Maandelijks archief: maart 2017

VRIJESCHOOL – Schrijven (9)

.

Toen in 1985 de Wet op het Basisonderwijs veranderde – de kleuterscholen hielden officieel op te bestaan; het ‘hoofd der school’ werd directeur – was er veel discussie over hoe het nu met de kleuter verder moest. 

Er vond veel onderzoek plaats; er ontstonden vele meningen. Hoe is het daarmee, zo’n 30 jaar later, curieus of nog actueel?

te vroeg beginnen met schrijfles is slecht voor kind

Taal is het minst geliefde vak op de basisschool. In de zesde klas kan zeven percent van de leerlingen vrijwel niet lezen, laat staan zelf iets begrijpelijks op papier krijgen (de Volkskrant 7 september 1985). Hoe kan dat? Daarover vandaag Marius Lindeman, begeleider van jongeren en volwassenen met schrijfproblemen. Dat ook kleuters al moeten leren schrijven, kon wel eens de verklaring zijn.

Het Centrum voor Onderwijsonderzoek {SCO) van de Universiteit van Amsterdam heeft een onderzoek uitgevoerd onder 1200 leerlingen op 300 basisscholen. Uit deze aanzet tot een periodieke peiling van het onderwijsniveau blijkt dat „taal het minst geliefde vak op school is” en dat scholieren brieven schrijven die ze alleen zelf kunnen lezen en begrijpen.

Het gevaar van zulk onderzoek is dat de uitkomsten zo alarmerend klinken. Bovendien worden die resultaten over de hoofden van de onderwijsgevenden de samenleving ingegooid. Het is mogelijk dat daardoor een vertekend beeld ontsaat. Onderwijsgevenden in het basisonderwijs verrichten mierenarbeid: naast het lesgeven met bijbehorend correctiewerk moet er nog veel meer ge-beuren.

Het aantal leerlingen loopt terug, onderwijskrachten kunnen daardoor worden uitgerangeerd, hun bloeddruk loopt door dit alles langzaam op. Dat er onderzoek in het onderwijs wordt gedaan is uitstekend. Kwaliteitscontrole van het onderwijsnivoau is dringend nodig, zeken in een laad als Nederland, waar zoveel hoofden, zoveel zinnen voor een gevarieerd pedagogisch klimaat zorgt. Maar zorgvuldigheid bij het hanteren van de uitkomsten is gewenst.

In de onderzoeksresultaten wordt de aandacht voornamelijk gericht op de taalvaardigheid van de leerlingen. Taal blijkt een vak te zijn dat kinderen niet aanspreekt, terwijl het toch leuke kanten heeft: spreken, schrijven, luisteren en lezen. In de laatste klas, dus een jaar voordat de kinderen naar het voortgezet onderwijs gaan, kan 7 percent van de leerlihgen vrijwel niet lezen. Zij worden .. dan ook als functioneel analfabeet beschouwd

Hun briefjes, notities, schriftelijke aanwijzingen, beschrijvingen en andere schrijfproducten zijn vaak zo gebrekkig dat ze naar verwachting niet begrijpelijk zijn voor anderen, dus niet leiden tot een geslaagde communicatie. Dan volgt dat 9 percent van de leerlingen zich met hun schrijfvaardigheid buiten school niet kan redden, en voor 24 percent is dat twijfelachtig. Zesde-klassers schrijven in hun vrije tijd gemiddeld maar krap tien minuten per dag. Van die leerlingen vindt 38 percent schrijven moeilijk. Meer dan de helft van de onderzochte kinderen heeft dus problemen met schrijven.

Schrijven en schrijven
Wordt de tegenzin bij de kinderen veroorzaakt doordat ze niet weten wat ze moeten schrijven? Nee, want fantasie hebben kinderen genoeg, zoals blijkt uit het feit dat spreekvaardigheid minder problemen geeft. Of wordt er zo weinig geschreven, omdat de leerling het hanteren van de pen zo moeilijk vindt? De onderzoekers hebben het handschrift zeer nadrukkelijk niet in het onderzoek betrokken. „Er is waarschijnlijk geen relevant verband tussen
handschriftproblemen en spellingproblemen”, aldus een zegsman.

Het woord schrijven kan verwarring stichten. Er moet onderscheid worden gemaakt tussen schrijven als formuleren op papier (stellen en spellen) en schrijven als de motorische beheersing van de bewegingsuitvoer (motoriek en pengreep). We gaan ervan uit dat het schrijven met de pen gebeurt.

In het verleden heeft onderzoek naar taalvaardigheden nooit aandacht aan het schrijven met de pen besteed. Er is wel onderzoek naar motorische aspecten van het schrijven verricht. Aan de Katholieke Universiteit Nijmegen wordt onderzocht wat er allemaal gebeurt als de pen over het papier bewogen wordt. In Leiden wordt onderzoek gedaan naar de ideale zit-schrijfhouding in Groningen, Amsterdam en inUtrecht wordt onderzocht op welke manier kinderen met een motorische achterstand het schrijven kunnen leren.

De veronderstelling dat de kinderen uit het SCO-onderzoek problemen met de motorische ontwikkeling hebben, is waarschijnlijk niet juist. Toch moet in die richting naar een oorzaak van de tegenzin en het onvermogen worden gezocht.

De motorische ontwikkeling van de kleuter dreigt in de huidige onderwijsorganisatie volledig geforceerd te worden (zie ook Open Forum 19 maart 1985). De laatste vijftien jaar zijn onder druk van de eisen van de basisschool kleuterleidsters ertoe overgegaan de kleuters voor te bereiden op het leren hanteren van vaardigheden die daar nodig zijn. Die dwaling doet ook opgeld na de integratie van kleuter- en basisschool. Ik doel speciaal op het kleuterschrijven.

Heel veel kleuters zijn in hun motorische ontwikkeling nog niet zo ver, dat zij een potlood of een pen ontspannen kunnen vasthouden. Als er in een kleuterklas dan toch wat aan schrijven wordt gedaan, is het risico groot dat er een motorisch onvermogen wordt gecultiveerd, waarmee de weerzin van 38 percent om te schrijven kan worden verklaard. Wie de pen heel gespannen en krampachtig hanteert, vergaat de lust tot schrijven.

Een verregaande conclusie? Uit literatuur over het methodisch handelen in ergotherapie blijkt dat bepaalde vaardigheden pas op latere leeftijd verwacht mogen worden dan nu het geval is bij het leren schrijven.

Het schrijfonderwijs op de Nederlandse basisscholen is traditioneel. De begeleidende ondersteuning door de Pedagische Studiecentra is vrijwel nihil.

De wildgroei in de praktijk heeft geleid tot een verregaand gevarieerd aanbod van schrijfmethodes die onderling sterk uiteenlopen. Zelfs het lettertype is niet bij alle methodes gelijk. In de praktijk is er bovendien een geweldige variatie in de pedagosche aanpak en de didactische ondersteuning.

Verouderd
Alle schrijfmethoden die de afgelopen vijftien jaar zijn verschenen, zijn gebaseerd op verouderde pedagogische principes. Een vooraanstaand
schrijfpedagoog heeft het onlangs in een maandblad voor het onderwijs zo geformuleerd: „Leren lezen en schrijven is een kunst waarbij de beide vaardigheden als autonome functies gescheiden blijven.”
De meeste schrijfmethoden zijn afgestemd op klassikaal onderwijs, maar de huidige opvattingen in het onderwijs gaan in een andere richting. De nieuwe basisschool is daar een sterk voorbeeld 
van. Integratie, kindgericht onderwijs en individualisering zijn ontwikkelingen die in het schrijfonderwijs bij lange na niet zijn gerealiseerd. Er is zelfs nog geen taal-leesmethode samengesteld, waar het schrijven met de pen een geïntegreerd onderdeel van is. Er wordt wel geëxperimenteerd, maar leren lezen en gebruik maken van een schrijftaal is geen veilige manier om het Nederlands te hanteren.

Door de traditionele inrichting van het schrijfonderwijs is integratie van lezen en schrijven op dit ogenblik vrijwel onmogelijk. Bij het aanbod van leermiddelen staat als norm het voorbeeld centraal. Als de letters maar mooi geschreven worden. Hoe die letters tot stand komen kan nooit door controle van het resultaat worden beoordeeld. Daar is individuele begeleiding of videoregistratie voor nodig. Het is vaak het onderwijs dat de ontwikkeling van taalvaardigheden in de weg staat.

Marius Lindeman, Volkskrant 3 okt. 1985

.

Schrijven: alle artikelen

 

1205

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

Advertentie

VRIJESCHOOL – Getuigschriften (8)

.

De getuigschriftspreuk – een wezenlijke ontmoeting met de leerling

Elk jaar staat de klassenleerkracht op de vrijeschool voor de opgave voor elk van zijn leerlingen een getuigschriftspreuk te maken of te zoeken hoe deze de leerling het komende schooljaar kan begeleiden.

De dramatiek van de kinderlijke ontwikkeling ligt voor de wordende jonge mens in de uitdaging zijn door de erfelijkheid gevormde lichaam en zijn door de omgeving gestemde ziel zo te veranderen dat deze geleidelijk in staat raken om de persoonlijkheid zelf tot uitdrukking te brengen.
De beeldinhoud van deze getuigschriftspreuk, die naast het tekstgedeelte ook wordt gegeven, kan de volgende stap die te zetten is, verduidelijken, bij deze verandering helpen en een weg wijzen naar de toekomst.
Het is altijd schipperen tussen ‘je weet wat de bedoeling is en toch heb je er geen goed gevoel bij’ en een te vage aanduiding die niet aankomt. Buiten de inhoud om werken klanken en ritme in het herhaaldelijk oefenende spreken voor de klas.

Aan het eind van het eerste schooljaar heb je een aanbod van sprookjesbeelden, waarbij het niet steeds makkelijk is, om deze kort samen te vatten.

Als voorbeeld hier het sprookje van het Ezeltje, dat wanneer hij op zijn instrument speelt, zijn ware wezen als prins vindt:

(p.w.: ik heb de Duitse tekst hier niet overgenomen+ ook geen vertaling gemaakt van de spreuk. Wie het beeld dat gebruikt is wil zien, volge de link naar het artikel. )

Ook gelijkenissen uit de natuur zijn geschikt. De volgende spreuk werd – aan het eind van de eerste, dus voor de tweede klas – aan een zeer tere blonde jongen gegeven, die door zijn sanguinisch temperament zich niet voldoende met de aarde kon verbinden. Voor zijn gevoelsleven leidde dit niet kunnen verbinden tot pijnlijke ervaringen met zijn klasgenoten.
(zie spreuk in artikel:  ‘Ein Blümlein fein……’)

In zekere zin homeopathisch (similia similibus curantur – het gelijke wordt door het gelijke genezen) begint de eerste strofe bij de bestaande situatie; in de jambische versmaat ( v -) voelde de jongen zich wel thuis. In de wat meer strijdvaardige anapest (vv -) die wij samen gestampt en geklapt hebben, vindt de confrontatie met de elementaire krachten van de aarde plaats, die tot de bange vraag leidt of dan zo’n kwetsbaarheid opgewassen is tegen deze beproeving.
De laatste vier regels houdt jambisch weer een verzoening in, zeker met de hint naar het wortelen.
Zulke gezichtspunten worden natuurlijk niet bij de kinderen tot bewustzijn gebracht; die werken door het doen.

Een zeer teruggehouden meisje met een sterk innerlijk leven kreeg deze spreuk om op aarde meer thuis te raken.
(Zie spreuk in artikel: ‘Ein Baum steht…..’)

Een jaar later – in de derde klas – kreeg het meisje een soortgelijke spreuk, die zich nu echter, daar rond het 9e/10e jaar het Ik-gevoel sterker wordt, meer in de zielenruimte afspeelt (vreugde-leed)
(Zie spreuk: ‘Wie die Weber….’)

In de periodestof van de derde klas zitten prachtige beelden. De trochee (- v) met de ledematen gedaan, werkt op de wil die tot een bruikbaar instrument te vormen is wat in het beeld van de smid opgeroepen wordt.
(Zie spreuk: ‘Halt das Eisen ……’)

Deze directe vorm van een uitdaging kan zeer sterk beleefd worden. Men moet echter niet vergeten, dat de spreuk door de leerling zelf gesproken wordt, dus eigenlijk aan de klas gericht wordt.

Wanneer een kind makkelijk de draad van zijn gedachtegang verliest, moet het maar spinnen…..
(Zie spreuk: ‘Sieh, wie die Spinnerin…..’)

Rudolf Steiner wijst erop dat het de wil sterker maakt, wanneer we de nieuwe regel met hetzelfde woord laten beginnen, waarmee de vorige regel eindigt.
(Zie spreuk: ‘Müller, lass’die …..’)

Vervolgens zullen we een zeer wakkere, intelligentie jongen door de derde, vierde en vijfde klas volgen.
(Zie spreuk: ‘Tobias der Töpfer …..’)

De jongen met de ietwat ‘dunne huid’ neemt zeer snel op, maar het is moeilijk voor hem om zijn handen krachtig en handig te gebruiken. Ook heeft hij moeite met de gebieden die alleen door herhaald oefenen toegankelijk worden. Zijn spreuk voor de vierde klas sluit op een humorvolle manier bij de menskundeperiode aan.
(Zie spreuk: ‘Der Kopf liegt auf—–‘)

Omdat het hem begrijpelijkerwijs door zijn leeftijd nog aan onderscheidingsvermogen ontbreekt, is hij door zijn wakker opnamevermogen uitgeleverd aan alle indrukken uit zijn omgeving.
In de vijfde klas – Griekenland wordt in de oude geschiedenis besproken – biedt Odysseus zich aan met de verlokkende sirenen. (Hier vrij naar Kafka: ‘Das Schweigen der Sirenen’)
(Zie spreuk: ‘Sieh, wie der list’ge…..’)

