijzing om het eten te zoeten is daardoor niet zondermeer op te volgen. Het zoeten van het eten kan wel gebeuren door op zoek te gaan naar ‘zoete groenten’ als wortel, pompoen en zoete toevoegingen als rozijnen en een klein beetje honing (vanaf de leeftijd van 1 jaar). Wintertijd, zomertijd, winterstemming, zomerstemming. Ook in de opvoeding van onze kinderen kunnen wij iets van de stemming van de seizoenen als pedagogisch instrument inzetten.
.
Loïs Eijgenraam
Dit artikel verscheen eerder in Vrije Opvoedkunst, winter 2016, hier weergegeven met toestemming van de auteur.

 

Loïs Eijgenraam: Je kind beter begrijpen

Meer boeken

Website Loïs Eijgenraam

School voor antroposofische kinderopvang

Het kleine(nere) kind: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

1684

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Advertenties

VRIJESCHOOL – ‘antroposofisch’ onderwijs (1-2)

 

Nog 1 jaar – in Nederland nog 5 – en er is “100 jaar vrijeschool”.

Je zou dan toch verwachten dat iedereen zo langzamerhand wel weet wat een vrijeschool is.

Lees als inleiding op onderstaand artikel hier eerst verder.

Nog een voorbeeld van ‘omwerken’ van menskundige gezichtspunten – antroposofische gezichtspunten – in pedagogisch-didactische handelingen.

Door hier opnieuw uit te gaan van één kind, schep ik wellicht onbedoeld een nieuw vooroordeel: dat het omwerken van antroposofische gezichtspunten uitsluitend geldt voor individuele gevallen.
Dat is niet zo. Zie bijv. de artikelen over leren schrijven en lezen.

Wanneer je Steiners uitspraken ter harte neemt die ik hier onder ‘wegwijzers‘ bundel, ligt het voor de hand dat ieder kind de aandacht krijgt:

[75]
De vrijeschoolpedagogie houdt rekening met de volledige mens in het kind.

[77]
Je moet niet zo zeer het idee hebben dat kinderen dit of dat moeten bereiken, maar je moet je afvragen wat kinderen kunnen bereiken op grond van hun psychologische hoedanigheid. Volledig vanuit het kind werken! 

[78]
Uitgaan van het hele kind kun je slechts tot een gewoonte maken wanneer je een goed, realistisch streven hebt het kind in  zijn verschillende verschijningsvormen te leren kennen. Ieder kind is interessant.

Laten we eens kijken naar:

GIJS                  

(niet zijn echte naam)
Gijs kwam in de kinderbespreking in klas 1.
Omdat hij na 2 jaar kleuterklas toch niet echt schoolrijp werd gevonden, bleef hij nog een jaar in de kleuterklas.
Hij was dus al een jaar ouder dan zijn klasgenoten.

In de 1e klas zou hij zich tot  een echt schoolkind moeten ontwikkelen,
wat o.a. wil zeggen dat hij interesse aan de dag legt om iets te gaan leren.
Hij toonde echter weinig initiatief tot iets. Hij deed braaf aan dingen mee, maar de leerstof tot eigen bezit maken, lukte niet.

Wanneer er een verhaal werd verteld, droomde hij heerlijk weg met de
duim in zijn mond.

Op een regenachtige middag hadden we het laatste schooluur nog wat spelletjes gedaan, waarbij sommige kinderen hun schoenen hadden uitgetrokken.

Toen we hadden opgeruimd om naar huis te gaan; ons afscheidslied
hadden gezongen en elkaar bij de deur een hand hadden gegeven ten
afscheid, had ik ook Gijs de hand gedrukt en met een “tot morgen” was
hij naar de kapstok op de gang gelopen. Ik had verder niet meer op hem gelet.

Even later stond Gijs weer voor me. “Ik heb natte voeten”.
‘Hoe komt dat dan?’
“Ik ben vergeten mijn schoenen aan te trekken.” Het was mij ook ontgaan.

Het werd me door dit voorval wel ineens duidelijker: Gijs vergeet ‘van
boven’, dat hij ‘van onder’ leeft.

