Tagarchief: 6e klas geschiedenis

VRIJESCHOOL – 6e klas – geschiedenis (12-2)

.

Het Romeinse legerkamp

Zo moet een Romeins legerkamp er tegen het begin van onze jaartelling hebben uitgezien. Sommige details zijn in deze tekening weergegeven zonder rekening te houden met hun afmetingen en aantal, om het geheel zo duidelijk mogelijk te maken.

Verklaring van de plattegrond

1. Hoofdpoort of ‘Pretoriaanse’ poort
2. Achterpoort
3. Linkerpoort
4. Rechterpoort
5. Pretoriaanse weg
6. Hoofdweg
7. Nog een hoofdweg die ‘Vijfde weg’ werd genoemd
8. Forum, de open vergaderruimte
9. Pretorium, de plaats waar de tent van de generaal stond
10. Driepoot voor het brengen van offers aan de góden
11. Tent waarin de vaandels en de andere onderscheidingstekenen van het legioen werden bewaard
12. Tribunaal, een verhoging vanwaar de generaal zijn troepen toesprak
13. Tent voor de administratie
14. Tent van de lijfwacht van de generaal.
15. Tenten van de officieren. Deze werden dichtbij die van de manschappen geplaatst, zodat iedere officier zijn eigen manschappen kon overzien.
16. Tenten voor de manschappen. In de winter werden de tenten van huiden vaak vervangen door barakken van hout of steen
17. Tenten van bondgenoten en huursoldaten
18. Stal voor de paarden
19. Smederij
20. Verdedigings-gracht van 4 meter breed en 3 meter diep
21. Aarden wal
22. Palissaden; bij verplaatsing van het kamp droegen de soldaten de palen van het ene kamp naar het andere
23. Uitkijktoren.

Van de Romeinse geschiedschrijver Livius weten we, dat de consul Paulus Emilius op zekere dag zijn legioen opdracht gaf een kamp in te richten. Nu was dat inrichten niet zo’n enorm karwei, want het ging er alleen maar om een kleine versterking te bouwen waarin de soldaten zich konden terugtrekken. Bovendien waren de soldaten geoefend in de bouw van zo’n eenvoudig kampement en moesten ze het karwei in 6 uur tijd kunnen klaren. Terwijl iedereen druk bezig was, meldde een jonge officier de consul dat de vijand naderde. Als die onmiddellijk zou aanvallen, zou dat vrijwel zeker een nederlaag voor de Romeinen betekenen.
De officieren die van het bericht hoorden, gaven hun soldaten onmiddellijk bevel te stoppen met de bouwwerkzaamheden.
Ze vonden het verstandiger de wapens bij de hand te houden en de vijand op te wachten.
Maar de consul dacht er anders over: het werk moest doorgaan!
De officieren smeekten hem, hun toe te staan de soldaten in slagorde op te stellen, maar de consul was onvermurwbaar.
Met een somber gezicht beklom hij een verhoging in het kamp en hield een toespraak, die sindsdien beroemd is geworden:

‘Mijne heren,’ sprak consul Paulus Emilius, ‘u was toch van plan een kamp in te richten en het te voorzien van alles wat nodig is? Welnu, we kunnen het slechts verlaten als het klaar is. Pas dan kunnen we ten strijde trekken, want het zal ons tot bescherming moeten dienen als de strijd ons noodzaakt terug te trekken. Daarom brengen we toch de versterkingen aan? Wanneer het kamp van een generaal vernietigd wordt, wordt hij als een verliezer beschouwd, zelfs als hij de strijd heeft gewonnen. Een kamp is de kracht van de overwinnaar en een toevlucht voor wie dreigt te verliezen.
Hoeveel legioenen zijn er niet geweest die op het punt stonden te verliezen?
Trokken ze zich niet terug in hun kampen en vonden ze daar geen bescherming? Het is menigmaal gebeurd, dat dergelijke legioenen vervolgens een uitval deden en de vijand onder de voet liepen. Het kamp dient voor iedere soldaat een tweede vaderland te zijn en de tent is zijn huis en haard.’

Nadat Paulus Emilius deze woorden had gesproken, moesten de officieren wel toegeven. Ze zagen af van de strijd en zetten hun werk als timmerlieden en grondwerkers voort. Zóveel belang werd er gehecht aan de Romeinse legerkampen, dat men er een nederlaag voor wilde riskeren.

Door heel Europa
Het moet toch wel een flink karwei zijn geweest om zelfs grote legerkampen, met alles wat daarbij hoorde, af te breken en na transport op een andere plaats weer op te bouwen. Dat was alleen mogelijk door de grote discipline die de Romeinse legioensoldaten werd opgelegd.
In het kamp had alles een vaste plaats. Daardoor waren er nauwelijks bevelen nodig om de soldaten aan het werk te zetten. Iedereen wist nauwkeurig wat hem te doen stond. Iedere tent en iedere paal had zijn vaste plaats. Soms groeide een legerkamp uit tot een legerplaats, een echte vaste nederzetting.
In de veroverde gebieden, door heel Europa, groeiden om die legerplaatsen vaak dorpen en ten slotte steden.
In Spanje, Frankrijk, Duitsland, Groot-Brittannië, België en Nederland liggen onder tal van moderne steden de resten van oude Romeinse legerplaatsen.

Op de plattegrond zien we de ontwikkeling van de Italiaanse stad Pavia, vanaf de Romeinse tijd tot aan de 17e eeuw.

De luchtfoto hierboven toont de oude binnenstad van Pavia, die nog steeds de typisch vierkante vorm van het Romeinse legerkamp heeft.

.

6e klas geschiedenis: alle artikelen

6e klas: alle artikelen

geschiedenis: alle artikelen

VRIJESCHOOL  in beeld: 6e klas

.

1469

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Advertenties

VRIJESCHOOL – Het 12-jarige kind

.

Men kan er niet mee volstaan het onderwijs in te richten volgens de gewone menselijke omgang, maar men moet dit onderwijs vormgeven vanuit inzichten in de innerlijke mens.
Rudolf Steiner, wegwijzer 12

.

Uit de oude doos: een artikel uit 1929.
Qua stijl en spelling gedateerd, wat de inhoud betreft nauwelijks.

.