Heel anders,  door klinkende vocalen,  probeert deze spreuk een timide kind in de vierde klas aan te moedigen, zich te laten zien.
(Zie spreuk:´Gusseiserne Glocken…..´)

Soms kan het nodig zijn om in te gaan op een voorval in het levenslot van het kind dat hem een klap gegeven heeft. Van dit kind was de vader gestorven.
(Zie spreuk: ‘Was kreucht im Gras…..’)

Wie kent hem niet, de cholericus, die iedere moeilijkheid door strijd wil oplossen? De rustig voortschrijdende hexameter en het voorbeeld van Herakles moeten helpen.
(Zie spreuk: ‘Nicht allein die Giganten….’)

De Griekse sagen zijn een echte goudmijn. Wat voor beeld is meer geschikt om de kracht van de fantasie te bezweren?!
(Zie spreuk: ‘Das Haupt der Medusa….’)

Deze jongen heeft sterk ontwikkelde vormkrachten. Hij beweegt zich hoekig en wat hij maakt, is buitengewoon precies, maar star. Ook is hij zeer op zichzelf gericht.
(Zie spreuk: ‘Schneekristall!’)

Maar genoeg voorbeelden! En passant – ieder kind spreekt zijn spreuk een keer per week – verinnerlijken de kinderen in de loop van het jaar ook de spreuken van hun klasgenoten. Is er een kind ziek, dan neemt een ander kind het graag over om die spreuk te zeggen.

Door de jaren heen is er in de schoolbeweging een aanzienlijke schat aan openbaar gemaakte en ondershands doorgegeven spreuken ontstaan. Niet iedere leerkracht zal zich in staat achten, zelf actief bezig te gaan. Om de juiste spreuk uit die voorhanden zijn te kiezen, moet men zich toch, buiten dat wat in het getuigschrift wordt gezegd, met het wezen van het kind verbinden. Bijzonder werkzaam kan die verbinding dan zijn, wanneer uit het innerlijke beeld dat men van het kind heeft en het uiterlijke beeld van de lesstof, de getuigschriftspreuk als mijlpaal ontstaat.

Voor buitenstaanders die nooit ervaren hebben, hoe zeer de kinderen zich op hun nieuwe spreuk verheugen en met welke ernst ze er dan mee omgaan, kan de vraag blijven hangen, of de leerkracht het ‘recht’ heeft zulke ‘spreuken’ uit te delen. In de derde klas had ik een essentiële ervaring:
nadat alle kinderen hun getuigschriftspreuk gekregen hadden, vroeg een leerling mij: ‘Hebt u eigenlijk ook een getuigschriftspreuk?’ Godzijdank had ik er een! ‘Mogen we die ook eens horen?’ Toen werd het heel stil in de klas en ik sprak ‘mijn getuigschriftspreuk’, een korte meditatieve tekst. Die hebben de kinderen hoogstwaarschijnlijk niet begrepen; maar begrepen hebben ze wel dat de volwassene ook op weg is.

Iedere leerkracht gaat op eigen wijze met het opvoedingsmiddel ‘getuigschriftspreuk’ om. Zo zal ook ieder zijn eigen manier ontwikkelen om te dichten. Daartoe willen deze voorbeelden een stimulans zijn. Uitgebreide hulp vind je in de boeken van Heinz Müller [1], Martin Tittmann,[2]  Lore Schäfer [3] en Martin Georg Martens. [4].

Met een kleine raadgeving zou ik willen besluiten:
Dikwijls verging het me zo dat ik mij ’s avonds installeerde en met de beste wil probeerde, een getuigschriftspreuk te ‘maken’. Maar het ging niet. De volgende morgen – dikwijls bij het scheren – flitste het beeld door me heen, waarnaar ik de vorige avond tevergeefs had gezocht! (Deze methodische aanwijzing moet voor vrouwen en dragers van een baard natuurlijk worden veranderd…..)
In een getuigschriftspreuk uitgedrukt:
Zie de spreuk: ‘Im Lebenden und …..’) [5]

.

Johannes Denger,  ‘Erziehungskunst, 50e jrg.nr.5, 1986
.

Heinz Müller:  Von der heilenden Kraft des Wortes und der Rhythmen’. Stuttgart, 1967;|
Martin Tittmann: Zarter Keim die Scholle bricht …., Stuttgart 1981.
Lore Schäfer: Zeugnissprüche und Klassenspiele, Stuttgart 1980
Helmut v. Kügelgen: Spiele und Zeugnissprüche.
[4] Martin Georg Martens, ‘Rhythmen der Sprache – Ihr Leben im Jahreslauf. Studienmaterial der Freien Hochschule für Geisteswissenschaft Goetheanum.

[5] Alle getuigschriftspreuken in dit artikel kunnen met de notitie ‘van Johannes Denger’ worden gebruikt.

Adaptief onderwijs voor Vrije Scholen’ . Jansen / G. Reijngoud
Uitgave: Begeleidingsdienst voor vrijescholen.
Maart 2002

.

Getuigschriften: alle artikelen

Rudolf Steiner over getuigschriften
.

1204

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

..

 

VRIJESCHOOL – 3e klas – het leven in het Oude Testament (46)

.

de hogepriester

Zie, daar komt hij, in zijn prachtige klederen.
Onderaan zijn priesterrok klingelen de gouden belletjes. Op zijn voorhoofd, juist onder de priesterlijke hoed, draagt hij een gouden plaat; daarop staat: Heiligheid den Heere.

De hogepriester Aäron was een beeld, een type van de hemelse Hogepriester.

De hogepriester met zijn ,, kleding tot sieraad’

Twee schouderstenen
Op elke schouder van de hogepriester was een edelsteen bevestigd, een sardonix.
Exodus 28 : 9 – 14.
In elk van deze stenen waren zes namen gegraveerd, namelijk de twaalf namen van de stamvaders van het volk Israël.
Symbolisch droeg zo de hogepriester het hele volk van God op zijn schouders.

In vers 10 bij staat: naar hun geboorten. Ze moesten op de steen gezet worden naar de volgorde van hun geboorte. D.w.z. de volgorde van de namen was naar de volgorde van de geboorte van de aartsvaders: Ruben, Simeon, Levi, Juda enz. Het is logisch dat men tot het volk Israël alleen kon behoren door geboorte.

Het borstschild met de twaalf stenen
Exodus 28:12-29
Het volk wordt in het beeld van de twee sardonixstenen gedragen op de schouders van de hogepriester.
Daar komt nu iets bij dat zo mogelijk nog rijker is: Ieder lid van het volk droeg hij ook apart, en wel op zijn borst.

Een onderdeel van het hogepriesterlijk kleed was de borstlap of het borstschild, een span breed en lang. Een span is bij een uitgestrekte hand de afstand van de top van de duim tot de top van de pink, ongeveer twintig centimeter.

Dit borstschild was geborduurd in vier prachtige kleuren en daarop waren, in goud gevat, twaalf kostbare stenen. Drie rijen van vier edelstenen.

Op de schouders waren het 2 x 6 namen, de twaalf stammen als geheel, op het borstschild 12 x 1, de namen van de twaalf stamvaders ieder op een aparte steen.

Over het borstschild wordt extra vermeld dat hij de namen op zijn hart droeg. Het hart spreekt van de liefde.

1e rij v.l.n.r.:
1] sardis
2] topaas
3] karbonkel

2e rij v.l.n.r.:
4] smaragd
5] saffier
6] diamant

3e rij v.l.n.r.:
7] opaal
8] agaat
9] amethist

4e rij v.l.n.r.:
10] turkoois
11] sardonix
12] jaspis

Edelstenen in de Bijbel
Bij de vertaling van de namen der edelstenen weten we in enkele gevallen niet of niet zeker wat de betekenis van een bepaalde edelsteennaam is.
Daarbij komt dat sedert bijbelse tijden verschillende edelstenen andere namen hebben gekregen.

Uit de verschillende bijbelvertalingen  is een keus gemaakt, veelal uit de Statenvertaling. Deze is weer grotendeels in overeenstemming met de in Duitsland veel gebruikte ‘Elberfelder Bibel’, die aansluit bij de vertalingen in Engels en Frans van J.N Darby en W. Kelly.

 

Overzicht: het leven in het Oude Testament       [43] borstlap

3e klas: vertelstof

Mineralogie

VRIJESCHOOL  in beeld: 3e klas Oude Testament

.

1204

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Aandacht

.
Als je in de klas van de kinderen geen aandacht krijgt, zullen ze weinig leren.
Iedere dag worden duizenden leerlingen gesommeerd op te letten. 
Als leerkracht vind je het misschien vanzelfsprekend dat je die aandacht krijgt, maar het is m.i. veel meer een zaak van ‘aandacht verdienen’. ‘Boeien’ is toch het toverwoord. Hoe? – het is een open deur: door interessante stof, door het boeiend te brengen.
De vrijeschoolleerstof is in wezen een aaneenschakeling van stof die dicht bij het kind staat. Waarmee veel wordt gedaan wat geoefend moet worden: waarbij het zonder aandacht niet gaat: vormtekenen, euritmie, schilderen, de juiste ritmen lopen bij het leren rekenen en zoveel meer.

In onze taal spreken we ook over ‘aandacht schenken’. Aandacht als geschenk?

Door het hersenonderzoek kunnen steeds meer interessante gezichtspunten worden gegeven over wat er eigenlijk in ons brein gebeurt.
Soms is dat schokkend:

De orbitofrontale hersenen, achter het voorhoofd boven de ogen, zijn bij de geboorte  nog niet helemaal ontwikkeld. Die worden ontwikkeld doordat we onze hersens gebruiken, bijvoorbeeld door te reageren op de omgeving en opvoeders. Er is in Roemenië, ten tijde van Ceaucescu, een tragisch ‘real-life-experiment’ gedaan in de weeshuizen aldaar, dat aantoonde hoe belangrijk dit is. De kinderen lagen in ledikantjes met hoge schotten en kregen van de verzorgers alleen de fles maar verder geen enkele aandacht. Het resultaat van zo’n situatie zien we hier:

Wat je hier ziet is dat niet alleen de hersenen niet gegroeid zijn, maar dat ook de hersenkamers (ventrikels) vergroot zijn, evenals de groeven tussen de windingen. Aan de grootte van de schedel wordt tegelijkertijd duidelijk dat de groei van de hersenen de groei van de schedel bepaalt. De kinderen vertoonden allerlei stadia van retardatie.  Niet aangeboren dus, maar veroorzaakt door verwaarlozing. Omgekeerd levert veel stimulerend en liefdevol contact met opvoeders juist extra groei van zenuwcellen op.

(S.Gerhardt: Why love matters. How affection shapes a baby’s brain)  [1]

Zichtbaar geworden aandacht…….

x

AANDACHT
In de reguliere psychiatrie bestaan grofweg twee soorten van benadering. Ten eerste de biologische psychiatrie, die uitgaat van het idee dat wij geheel bepaald worden door onze hersenen. De enige manier waarop je invloed op de hersenen kunt hebben, zo denken de biologische psychiaters, is met medicatie. En, als tweede, de psychotherapie, die juist uitgaat van de gedachte dat je niet overgeleverd bent aan wat de hersenen voor je in petto hebben. Maar dat je, met behulp van gesprekken en oefeningen, daar zelf een verandering in kunt brengen. Veel psychiaters combineren beide vormen van aanpak.

Kun je dan invloed uitoefenen op je eigen hersenen? Er is een overweldigende hoeveelheid onderzoek die dat bevestigt. Bij Londense taxichauffeurs, die een examen moeten doen waardoor ze alle straten moeten kennen en in gedachten een traject door de stad moeten afleggen, werd een sterke verdikking gevonden van de hippocampus, een structuur in de hersenen die een grote rol speelt in het geheugen. Dieren die een beloning kregen wanneer ze op geluiden letten, bleken een grotere auditieve schors en bij beloningen voor aandacht voor visuele prikkels een grotere visuele schors te ontwikkelen. Violisten hebben een veel groter gebied dat de vingers van de linker hand representeert in hun motorische schors dan die van de echter hand. En ervaren mediteerders hebben een dikkere prefrontale schors, het gebied dat gebruikt wordt om aandacht vast te houden en om de impulsen van de rest van de hersenen in toom te houden. Wat je oefent wordt versterkt in de hersenen. Of het nu lichamelijke of cognitieve vaardigheden zijn. Zodat de hersenen je kunnen bijstaan om de vruchten van die oefening te kunnen plukken. Hersenen zijn een instrument. Alle vormen van psychiatrische problematiek, zwaar en licht, kun je zien als een disbalans tussen de gestoorde invloeden van de hersenen op je gedrag en innerlijke ervaringen en anderzijds de mate waarin je die invloeden in toom kunt houden. Om ze in toom te kunnen houden heb je een goed ontwikkelde prefrontale schors nodig. Die wordt pas ontwikkeld na de geboorte en het duurt ongeveer dertig jaar tot deze ontwikkeling voltooid is. In die tijd kan er dus van alles misgaan, maar, zoals aangetoond is bij mensen die mindfulness ofwel aandachtstraining praktiseren, kan dit gebied met oefening alsnog versterkt worden. De Amerikaanse psychiater Daniël Siegel beschrijft in zijn boek ‘Mindsight’ hoe hij een jongen met een bipolaire (manisch-depressieve) stoornis het heft weer in handen geeft met mindfulnessoefeningen, zodat hij zonder medicatie kan. Dat laatste is nogal bijzonder. Henk Schutte heeft een boek geschreven met de titel ‘Ik herstelde van een bipolaire stoornis’. Hij gebruikt de aandachts-trainingsoefeningen van Steiner: de terugblik op de dag en de Nebenübungen, die sinds het boek van Joop van Dam als ‘het zesvoudige pad’ bekend staan. Of zijn prefrontale schors dikker is geworden kan niet meer onderzocht worden. Wanneer je leest wat het hem heeft opgeleverd, kan dat haast niet anders.

Arie Bos, Stroom nr.4 herfst 2014
.

[1]  Arie Bos: ‘Mijn brein denkt niet, ik wel

Arie Bos: ‘Hoe de stof de geest kreeg

Arie Bos over mazelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen  waaronder over aandacht [nr 8]

.