TEMPERAMENT
Op grond van de begrippensleutel ‘Stärke’ – (meer of minder volhardingskracht) en ‘Erregbarkeit’ (een grote of kleine mate van ontvankelijkheid voor prikkels van buitenaf) zou zijn temperament flegmatisch genoemd kunnen worden.

Naast een individueel temperament, is er ook nog het ‘leeftijds’temperament.

Vanuit het standpunt dat bij het flegmatische temperament de levenskrachten sterk zijn, wat zich uit in slapen en groeien, is dit het temperament van de babytijd.
Dit bleek de sleutel te zijn tot een dieper begrijpen van Gijs.

GROOTHOOFDIG
Zo op het eerste gezicht zou je Gijs een groothoofdig kind kunnen
noemen, gezien zijn schedelomvang t.o.v. zijn lengte.

(Er is op een onzinnige manier kritiek geuit op dit begrip ‘schedelgrootte’.
Er werd, geheel ten onrechte, verband gelegd met ‘frenologie’, zelfs
aan de 2e wereldoorlog werd gerefereerd. Maar op bijv.
consultatiebureaus wordt het kinderhoofdje gemeten als er twijfel
bestaat of de groothoofdigheid ‘abnormaal’ is)

Tijdens het gesprek met de ouders bleek het groothoofdige voor
hen geen onbekend begrip.

De bevalling was mede door het grote hoofd van Gijs moeilijk verlopen. Hij was er, toen hij leerde lopen en daarna, vaak op gevallen.
‘Hij was een beetje topzwaar’, zei zijn moeder.

Verder bleek dat hij met zowat alles later was dan andere baby’s: zich oprichten, zitten, kruipen, lopen, spreken.
Hij had ruim 2 jaar borstvoeding gekregen. Hij werd iets te dik en zijn lengtegroei was wat achter gebleven. Hij was nauwelijks ziek geweest. Een tevreden baby, die lekker dronk en at en veel en rustig sliep.
Ook in de kleuterklas kon hij nog wel eens spontaan in slaap vallen in een knus gebouwd huisje.
Bij het spelen nam hij geen initiatieven. Hij kon ook een hele tijd alleen
in zijn eigen spel opgaan. Thuis kon hij ook tijden op een kleedje zitten
spelen, totdat hij daarbij in slaap viel.

In de ‘doe-vakken’: handwerken, blokfluiten, euritmie viel vooral op hoeveel moeite hij had met het werken met handen en voeten.

Op grond van alle waarnemingen kwamen we – wanneer een kind besproken wordt, doen alle mensen die het kind lesgeven daaraan mee en de leerkrachten die het kind geen lesgeven luisteren mee of stellen vragen -t ot de conclusie dat Gijs a.h.w. zijn babytijd verlengde tot in zijn schoolleeftijd.
Dat deed Gijs uiteraard niet zelf; dat gebeurde er met hem van nature.

We zouden het een vorm van retardatie kunnen noemen.

VERSCHILLENDE GEZICHTSPUNTEN EN AANWIJZINGEN
Rudolf Steiner geeft in de voordrachtenreeks ‘Algemene menskunde [1] een uiteenzetting over de in de mens werkzame krachten die vanuit
het hoofd ‘naar beneden’ werken en die welke vanuit de ledematen ‘naar boven’ werken.

Op zich geen gemakkelijk onderwerp.

Maar, eigen ervaringen kunnen wel bijdragen aan een beter begrijpen.

SLAAPDRONKEN
Velen van ons kennen het verschijnsel dat wanneer we ’s morgens – nog niet al te wakker- op (moeten) staan en in onze pantoffels o.i.d. willen stappen, dat we dan niet onmiddellijk met onze voet goed aanvoelen waar we deze moeten plaatsen en er – tot onze verbazing, dat wel – ‘naast’ tasten.
Het is net of we nog wat onwennig, ‘onhandig’ zijn, daar in het uiterste puntje van ons lichaam.
Of we daar eigenlijk nog een beetje slapen.
Eer we helemaal wakker zijn, kan nog even duren.