OVER HET TWAALFJARIGE KIND

In den tijd tusschen tandenwisselen en de puberteit, van 7 tot 10 jaar, vallen twee momenten, die voor de paedagogiek zeer belangrijk zijn.
Het eerste moment ligt tusschen het 9de en 10de jaar. Het Ik-bewustzijn van het kind wordt dan versterkt, zoodat we van dezen tijd af kunnen beginnen met het aanleeren van begrippen uit de natuurlijke historie (dierkunde). Hierbij moet echter rekening gehouden worden met de wederkeerige verhouding van den mensch en zijn omgeving, nl. hoe de mensch eigenlijk een samenvatting van alle overige nauurrijken is, waarvan hij echter nog niet zoo scherp is gescheiden, als dit later het geval wordt. Langs den weg der gewaarwordingen en gevoelens moet dan op dien samenhang met de natuur gewezen worden.
Het tweede moment ligt tusschen het 12de en 13de jaar. In dezen tijd versterkt zich de geest-ziel (geistig-seelenhafte) des menschen, voor zoover dit „geistig-seelenhafte” minder van het „ik” afhankelijk is. Dan versterkt zich datgene, wat in de Anthroposophie het astraal-lichaam wordt genoemd en het begint zich te verbinden met het etherlichaam, dat met het 7e jaar geboren wordt. Het astraallichaam, de drager van de driften, begeerten, sympathie en antipathie wordt als zelfstandig werkende kracht eerst recht geboren met de geslachtsrijpheid, zooals het etherlichaam met de tandwisseling. Maar dit astraallichaam doordringt en versterkt reeds tusschen het 12de en 13de jaar het etherlichaam.
In dezen tijd leeft het kind zich veel sterker in zijn beenderstelsel in, dan vroeger het geval was. Het jongere kind beweegt zich met een natuurlijke bevalligheid in zijn spierstelsel, dat gevoed wordt door den rhythmisch circuleerenden bloedstroom. Nu echter leeft het kind meer in zijn skelet, nadat hij langzamerhand van de spieren, via de zenuwen naar het beenderstelsel overgaat. Zijn bewegingen verliezen rhythme en bevalligheid: ze worden hoekig en willekeurig. Het kind komt in de z.g. „vlegeljaren” en het weet niet, wat het met zijn ledematen moet aanvangen.
Maar tegelijk openbaart deze verandering zich zoo, dat het begrip ontwikkelt voor wat als impulsen in de uiterlijke wereld werkt en zoo o.m. ontvankelijk wordt voor de krachten, die in de historie werken. Vóór het twaalfde jaar wordt veel uit de menschheidsgeschiedenis aan het kind verteld, maar altijd zoo, dat wij geschiedenissen verhalen en biographieën vertellen. Van geschiedkundige samenhangen heeft het kind nog geen begrip.

Anders wordt dit nu na het 12de jaar. Dan ontwikkelt zich een verlangen, datgene, wat het eerst als schoone verhalen ontving, als werkelijke „Geschiedenis” te krijgen. Zoo moet nu, in wat wordt meegedeeld, een omvorming plaats vinden, waardoor de historische samenhang op den voorgrond treedt.
Behandelen we vóór het 9de jaar alles vanuit een kunstzinnig oogpunt, ook schrijven, lezen en later rekenen, na het 9e jaar (versterking van het „ik”), komt dan de natuurlijke historie (dierkunde), terwijl tot Geschiedenis, in zoover het niet bloot verhalen zijn, pas wordt overgegaan na het 12de jaar.

De kultuurontwikkeling der menschheid wordt nu gewichtig. Zoo komt men na het twaalfde jaar tot een behandeling van de samenhangen der opeenvolgende kulturen.

We krijgen dus den volgenden gang door de eerste 5 leerjaren:

Eerste klas: Vertellen van sprookjes.
Tweede klas: Dierfabelen en -geschiedenissen.
Derde klas: Verhalen en biographieën uit het Oude Testament.
Vierde klas: Sagen der Germaansche Mythologie en Heldentijd.
Vijfde klas: Sagen uit de klassieke oudheid (Grieksche Mythologie).

Gedurende den tijd van 9 tot 12 jaar maakt het kind zich losser van een droomend, vanzelfsprekend samenleven met de hem omgevende wereld en wordt nu meer en meer persoonlijkheid. Uit zijn droomend, kunstzinnig fantasie-leven ontwaakt langzaam het kritische, afzonderende intellect. Hiermee houden de verhalen gelijken tred.

De Oudste Geschiedenis brengt ons als haar meest-wezenlijke waarheidsvormen de mythen, sagen en sprookjes: een wereld vol geheim-gevormde beelden, geweldig en kinderlijk tegelijk in haar meeste uitingen. In den vorm dezer beelden kleedden de oude volkeren de wijsheid der wereld in hun droomend bewustzijn. Zulke vormen zijn ook geschikt voor de kinderziel. Maar ze is bezig te ontwaken tot een oordeélend denken, tot een bevatten van een historische ontwikkeling.

Door de sagenwereld der oudste volken, de Indiërs, Perzen, Babyloniërs, Egyptenaren, de Homerische Grieken wordt het kind gevoerd tot de vreugde aan de zinnenwereld en de liefde tot schoonheid van de Grieken, om daarna een figuur als Alexander de Groote in het middelpunt der belangstelling te plaatsen. Hier ontmoeten de sagen en legenden en de resultaten van historisch onderzoek elkander. Om Alexander weeft zich eensdeels een web van legenden en sagen, anderdeels valt het licht der historie vol op hem.

Zoo voeren we de kinderen van den hemel tot de aarde, naar het punt, waar wij als menschen van onzen tijd, de persoonlijkheden uit de „Geschiedenis” vanuit ons bewustzijn begrijpen kunnen.
Met het bereiken van den 12-jarigen leeftijd begint het kind belangstelling te voelen voor de groote historische samenhangen. En dat is voor de toekomst zeer belangrijk, want steeds meer zal de noodzakelijkheid blijken, de menschen tot het begrijpen van den historischen samenhang op te voeden.

De cultuur-historische ontwikkeling zal het geschiedenisonderwijs van de toekomst moeten behandelen, niet langer een onsamenhangende, voor de kinderen onbegrijpelijke geschiedenis van uiterlijke feiten en jaartallen, waar geen wijsheid uit te putten valt.

In dezen zin opgevat behoort de Geschiedenis tot een der belangrijkste vakken, die van vèr-reikenden invloed op de menschelijke ontwikkeling kan zijn. Vandaar, dat op de Vrije School veel aandacht aan dit vak besteed wordt besteed.

J.P.Soetekouw,  vrijeschool Den Haag, Ostara 3/2, dec.1929

geschiedenis: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: geschiedenis 5e klas;   geschiedenis 6e klas

Ontwikkelingsfasen

.

1280

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Is de vrijeschool een antroposofische school (3-1/2)

.

over geschiedenis

 

Is de vrijeschool een antroposofische school?

Deze vraag stelt Luc Cielen, leerkracht met een zeer lange praktijkervaring waarvan een deel bij de Federatie van steinerscholen in België; het grootste deel op scholen die hij zelf oprichtte en waar hij de vrijeschoolpedagogie op zijn manier en met zijn gezichtspunten in de praktijk bracht.

Op mijn blog [rechts in de kolom BLOGROLL] staat een linkverwijzing naar een van zijn sites waarop hij vele gezichtspunten over o.a. zijn praktijk van het lesgeven heeft gepubliceerd.

Hier verwees ik naar hem toen het ging over ‘blokschrift aanleren of niet’, en stelde:
Het is zeer de moeite waard om zijn gedegen uiteenzettingen over de vrijeschoolmethodiek grondig te bestuderen!

Nu heeft Luc zich op zijn site LUXIELEN in een reeks artikelen uitgesproken over de vraag of de vrijeschool, in Vlaanderen steinerschool genoemd, een antroposofische school is.

In zijn eerste artikel zegt hij:
‘Is de steinerschool een antroposofische school? In vele opzichten niet, maar de wetenschappelijke vakken zijn wel sterk getekend door de antroposofie. Er is werk aan de winkel om de steinerscholen hiervan te bevrijden. Ik probeer al vele jaren de steinerleerkrachten hiervan bewust te maken, maar dit dringt moeilijk door. Dat Steiner zelf meer dan eens gezegd heeft dat er geen antroposofie in de school mag komen, is een uitspraak van hem die blijkbaar niet gehoord wordt.’ 

Luc is in de reeks van inmiddels 10 artikelen tot de conclusie gekomen dat er ‘een te groot antroposofisch keurslijf’ is waaruit – volgens hem – de scholen zich moeten bevrijden.’

Ik vraag me met hem af: wat is ‘het antroposofische’ in de school, waar vind je het.