1203

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Vertelstof – sprookjes (1-2/3)

.

DE BEELDENTAAL VAN DE SPROOKJES 

OP ZOEK NAAR VROUW HOLLES RIJK

Vrouw Holle is een zeer bijzondere vrouw.

Stralend mooi kan zij als “ de hoge witte vrouw” aan de mensen verschijnen, maar ook afschrikkend lelijk; grauw, oud en krom. Haar gestalte kan de ganse hemel vullen, maar ook verschijnt zij in het kleinste hutje op de hei. Zij voedt en laaft de ongeboren kinderen, beschermt de dieren, zegent het gewas en waar haar voet de aarde raakt, bloeien in de zomer de liefelijkste bloemen.
In haar liefde voor de mensen kan zij vol genade schenkend of wijs straffend zijn; het lot  in een mensen leven loopt als een draad door haar hand.
Haar rijk strekt zich eigenlijk over de gehele aarde uit. In Midden-Europa is zij echter het meest door de mensen ervaren; hier zijn de sagen en sprookjes over Vrouw Holle het talrijkst.

Tussen het Harzgebergte in het noorden en het Thuringer woud in het zuiden, in de streek Hessen, verheft zich de Meiszner, de berg  waar Vrouw Holle het liefst verblijft. Hier rust zij uit van haar tochten over de aarde, baadt zij zich in haar vijver, die toegang geeft tot haar onderaardse rijk, waar zij de moeder is van de ongeboren kinderen.

Deze zomer zijn wij op zoek gegaan naar de Meiszner. Het was heet en ver voor een oude Lelijke Eend, volgeladen met kinderen, tent en kampeergerei. Vanuit het groene, vlakke Holland reden wij de heuvels en bergen van Duitsland in, het Westerwoud, kwamen in Marburg, de oude universiteitsstad, waar wij alleen verkoeling vonden in de Elizabethskathedraal. Verder moesten we; met spanning keek ik uit naar de Meiszner en eindelijk op een zondagmiddag zagen wij haar opdoemen, maar hoe anders was ze dan ik mij had voorgesteld! Langgerekt en afgeplat, het hoogste punt wel 750 m hoog; een geweldig heuvelmassief, niet zoals je je in Holland een berg voorstelt. De bergen, voor Zwitsers zullen het heuvels zijn lijkt mij, daar tussen de rivieren de Fulda en de Werra en zuid- oostelijk van Kassel zijn langgerekt en donker.

Ze doemen tegen de horizon op zoals in Holland, tegen de avond langgerekte wolken zich formeren, donker en samen met de aarde, terwijl de lucht daarboven nog licht is. En de grootste van alle is de Meiszner, Vrouw Holles uitverkoren berg.

We reden er langzaam naar boven; het was er druk met zondagsmensen, die kwistig hun ijspapiertjes en lege limonadebekertjes rond strooiden en we merkten dat zondag geen geschikte dag was om de Meiszner te bezoeken.

‘S nachts kwam er een geweldig onweer, dat tussen al die bergen heen en weer gegooid werd en daardoor uren duurde; Vrouw Holles verontwaardiging over al die zondagsdrukte?

Maar gelukkig vonden wij de volgende dag de Blaue Kuppe, een  hoog oprijzende heuvel, middenin een groot breed golvend akkerland. Daar was het stil, daar bloeiden de prachtigste bloemen, daar flitste een salamandertje tussen de stenen en daar vonden we plotseling een alleenstaande kruisbessenstruik, waarvan de takken diep door bogen onder het gewicht van de ontelbare vruchten; had Vrouw Holle die daar neergezet om onze dorst te lessen ?

De Blaue Kuppe is een bijzondere heuvel. Zij is begroeid met naald- en loofbomen; je klimt omhoog en dan opeens sta je aan de rand van een diepte, een geweldige wijde ronde kom en daarin ligt een blok rots, puntig omhoog wijzend, hoger dan een huis. De kinderen renden er om heen en probeerden er tegenop te klauteren.

Lang geleden, zo gaat het verhaal, was Vrouw Holle thuis gekomen van een lange tocht over de aarde. Zij was vermoeid en stoffig van de reis bij de Meiszner aan gekomen en een stekende pijn in haar voet zei haar dat zij een steentje in haar schoen had gekregen.
Zij schreed over de rivier de Werra en zag bij het stadje Eschwege een heuvel, die haar goed als voetenbank kon dienen.
Zij bukte zich, gespte haar gouden schoen los en keerde hem om. Met donderend geweld sloeg daar een rotsblok in de grond. Het ligt er heden ten dage nog en is wijd en zijd bekend als de Blaue Kuppe; het steentje uit vrouw Holle haar schoen.

Ons zoeken naar Vrouw Holles rijk werd in dat zelfde stadje Eschwege bekroond: ik vond daar in een boekwinkeltje het boek wat ik al tijden zocht. “Volkssagen en Sprookjes over Vrouw Holle” van Karl Paetov.  Deze Duitse uitgave is jaren later in het Nederlands vertaald en uitgegeven, naar ik meen, bij Christofoor. Vast nog wel 2e hands te krijgen.

Ybel Pronk – Sluyter, door de auteur op 21-03-2017 aan deze blog ter beschikking gesteld.

 

Vrouw Holle – Beatrijs Gradenwitz  (138)

Sprookjes: alle artikelen

Vertelstof: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: sprookjes

.

1202

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL en antroposofie – alle artikelen

.

Rudolf Steiner over: antroposofie en vrijeschool; wereldbeschouwelijke school; antroposofische leer.

[1-1]  ‘antroposofisch’ onderwijs
De vrijescholen bestaan in 2019  100 jaar; in Nederland in 2023. In die 100 jaar zijn er veel (voor)oordelen (hardnekkig) blijven bestaan; over het ‘vrije’ bijv.; ook over de rol van de antroposofie; enige antroposofische gezichtspunten t.a.v. bloed en zenuw en in verband hiermee een paar voorbeelden uit de onderwijspraktijk.

[1-2] ‘antroposofisch’ onderwijs
Voorbeeld van het waarnemen van een kind en een pedagogische behandeling.

[1-3] ‘antroposofisch’ onderwijs
Voorbeeld van omwerken van antroposofische gezichtspunten naar pedagogiek.
Een kind met te veel fantasie en hoe het geholpen werd. Karakteriseren i.p.v. definiëren, vooral bij het waarnemen van kinderen. Een lijst met aandachtspunten voor de kinderbespreking.

[1-4] ‘antroposofisch’ onderwijs
In 1919 hoogst ongebruikelijk in het onderwijs, op de vrijeschool vanaf die tijd vanzelfsprekend: handenarbeid en handwerken voor jongens én meisjes; ze zitten ook samen in een klas; invloed van motorische activiteit op het brein en leren schrijven

Is ‘antroposofisch’ onderwijs indoctrinatie?

[2-1]
De Fransman Perra, lang lid van de Antroposofische Vereniging in Frankrijk en jarenlang vrijeschoolleerkracht beschuldigt de vrijescholen in Frankrijk dat ze kinderen indoctrineren d.m.v. het vertellen van sprookjes.
In zijn artikel toont hij dit niet aan.

[2-2]
De Fransman Perra, lang lid van de Antroposofische Vereniging in Frankrijk en jarenlang vrijeschoolleerkracht beschuldigt de vrijescholen in Frankrijk dat ze kinderen indoctrineren d.m.v. het dierkundeonderwijs in klas 4. Het gevaar van een standpunt is dat je maar één aspect ziet. Ik zie dat vanuit mijn standpunt weer heel anders.

Is de vrijeschool een antroposofische school?
De Vlaamse pedagoog Luc Cielen, ex-vrijeschoolleraar, oprichter van scholen met veel steinermethodiek,  stelt deze vraag en beantwoordt die in – stand eind febr. 2018 – elf artikelen.
Hij toont dit vanuit een bepaald (zijn) standpunt aan. Er is echter ook een ander standpunt mogelijk en dan is daar geen sprake van.
.

[3-1/1]
Een discussie over ‘Atlantis‘. Is het ‘Atlantis van Steiner’ lesstof in klas 5

[3-1/2]
Vervolg van [3-1/1] over antroposofie in het geschiedensionderwijs van de 5e klas.

[3-1/3]
Over dierkunde.
Is het drieledig mensbeeld iets exclusief ‘antroposofisch’? Cielen vindt van wel en dus: wanneer je dit gebruikt in het dierkunde-onderwijs, is dit (te) ‘antroposofisch’.
Maar ‘hoofd, romp, ledematen’ is geen antroposofisch bedenksel. Het ‘via de mens naar de dieren’ is een briljante vondst om kinderen op een respectvolle manier met hun leefwereld te verbinden.

[3-1/4]
Over plantkunde:
De vergelijking ontwikkeling kind – planten op de ‘plantenladder’ is eveneens een briljante vondst om kinderen met hun leefwereld te verbinden.

[3-2]
Over de morgenspreuk in de lagere klassen:
Is de spreuk van een ‘geloofsbelijdenis’, of juist iets ‘algemeen menselijks’. Om kinderen innerlijk vertrouwen te geven. Dat staat ver van ‘indoctrinatie’.

[3-3]
Over de morgenspreuk in de hogere klassen:
Er wordt iets beweerd wat niet waar is: niet alleen de mens heeft een ziel, ook het dier; een dubieuze opvatting over het woord ‘rusten’; een vergissing te denken dat de ‘de geest’ boven alles staat; verwarring over ‘de ziel een woning geven’; verschillende opvatting over ‘geloof’; een zwak argument bij ‘indoctrinatie’

[3-4]
Over meer spreuken:
Een willekeurige (niet van Steiner) spreuk als pars pro toto. Verkeerde vergelijking met dierkunde; wonderlijke gevolgtrekkingen die op indoctrinatie zouden moeten wijzen; 

[3-5]
Over nog meer spreuken:
Luc meent dat ‘de’ vrijeschool de antroposofie aan de leerkracht opdringt. Maar geen enkele leerkracht wordt (van staatswege) gedwongen op een vrijeschool te gaan werken: je kiest zelf. Dan kies je ook voor de achtergronden. Een kromme redenering leidt tot de conclusie dat ‘er dwang is, en dat dit
 in tegenspraak is met de beleden vrijheid’

[3-6]
Over nóg meer spreuken:
Dat ook vaklessen met een spreuk zouden moeten beginnen en eindigen is onjuist. Dat kan, maar hoeft niet; een lied een gedicht volstaat; dat leerkrachten bij bepaalde gelegenheden ‘onder ons’ een spreuk zeggen, als werkmotto b.v. speelt zich af buiten het zicht van de leerlingen; of een getuigschriftspreuk dwang is? Luc erkent de waarde van een ‘tafelspreuk’, zo erken ik de waarde van andere spreuken: moreel kunnen ze mens en wereld verrijken; daardoor kunnen ze niet indoctrinerend genoemd worden.

[3-7]
Over ‘het’ schoollied:
Dat sommige scholen een schoollied hebben, is niet direct als ‘iets van de vrijeschool’ te noemen. Steiner heeft zich er nooit over uitgelaten. Het hebben van een schoollied is dus een individuele schoolaangelegenheid. Dat geldt ook voor de gekozen inhoud. Dat moet niet uitmonden in het zingen van antroposofische inhouden.

[3-8]
Kan een atheïst of agnost vrijeschoolleerkracht zijn:
Luc beweert van wel; ik van niet: hoe zou je met een mensbeeld waarin ‘de geest’ een centrale rol speelt, kunnen werken, als je de geest ontkent.
Kan een vrijeschool zonder Steiner?
Luc beweert van wel; ik beweer dat je dan hetzelfde zegt als dat de hand los van het lichaam zinvol kan bewegen.

[3-9]
Jaarfeesten
Op de vrijescholen worden jaarfeesten gevierd. Luc vindt dat de christelijke elementen eruit moeten: terug naar de natuurfeesten. Hij ziet de zin van het michaëlsfeest aan het begin van de herfst niet, maar zinnige gezichtspunten daarover zijn ook op deze blog te vinden: Michaël – alle artikelen
Ik:
Michaël neemt een prominente rol in in allerlei kunstuitingen. Waarom zou je die de kinderen moeten onthouden. En waarom zouden ze ‘moed’ en ‘strijdvaardigheid’ niet als beeld mogen beleven?

[3-10]
euritmie en bothmergymnastiek
Door een verwijzing naar Wikipedia om daar te weten te komen wat bothmergymnastiek is, lijkt me geen basis om te kunnen constateren dat deze vorm van onderwijs ‘antroposofisch’ zou zijn.
Ook Lucs opmerkingen over de euritmie blijven ongenuanceerd aan de oppervlakte. Hij beweert iets over een klank, wat volkomen in tegenspraak is met wat er over die klank door Steiner is opgemerkt. Uit Lucs gebruikte ‘waarschijnlijk’ blijkt geen zeker weten: daarmee komt zijn bewijs op nog lossere schroeven te staan. Ook bij zijn opvatting over ‘tooneuritmie’ mist hij een paar essentiële zaken. Bij ‘intervallen’ zou het tekortschieten, waarvan echter door Luc niets aangetoond wordt.

[3-11]
muziek

In de lagere klassen van de vrijeschool worden naast bekende bestaande kinderliedjes ook pentatonische gezongen en liedjes in de stemming van de zgn. kerktoonladders. In niet-pedagogische voordrachten heeft Steiner over deze ‘stemmingsmuziek’ het e.e.a. gezegd. Voor sommigen is dat aanleiding geweest om daar in het leerplan muziek rekening mee te houden. Maar omdat Steiner iets over pentatoniek heeft gezegd, is het zingen van pentatonische liedjes nog geen ‘antroposofisch’ onderwijs.

1201

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Vertelstof – sprookjes (1-2/2)

.

DE BEELDENTAAL VAN DE SPROOKJES 

Vrouw Holle 

Hier in Nederland kennen wij onder de sprookjes van de ge­broeders Grimm bijna allemaal het verhaal van Vrouw Holle. De oude vrouw, die goedheid en deugd beloont met goud, en onwil en luiheid met zwarte pek bestraft.