Bij Gijs leek iets soortgelijks aan de hand te zijn.

VERLENGDE BABYTIJD
Bij het babyleven horen eten en slapen. Dit laatste leek ook bij Gijs
nog, natuurlijk in afgezwakte vorm, maar toch te overmatig,  aanwezig.

Hoewel alles wat slaapt toch eens wel wakker wordt, – een uitspraak van Steiner om aan te geven dat er geen ‘luie’ kinderen zijn – hadden we bij
Gijs het gevoel dat hij ermee geholpen zou zijn, hem wakkerder te
maken.

Ook daarvoor gaf Steiner diverse aanwijzingen.

Het ligt voor de hand dat zo’n type kind iedere morgen bijtijds uit
bed moet komen. Wassen met koud water geeft een frisse, een
wakkere start van de dag. Geen pap, maar een stevige boterham met
niet al te veel zoet.

WAKKERHEID IN HAND EN VOET
Bij Gijs was duidelijk geworden dat hij nog weinig bewustzijn in
handen en voeten had.

Omdat de ledematen de instrumenten zijn waarmee we handelen,
de dingen doen – vertaald naar denken, voelen, willen: – de instrumenten
zijn van de wil, besloten we daar het accent te leggen voor de extra
hulp aan Gijs.

Dat betekende bijv. dat zijn ouders een hondje voor hem kochten,
dat hij iedere morgen, vóór schooltijd moest uitlaten. Het vroegere
opstaan kreeg daardoor zin.

Er was op het schoolplein al een hinkelbaan aangelegd. De meeste
kinderen vinden hinkelen erg leuk en ook Gijs vormde daarop geen uitzondering. Het kostte hem moeite om het steentje precies in het volgende vakje te schoppen, maar al doende zag je de vaardigheid daartoe in de voeten toenemen.

Ook het touwtje-springen pakten we voor hem extra op. De co-ordinatie arm/voet ontwikkelde zich goed.

De letters die al ontstaan waren uit de beelden, kon hij niet benoemen.

De beelden had hij wel onthouden. Ik gebruikte uit triplex gezaagde
letters, beplakt met schuurpapier die Gijs, geblinddoekt, moest betasten: vanuit het (opnieuw voor hem gebrachte) beeld, begon hij de lettervorm te herkennen die behoort bij de eerste klank van het beeld.*
(voor alle duidelijkheid : bij de ‘slang’ is de beginklank sssss   en NIET de alfabetletter ES)

Het lukte hem al vrij snel zijn eigen naam bij elkaar te voelen en ook
zonder blinddoek neer te leggen.

Ik liet hem van ieder woordje dat hij al lezen kon, de letters analyseren.

Door hem met een potlood tussen de tenen, staand op een groot vel
papier, de lettervormen te laten tekenen, leerde hij ook veel beter deze vormen met de handen te doen, kortom: het schrijven werd beter.

Bij mooi weer kon dat ook in de zandbak.

Het van ‘het geheel naar de delen’ paste ik ook toe bij het rekenen.
Het ‘waarom’ hiervan staat bij rekenen en temperamenten: ik deed
met hem  de ‘flegmatische’ oefeningen; ook bij het vormtekenen.
Ook deze weer met de tenen en in de zandbak.

WAKKER, DROMEN, SLAPEN
Een andere belangrijke aanwijzing voor het ‘wakker maken’ van dromerige, slaperige kinderen, geeft Steiner wanneer hij vanuit een bepaalde optiek het ‘voelen’  bespreekt.
Voelen, tussen denken en willen, vanuit het gezichtspunt: wakker, dromen, slapen.
De wakkerheid in het denken (bewust), het ‘dromerige’ in het voelen (onderbewust); het ‘slaperige’ in het handelen, de wil (onbewust).

Wat beweeglijkheid betreft: in het denken: rust; in het voelen: ritme en in de wil: beweging, maar niet ritmisch.

RITME
Ritme is verwant aan dromerigheid. We kunnen hier denken aan het
ritmisch wiegen om een kind in slaap te krijgen; wanneer we aan iemand iets meedelen zouden we daar, zonder dat het ons stoort, bij kunnen klappen in een ritme, b.v. 1-2; 1-2. Daarvoor is nauwelijks aandacht, wakkerheid nodig.