Bij het lezen van de pedagogische voordrachten viel het mij op dat Steiner er steeds maar weer op terugkwam dat de vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school moet zijn:

Rudolf Steiner over antroposofisch onderwijs

Luc is van mening dat er wél sprake is van ‘antroposofische dogma’s’ en hij geeft veel voorbeelden van wat in zijn optiek antroposofie in het vrijeschoolonderwijs is.

Is de steinerschool een antroposofische school (1) gaat het over geschiedenis, dier- en plantkunde.

In zijn artikel betreft het geschiedenisonderwijs in klas 5 en 6

Luc:
De geschiedenislessen in vijfde en zesde klas zijn volledig gebaseerd op Steiners antroposofische visie over de ontwikkeling van de mensheid, en dan vooral na de ondergang van Atlantis, dat hij niet als een legende beschouwt, maar als een werkelijk gebeurd feit. Vijf na-Atlantische cultuurperiodes zijn er volgens hem tot op heden geweest. In de geschiedenislessen adviseert hij dan ook om met Atlantis te beginnen, gevolgd door de Oud-Indische cultuurperiode, de Oud-Perzische cultuurperiode, de Egyptisch-Babylonische cultuurperiode, en de Grieks-Romeinse cultuurperiode. De vijfde – onze huidige cultuurperiode – noemt hij de Anglo-Germaanse cultuurperiode, maar die komt vanaf de zevende klas aan bod.

Hier wisselden we enige gezichtspunten uit waaruit blijkt dat de opmerking = hij (Steiner) adviseert dan ook om met Atlantis te beginnen = niet klopt.

Het geschiedenisonderwijs in klas 5 begint dan ook niet met ‘Atlantis’.

Luc is heel zeker:
De geschiedenislessen in de vijfde en zesde klas zijn volledig gebaseerd op Steiners antroposofische visie over de ontwikkeling van de mensheid.

Deze zin is heel makkelijk te interpreteren als: Steiner heeft aan het geschiedenisonderwijs in klas vijf en zes zijn eigen visie op de geschiedenis ten grondslag gelegd.
Maar die visie vind je bij Steiner niet als directe aanwijzingen voor het onderwijs. Je vindt maar heel weinig en zeer algemeen, o.a.:

In de vijfde klas zal men zich dan alle inspanning getroosten om met de kinderen een begin te kunnen maken met werkelijk historische begrippen. En men moet er ook absoluut niet voor terugschrikken om het kind juist in deze tijd, in de vijfde klas, begrippen bij te brengen over de cultuur van de oosterse volkeren en van de Grieken. De tegenzin om terug te gaan naar oude tijden is enkel opgewekt door die mensen van onze tijd, die niet het talent hebben om adequate begrippen op te roepen wanneer men teruggaat naar die oude tijden. Een kind van tien, elf jaar kan heel goed gewezen worden op alles wat hem aan een begrip helpt voor de oosterse volkeren en voor de Grieken, vooral wanneer men voortdurend appelleert aan zijn gevoel.
GA 295/161
vertaald/149

De volgende opmerkingen liegen er toch niet om: gloedvol en enthousiast over de mens spreken, zonder er (antroposofische) wereldbeschouwing van te maken:

En daarom kun je innerlijk zo tevreden zijn wanneer je kan zien, zonder dat er een wereldbeschouwing in de school gebracht wordt, dat door onze leerkrachten bijv. in de vijfde klas antropologie behandeld wordt: niet op een droge manier, niet zo maar antropologisch-theoretische kennis, maar zo dat wat aan eerste antropologie aan het kind aangeboden wordt, vanuit de geest sprankelend en doorwarmd is. Wanneer je dat de kinderen op deze manier bijbrengt, beginnen ze op een andere manier bij de les te zijn; ze verankeren in zich zelf wat hun het hele leven bijblijft. 
GA 297/220
Vertaald op deze blog

In de zesde klas horen historische beschouwingen thuis over de Grieken en Romeinen en over de nawerkingen van de Griekse en Romeinse geschiedenis tot aan het begin van de vijftiende eeuw.
GA 295/161
vertaald/149-150

Dus: geen directe aanwijzingen van Steiner die de opmerkingen van Luc kunnen staven.
Dat ziet hij zelf ook: ‘Ik ben dus op zoek gegaan in de overgeleverde teksten van Steiner en vond in het boek van Karl Stockmeyer Rudolf Steiners Lehrplan für die Waldorfschulen voldoende elementen om mijn bewering te staven. Het hoeft niet altijd woordelijk in een voordracht van Steiner te staan om te weten wat hij bedoelt.

Dat moest ik ook constateren bij ‘Atlantis’.

Dan zal het dus weer moeten gaan om ‘indirecte aanwijzingen’.

Zijn die er dan?

Zoals je voor Atlantis de indirecte aanwijzingen zou kunnen halen uit Paul Veltmans manuscript voor de 5e klas, zo kun je bij andere schrijvers die met Steiners opvattingen onderzoek doen, uitkomen bij auteurs die ‘geschiedenis’ op zijn opvattingen baseren.
Luc doet dat met Bruno Skerath en neemt zijn gezichtspunten voor ‘de’ gezichtspunten wat betreft de geschiedenis in klas 5.
Je zou het net zo goed kunnen doen met Karl Heyer, die in zijn ‘Studienmaterialien zur Geschichte des Abenlandes’ het 1e deel de titel meegeeft:
‘Von der Atlantis bis Rom’. Daarin zet hij vrijwel alles wat Steiner over Atlantis heeft gezegd en volgt hij de indeling van de culturen na Atlantis, zoals Luc die ook aangeeft vanuit de visie van Skerath.
In Frans Schobbes ‘Vier wereldmaanden 1’ staat in de inleiding dat het schrijven van zijn boek ook bedoeld is om de geschiedenisperiode in klas 5 goed te kunnen voorbereiden. ‘Geschiedenis’ is in dit boek voor het grootste deel gebaseerd op mededelingen van Steiner.
Kortom: wanneer je als leerkracht zo’n periode moet gaan geven en je neemt genoemde werken als uitgangspunt, dan geef je geschiedenis met Steiner als leidraad, gebaseerd op meningen van anderen.

Maar dat staat niet gelijk aan: dat móet dus in het geschiedenisonderwijs van klas 5!

Ik zei eerder al: Interpreteren is toch vooral zoeken naar wat je zou kunnen doen of moeten; maar ook wat je zou kunnen laten of wat je juist níet moet doen.

Je kunt ook volledig anders interpreteren en volledig buiten de valkuil blijven van ‘antroposofie in het geschiedenisonderwijs’.

Wie in willekeurige geschiedenisboeken zoekt naar het begin van een geschiedenis, komt titels tegen met daarin woorden als ‘de bakermat van..’. ‘de wieg van… ‘, ‘de dageraad  van…’ enz.

Letterlijk ‘ergens’ wordt een begin gemaakt. En omdat je met je 5e klas ook ‘ergens’ moet beginnen, zoek je naar de oudste bronnen. Dat zijn zeker nog geen geschreven bronnen, dus ‘echte’ geschiedenis is het nog niet. Het is inderdaad nog ‘dageraad’: het is nog schemerig.

Luc zegt: ‘(  ) volledig gebaseerd op Steiners antroposofische visie over de ontwikkeling van de mensheid.

Wat de leerstof voor de 5e klas betreft, zie je vrijwel altijd deze indeling:
(Oud)-Indië; (oud)-Perzië (Tweestromenland); Egypte; Griekenland; gevolgd in klas 6 door Rome tot en met de middeleeuwen.