In het sprookje wordt zij zeer summier aangeduid – zij had zulke grote tanden dat het meisje er bang van werd. Zij is oud en lelijk, maar als het meisje haar vriendelijke stem hoort, is haar angst verdwenen en inderdaad blijkt Vrouw Holle een zeer goed en rechtvaardig wezen te zijn.
Dit sprookje komt uit Hessen, de streek in midden-Duitsland, ongeveer tussen Frankfurt en Kassel en nu blijkt, dat juist in die streek er veel meer dan dit ene sprookje over Vrouw Holle verteld werd en misschien nog verteld wordt.

In al die sprookjes en sagen,  die door Karl Paetow verza­meld zijn en uitgegeven bij de Bärenreiter Verlag in Kassel, komt Vrouw Holles wezen en gestalte duidelijk naar voren. Langzamerhand gaan wij haar voor ons zien,  een hoge lichte vrouw, die telkens weer op een nieuwe wijze (soms inderdaad ook oud en lelijk) aan de mensen verschijnt, hun deugd belo­nend, hun ondeugd bestraffend. Ook is zij Moeder Aarde,  de heerseres over dieren, dwergen en nimfen. Waar haar voet de aarde raakt, wordt de akker gezegend met vruchtbaarheid, waar zij uitrust zullen de mooiste bloemen bloeien. Zij hoedt in haar onderaardse rijk de ongeboren zielen en tot haar komen de gestorvenen.
Ook haar naam is wisselend:  Frau Holle of Holda,  Frau Berchta, Frau Frigg.

De tijd waarin zij vooral het mensenland bezoekt is de tijd van de twaalf heilige nachten; dit zijn de nachten te be­ginnen met de kerstnacht tot aan Driekoningen op 6 januari. Driekoningenavond heette zelfs toendertijd in Hessen Berchtesabend.

In deze stille tijd wanneer het oude jaar door deze heilige nachten heen zich vernieuwt tot het volgende jaar, heeft de natuur zich helemaal teruggetrokken, zich verinnerlijkt en ontvangt nieuwe kiemkracht voor de komende lente.
De grote moeder komt en zegent land, boom en dier en de mensen, die van goede wille zijn.

Hier volgt een kleine sage uit het boek van Paetow: ‘Vrouw Holle en de Vlierboom’. In het Duits heet de vlier Holunder Strauch of Hollerbusch, in het Nederlandse woord gaat de overeenkomst van Frau Holle met Holler of Holunder helaas verloren.

 Vrouw Holle en de Vlier

Lang, lang geleden toen Vrouw Holle zich, zoals ieder jaar, op weg begaf om het land van de mensen te bezoeken, gebeur­de het dat zij over een uitgestrekte met sneeuw bedekte heide kwam.

Het was Kerstmis overal,  de tijd van de twaalf heilige nach­ten en  zij luisterde naar het gezoem van de bijen in de holle boom, naar de rustige ademhaling van de dieren,  die hun winterslaap deden. Zij beluisterde de zachte fluisteringen der stenen en het stromen van de sappen in boom en struik. Al het verlangen van de bloemen, die nog in de donkere aar­de sliepen, naar het komende voorjaar, klonk in haar oor. Op die heide stond ook een kale eenzame struik; zijn twijgen kraakten meelijwekkend in de ijzige wind.
Vrouw Holle gaf gehoor aan zijn treurige bede en zij vroeg de struik: “Waarom weeklaag jij zo?”
“O,  grote moeder”, klonk het, “al uw kinderen hebt ge een zin voor hun bestaan meegegeven. De mensen voeden zich met de noten van de hazelaar, zij gebruiken de taaie wilgentenen en zelfs de ruige brem binden zij  ’s winters tot hun bezem. Het vlas hebt ge zijn sterke vezel gegeven en het kleedje van iedere bloem is een lust voor het oog van elke mens. Alleen mij hebt ge glans noch zin meegegeven en zelfs de armste mensen kunnen mijn dorre hout in hun kachel niet sto­ken.”

Deze klacht beroerde het hart van vrouw Holle en zij ant­woordde glimlachend: “Nu dan, omdat jij de mensen zo goed ge­zind bent, wil ik jou zelf je naam geven,  vlierboom (Hollerbusch)  zul je van nu af aan in de mensenmond heten. Daartoe verleen ik je edele eigenschappen, die jou waardevol maken boven alle andere struiken.”

En zij schonk zijn bast genezende kracht, zij sierde hem met sneeuwwitte bloesem en vulde zijn ontelbare bessen met gezondmakend donkerrood sap.

In moeilijke tijden als de mensen bezocht werden door ziekte en nood ontdekten zij spoedig de genezende kracht van de vlierstruik. De struik,  die eens tot niets diende werd ge­plant in tuin en op erf en zijn witte bloesemtrossen sierden in het voorjaar de dorpen en boerderijen.  In de herfst ver­zamelde men zijn bessen en de gebrekkigen werden verlicht door het gezonde sap.

Dit was Vrouw Holles eerste kerstgeschenk aan alle mensen en spoedig ging het gezegde van mond tot mond:

 “Holunder tut Wunder”

Y. Pronk-Sluyter, vrijeschool Den Haag, nadere gegevens ontbreken
.

Vrouw Holle – Beatrijs Gradenwitz  (138)

Sprookjes: alle artikelen

Vertelstof: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: sprookjes

.

1200

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – 5e klas – geschiedenis (8)

.

In een aantal artikelen [1]  [2] wordt ingegaan op de vraag of het geschiedenisonderwijs op de vrijeschool ‘antroposofisch’ onderwijs is. 
In wezen gaat het om 3 elementen: Atlantis, zoals Steiner daarover spreekt; de volgorde van de cultuurperioden zoals die meestal op de vrijeschool aan de orde komt en Steiners gezichtspunten over deze cultuurperioden.

Van Steiner vind je in de pedagogische voordrachten géén aanwijzingen voor genoemde 3 elementen. De enige verwijzing naar Atlantis geeft hij voor het vak geologie aan een 8e-klasleraar waarbij een verwijzing naar ‘geschiedenis’ sterk wijst in de richting van de datering van de ijstijden. 
Later, wanneer het leerplan voor de 8e klas en voor geologie wordt gemaakt, is er geen verwijzing meer.
Wanneer deze opmerking aan de 8e-klasleraar wordt gemaakt, kan deze door Caroline von Heydebrand zijn gehoord: zij had destijds de 5e klas. Later vatte zij in een klein geschrift het leerplan samen.
Bij het vak geschiedenis vind je de 3 elementen niet.
In 1928 schrijft zij voor het blad ‘Erziehungskunst’ een artikel over ‘geschiedenis in klas 5’.  Ook daarin ontbreken de 3 elementen.
Daaruit kan de vrijwel zekere conclusie worden getrokken dat Steiner deze 3 elementen bij de opbouw van het leerplan geschiedenisonderwijs verder volledig buiten beschouwing heeft gelaten.

Tegen deze achtergrond geef ik het artikel hier vertaald weer:

OVER DE EERSTE GESCHIEDENISLESSEN

Wat mensen in de loop van de aardeontwikkeling beleefden, dachten, bewerkstelligden, schiepen, dát in een grote samenhang te overzien, kan een kind pas op een heel bepaald ogenblik van zijn ontwikkeling. Het moet een beetje los gekomen zijn van een dromend, een vanzelfsprekend harmonisch samengaan, met zijn leefwereld. Zelf op weg een persoonlijkheid te worden, met een eigen zelfstandig zielenleven, moet het in staat zijn andere persoonlijkheden met een eigen zielenleven te gaan zien, los van zichzelf – met het bewustzijn dat het kind dan heeft. Vanaf zijn negende vindt dat losser komen te staan plaats, het kind wordt steeds meer een persoonlijkheid. Uit het droomachtige, kunstzinnige fantasieleven wordt langzamerhand het kritische, analyserende intellect wakker. Wij opvoeders zien deze ontwikkeling aan en we gaan erop in met wat we het kind dan willen meegeven.

Op een wonderbaarlijke manier wijst de bestudering van de wereldgeschiedenis ons echter ook een weg. Vaak wordt aan de leerkrachten van de vrijeschool gevraagd: ‘Waarom beginnen jullie, wanneer je met het eigenlijke geschiedenisonderwijs in het vierde, vijfde leerjraar – het 11e, 12e levensjaar begint, met de geschiedenis van de oudste voor-christelijke volkeren? Maar dat antwoord lijkt simpel.
Wat de oudste geschiedenis ons als meest wezenlijke inhoud te bieden heeft zijn mythen, sagen en sprookjes. Een wereld van geheimzinnig gevormde gestalten, groots en kinderlijk tegelijk in zovele gedaanten. In de vorm van deze beelden begrepen de oeroude volkeren de wijsheid van de wereld met een dromend bewustzijn. Dat past ook nog bij de ziel van het kind.
Maar deze is wel op weg wakker te worden voor het exacte waarnemen van de wereld der zintuigen, voor het oordelende denken, voor het kunnen begrijpen van wat in de loop van de geschiedenis geworden is. Door de sagenwereld van de oudste volkeren, Indiërs, Perzen, Babyloniërs, Egyptenaren, de Grieken van Homerus voeren we het kind in de 5e klas naar een Griekenland dat de schoonheid bewonderde en apprecieerde, tot de daden van Alexander de Grote. Zijn leven was voor de middeleeuwense dichters nog vervlochten in een net van wonderlijke sagen en legenden. Maar zijn persoonlijkheid en wat hij verrichtte staan ook in de volle schijnwerper van geschiedkundig onderzoek.

We hebben de kinderen van de hemel op aarde gebracht tot aan het tijdstip waarop wij als hedendaagse mens de persoonlijkheden uit de geschiedenis vanuit ons bewustzijn kunnen begrijpen.

(Hierna volgt in het artikel nog een kleine inleiding op een kerstspel dat von Heydebrand n.a.v. de geschiedenislessen voor de kinderen heeft gemaakt.)

Caroline von Heydebrand, Erziehungskunst, 2e jrg. nr. 5, 1928

.

Geschiedenis 5e klas: alle artikelen

Geschiedenis: alle artikelen

.

VRIJESCHOOL in beeld: 5e klas: geschiedenis

.

1199

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Getuigschriften (7)

.

een bijdrage voor het maken van getuigschriftspreuken

Van de redactie:
Het is een opdracht aan de klassenleerkracht van de vrijeschool die zijn klas door 8 schooljaren heen begeleidt, naast een karakteriserend getuigschrift – dat meer voor de ouders bedoeld is – ieder kind een getuigschriftspreuk mee te geven op de weg door het volgende schooljaar.*
Deze spreuk die het kind eenmaal per week voor de klas spreekt, moet voor alles een gezonde lichamelijke ontwikkeling mogelijk maken, alsmede die van ziel en geest. Hindernissen bij de ontplooiing van de in het kind aanwezige krachten worden niet door een morele oproep in zo’n spreuk aangepakt; veel eerder werkt de spreuk door het beeld, dat het beschrijft, door de klank en het ritme impulserend en vereffenend in de gevoels- en wilssfeer, zelfs tot in ademhaling en hartslag. 

Dankbaar neemt de klassenleerkracht naast de vertrouwde boeken [1] kennis van nieuwe publicaties van getuigschriftspreuken en is blij met de veelheid aan beelden, ritmen en rijmen, met iedere aparte spreuk.
Hij heeft wel een vermoeden van wat er in de loop van een jaar tot stand gekomen is, weet uit eigen ervaring de achtergrond, beoordeelt de spreuken als een verdichting van eigen individuele resultaten, waaruit ook iets algemeens spreekt. Kostbare edelstenen zijn het, hij ervaart de waarde, hun elan ook, maar helemaal duiden kan hij ze toch niet. Pas in samenhang met degene voor wie ze gemaakt zijn, krijgen ze hun glans, komen de facetten tot volle werking in de  individuele verhouding  tussen de leerling en de leerkracht die de spreuk voor deze heeft gemaakt.

Bijzonder stimulerend is het voor mij, ieder jaar het boekje van Heinz Müller te bestuderen waarin hij de meest uiteenlopende gezichtspunten geeft. De gezondmakende kracht van de ritmen, de verandering ten goede door de werking van de klinkers en de medeklinkers, tot de veranderingen die de spreuken in de loop van de jaren bij een kind kunnen ondergaan.

Hoewel Heinz Müllers verzameling schier onuitputtelijk is, legt hij er meer dan eens de nadruk op de getuigschriftspreuken zelf te maken; slechts aanwijzingen en aansporingen bevat zijn verzameling, hoe de getuigschriftspreuken door de individuele leerkracht zelf te maken zijn.
Het overnemen ziet hij als noodgeval. Die opmerking gaat terug tot Rudolf Steiner, door wie Heinz Müller met betrekking tot de spreuken rechtstreeks gestimuleerd werd.
Zodra Rudolf Steiner over de getuigschriften komt te spreken, geeft hij de voorkeur aan de zelfgevonden spreuk boven de gekopieerde, ook wanneer de eigen spreuk slechter of onbeholpener is. ‘Wanneer deze niet goed is, merkt u dat wel. U moet de spreuk wel het hele jaar aanhoren. In het ergste geval moet u een nieuwe maken’.

Dat is mij meer dan eens gebeurd, gelukkig steeds voor het schooljaar ten einde was en de getuigschriften uitgedeeld.
Dan was er een spreuk klaar, weer een, de vijfentwintigste, ik was blij! Maar deze liet mij niet met rust, is hij echt goed? Het beeld past haarscherp (ietsje te scherp), dan was er een bepaalde geschiktere wending in het ritme, daarvan wil je niet graag afzien. En wanneer zo’n spreuk je dan 14 dagen niet met rust laat, kun je beter een nieuwe maken, die vind je dan ook.