Anders wordt het al, als we een afwijkend ritme zouden willen klappen: iets syncopisch bijv. Daarvoor moet je alerter zijn.

Daaraan kun je ervaren, dat afwijken van een ritme, wakkerheid geeft.

In het dagelijks leven wordt dit bijv. toegepast bij zwaailichten die ons op gevaar moeten wijzen.
De ‘gewone’ zwaailichten die in een soort 1-2-ritme bewegen, roepen
lang niet zo veel attentie op als de zwaailichten die na een paar maal 1-2, plotseling een vluggere flikkering tonen om weer terug te keren naar 1-2.

Door met een kind ritmen te klappen en/of te lopen, die plotseling een ritmewisseling verlangen, maak je het wakkerder.

Je klapt 1,2,3,4 (accent op 1) en bij de volgende valt het accent op 2,
dan op 3 en dan op 4.

En dan weer terug. Ook lopend kan dit: sprong, 2,3,4,–1-sprong,
3, 4; 1-2-sprong, 4 en 1,2,3, sprong.

Deze reeks achteruit lopen maakt nog wakkerder.

Er stonden ons nog meer hulpmiddelen ten dienste, maar dit artikel zou te lang worden, ze allemaal in extenso te beschrijven, met het waarom.

Door al deze maatregelen werd Gijs wakkerder; al bleef hij meer tijd nodig hebben dan andere kinderen.
In het reguliere onderwijs zou hij vrijwel zeker zijn blijven zitten. Door het ‘meegaan’ met de kinderen gedurende de basisschooljaren kon ik Gijs’ vorderingen goed in de gaten houden over een langere tijd en door het extra dat met hem werd gedaan, kon hij de basisschool afmaken zonder te hoeven doubleren.

‘ANTROPOSOFISCH’ ONDERWIJS
Het moge duidelijk zijn dat een aantal oefeningen gebaseerd is
op de pedagogische aanwijzingen van Steiner, als praktische uitwerking van de menskundige gezichtspunten die onlosmakelijk verbonden zijn met antroposofie.

Door deze aanwijzingen te ‘vertalen’  naar pedagogisch/didactisch
handelen, werd er aan Gijs geen antroposofie aangeleerd.

Op school vormt antroposofie – de menskundige inzichten – de basis, het uitgangspunt voor het handelen – naar het handelen vertaald.
Wie dat bedoelt met ‘antroposofisch’ onderwijs, mag het zo zeggen – Steiner doet dit – niet in tegenspraak met zijn gezichtspunten – af en toe ook.

De opmerkingen dat door met de ledematen zinvolle handelingen te
verrichten de intelligentie wordt vergroot, door Steiner al in de jaren ’20 van de vorige eeuw gemaakt, wordt een kleine 100 jaar later op
verrassende wijze bevestigd door hersenonderzoek.

Dit is een van de redenen waarom er op vrijescholen zoveel vormen van handarbeid worden gegeven, waarin ‘zinvolle bewegingen’ worden uitgevoerd.

Daarom o.a. krijgen meisjes en jongens handwerken vanaf klas 1; en toen het examenspook nog niet zo rondwaarde in de bovenbouw zaten er in klas 9 t/m 12 allerlei handvaardigheden.

*Xenos verkoopt/verkocht? 3-dimensionale (hoofd)letters die een uitstekende hulp kunnen bieden bij het ‘verinnerlijken’ van de letterbeelden tot letters. Ze achter de rug houdend moeten herkennen, bijv. is net weer een stapje moeilijker dan wanneer ze voor je liggen.

[59]
De mensennatuur zelf moet ons leren wat we in ieder afzonderlijk levensjaar van het kind met het kind opvoedend en onderwijzend moeten volbrengen.
.

Rudolf Steiner als pedagoog

Rudolf Steiner als didacticus

Rudolf Steiner over ‘antroposofisch’  onderwijs

vrijeschool en antroposofie: alle artikelen

lichaamsgeografie

967

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.