En ja, wanneer je bij Steiner kijkt naar zijn visie op de ontwikkeling van de mensheid zie je ook:
Oer-Indisch; oer-Perzisch; Egyptisch-Babylonisch; Grieks- Latijns-middeleeuws.

Maar wanneer je een wetenschappelijk leerboek geschiedenis inkijkt, zie je:
(voorafgegaan door prehistorie): vroegste samenlevingen van Irak; Mesopotamië; Egypte; Griekenland; Rome.
[Een geschiedenis van de Oude Wereld- Beliën/Meijer]

Of:
(voorafgegaan door prehistorie, met daarin opgenomen een scheppingsverhaal uit India!); Mesopotamië; Babyloniers en de Assyriërs; Perzen; Egypte; Griekenland; Rome; middeleeuwen.
[7000 jaar wereldgeschiedenis]

Er bestaan nog andere indelingen met onderlinge verschillen die ontstaan zijn door nét een ander accent op bv. – in de ogen van de samenstellers – belangrijke gebeurtenissen.

Als je Steiners indeling niet zou kennen en je zou voor je klas deze aanhouden: Indisch; Perzisch; Egyptisch-Babylonisch; Grieks- Latijns-middeleeuws, doe je daarmee niet iets buitennissigs of vreemds, laat staan ‘antroposofisch’.

Je zegt: ‘Maar de indeling in cultuurperiodes zoals hij dit doet stemt helemaal niet overeen met wat wetenschappelijk onderzocht is.’ 

Ik denk dat je hier ‘helemaal niet’ om moet keren: ‘niet helemaal’.

Het is m.i. ook niet relevant. We weten dat veel van Steiners opvattingen niet onderzocht kunnen worden met de maatstaven die gelden voor een ‘weegschaalwetenschap’

Dat Steiner van die fasen nog allerlei meer zegt, wat je niet vindt in de reguliere wetenschap, wil niet zeggen dat een vrijeschoolleerkracht – in zijn klas deze volgorde aanhoudend – óók dat ‘meer’ moet benadrukken. Al zou hij dat willen: wat moeten 11-jarigen met ‘ontwikkeling van ‘fysieke lichaam, etherlijf, gewaarwordingsziel, verstands-gemoedsziel’. Wat zouden ze ervan moeten begrijpen en hoe wil je ze dat begrijpelijk maken. Nog afgezien van het feit of leerkrachten zelf wel weten wat deze begrippen inhouden voor deze cultuurperioden.
En dan nog de jaartallen. Wat heeft een kind van 11 aan de wetenschap dat wat hij over Perzië heeft gehoord, plaatsvond van 5067-2907 v. Chr. en dat het een Tweelingencultuur was? NIETS!
Wij zijn gewend geraakt aan jaartallen v.Chr., maar eigenlijk zijn ze voor ons ook niet veel meer dan ‘lang geleden’ en we kunnen er – intellectueel – het ene mee vóór of na het andere rangschikken, maar dat is het wel zo’n beetje.

Niet voor niets laat Steiner – die heel goed weet dat ‘zo lang geleden’ voor kinderen een abstractie is – ze dat verleden zo concreet mogelijk beleven door die prachtige vondst van ‘de generatieketting‘. Maar, tot in India gaat dat niet.

‘(  ) volledig gebaseerd op Steiners antroposofische visie over de ontwikkeling van de mensheid.

‘Volledig’? Als ik dat moet opvatten als ‘volkomen’, als ‘allemaal’, dan gaat dat voor de volgorde niet op: die vind je simpelweg, soms nauwelijks afwijkend, terug in reguliere opsommingen.

Is ‘volledig’ de buitenkant en de binnenkant? M.a.w. naast de volgorde ook inhoudelijk?

Bij de (willekeurig) genoemde auteurs Skerath, Heyer, Schobbe vind je ‘antroposofische geschiedenis ‘ – die wilden ze ook schrijven – maar voor het onderwijs geldt dan weer, dat als je deze bronnen gaat gebruiken, je antroposofie in je geschiedenisonderwijs haalt.

Je kunt ook volledig buiten de valkuil blijven van ‘antroposofie in het geschiedenisonderwijs’ blijven door als achtergrond ‘Geschichte Lehren‘ te nemen.
Het boek is ‘to the point’: dit moet je hebben; dat niet; let op je stof, let op je tijd.

In boeken met ‘De dageraad…..’, ‘De wieg…..’. ‘Het ontstaan van….’ gaat het om ‘de eerste beschavingen’, vóór Egypte, dat in een geschiedenisencyclopedie bestaande uit opeenvolgende delen, vrijwel altijd het deel is dat komt na ‘De dageraad…’, gevolgd door Griekenland, gevolgd door Rome, gevolgd door de middeleeuwen.

Die ‘dageraad’ is voor India nog niet de Induscultuur, maar verder terug. Er zijn rotstekeningen gevonden van 40.000 jaar oud en nederzettingen die al in 9000 v. Chr. bestonden. En ‘ergens’ en ‘ooit’ zijn de verhalen ontstaan die veel later opgeschreven zijn in de heilige boeken.
Zo’n ‘gewone’ reeks als’ 7000 jaar wereldgeschiedenis’ begint met de prehistorie en neemt een Indiase mythe op:

Een scheppingsverhaal uit India

‘Toen de tijd sliep in de schoot van de eeuwigheid, was de ruimte vervuld van duisternis, waarin het leven onbewust klopte. De zeven heersers waren de scheppers van de vorm uit het niets. Hun stralen doordrongen de oneindigheid en beroerden de kiem die in de duisternis sluimerde. De kiem bewoog en werd warmte en licht. En uit de kiem ontsprongen de krachten in de ruimte. De scheppers verzamelden de vurige stof en balden ze samen tot kogels van vuur. Ze bliezen de kogels het leven in en zetten ze in beweging in de ruimte. En de koude maakten ze warm en de droogte maakten ze vochtig. En de gloed maakten ze koel. Zo werkten de zeven scheppers van de ene schemering tot de andere. Toen daalden ze af naar de stralende aarde, om er mensen te zijn.’

Stel eens dat Steiner deze mythe zou hebben genoemd om te vertellen in de 5e klas.
Als ik zou willen aantonen dat ‘het geschiedenis volledig gebaseerd is op…en ik zou jouw werkwijze volgen: ‘Ik ben dus op zoek gegaan in de overgeleverde teksten van Steiner .’ zou ik hier met een zeker gemak kunnen zeggen dat Steiner deze mythe wil, omdat daarin zijn visie op de ontwikkeling van mens en wereld, zoals beschreven in ‘De wetenschap van de geheimen der ziel’,  of zijn ‘Het Bijbels scheppingsverhaal‘ tot uitdrukking komt. Je weet meteen dat het in deze mythe gaat om ‘Gods geest die over de wateren zweefde, de donkere aardematerie bevruchtend waardoor er een scheiding ‘tussen de wateren’ ontstond: een herinnering aan het ooit in verschijning treden van ‘oude planetaire fasen’. En dat ‘ze=de 7 heersers/Rishi’s afdaalden naar de stralende aarde om er mensen te zijn’, zou ik makkelijk kunnen gebruiken om Steiners reïncarnatie-idee in de klas te introduceren.

Maar dat is koketteren met antroposofie en dat moet je niet willen, sterker nog: volkomen achterwege laten, want het wordt speculeren.