De opdracht van Rudolf Steiner de spreuken zelf te maken, kun je in het begin beleven als zoveel waartoe hij je aanspoort, als een onredelijke eis, je bent tenslotte geen dichter. Je moet er wel de moed voor hebben, aan de andere kant hecht Rudolf Steiner geen waarde aan perfectie.
Wezenlijk is de kracht van het eigen streven, zoals in heel ons onderwijs, en de stemming van beeld en ritme, klanken ook, in verhouding tot wat de leerkracht nodig acht in die innerlijke ontmoeting met de leerling.
Dat is niet alleen een probleem, er is ook veel wat fijn, teer, licht is.

De getuigschriftspreuken, ook al het andere, spel en rijm, ontstaan uit de klassengemeenschap. Zonder de klas zouden de spreuken niet ontstaan. Hieruit bestaat voor mij het meest wezenlijke verschil tussen de klassenleerkracht en de dichter, die in zijn vormgeving vrij is. Met andere woorden, de dichter heeft het in zich heel de wereld te dragen, wij klassenleerkrachten, bezitten daarvan maar een heel klein deel, alleen onze klas, – ook een wereld.

Wanneer het tijd is om de getuigschriftspreuken voor te bereiden en ik mij heel intensief met ieder kind bezighoud, klinkt er vanuit de achtergrond iets door mij heen, ik kies een ritme, vind een regel, vang een beeld op. Een wezenlijk deel van de voorbereiding voor de spreuken is dat iedere klassenleerkracht de formulering van de getuigschriftspreuk goed voor elkaar krijgt.
Op deze voorbereide akker kiemt de getuigschriftspreuk makkelijk.
Het kost wat moeite, wat tijd. Maar zeker minder dan de tijd die het kost om uit verzamelingen een keus te maken die weloverwogen is. Dus het is ook economischer de spreuken zelf te maken.

Hoe vaak het mij nu al gelukt is, met een paar uitzonderingen, alle spreuken voor de kinderen van mijn klas zelf te maken, staat de opdracht toch ieder jaar als een berg voor me en ik twijfel en ben onzeker of deze ook dit jaar weer te bedwingen is. Natuurlijk begin je niet onvoorbereid aan een bergbeklimming. Ieder jaar pak ik eerst het boekje van Heinz Müller, breng me de gezichtspunten weer onder de aandacht die voor het maken van de spreuken nodig zijn. Nuttig is het om in de talrijke verzamelingen te bladeren, door de beelden en stemmingen te dwalen, hun ritmen op je in te laten werken. Impulsen met meer kracht gaan uit van Morgenstern, Rilke, Goethe.

Soms kwam het voor dat ik voor een kind geen spreuk kon maken en ik mijn toevlucht moest nemen tot een niet eigen spreuk. Van een meisje uit de vijfde klas kreeg ik een verwijtende blik toen ik haar een spreuk van Goethe gaf – en terecht, hij werkte in onze situatie te algemeen en zwak.
Aan de andere kant is voor mij het proces waarin de spreuk samen met het getuigschrift ontstaat, niet willekeurig herhaalbaar, wanneer er in het nieuwe schooljaar een kind bijkomt, ook wanneer men het na zes weken al tamelijk goed kent. Voor zulke kinderen die later kwamen heb ik in het eerste jaar een bestaande spreuk gezocht.
Het zoeken naar getuigschriftspreuken verloopt altijd weer anders. Een keer stond mij bij het ontwerpen een ritme, een beeld zo direct voor de geest, dat de spreuk zich meteen liet formuleren. Een andere keer ontstond er eerst een zin, een ritme, een beeld en de spreuk liet nog een poos op zich wachten. Het ene jaar ontstonden de spreuken uit intensieve natuurwaarnemingen voor ieder kind, aan het bureau; een ander jaar ontstonden de spreuken waarvan de beelden meer uit de periodenstof kwamen, wanneer ik aan het wandelen was.  Steeds meer ging ik ertoe over geschikte beelden uit de lesstof te halen en die op de kinderen te betrekken. Dikwijls ga ik uit van het ritme dat ik bij het eerste ontwerp voor het getuigschrift opgetekend heb, beelden en rijm ‘vallen er dan in’.

Steeds duidelijker kwam ik tot de ontdekking dat de spreuken niet alleen met het individuele kind te maken hebben, maar voor de hele klas worden gegeven. De wederzijdse interesse voor de spreuken is buitengewoon groot. Dikwijls merken kinderen die in de klas niet veel met elkaar hebben, over en weer hun spreuken op. Aan het eind van het schooljaar kennen veel kinderen de spreuken van hun kameraden.
Aan de andere kant heb ik steeds weer, wat ik inhoudelijk vind en in de klas levend wil houden, tot spreuk gevormd, aan een kind gegeven, minder om aan zijn persoonlijke problemen te werken, meer als lichtend voorbeeld voor de klassengemeenschap. Af en toe was daar ook een spreuk bij die ik voor het periodenonderwijs bedacht had.

Tegen het einde van het schooljaar mogen de kinderen in plaats van hun eigen, de spreuk van hun klasgenoten opzeggen. Dan let ik erop dat op één dag de spreuk maar een keer klinkt.
Zelf zeg ik deze tijd, zo’n beetje vanaf Pinksteren, een nieuwe spreuk, zonder een naam te noemen. Vaak valt er een devote stilte. Dan worden de vermoedens voor wie deze spreuk wel zal zijn uitgesproken en het komt voor dat de juiste kinderen zich aangesproken voelen.

Tot in de middenklassen, zolang de getuigschriften aan de ouders gericht zijn, vormen de spreuken het meest wezenlijke deel waarmee de kinderen op de laatste schooldag naar huis gaan, de vrucht van het jaar.|
Die dichtgeplakte getuigschriftenvelop kan dat natuurlijk niet  zijn. Woord en inhoud van het getuigschrift zijn allang vergeten, spreuken  worden na vele jaren nog herinnerd.

Toen ik voor de eerste keer getuigschriften schreef, kreeg ik een dag van te voren de suggestie de getuigschriftspreuken op een apart blad of op een kaart te schrijven en op deze manier de kinderen hun eigen getuigschriftspreuk ter hand te stellen. Voor dit voorstel was ik zeer dankbaar, hoewel  ik toen een nacht door moest werken. Ik heb de bladen steeds in het handschrift geschreven dat ik gedurende dat jaar met de kinderen had geoefend.

In deze bijdrage voor het maken van getuigschriftspreuken zijn een paar ervaringen vastgehouden die ik bij het tot stand brengen van de spreuken heb opgedaan. Zeker zijn er nog andere invalshoeken en belevenissen. Voor mij kwam het eropaan te laten zien dat het op geen enkele manier verkeerd is de spreuken zelf te maken, dat ons, klassenleerkrachten, deze opdracht terecht is gegeven en dat wij daaraan ook kunnen voldoen. Daarvoor wilde ik een hart  onder de riem steken.

Christian Gerblich, Erziehungskunst 05-1990

.

*Naast ‘voor het volgend (school)jaar’ zegt Steiner ook, ‘voor de toekomst’. (P.W.)

.

Heinz Müller:  Von der heilenden Kraft des Wortes und der Rhythmen’. Stuttgart, 1967;|
Martin Tittmann: Zarter Keim die Scholle bricht …., Stuttgart 1981.
Lore Schäfer: Zeugnissprüche und Klassenspiele, Stuttgart 1980
Helmut v. Kügelgen: Spiele und Zeugnissprüche.

Adaptief onderwijs voor Vrije Scholen’ . Jansen / G. Reijngoud
Uitgave: Begeleidingsdienst voor vrijescholen.
Maart 2002

.

getuigschriften: alle artikelen

Rudolf Steiner over getuigschriften

.

1198

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Getuigschriften (6)

.

De pedagogische opdracht van de getuigschriftspreuken

Met een regelmaat waarvoor we dankbaar kunnen zijn, publiceren collega’s in ‘Erziehungskunst’ stimulerende en helpende bijdragen over het thema getuigschriftspreuken.

Wie zich als klassenleerkracht zijn eerste jaren van het leiden van een klas herinnert, weet hoe dankbaar je kunt zijn voor iedere stimulans, voor iedere hulp die je bij dit thema kreeg. Verzamelingen van geschikte spreuken, zelfgemaakte en van anderen, werden (en worden) graag gebruikt, tot het dan op een dag lukt de spreuken voor de kinderen van de eigen klas zelf te maken.

Met de bedoeling er nog een aan dit thema toe te voegen, werd dit artikel gemaakt, waarin een paar voorbeelden uit de praktijk worden genomen; wellicht kan het  deze of gene stimulans overbrengen.

Al de hier weergegeven spreuken zijn van de auteur en mogen naar genoegen verder gebruikt worden, eventueel met veranderingen, als dat in de individuele situatie voor een kind nodig is.

De aanzet om de kinderen van de onder- en middenklassen een zinnige spreuk, een getuigschriftspreuk te geven, samen met het jaarrapport, danken wij aan Rudolf Steiner.
Naast zijn dagelijkse lessen en de karakteristiek die in het jaarrapport staat, heeft de klassenleerkracht met deze jaarspreuk nog een bijkomende belangrijke mogelijkheid, zijn leerlingen extra waardevolle hulp te geven bij het zich op een goede manier ontwikkelen; bepaalde zwakheden óm te werken naar krachtige vermogens, waar te nemen wat ontbreekt en daaraan te werken.
De spreuken kunnen op de manier waarop ze geformuleerd worden, door ritme, inhoud en vorm, op een zeer subtiele, niet beklemmende manier het kind helpen en in zijn ontwikkeling positief ondersteunen.
Het kind moet echt blij zijn met zijn eigen spreuk of dat in de loop van het jaar wel worden; er zijn ook kinderen die uitgesproken trots zijn op hun spreuk.
De inhoud van de spreuk wordt met alle geboden voorzichtigheid, maar met de diepe bedoeling te willen helpen, geformuleerd, respectievelijk uitgezocht en zoveel mogelijk in een beeld gekleed. O.a. staat de inhoud van de periodenstof als ook de vertelstof van het net afgesloten jaar ter beschikking. Speciale versmaten en ritmen kan de leerkracht kiezen, wanneer hij de spreuken in een gedichtvorm opschrijft; een sanguinisch kind zal een heel andere vorm moeten krijgen dan een flegmatische leerling.
In het bijzonder aan Heinz Müller hebben we de meest waardeolle stimulans en hulp bij dit thema te danken, die hij in het boek ‘Von der heilenden Kraft des Wortes und der Rhythmen’ voor de pedagogen ter beschikking heeft gesteld.

Voor er nu geprobeerd wordt aan de hand van een paar voorbeelden te verduidelijken wat de klassenleerkracht beoogt met de getuigschriftspreuken, moet er nog gewezen worden op de mogelijkheid dat de werking van een spreuk waarop men hoopt, nog op een verfijnde manier verdiept kan worden, wanneer deze ’s avonds voor het slapen gaan, voor of na het gebed, met diepe aandacht gesproken wordt. Dat kan de klassenleerkracht aan de ouders of het kind van harte aanraden, wanneer hem dat gepast acht.

In de onderbouw was eens een jongen die door zijn persoonlijk lot tot een echte drukke deugniet was geworden. Hij ging dikwijls ongeremd en ongecontroleerd tekeer en stoeide graag. In de klas langer dan vijf minuten rustig blijven, lukte hem nauwelijks. Hij beschikte over grote lichamelijke kracht en liet dat aan zijn klasgenoten graag blijken, meisjes en jongens. Daar hij door de huiselijke situatie veel met paarden te maken had, kreeg hij de volgende spreuk in de 3e klas:
(Zie spreuk: ‘Schau dort, das Pferd, welch’edles Tier!’)

Een ander kind, uit de 4e klas deed de dingen vaak zeer oppervlakkig, kon ook zelden luisteren en werkte ongeconcentreerd. De gevolgen waren o.a. slordigheidsfouten, snel vergeten van details, een niet netjes handschrift, bij het spreken over de woorden struikelen, enz. Het kind ontbrak het aan moedkracht en zelfvertrouwen en was zeer labiel.
Voor de spreuk werd een beeld uit de huizenbouwperiode gekozen die een grote indruk op de klas (3e ) gemaakt had.
(Zie spreuk: ‘Soll das Haus von Dauer sein,……….’)

Een andere jongen uit de 4e klas kreeg met zijn mond veel voor elkaar, maar hij kon zijn ideeën minder in de daad omzetten. Hij was beslist ook geen aanpakker; het ontbrak hem vaak aan moed op zijn minst toch een poging te wagen de handen uit de mouwen te steken. Hij zat te weinig in zijn wil, zoals vandaag de dag zoveel kinderen.
De huizenbouwperiode bood opnieuw een beeld dat later met carnaval nog een keer met veel enthousiasme opgepakt werd. Voor deze jongen werd de volgende spreuk bedacht:
(Zie spreuk: ‘Entfache das Feuer,…..’)

Een geestelijk zeer goed ontwikkeld kind had met de schoolzaken geen enkel probleem. Het leerde makkelijk en snel en was ook iedere keer bereid wat hij wist, terug te houden en de klas voor te laten gaan. Zo nu en dan was er de hang naar een diepe melancholie. Dat had te maken met zijn persoonlijk lot en met de naaste volwassenen om hem heen. Op grond van zijn grote wakkerheid en rijpheid kon het de volwassenen al behoorlijk goed inschatten. Het begreep vaak meer dan zijn omgeving vermoedde, veel moest daarentegen toch een groot raadsel voor hem zijn. Dat had geen vooruithelpende werking op de tere en meevoelende ziel van het kind. Het was heel blij toen het de volgende spreuk kreeg:
(Zie spreuk: ‘So rätselhaft ist mir die Welt…..’)