En ik zie Luc, dat jij je daarvan ook niet kunt losmaken:
Als Steiner het over tijdperken heeft, dan bedoelt hij wel degelijk de tijdperken zoals hij die ziet in zijn antroposofisch gedachtegoed. Steiner heeft het dus over de tijdperken van de wereldgeschiedenis en over de impulsen die daarvan uitgaan. Om dit te begrijpen moet je niet op zoek gaan in de pedagogische voordrachten, maar in de voordrachten die over de wereld- en mensheidsontwikkeling gaan.

Die laatste zin laat zien dat niet Steiner de antroposofie in het geschiedenisonderwijs haalt, maar dat jij dat zelf doet en dan móet je noodgedwongen tot de conclusie komen dat er ‘antroposofie in het geschiedenisonderwijs’ zit.
En als je naar bepaalde geschiedenisschriftjes kijkt, zie je inderdaad dat sommige leerkrachten uit de door jou bedoelde voordrachten putten en dat in hun lesstof stoppen.

Maar dan zijn we weer bij Steiner: géén antroposofie in het (geschiedenis)onderwijs.

Het is niet, zoals ik al eerder betoogde ‘DE’ vrijeschool, of ‘HET’ vrijeschoolonderwijs; het is ‘DIE’ leerkracht in ‘DIE’ school voor ‘DEZE’ klas.

Wie met ‘Geschichte lehren’ werkt, ervaart dat er helemaal geen antroposofie nodig is om de kinderen te boeien en ze te laten beleven wat er ‘vroeger’ was.

Je zegt:
‘Dat Steiner aanraadt om een cultuurgeschiedenis te geven vind ik bijzonder waardevol’

Dat ben ik roerend met je eens!

Ik heb je beschrijving, aanwijzingen, de opbouw voor een geschiedenisperiode  met veel interesse bekeken en veel ervan en in grote trekken is dit ook de lesstof die ik heb gebruikt, met als uitgangspunt ‘Geschichte lehren’.
Juist die vrijwel identieke inhoud laat zien dat er niet zo’n wezenlijk verschil bestaat tussen jouw periodestof en de mijne. Zeker niet zo wezenlijk dat jij van mijn periodestof kunt zeggen dat die ‘antroposofisch’ is, alleen op grond van een bepaalde indeling van de culturen waarover we iets aan de kinderen willen meegeven.

 

Ook voor de 6e klas vind je vergelijkbaar met de 5e geen aanwijzingen voor antroposofie uit de mededelingen van Steiner. Als het er al in zit, is het er door overijverige leerkrachten ingebracht, bij Lindenbergh zul je het niet vinden.

Ik ben het dus op grond van bovenstaande niet met je eens dat het geschiedenisonderwijs op de vrijeschool per definitie antroposofisch is.

Wel zie ik met jou dat het niet moeilijk is er antroposofie in mee te nemen; maar dat is tegelijkertijd een nietszeggende opmerking. Omdat Steiner over vrijwel alles mededelingen heeft gedaan, kun je die dus overal waar een gelegenheid zich voordoet, opzoeken en in je onderwijs een plaats geven.

Dat dat niet moet, heeft hij veelvuldig onderstreept.

Luc op 21-03-2017L

Op je jongste opmerkingen heb ik niet veel in te brengen. Ik pik er twee zaken uit:

  1. Talloze keren heb ik leerkrachten erover aangesproken dat ze in hun pedagogische opdracht moeten vertrekken van DIT kind in DEZE tijd op DEZE plaats. Zo had ik het dus ook moeten doen ten opzichte van de steinerscholen, zoals jij aangeeft: DIE leerkracht in DIE school voor DEZE klas. En eigenlijk kun je daar in DEZE tijd nog aan toevoegen.

Ik vind het echter niet wenselijk om in een publiek beschikbare tekst zó te schrijven dat leerkrachten, scholen en klassen herkenbaar of traceerbaar zijn. Bovendien is wat ik over geschiedenisonderwijs geschreven heb in de periodeschriften van die Vlaamse steinerscholen die ik de jongste jaren bezocht heb, terug te vinden. Een zekere – beperkte – generalisatie was dus wel zinvol.

  1. Ik spreek doorgaans niet over de Nederlandse vrijescholen omdat ik die te weinig ken en het kan dus best zijn dat leerkrachten in Nederland – zoals jij – de geschiedenisperiode op een meer wetenschappelijk gefundeerde manier én in overeenstemming met Steiners visie over de oude geschiedenis behandelen, zoals Lindenberg ook voorstelt. Ik kan dit alleen maar toejuichen.

Met vriendelijke groet

Luc

Op 27-03-2017

Beste Luc,
Ik lees in je opmerkingen dat je iets te veel in het algemeen hebt geschreven dat het geschiedenisonderwijs a priori of per definitie antroposofisch is. Dat is het niet. Je kunt het er wel van maken, maar dan ben je niet goed bezig.

Met wat jij en ik er nu over hebben geschreven, moet het voor leerkrachten niet moeilijk meer zijn, de geschiedenisperiode op een verantwoorde manier te geven.

Pieter
.
Geschiedenis: alle artikelen
.

Eerdere commentaren op onzinnige kritiek:

Geschiedenis of hoe een schriftjesgeleerde stokpaardje rijdt

Atlantis of hoe de Jonghe een kreupel stokpaardje als oude koe uit de sloot haalt
Een belegen berichtje als bewijs

De Jonghes Atlantis
Het belegen berichtje in een nieuw jasje

In een sukkeldrafje verder op een kreupel (Trojaans) paardje

Atlantis: generaliseren en erin leggen
vertaling van Andreas Lichte generaliseren und hineininterpretieren

Atlantis, ooooo die schriftjes toch
“bewijzen” voor racisme in geschiedenisschriftjes uit klas 5

.

Meer commentaren op Luc Cielens artikelenreeks:
Ís de steinerschool een antroposofische school’:

[1-1] geschiedenis [1]
[1-3dierkunde
[1-4plantkunde
[2de ochtendspreuk voor de lagere klassen
[3de ochtendspreuk voor de hogere klassen
[4] meer spreuken
[5] nog meer spreuken
[6] en nóg meer spreuken
[7] het schoollied
[8] atheïst of agnost: kun je dan vrijeschoolleerkracht zijn?
[9jaarfeesten
[10] euritmie en gymnastiek
[11] muziekonderwijs

vrijeschool en antroposofiealle artikelen

 

1191

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – 3e klas – het leven in het Oude Testament ( 33)

.

ROMEINS SOLDAAT; GEVANGENIS

leven O.T. 149

1. Romeins soldaat.
De kledij van een soldaat bestaat uit: 1. tunica militaris, een wollen hemd met korte mouwen, 2. een sagum, sagulum, een wollen mantel, die tot de knie reikt en op de rechterschouder met een gesp (fibula) werd vastgemaakt, 3. een cingulum militare, een gordel (a). Van zijn wapenen: 4. de helm van de infanterie (6), 5. een scutum, een langwerpig schild (c), uit hout vervaardigd, met leer overtrokken en metaalbeslag. Het werd aan de linkerarm gedragen; bovendien droeg de legioensoldaat een harnas met metalen platen voor borst en rug, of ook wel een soort maliënkolder. — Tot de wapens van de aanval behoorden: de gladius, het korte, rechte tweesnijdende zwaard (d) dat meer tot steken dan tot houwen diende en was bevestigd of aan een bandelier, die over de linkerschouder liep, of aan de gordel; de werpspies (e) (pilum) 2 m. lang met een houten schacht en een buigzaam, ijzeren, spits-toelopend gedeelte.

leven O.T. 150

2. Centurio (naar een grafteekening).
De centuriones (in de Statenvertaling „hoofdman over honderd”) hadden een helm en een harnas van een beter soort en met meer versieringen. De centuriones zijn van gemeen soldaat door moed en trouw in het leger opgeklommen en door de veldheer tot officier bevorderd.

leven O.T. 151

3. Carcer Mamertinus.
Een oude Romeinse gevangenis „een kerker, die uitgehouwen in de Tarpeïsche rots ter zijde van het Kapitool, een oeroude historische vermaardheid bezit niet enkel om de staatsgevangenen Jugurtha, Catilina en Vercingetorix, die er doodhongerden, maar ook om zijn gruwzame ondoordringbaarheid. De Romeinse schrijver Sallustius rilde van de duisternis en de stank, die daar heersten, als hij er maar aan dacht. Nog kunnen we heden naar dat lugubere oord van meterdikke basaltmuren (a) afdalen. ’t Zijn twee verdiepingen. Met hun zwarte lage welving dreigen de zwetende muren angstig boven ons hoofd; geen spleet liet eertijds het licht door. Een ronde opening (b) in de vloer van de bovenste kerker was de enige toegang tot de half-verdronken kelder beneden, en hierdoor werden de ongelukkigen tussen ’t ongedierte en de schenkels hunner voorgangers neergelaten” (B. H, Molkenboer). Deze gevangenis wordt door de traditie aangewezen als de kerker van Petrus en Paulus in Rome. Het relief vertoont de apostelen; links om de zuil zijn martelwerktuigen (c); daarbeneden een putje (d) door bronwater gevoed; de inscriptie (e) verhaalt hoe de gevangenbewaarders bekeerd werden.
Reeds in het oude Jeruzalem deed een onderaards gewelf (Jer. 37 : 16) of een slijkerige cisterne (Jer. 38 : 6) als gevangenis dienst [daarnaast ook wel een lokaal aan de noordelijke poort van het binnenste voorhof van de tempel, Jer. 20 : 2; of het voorhof van het paleis van de koning, waar de wacht verblijf hield, Jer. 32 : 2].

leven O.T. 152

4. Gesel.
De Romeinse geesel bestond uit enkele lederen riemen, die aan een stok verbonden en aan het einde van kleine stukjes zink of ijzer voorzien waren. De straf werd verzwaard door de gebogen houding van de gestrafte, die tot op de gordel ontbloot was. Het aantal slagen was in het Joodse recht 40 min 1; (2 Cor. 11 : 24) hetzij om het getal 40 niet te overschrijden; hetzij dat men met de 3 riemen 13 slagen gaf (dus 13 X 3).

.

Overzicht: het leven in het Oude Testament

3e klas heemkunde: alle artikelen

VRIJESCHOOL  in beeld: 3e klas heemkunde

.

1095

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Diocletianus

.

Diocletianus 243-305

Diocletianus

 

 

Een borstbeeld van de keizer Diocletianus, dat tijdens zijn regering werd gebeeldhouwd.

 

 

 

In de tijd dat Diocletianus opgroeide in een dorpje in wat nu Joegoslavië is, raakte het eeuwenoude Romeinse Rijk in verval. De noordelijke provincies werden bedreigd door Barbaren, die in Europa woonden en in het oosten groeide de macht van Perzië. Generaals die geacht werden de provincies aan de grenzen te verdedigen, grepen vaak zelf de macht en riepen zich tot plaatselijk heerser uit. Velen, voornamelijk militairen, streden om de troon van de keizer.

In het begin leek het alsof Diocletianus niet veel anders was. Hij maakte carrière in het leger. Door zijn troepen werd hij tot keizer uitgeroepen, waarop hij de strijd aanbond met de regerende keizer, Carinus. Niet lang daarna werd Carinus vermoord. Diocletianus werd toen tot keizer gekroond. Maar hij wilde meer dan alleen de macht. Hij wilde het keizerrijk in zijn vroegere glorie herstellen. Tegen de tijd dat hij, in 305, afstand deed van de troon, had hij bij alle grenzen vrede gesticht en het leger een nieuw aanzien gegeven. Het leger had echter geen macht meer. Ook had Diocletianus de binnenlandse politieke structuur van het rijk gereorganiseerd. Hij was begonnen met de laatste totale vervolging van de christenen in het Romeinse Rijk. Zijn grote fout was waarschijnlijk het invoeren van een nieuw regeringssysteem, waardoor het rijk uiteindelijk in twee delen uiteenviel.

Naar de mening van Diocletianus was het rijk te groot om door één man geregeerd en bij elkaar gehouden te worden. Volgens hem moest de keizer, vanuit Rome, naar de verafgelegen provincies reizen om zich daar te verzekeren van de trouw van zijn troepen. En hij moest die troepen indien nodig aanvoeren in de strijd. Ook moest hij de doeltreffendheid van de plaatselijke besturen kunnen controleren. Eén man kon niet gelijktijdig in alle provincies zijn of ze zelfs maar regelmatig bezoeken. Daarom koos Diocletianus een medekeizer, Maximianus, om hem te helpen in het westen de orde te handhaven, terwijl hij dat zelf in het oosten zou doen. Net als Diocletianus droeg Maximianus, een vroegere militaire collega, de titel Augustus (mede-keizer). Om de macht zo goed mogelijk te handhaven, koos Diocletianus nog twee assistenten. Die droegen de titel Caesar (mede-bestuurder). Het waren Galerius voor het oosten en Constantius voor het westen. Door middel van het huwelijk werden de twee caesares aan hun augusti (keizers) gebonden. Galerius trouwde met Valeria, de dochter van Diocletianus en Constantius met Theodora, de stiefdochter van Maximianus. Op die manier werd het keizerrijk in vier gebieden verdeeld. Elk deel had een eigen hoofdstad en een eigen keizer.

Het systeem werkte goed. Na verloop van tijd waren de vier keizerlijke leiders in staat de indringers te verdrijven en in het hele rijk de orde te herstellen. In de tussentijd concentreerde Diocletianus zich op de binnenlandse problemen van het rijk. Hij begon de structuur van de centrale regering te veranderen. Hij deed dit op een manier, die waarborgde dat hij alle touwtjes in handen hield. Wanneer dat nodig was, kon hij onmiddellijk tot actie overgaan. Veel van de instellingen van de oude Romeinse regering bleven bestaan, maar sommige kregen een andere functie.

Net als het politieke bestuur was ook de economische situatie in het rijk, na jaren van oorlog, niet al te rooskleurig. Diocletianus probeerde dit te herstellen door de landbouw te stimuleren en een bouwprogramma te laten uitvoeren. Om de handel te bevorderen, gaf hij een betrouwbare munt uit. Er kwamen nieuwe gouden en zilveren munten in omloop. Ook kwamen er kleinere munten om de alledaagse aankopen te vergemakkelijken. Er werden nieuwe wetten afgekondigd die het bezit van eigenaren beschermden, alsmede het recht van schuldeisers en de geldigheid van contracten. Er waren ook minder populaire economische hervormingen, zoals de belastingen op bebouwbaar land en op personen en het beroemde Edict van Diocletianus. Hiermee controleerde hij vanaf 301 de lonen en de prijzen. De bedoeling van het Edict was, de inflatie af te remmen en de uitbuiting van de consumenten te voorkomen. Maar voor de boeren en de handelaren bleek het rampzalig te zijn. Overal werd het Edict genegeerd en ten slotte schafte men het af.