Kinderen beleven tegenwoordig een wereld waarin de mensen boven alles willen graaien, bezitten en verdienen – en waarin zich menige tijdgenoot overgegeven heeft aan egoïsme  Daarachter gaat vaak een grote levensonzekerheid schuil. De kinderen beleven dat mee, weliswaar in de jeugdjaren nog onbewust, maar ze doen veel (onbewust) na. Dan kun je als leerkracht beleven dat er in de laagste klassen al kinderen zijn  die eveneens zo veel mogelijk alles zouden willen hebben en veel zouden willen weten – maar toch minder uit weethonger of interesse voor iets als wel veel meer uit een begerende zielenhouding. Thuis hebben ze vaak grote hoeveelheden knuffels, poppen of auto’s enz. Het gevaar is groot dat zij later (eenzijdige) egoïsten worden en dan moeilijkheden krijgen goed met de medemens om te gaan.
Een kind waarbij  er tekenen waren dat dit bloot lag voor deze gevaren, sprak een jaar lang de volgende spreuk:
(Zie spreuk: ‘Was du dir hast erworden….’)

In iedere klas hebben wel een paar kinderen het moeilijk zich waar te maken. Hun ontbreekt het aan moed, ze zijn te bescheiden en terughoudend. Zij weten veel, zeggen dat ook graag, maar ze aarzelen voor de klas vrij en onbelemmerd te spreken. Zou je hen een te krachtige en duidelijke spreuk geven met teveel ‘moed’ erin, dan zouden ze de bedoeling snel doorzien. Daar de ontbrekende moedskracht dus niet aanwezig is, zou er door teleurstelling een tegenovergestelde werking kunnen plaatsvinden: het kind zou nog terughoudender worden en deze niet passende spreuk met veel tegenzin spreken. Voor een meisje met deze aanleg werd de volgende spreuk gemaakt:
(Zie spreuk: ‘Im Schosse der Erde ruht sicher der Same, …..’)

Voor een jongen die eveneens zeer terughoudend was, maar na schooltijd fanatiek in de hoogste bomen klom, kon een krachtig, duidelijk beeld gekozen worden ( in dit geval met het oog op zijn hang in bomen te klimmen):
(Zie spreuk: ‘Will der Baum den Sturm besteh’n,….’)

Hoe bereik je de zielendiepte van uitgesproken flegmatische kinderen die zeer goedmoedig zijn, maar stil en meestal niet alleen boven alles van hun eten houden, maar ook al de opvallende gevolgen van goed eten in de vorm van overgewicht vertonen? Ze dromen uitgesproken graag weg en nemen slechts zelden wakker aan het onderwijsleven deel. Wakker worden ze wél tot op zekere hoogte wanneer over voedsel wordt gesproken.
Voor zo’n kind werd in de 4e klas een spreuk bedacht die in een beeld aan de leerling een spiegel wilde voorhouden, maar ook liet zien dat de weg voor de mens een andere moet zijn. Je hoeft bij deze zielenhouding van het kind geen bedenkingen te hebben, dat het beeld eventueel te direct zou zijn, wat later ook bleek:
(Zie spreuk: ‘Das Rind liegt da und ruht sich aus….’)

Wanneer aan het begin van het nieuwe schooljaar de leerling de leerkracht bedankt voor zijn spreuk en hem verzekert dat de spreuk van dit jaar van alle spreuken die het tot dan kreeg de mooiste is (dat kan ieder jaar gebeuren) dan kan de leerkracht er zeker van zijn dat hij de juiste spreuk gevonden dan wel gemaakt heeft.

Tot slot zij nog toegevoegd dat de spreuken waarnaar de kinderen met grote aandacht luisteren, ook een positieve uitwerking op allen hebben. Al gauw kunnen pakweg alle kinderen de spreuken van de klas uit het hoofd, zoal iedere klassenleerkracht weet. Ze spreken deze ook graag klassikaal voor een klasgenoot die op zijn spreukdag ziek is of afwezig.

Hier volgen nog een paar andere voorbeelden. De lezer zal zeker de bedoeling van de klassenleerkracht snel ontdekken, wat hij in het kind aanmoedigen wil of opwekken.
(Zie de spreuken die volgen)

Hans Harress in ‘Erziehungskunst’, 52e jrg. nr. 6, 1988

.

Heinz Müller:  Von der heilenden Kraft des Wortes und der Rhythmen’. Stuttgart, 1967;|
Martin Tittmann: Zarter Keim die Scholle bricht …., Stuttgart 1981.
Lore Schäfer: Zeugnissprüche und Klassenspiele, Stuttgart 1980
Helmut v. Kügelgen: Spiele und Zeugnissprüche.

Adaptief onderwijs voor Vrije Scholen’ . Jansen / G. Reijngoud
Uitgave: Begeleidingsdienst voor vrijescholen.
Maart 2002

getuigschriften: alle artikelen

Rudolf Steiner over getuigschriften

.

1197

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Getuigschriften (5)

.

over het omgaan met getuigschriftspreuken

Van de redactie:
Robert Zimmer die 10 jaar geleden, kort voor zijn 77e verjaardag, stierf, kon terugkijken op een rijke arbeid als vrijeschoolleerkracht gedurende vele jaren. Van zijn werk als klassenleerkracht zijn enige spelen en vooral getuigschriftspreuken bewaard gebleven waarvan er vele al  sindsdien door het gebruik door collega’s verder werken. Alles wat bewaard is, is nu in een boekje verschenen. Het laat op een bijzondere manier de vruchtbaarheid van de vrijeschoolpedagogie zien. (‘Spreuken en spelen voor de kinderen van de vrijeschool’. Uit de nalatenschap van Robert Zimmer, uitgegeven door het college van leerkrachten van de Rudolf-Steinerschool Ruhrgebied, Bochum; 100 blz. paperback, 1983)
Dit nieuwe werkje voegt zich als een gelukkige aanvulling bij de waardevolle aanwijzingen en het mooiste materiaal in de spreukenboeken van Heinz Müller, Martin Tittmann en Lore Schäfer. Onderstaand stukje geeft inzicht in de creatieve vermogens van Robert Zimmer  


De spreuken en spelen zijn uit het directe werk in de klas ontstaan en krijgen hun betekenis in het pedagogische doen. Als door een raam kan men een blik werpen op het veelzijdige leven in een klas, op de omgang van een ervaren vrijeschoolleerkracht met de vele verschillende kinderen. Dit leven kon zich ontplooien tegen de goudkleurige achtergrond van een warme, opgewekte stemming die Robert Zimmer in de klas ten toon spreidde. In het bijzonder met het oog op de spreuken wordt iets van zijn werk weergegeven.

Robert Zimmer was sinds 1929 werkzaam, slechts onderbroken door de vier laatste oorlogsjaren sinds de sluiting van de vrijeschool Dresden in 1941.

Met vaste hand en een sterke menselijke betrokkenheid op ieder apart kind, leidde hij zijn klassen. Het was hem in het bijzonder gegeven om de kinderen voor al het grote, edele en schone enthousiast te maken. Zo ontstond in hen interesse voor alles wat het onderwijs bood. De kinderen leerden met open blik naar de wereld te kijken; ze oefenden ook de kleine plichten graag en gewetensvol uit te voeren. Onder zijn warme, liefdevolle leiding gedijden de kleine haantjes-de-voorste, die zich steeds opnieuw mochten bewijzen en hun kracht moedig op de proef mochten stellen, net zo als de stillen, de fantasievollen en ook de schuchtere, timide kinderen. Ook zij konden levensmoed en steeds meer vertrouwen putten in eigen kracht. Met een onnavolgbare
terughoudendheid en tederheid kon Robert Zimmer tot de kleintjes spreken.
Uit zijn liefdevolle wezen en uit diepe interesse voor alles, wat hij aan de kinderen wilde overbrengen, sprongen, als vonken, plezier in het doen en vreugde over, mee te doen in de reidans van de kinderschaar. Niet één wilde achterblijven in het beweeglijke, ritmische gebeuren, waarin zich het onderwijs ontplooide.

In alles wat werd verteld, klonk eerbiedige verwondering door voor de goddelijke wijsheid die zich in alle dingen en wezens openbaart. Deze stemming spreekt uit vele spreuken voor de kleinen: van alle wezens mag de mens leren, heel de schepping brengt hem gaven: het beekje, de bloemen en bijen, graankorreltjes, slak en worm.

Zo klinkt een spreuk aan het einde van het eerste schooljaar:
(Zie spreuk: ‘Blümlein so still und fein…..’)

Van al het mooie mag het kind houden, door alles zich liefdevol omhuld weten. In alle natuurwezens is God werkzaam en spreekt tot het kind in alles wat het omgeeft, maar ook uit zijn diepere wezen:
(Zie spreuk: ‘Was mir im Innern lebt….’)

Vertrouwen in de wereld en in de goddelijke leiding kan op deze wijze in de kinderziel groeien.
(Zie spreuk: ‘Wo ich bin und wo ich steh….’)

Zulke en soortgelijke woorden kunnen tot geschikte motieven worden die het kinderleven begeleiden.
Steeds weer vinden we in de spreuken de zonneschijn of het licht, dat van zon, maan en sterren neerwaarts stroomt, het licht dat uit Gods liefdewereld in mensenharten aangaat. Zo b.v. in de volgende spreuk:
(Zie spreuk: ‘Licht alle Welt erfüllt…..’)

In de getuigschriftspreuk ontvangt het kind een beeld dat hem op zijn weg een richting kan wijzen. Maar er zit nog meer in dan het beeld; tegelijkertijd zit er voor het kind een levende kracht tot verandering in die werkzaam wordt, wanneer deze een plaats krijgt in de alledaagse onderwijsactiviteit  wanneer het kind in de loop van het jaar met zijn spreuk leeft en door deze begeleid wordt.
De spreuk is aan het wezen van het kind afgelezen en laat op deze manier ook een beeld van een wezenskenmerk en een ontwikkelingstoestand van het betreffende kind ontstaan. Zo b.v. bij de spreuk voor een kleine dromer:
(Zie spreuk: ‘Ich träume noch so gern…..’)

En voor een timide klein meisje:
(Zie spreuk: ‘Junges Vöglein, breitest weit…’)

Een andere voor een vormloze jongen:
(Zie spreuk: ‘Schlecht ist es um den Reiter bestellt…)

Bij de natuurbeelden voegen zich van schooljaar tot schooljaar meer de grote figuren uit legende, sage en geschiedenis, waarin het kind een leidmotief vindt voor het zoeken van zijn weg. Zo stonden in de middenklassen de helden uit de Griekse cultuur zo levendig voor ogen dat zij zich opgenomen voelden in het zonovergoten Griekse landschap; ze beleefden het steile, moeizame klimmen in verzengende zonneschijn, tot boven vanaf de hoogte de tempel groet. Zo komen veel spreuken voor deze leeftijd direct uit wat samen beleefd werd, uit het gebied waarin de kinderen gloeiden van enthousiasme voor waarheid en schoonheid. En wanneer het individuele kind de spreuk mocht spreken die voor hem gedacht was, met het motief dat allen hadden doorleefd, werd deze gedragen door iets wat van te voren in de klas aanwezig was als een verzadigde belevenis. Dat mocht nu in de spreuken voor de enkeling voor allemaal verder klinken en zo op deze manier zich steeds dieper met de kinderen verbinden. Maar een paar spreuken uit de middenklassen worden hier weergegeven:
(Zie spreuk: ‘Verborgen liegt des Tempels Heiligtum,….”)

Bij de sluiting van de vrijeschool Dresden in de zomer van 1941 had de klas van Robert Zimmer net het 5e schooljaar afgesloten. Met de getuigschriften ontstond – vanuit een soort gevangenschap – ook de spreuk, die de kinderen op hun nu heel onzekere verdere weg werd meegegeven:
(Zie spreuk: ‘Lasset meine junge Seele….’)

Hiermee werd voor deze kinderen in de bijzondere, ernstige situatie van uitgestoten te zijn uit het geliefde samenleven op school, een beetje vooruitgelopen  op wat in een ongestoord verloop van de vrijeschooltijd op een andere, minder ingrijpende manier gebeurt aan het einde van de 8e klas, wanneer de klassenleerkracht de leerlingen naar de bovenbouw laat gaan. Die laatste getuigschriftspreuk heeft vaak een intiem karakter. In het onderwijs van de 9e klas komt deze niet meer voor, die is uitsluitend bedoeld voor de jonge mens zelf die deze in een vrij eigen initiatief opnemen en realiseren kan.

Tot slot hier een spreuk voor een leerling uit de 8e klas die vroeg in de 2e wereldoorlog  gesneuveld is:
(Zie spreuk: ‘Ihr göttlichen Kräfte…’)Zo kan uit de weinige voorbeelden duidelijk worden hoe in de getuigschriftspreuken iets wezenlijks tot uitdrukking komt van de manier waarop Robert Zimmer de kinderen begeleidde. Pas in deze samenhang laten ze hun kracht zien. Zou men deze als gedichten in de gewone zin van het woord nemen, losgemaakt van de pedagogische zin, dan werd men wellicht ontgoocheld. Want ze vloeiden niet zo maar uit de pen. Niet de perfecte versopbouw is het belangrijkste in deze spreuken, maar de kracht die tevoorschijn komt in de worsteling om de ontwikkeling van ieder kind die voor het kind tot aanmoedigende, bevrijdende, zich ontwikkelende kracht kan worden. Daarmee heeft men te maken in de omgang met deze spreuken.
.
Rose  Zimmer , ‘Erziehungskunst, 47e jrg. nr.5.1983
.

Heinz Müller:  Von der heilenden Kraft des Wortes und der Rhythmen’. Stuttgart, 1967;|
Martin Tittmann: Zarter Keim die Scholle bricht …., Stuttgart 1981.
Lore Schäfer: Zeugnissprüche und Klassenspiele, Stuttgart 1980
Helmut v. Kügelgen: Spiele und Zeugnissprüche.

Adaptief onderwijs voor Vrije Scholen’ . Jansen / G. Reijngoud
Uitgave: Begeleidingsdienst voor vrijescholen.
Maart 2002

getuigschriften: alle artikelen

Rudolf Steiner over getuigschriften

.

1196

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 301 – inhoudsopgave

.

RUDOLF STEINER

DE VERNIEUWING VAN DE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE KUNST DOOR GEESTESWETENSCHAP

14 voordrachten gehouden te Bazel van 20 april tot en met 11 mei 1920, met vragenbeantwoording en inleidende woorden bij twee euritmieopvoeringen [1]

Inhoudsopgave 1e voordracht 20 april 1920
Inleiding
:
geesteswetenschap en moderne pedagogie; Herbart; ondanks voortreffelijke pedagogische principes sociale chaos; door geesteswetenschap kan de pedagogie kunst worden; grenzen aan de antropologische zienswijze; ziel en lichaam; denken, voelen en willen; fasen in de kinderontwikkeling: melktanden, tandenwisseling, geslachtsrijpheid; metamorfose van krachten; betekenis van autoriteit; spraak en wilsvorming; wil en voorstelling als levende krachten; in plaats van abstracties levert geesteswetenschap waarneming van de menselijke wording.

vragenbeantwoording
Aanleg of geen aanleg voor talen; aanleg voor wis- en natuurkunde; Bernouilli; half cirkelvormige kanalen; orthografie; spelling foutloos schrijven.

Inhoudsopgave 2e voordracht 21 april 1920
Drieledigheid van het mensenwezen
:
Geesteswetenschap geen ‘verzameling aantekeningen’, maar iets wat leven schept; mens als drieledig wezen: zenuw-zintuigsysteem, ritmisch en stofwisselingsysteem; motorische en sensitieve zenuwen; het muzikale; kracht van stemmingmakende verkeerde hypothesen; drieledigheid in de ziel: denken, voelen, willen; sympathie en antipathie; drieledigheid vanuit een geestelijk gezichtspunt: wakker, slapen, dromen.

Inhoudsopgave 3e voordracht 22 april 1920
Menskunde als basis voor pedagogie
:
Natuurwetenschap en opvoeding; Pestalozzi, Diesterweg; instinctieve en bewuste pedagogie; levendig beeld van de mens; theorie van Avenarius als voorbereiding op bolsjewistische praktijk; geheugen en herinnering; Goethes kleurenleer; hart geen pomp, maar een evenwichtsorgaan voor de bloedsomloop; geest-zielenbetekenis voor fysieke organen; nabootsingsprincipe in eerste, autoriteitsprincipe in tweede levensfase van het kind; tandenvormende=voorstellende en bouwende kracht; doordringen van het weten met innerlijke warmte.

Inhoudsopgave 4e voordracht 23 april 1920
De opvoeder als vormer van de toekomstige inhoud van de menselijke ziel
:
abstracte voorstellingen bewerken tussen de mensen scheiding; intellectuele vorming ‘gefilterde’ geest; geesteswetenschap belangrijker door de manier van optreden, dan door de inhoud; innerlijke passiviteit van de moderne mens; geheugenweten en actief verstand; biogenetische grondwet (Haeckel); oorsprong van het geslacht mens en de sindsdien gevolgde ontwikkelingsveranderingen; omvorming van fysieke in zielenkrachten: wat vroeger de natuur gaf, moet nu in innerlijke activieit bereikt worden; de inhoud van de menselijke ziel is in de hand gelegd van hen die de jeugd vormen.

vragenbeantwoording
kindertekeningen niet vergelijken met tekeningen van primitieve volken
kinderverzen ook niet
ped. basisregels niet verkeerd, maar hoe concreet zijn ze.

Inhoudsopgave 5e voordracht 26 april 1920
Iets over het leerplan
:
vruchtbaarheid van geesteswetenschappelijke pedagogie wordt zichtbaar in de toepassing; leerplan; noodzaak van een compromis; samenhang van zielenkrachten; leren schrijven; ontstaan spraak; handvaardigheid; uitgaan van het kunstzinnige; eigen oordeel en aannemen van waarheden uit liefde en gerechtvaardigd autoriteitsgevoel; Mach; invloed op de kinderlijke fantasie; grote klassen en individualiseringsvraag; een leraar moet de kinderen door heel de basisschool heen begeleiden; indien mogelijk weinig binding met uiterlijke normen.

Inhoudsopgave 6e voordracht 28 april 1920
Euritmie, muziek- teken- en taalles
:
zwakke en achterrakende kinderen/betekenis van het beeldende voor de ziel/euritmie en muziek/euritmie: bewegingstendenzen van de spraakorganen op de hele mens overgedragen/versterking van de wilsinitiatieven/groeiende interesse voor de buitenwereld/het muzikale bewerkt verinnerlijking van het gemoed/kindertekeningen/taalles, grammatica/grotere logica in dialect/geesteswetenschappelijke pedagogie wil mensen vormen die initiatieven ontwikkelen.

vragenbeantwoording
psycho-analyse; puberteitsmoeilijkheden

Inhoudsopgave 7e voordracht 29 april 1920
Opvoeding als het probleem van de lerarenopleiding
:
werking van eenzijdig benadrukken onsterfelijkheidsgedachte/lichamelijk leven als voortzetting geestelijk leven/intellect wordt meegebracht, wil ontwikkeld/onderwijsvraag naar kwaliteit van opvoeder/humor en ernst/innerlijke voorbereiding van leraar. Meditatie/gedrag van kinderen/wilszwakke kinderen/bijzonder voorbeeld van wilszwakte: wat in de ene generatie gedachte is, wordt in de volgende organisch.

Inhoudsopgave 8e voordracht 3 mei 1920
Dier- en plantkunde van 9-12 jaar
:
Drie belangrijke tijdstippen in de basisschool: 9e, 12e, 14e jaar/zelfstandige oordelen pas na het 12e jaar/vreugde en verdriet, pret en leed in het oordeel/Nietzsche, Griekendom en 19e eeuw/onderscheid wereld en ik na 9e jaar; dan pas natuurwetenschappelijk onderwijs mogelijk/dierenwereld uitgebreide mens/planten: aarde als organisme/verhouding dierenwereld tot mens, plantenwereld tot buiten de mens.

Inhoudsopgave 9e voordracht 4 mei 1920
Dialect en schriftelijke taal
:
dialect: gevoel en wil; schriftelijke taal: voorstellen/dialectsprekende kinderen hebben een innerlijker verhouding met de taal/plastisch en muzikaal element in het spreken/spraak en logica/grammatica leren bewust worden van logische krachten/onderwerploze zinnen/leven en abstractie in onderwerp en zelfstandig naamwoord/onderbewuste intelligentie van de mens; verkeerde interpretatie door psycho-analyse/grammatica en innerlijk gevoel voor stijl/7e jaar: geboorte van etherlijf, drager van het herinneringsvermogen; 14e jaar: geboorte van het astraallijf: zelfstandig voelen en willen, eigen oordeel/gevaar van verkeerd rekenonderwijs/gevolgen van te vroeg oordelen. Gedachtenassociaties.

vragenbeantwoording:
Over het dialect t.o.v. de gevormde omgangstaal; de aard van het Duits als ‘abstracte’ taal; het plastische ‘kop’ als vorm t.o. het doen bij ‘tête, testa’ in het getuigen

Inhoudsopgave 10e voordracht 5 mei 1920
Synthese en analyse in de mens en in de opvoeding
:
synthetische en analytische activiteit van de ziel/analyse heeft vrijheid tot gevolg, synthese dwingt/bij het schrijven uitgaan van het hele woord/atomisme door te weinig analytische activiteit in kinderleeftijd/analyseren -wakker worden, synthetiseren -inslapen/optellen en vermenigvuldigen/muziekles: alleen natuurlijke, geen kunstmatige methoden/noodzaak van vergeestelijking van het spreken/bestrijden van frase/levendige grammatica.

Inhoudsopgave 11e voordracht 6 mei 1920
Het ritmische element in de opvoeding
:
Gevolgen van een te vroege oordeelsvorming/in onze tijd gevoel voor ritme verlorengegaan/wakker en dromen: element tekenen en muziek/inhoud van muziek het melodieuze/kinderziel beantwoordend droom- en muzikaal element/thematiek in de muziek als weg tot spreken/spreken en ritme/orthografie/luisteren/duidelijk spreken/natuurwetenschappelijk en geschiedenisonderwijs/godsdienstonderwijs/vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school.

Inhoudsopgave 12e voordracht 7 mei 1920
Geschiedenis en aardrijkskunde
:
Geschiedenis: uitgaan van wat uit vroegere tijden nog aanwezig is/verworvenheden van de Grieken in de moderne tijd/uitgaan van gehelen in plaats van details. Economie van het onderwijs/algemeen menselijke waarden, individueel bewustzijn, algemeen menselijk als karakteristiek van na-Griekse (christelijke) tijd/geen pragmatisch, maar symptomatologische geschiedenisopvatting/aardrijkskunde/over linkshandigheid.

Inhoudsopgave 13e voordracht  10 mei 1920
Spel van kind:

Schiller over ‘speldrift’/spel en droom/verschil in mens wat betreft oordeel na het 20e jaar door kinderlijk spelen voor de tandenwisseling/na de tandenwisseling gezelschapspel/geesteswetenschap en psychologie/i.p.v. definities karakteriseren/meetkunde/ontwikkeling ruimtelijk gevoel, perspectief, schaduwleer.

Inhoudsopgave 14e voordracht  11 mei 1920
Verdere gezichtspunten en vragenbeantwoording:

Geen nieuwe formele basisregels, maar verruiming van het blikveld/noodzaak van verandering in de opvoeding/geen overdreven aanschouwelijkheidsonderwijs/breuken/natuurkunde moet zich op het praktische richten/kind in belangrijke levensaspecten leiden/verstandskiezen/de juiste plaats in het leven/orthografie/Robinson, prototype van filisterij/Rousseau en de vraag van de oorspronkelijke goedheid van mens/het element van teloorgang in de natuurkrachten/Marxisme als ziekmakend element/genezende impulsen.

vragenbeantwoording bij de 1e voordracht
vragenbeantwoording bij de 4e voordracht
vragenbeantwoording bij de 6e voordracht
vragenbeantwoording bij de 9e voordracht
(zie hierboven voor beknopte inhoud)

Inleidende woorden bij de euritmieopvoering
Dornach op 15 mei 1920
Dornach op 16 mei 1920

.

Verwijzingen
Deze worden bij de vertaling per bladzijde weergegeven.
.

[1] GA 301: Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft

Steiner: alle pedagogische voordrachten
.

Steiner: alle artikelen op deze blog
.

 

1195

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – schrijven (8-1)

.
*

Muziek moet schrijven weer leuk maken

In 2003 verscheen een boek van Monique Derwig met de titel ‘Schrijfkriebels

Een artikel daarover verscheen in ‘het Onderwijsblad’ van 7 sept.2002 met bovenstaande titel.

Aanleiding om zo’n boek te schrijven was dat er kinderen zijn die schrijven vreselijk vinden. Wat doet de school dan?
Mevrouw Derwig laat het schrift zien van een meisje uit groep 5 die bij haar terecht is gekomen. Overal staat met rode pen geschreven: slordig!, moet opnieuw, niet netjes tussen de lijnen.

“Dit kind doet ontzettend haar best”, zegt Derwig. “Nooit krijgt ze een stickertje, alleen maar commentaar.”

Hoe belangrijk een positieve benadering is, onderstreepte Rudolf Steiner een kleine honderd jaar geleden al:

Je moet willen vaststellen wat een kind kan, niet wat het niet kan.
[87]

Kinderen met schrijfproblemen zijn heel onzeker over schrijven. “En ze vinden schrijven vreselijk.”
Ze benadrukt dat het belangrijk is dat een kind niet verkrampt schrijft. “Bij een kind met schrijfproblemen gaat alle energie naar het schrijven. Dan is het heel moeilijk zaken als spelling goed te leren. Als het schrijven soepeler verloopt, ontstaat er ruimte om andere dingen aan te leren.”

Eigen tempo
Derwig gaat met deze kinderen op allerlei manieren met verschillende materialen en met aangepaste muziek erbij, oefeningen doen. Het draait om het opdoen van bewegingservaringen die de basis vormen voor het echte schrijven.

Dat noemen we op de vrijescholen vormtekenen [1]

Kinderen kunnen zich in hun eigen tempo de schrijfbewegingen eigen maken.

Kan dat nog, zoals hier en daar op de vrijeschool gebeurt, wanneer kinderen 3 letters per week moeten leren?

In de muziek, die op de bijbehorende cd staat, zitten steeds twee ritmes. Snel en langzaam. In eerste instantie kan het kind de oefeningen in het langzame tempo doen, later snel. “De muziek is helemaal ten dienste van de oefeningen gemaakt”, zegt Derwig.

“De muziek geeft een auditieve prikkel die de beweging ondersteunt. Daar waar de beweging krachtiger moet, zit in de muziek crescendo.”

Dit o.a. is op de vrijeschool een deel van de euritmie.

De cd begint met een liedje over de juiste zithouding. “Als ik hier op school een klas binnenkom, beginnen ze meteen het lied te zingen en nemen ze de goede schrijfhouding aan.”

Het kind leert zijn bewegingen aan te passen aan steeds nieuwe omstandigheden en kracht en snelheid van de beweging te doseren. Het gebruik van verschillende materialen, oppervlakken en houdingen is daarbij belangrijk. Een van de meest voorkomende schrijfproblemen, het verkrampte schrijven, kan hiermee worden voorkomen. “Het maakt een groot verschil of je met een viltstift op glad papier werkt, met wasco op structuurbehang of met krijt op het bord”, zegt Derwig.

Slingers
Er zitten oefeningen in als het tekenen van pepernoten, waarmee het maken van ronde vormen wordt getraind. Met het tekenen van een mijter in de vorm van een driehoek wordt geleerd strepen te trekken en op tijd te stoppen met de beweging, een moeilijk facet van schrijven. Met het maken van slingers wordt het schrijven van guirlandes geoefend.
.

*geringe bewerking met schuingedrukte toevoegingen door mij.

Hier staat het hele artikel

En hier nog een artikel over de opvattingen van mevrouw Derwig

[1] vormtekenen via de blog van Madelief Weideveld
.