Tegen het einde van zijn regering, in de jaren 303 en 304, liet Diocletianus vier Edicten afkondigen, die waren ontworpen om het christendom te onderdrukken. Maar de vervolging maakte geen einde aan het christendom. Integendeel, het geloof werd enorm versterkt doordat vele martelaren als heiligen werden aanbeden.

In het jaar 305 besloot de oude en zieke Diocletianus afstand te doen van zijn keizerschap. Hij haalde zijn mede-keizer Maximianus over om samen met hem af te treden. Ze wezen hun twee caesares (mede-bestuurders) als hun opvolgers aan. Deze werden toen de augusti (keizers). Op hun beurt benoemden ze twee caesares. Diocletianus trok zich terug op zijn schitterende kasteel bij Salona (in het huidige Split in Joegoslavië). Daar hield hij zich bezig met tuinieren totdat hij acht jaar later stierf.

Door zijn hervormingen en reorganisatie hield Diocletianus het Romeinse Rijk nog zo’n honderd jaar in stand. Maar door het in een westelijk en oostelijk rijk te verdelen, veroorzaakte hij een scheuring, waardoor het rijk later in tweeën zou splitsen. Dit leidde tot de vernietiging van het westelijk deel, waaronder de Eeuwige Stad, Rome.

6e klas Diocletianus rijkHet verdeelde rijk van Diocletianus. Hij regeerde vanuit Byzantium, terwijl Maximianus Rome als hoofstad had.

alle biografieën

6e klas geschiedenis: alle biografieën

 

1017

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Karel de Grote

.

Karel de Grote 742-814

Karel de Grote

 

 

 

 

 

 

 

Karel de Grote te paard. Hij draagt zijn keizerskroon en zijn wapenuitrusting.

‘Wanneer ik de bedoeling van de paus had geweten, dan had ik nooit een voet in deze kerk gezet.’
Volgens de overlevering deed Karel de Grote, koning der Franken, deze uitspraak na een kerstmis in Rome in 800.
Tijdens deze mis werd hij door de paus tot keizer van het Westen gekroond. Door Karels toedoen was de paus niet langer in de macht van de Byzantijnse keizers in het Oosten. Hij had de kerk van Rome onverbrekelijk met Europa verbonden.

De Franken hadden heel wat bereikt. Op het hoogtepunt van de Romeinse macht waren ze niet meer dan een barbaars volk. Ze leefden in het Rijndal, net buiten de grens van het Romeinse Rijk. Terwijl de macht van de Romeinse keizers afnam, breidden de Franken hun gebied uit. Clovis, de eerste koning van de Franken, versloeg de Romeinse legioenen bij Soissons. In 486 maakte hij een einde aan de Romeinse heerschappij over het grootste deel van Gallië. Clovis nam het christelijke geloof aan. Ook bekeerde hij zijn volk tot zijn nieuwe geloof. Hij legde de grondslag voor de dynastie van de Merovingers, die het rijk van de Franken meer dan 250 jaar zouden regeren. Aan het eind van die periode hadden de Merovingers alleen nog de koninklijke titel. De echte macht was in de verschillende gebieden van het rijk overgegaan in handen van hofmeiers. Eén van hen was Karel Martel. Hij verdiende een blijvende plaats in de geschiedenis door bij Tours de Arabieren te verslaan en hun opmars in Europa tot staan te brengen. Zijn zoon en opvolger, Pippijn de Korte, onttroonde de Merovingers en riep zichzelf in 751 uit tot koning van de Franken. Hij kreeg daarvoor de toestemming van de paus, omdat die zijn steun nodig had in de strijd tegen de Longobarden, een ander barbaars volk dat gebieden in Italië bezet hield. Ze bedreigden het gebied van de kerkvorst. Pippijn stierf in 768. Zijn twee zoons, Karel en Karloman, erfden het rijk. Dit omvatte het grootste deel van het huidige Duitsland, Frankrijk, Nederland, België, Zwitserland en Oostenrijk. Karel werd de enige heerser, omdat zijn broer in 771 overleed.
Het werk van Pippijn werd door zijn zoon Karel voortgezet. Hij breidde zijn rijk uit met het koninkrijk Lombardije in Noord-Italië, Beieren en Saksen. Ook werd hij koning over de Avaren en Slaven.
De Franken ondernamen ook een poging om Spanje aan hun rijk toe te voegen. In 778 belegerden ze Saragossa. Ze slaagden er niet in de stad in te nemen en trokken zich terug. Op de terugweg gingen ze dwars door de Pyreneeën. Daar werden ze aangevallen door de Basken. De legeraanvoerder Roeland sneuvelde. Hij werd later onsterfelijk in het heldendicht het Roelandslied.
Karel maakte zijn plannen voor de vele veldslagen en het in stand houden van zijn legers altijd alleen. Daarbij stond hij ook nog vaak aan het hoofd van zijn strijdmacht. Ook het bestuur over zijn immense rijk voerde hij vrijwel alleen uit. Karel beschikte in tegenstelling tot de Romeinse keizers niet over ambtenaren. Het rijk was niet in provincies onderverdeeld, er waren geen wegen en goede verbindingsmogelijkheden en er was geen algemene wetgeving. Het centrale bestuur was Karels hof. Dat bestond uit zijn familie en een kleine groep wereldlijke en geestelijke leiders. Alle gebieden behielden hun eigen wetten en werden bestuurd door een plaatselijke edelman en een bisschop. Ze kregen  hun instructies van twee koninklijke boodschappers, een kerkelijke en een bestuurlijke. Ongeveer eens per jaar ontmoetten Karel en zijn hof de plaatselijke bestuurders in een algemene vergadering. Daar werden niet alleen de burgerlijke, maar ook de godsdienstige en militaire aangelegenheden besproken.

Hoewel het bekend is dat Karel ruwe manieren had en een slechte opleiding had gekregen, hongerde hij naar kennis. Hij liet geleerden uit alle delen van zijn rijk aan zijn hof in Aken wonen.

Om het onderwijs in zijn rijk te stimuleren en de godsdienstbeoefening te verbeteren, stichtte hij overal scholen, in het bijzonder in de kloosters en kerken. Die inspanningen leidden tot de zogenaamde Karolingische Renaissance, die niet alleen een belangstelling voor scholing omvatte, maar ook nieuwe kunstvormen en een nieuwe architectuur.
Het rijk van Karel de Grote had een enorme omvang bereikt. Het bevatte ook een deel van het vroegere Westromeinse Rijk. Daardoor werd het de rivaal van het Byzantijnse Rijk, dat in plaats van het Oostromeinse Rijk was gekomen. Byzantium bezat nog een aantal gebieden in Italië, hoewel het grootste deel in handen van de barbaren was. Ook beweerden de Byzantijnen zeggenschap te hebben over de paus en de Kerkelijke Staat. Maar de pausen gaven de voorkeur aan de Franken. Dat kwam omdat ze voor een deel werden beschouwd als betere beschermers en voor een deel omdat de Westerse Kerk een andere mening had over een aantal leerstellingen die door de orthodoxe bisschoppen waren aanvaard. In 799 vluchtte paus Leo III naar het hof van Karel de Grote om aan zijn vijanden te ontsnappen. Karel liet hem veilig naar Rome terugbrengen. Het jaar daarna kwam Karel zelf naar Rome. Daar werd hij met veel pracht en praal ontvangen. Tijdens de kerstmis werd hij door de paus tot keizer gekroond. Na een lange strijd werd hij in 812 door de Byzantijnen als keizer erkend. Ze gaven daarmee ook hun rechten op Rome en de paus op. Karels rijk bleef na zijn dood nog maar één generatie bestaan. Daarna versplinterde het in kleinere delen. Toch had het een diepgaande invloed op het middeleeuwse en tegenwoordige Europa. Want Karel de Grote gaf de Europeanen een gemeenschappelijke erfenis, die was gebaseerd op Romeinse, christelijke en barbaarse grondvesten. Hij was de eerste, die binnen de regering de wereldlijke en kerkelijke autoriteiten samenbracht. Hij zorgde voor een politieke traditie, waardoor later Duitsland en Frankrijk zijn ontstaan.

 

alle biografieën

6e klas geschiedenis: alle artikelen
Karel de Grote

 

 

984

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën -Justinianus 1

.

Justinianus I de Grote 482-565

Justinianus 1

 

 

 

 

 
Een portret van Justinianus I op een munt, die tijdens zijn bewind werd uitgegeven. Zijn grootste bijdrage aan de geschiedenis was het vastleggen van de Romeinse wetgeving in een wetboek.

 

Net als vele andere grote leiders beschikte de Byzantijnse keizer Justinianus de Grote over goede raadslieden. Twee bekwame generaals, Belisarius en Narses, hielpen hem zijn rijk in stand te houden en uit te breiden. Tribonianus, een begaafd rechtsgeleerde, hielp hem een wetboek samen te stellen. Twee bekwame bestuurders, Johannes van Cappadocië en Peter Barsymes, gaven zijn heerschappij een eerlijke en doeltreffende vorm. Theodora, de vrouw van Justinianus, ondersteunde hem wanneer tegenstanders hem probeerden af te zetten. Maar het was de keizer zelf, met zijn scherpe geest, zijn aangeboren gevoel voor rechtvaardigheid, zijn kracht en inzicht, die de belangrijkste rol speelde. Onder zijn leiding beleefde het rijk tijdens zijn lange regering een gouden eeuw in het Byzantijnse tijdperk.

Justinianus begon zijn loopbaan als een gewaardeerd raadsman van zijn oom, keizer Justinus I. Hij kwam uit een boerengeslacht in een dorpje in het tegenwoordige Joegoslavië. Al spoedig bekleedde hij een belangrijke positie in het leger. Toen Justinus in 518 keizer werd, adopteerde hij zijn neef en gaf hem een aantal belangrijke taken binnen de regering. Justinianus werd een invloedrijk raadsman. Hij was verantwoordelijk voor een groot deel van de politieke beslissingen van zijn oom. In 527 werd hij door zijn oom als medekeizer aangesteld. Toen Justinus later dat jaar overleed, werd hij de enige heerser. Op het ogenblik van zijn troonsbestijging was Justinianus al in oorlog met de Perzen. De oorlog duurde tot ongeveer 561. Toen werd er na onderhandelingen tot een wapenstilstand van 50 jaar besloten. Perzië gaf bijna alle veroverde gebieden aan de Byzantijnen terug. In ruil daarvoor moesten ze 30.000 goudstukken per jaar aan de Perzen betalen. Justinianus was bij het verdedigen van de grenzen op het Balkanschiereiland tegen de barbaren heel wat minder succesvol. Op een gegeven ogenblik kon de trouwe generaal Belisarius de barbaren net buiten Constantinopel een halt toeroepen door de burgerbevolking te mobiliseren. Sommige van de indringers werden na verloop van tijd uit het rijk verdreven. Anderen vestigden zich op Byzantijns grondgebied. Een aantal van hen sloot zich zelfs bij het Byzantijnse leger aan om toekomstige invallen te helpen voorkomen.

6e klas Justinianus 1Het monogram van Justinianus, een soort gestileerde handtekening.
.

Ook met zijn pogingen om zijn rijk naar het westen uit te breiden, had Justinianus niet al te veel succes. Hij beschouwde het als zijn keizerlijke plicht, de macht over de westelijke provincies van het oude Romeinse Rijk weer in handen te krijgen. Hij ondernam een aantal aanvallen op Noord-Afrika en Italië om de barbaarse heersers daar te onttronen. Belisarius versloeg met veel gemak de Vandalen in Noord-Afrika. Dat was in Italië een stuk minder eenvoudig. De Byzantijnen namen Ravenna in. Ook veroverden ze het omliggende gebied op de Oostgoten. Maar hun opmars werd gestuit door de kundige Oostgotische leider Totila. Deze hield tot 552 stand. Toen sneuvelde hij in een veldslag tegen een enorme Byzantijnse strijdmacht onder aanvoering van Narses. Narses trok verder en veroverde Rome. In 562 hadden de Byzantijnen heel Italië ingenomen. Maar Italië was door de oorlog zodanig verwoest en ontwricht, dat het normale economische en politieke leven niet hersteld kon worden. Kort na de dood van Justinianus zouden de Byzantijnen het grootste deel ervan weer verliezen aan de binnentrekkende Longobarden.

Justinianus besteedde de meeste aandacht aan de hervormingen van het binnenlandse bestuur. Om het recht in zijn land zoveel mogelijk te bevorderen, liet hij door Tribonianus alle Byzantijnse en Romeinse wetten in een wetboek optekenen. Hij maakte ook de financiële administratie veel doelmatiger en kondigde strenge maatregelen af tegen belastingontduikers. Op overheidsuitgaven, waaronder de populaire arenaspektakels, werd bezuinigd.

Zowel de rijken als de armen waren niet tevreden over de belastinghervormingen van de keizer. Dit was voor een deel de oorzaak van een opstand in Constantinopel in 532. De andere oorzaak van de opstand was een meningsverschil over een christelijke leer. Een plunderende menigte benoemde een nieuwe keizer. Maar Theodora, de vrouw van Justinianus, haalde hem over zich te verzetten. Enkele trouwe generaals onderdrukten de opstand door duizenden opstandelingen te doden. Ondanks een bijna onafgebroken periode van oorlog en ontevredenheid, bloeide onder het bewind van Justinianus de Byzantijnse cultuur. De literatuur, de beeldende kunst en de architectuur bereikten een grote hoogte.

6e klas Theodora van ByzJustinianus’ vrouw, keizerin Theodora, en haar gevolg staan afgebeeld op dit mozaïek uit San Vitale, Ravenna. Het dateert uit de 6e eeuw. Theodora was misschien een sterkere persoonlijkheid dan haar echtgenoot. In 532 vervolgde Justinianus belastingontduikers en bezuinigde hij op de overheidsuitgaven, waaronder de populaire spektakelspelen. Rijken en armen waren woedend. Er kwam een opstand en de rebellen kozen een andere keizer. Theodora haalde Justinianus over zich te verzetten. De opstand werd door de strijdkrachten onder leiding van aan de keizer trouw gebleven generaals, op bloedige wijze gesmoord.
.

Veel van wat Justinianus bereikte, ging onder het bewind van zijn opvolgers weer verloren. Er zijn twee van zijn monumenten in stand gebleven. Ten eerste de Aya Sophia, dat nu een museum is en dat bezoekers een idee geeft van de verworvenheden van het Byzantijnse Rijk onder zijn regering. Nog belangrijker is het dat door het Wetboek van Justinianus de Romeinse wetgeving voor het nageslacht bewaard is gebleven. Het vormt nog steeds de basis van de wetgeving van vele landen in de Westerse wereld.

 

alle biografieën

6e klas geschiedenis

 

978