Schrijven en lezen: alle artikelen

Bewegen

Spel: alle artikelen

Zintuigen: bewegingszin

 

.

1194

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Jaartafels

.

Het artikel ‘HET HELE JAAR DOOR‘  gaat over jaar- of seizoenstafels.

 

Op VRIJESCHOOL in beeld vind je allerlei voorbeelden:

lente

.

tafels bij de jaarfeesten

 

 

1193

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Is de vrijeschool een antroposofische school (3-1/2)

.

over geschiedenis

 

Is de vrijeschool een antroposofische school?

Deze vraag stelt Luc Cielen, leerkracht met een zeer lange praktijkervaring waarvan een deel bij de Federatie van steinerscholen in België; het grootste deel op scholen die hij zelf oprichtte en waar hij de vrijeschoolpedagogie op zijn manier en met zijn gezichtspunten in de praktijk bracht.

Op mijn blog [rechts in de kolom BLOGROLL] staat een linkverwijzing naar een van zijn sites waarop hij vele gezichtspunten over o.a. zijn praktijk van het lesgeven heeft gepubliceerd.

Hier verwees ik naar hem toen het ging over ‘blokschrift aanleren of niet’, en stelde:
Het is zeer de moeite waard om zijn gedegen uiteenzettingen over de vrijeschoolmethodiek grondig te bestuderen!

Nu heeft Luc zich op zijn site LUXIELEN in een reeks artikelen uitgesproken over de vraag of de vrijeschool, in Vlaanderen steinerschool genoemd, een antroposofische school is.

In zijn eerste artikel zegt hij:
‘Is de steinerschool een antroposofische school? In vele opzichten niet, maar de wetenschappelijke vakken zijn wel sterk getekend door de antroposofie. Er is werk aan de winkel om de steinerscholen hiervan te bevrijden. Ik probeer al vele jaren de steinerleerkrachten hiervan bewust te maken, maar dit dringt moeilijk door. Dat Steiner zelf meer dan eens gezegd heeft dat er geen antroposofie in de school mag komen, is een uitspraak van hem die blijkbaar niet gehoord wordt.’ 

Luc is in de reeks van inmiddels 10 artikelen tot de conclusie gekomen dat er ‘een te groot antroposofisch keurslijf’ is waaruit – volgens hem – de scholen zich moeten bevrijden.’

Ik vraag me met hem af: wat is ‘het antroposofische’ in de school, waar vind je het.

Bij het lezen van de pedagogische voordrachten viel het mij op dat Steiner er steeds maar weer op terugkwam dat de vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school moet zijn:

Rudolf Steiner over antroposofisch onderwijs

Luc is van mening dat er wél sprake is van ‘antroposofische dogma’s’ en hij geeft veel voorbeelden van wat in zijn optiek antroposofie in het vrijeschoolonderwijs is.

Is de steinerschool een antroposofische school (1) gaat het over geschiedenis, dier- en plantkunde.

In zijn artikel betreft het geschiedenisonderwijs in klas 5 en 6

Luc:
De geschiedenislessen in vijfde en zesde klas zijn volledig gebaseerd op Steiners antroposofische visie over de ontwikkeling van de mensheid, en dan vooral na de ondergang van Atlantis, dat hij niet als een legende beschouwt, maar als een werkelijk gebeurd feit. Vijf na-Atlantische cultuurperiodes zijn er volgens hem tot op heden geweest. In de geschiedenislessen adviseert hij dan ook om met Atlantis te beginnen, gevolgd door de Oud-Indische cultuurperiode, de Oud-Perzische cultuurperiode, de Egyptisch-Babylonische cultuurperiode, en de Grieks-Romeinse cultuurperiode. De vijfde – onze huidige cultuurperiode – noemt hij de Anglo-Germaanse cultuurperiode, maar die komt vanaf de zevende klas aan bod.

Hier wisselden we enige gezichtspunten uit waaruit blijkt dat de opmerking = hij (Steiner) adviseert dan ook om met Atlantis te beginnen = niet klopt.

Het geschiedenisonderwijs in klas 5 begint dan ook niet met ‘Atlantis’.

Luc is heel zeker:
De geschiedenislessen in de vijfde en zesde klas zijn volledig gebaseerd op Steiners antroposofische visie over de ontwikkeling van de mensheid.

Deze zin is heel makkelijk te interpreteren als: Steiner heeft aan het geschiedenisonderwijs in klas vijf en zes zijn eigen visie op de geschiedenis ten grondslag gelegd.
Maar die visie vind je bij Steiner niet als directe aanwijzingen voor het onderwijs. Je vindt maar heel weinig en zeer algemeen, o.a.:

In de vijfde klas zal men zich dan alle inspanning getroosten om met de kinderen een begin te kunnen maken met werkelijk historische begrippen. En men moet er ook absoluut niet voor terugschrikken om het kind juist in deze tijd, in de vijfde klas, begrippen bij te brengen over de cultuur van de oosterse volkeren en van de Grieken. De tegenzin om terug te gaan naar oude tijden is enkel opgewekt door die mensen van onze tijd, die niet het talent hebben om adequate begrippen op te roepen wanneer men teruggaat naar die oude tijden. Een kind van tien, elf jaar kan heel goed gewezen worden op alles wat hem aan een begrip helpt voor de oosterse volkeren en voor de Grieken, vooral wanneer men voortdurend appelleert aan zijn gevoel.
GA 295/161
vertaald/149

De volgende opmerkingen liegen er toch niet om: gloedvol en enthousiast over de mens spreken, zonder er (antroposofische) wereldbeschouwing van te maken:

En daarom kun je innerlijk zo tevreden zijn wanneer je kan zien, zonder dat er een wereldbeschouwing in de school gebracht wordt, dat door onze leerkrachten bijv. in de vijfde klas antropologie behandeld wordt: niet op een droge manier, niet zo maar antropologisch-theoretische kennis, maar zo dat wat aan eerste antropologie aan het kind aangeboden wordt, vanuit de geest sprankelend en doorwarmd is. Wanneer je dat de kinderen op deze manier bijbrengt, beginnen ze op een andere manier bij de les te zijn; ze verankeren in zich zelf wat hun het hele leven bijblijft. 
GA 297/220
Vertaald op deze blog

In de zesde klas horen historische beschouwingen thuis over de Grieken en Romeinen en over de nawerkingen van de Griekse en Romeinse geschiedenis tot aan het begin van de vijftiende eeuw.
GA 295/161
vertaald/149-150

Dus: geen directe aanwijzingen van Steiner die de opmerkingen van Luc kunnen staven.
Dat ziet hij zelf ook: ‘Ik ben dus op zoek gegaan in de overgeleverde teksten van Steiner en vond in het boek van Karl Stockmeyer Rudolf Steiners Lehrplan für die Waldorfschulen voldoende elementen om mijn bewering te staven. Het hoeft niet altijd woordelijk in een voordracht van Steiner te staan om te weten wat hij bedoelt.

Dat moest ik ook constateren bij ‘Atlantis’.

Dan zal het dus weer moeten gaan om ‘indirecte aanwijzingen’.

Zijn die er dan?

Zoals je voor Atlantis de indirecte aanwijzingen zou kunnen halen uit Paul Veltmans manuscript voor de 5e klas, zo kun je bij andere schrijvers die met Steiners opvattingen onderzoek doen, uitkomen bij auteurs die ‘geschiedenis’ op zijn opvattingen baseren.
Luc doet dat met Bruno Skerath en neemt zijn gezichtspunten voor ‘de’ gezichtspunten wat betreft de geschiedenis in klas 5.
Je zou het net zo goed kunnen doen met Karl Heyer, die in zijn ‘Studienmaterialien zur Geschichte des Abenlandes’ het 1e deel de titel meegeeft:
‘Von der Atlantis bis Rom’. Daarin zet hij vrijwel alles wat Steiner over Atlantis heeft gezegd en volgt hij de indeling van de culturen na Atlantis, zoals Luc die ook aangeeft vanuit de visie van Skerath.
In Frans Schobbes ‘Vier wereldmaanden 1’ staat in de inleiding dat het schrijven van zijn boek ook bedoeld is om de geschiedenisperiode in klas 5 goed te kunnen voorbereiden. ‘Geschiedenis’ is in dit boek voor het grootste deel gebaseerd op mededelingen van Steiner.
Kortom: wanneer je als leerkracht zo’n periode moet gaan geven en je neemt genoemde werken als uitgangspunt, dan geef je geschiedenis met Steiner als leidraad, gebaseerd op meningen van anderen.

Maar dat staat niet gelijk aan: dat móet dus in het geschiedenisonderwijs van klas 5!

Ik zei eerder al: Interpreteren is toch vooral zoeken naar wat je zou kunnen doen of moeten; maar ook wat je zou kunnen laten of wat je juist níet moet doen.

Je kunt ook volledig anders interpreteren en volledig buiten de valkuil blijven van ‘antroposofie in het geschiedenisonderwijs’.

Wie in willekeurige geschiedenisboeken zoekt naar het begin van een geschiedenis, komt titels tegen met daarin woorden als ‘de bakermat van..’. ‘de wieg van… ‘, ‘de dageraad  van…’ enz.

Letterlijk ‘ergens’ wordt een begin gemaakt. En omdat je met je 5e klas ook ‘ergens’ moet beginnen, zoek je naar de oudste bronnen. Dat zijn zeker nog geen geschreven bronnen, dus ‘echte’ geschiedenis is het nog niet. Het is inderdaad nog ‘dageraad’: het is nog schemerig.

Luc zegt: ‘(  ) volledig gebaseerd op Steiners antroposofische visie over de ontwikkeling van de mensheid.

Wat de leerstof voor de 5e klas betreft, zie je vrijwel altijd deze indeling:
(Oud)-Indië; (oud)-Perzië (Tweestromenland); Egypte; Griekenland; gevolgd in klas 6 door Rome tot en met de middeleeuwen.

En ja, wanneer je bij Steiner kijkt naar zijn visie op de ontwikkeling van de mensheid zie je ook:
Oer-Indisch; oer-Perzisch; Egyptisch-Babylonisch; Grieks- Latijns-middeleeuws.

Maar wanneer je een wetenschappelijk leerboek geschiedenis inkijkt, zie je:
(voorafgegaan door prehistorie): vroegste samenlevingen van Irak; Mesopotamië; Egypte; Griekenland; Rome.
[Een geschiedenis van de Oude Wereld- Beliën/Meijer]

Of:
(voorafgegaan door prehistorie, met daarin opgenomen een scheppingsverhaal uit India!); Mesopotamië; Babyloniers en de Assyriërs; Perzen; Egypte; Griekenland; Rome; middeleeuwen.
[7000 jaar wereldgeschiedenis]

Er bestaan nog andere indelingen met onderlinge verschillen die ontstaan zijn door nét een ander accent op bv. – in de ogen van de samenstellers – belangrijke gebeurtenissen.

Als je Steiners indeling niet zou kennen en je zou voor je klas deze aanhouden: Indisch; Perzisch; Egyptisch-Babylonisch; Grieks- Latijns-middeleeuws, doe je daarmee niet iets buitennissigs of vreemds, laat staan ‘antroposofisch’.

Je zegt: ‘Maar de indeling in cultuurperiodes zoals hij dit doet stemt helemaal niet overeen met wat wetenschappelijk onderzocht is.’ 

Ik denk dat je hier ‘helemaal niet’ om moet keren: ‘niet helemaal’.

Het is m.i. ook niet relevant. We weten dat veel van Steiners opvattingen niet onderzocht kunnen worden met de maatstaven die gelden voor een ‘weegschaalwetenschap’

Dat Steiner van die fasen nog allerlei meer zegt, wat je niet vindt in de reguliere wetenschap, wil niet zeggen dat een vrijeschoolleerkracht – in zijn klas deze volgorde aanhoudend – óók dat ‘meer’ moet benadrukken. Al zou hij dat willen: wat moeten 11-jarigen met ‘ontwikkeling van ‘fysieke lichaam, etherlijf, gewaarwordingsziel, verstands-gemoedsziel’. Wat zouden ze ervan moeten begrijpen en hoe wil je ze dat begrijpelijk maken. Nog afgezien van het feit of leerkrachten zelf wel weten wat deze begrippen inhouden voor deze cultuurperioden.
En dan nog de jaartallen. Wat heeft een kind van 11 aan de wetenschap dat wat hij over Perzië heeft gehoord, plaatsvond van 5067-2907 v. Chr. en dat het een Tweelingencultuur was? NIETS!
Wij zijn gewend geraakt aan jaartallen v.Chr., maar eigenlijk zijn ze voor ons ook niet veel meer dan ‘lang geleden’ en we kunnen er – intellectueel – het ene mee vóór of na het andere rangschikken, maar dat is het wel zo’n beetje.

Niet voor niets laat Steiner – die heel goed weet dat ‘zo lang geleden’ voor kinderen een abstractie is – ze dat verleden zo concreet mogelijk beleven door die prachtige vondst van ‘de generatieketting‘. Maar, tot in India gaat dat niet.

‘(  ) volledig gebaseerd op Steiners antroposofische visie over de ontwikkeling van de mensheid.

‘Volledig’? Als ik dat moet opvatten als ‘volkomen’, als ‘allemaal’, dan gaat dat voor de volgorde niet op: die vind je simpelweg, soms nauwelijks afwijkend, terug in reguliere opsommingen.

Is ‘volledig’ de buitenkant en de binnenkant? M.a.w. naast de volgorde ook inhoudelijk?

Bij de (willekeurig) genoemde auteurs Skerath, Heyer, Schobbe vind je ‘antroposofische geschiedenis ‘ – die wilden ze ook schrijven – maar voor het onderwijs geldt dan weer, dat als je deze bronnen gaat gebruiken, je antroposofie in je geschiedenisonderwijs haalt.

Je kunt ook volledig buiten de valkuil blijven van ‘antroposofie in het geschiedenisonderwijs’ blijven door als achtergrond ‘Geschichte Lehren‘ te nemen.
Het boek is ‘to the point’: dit moet je hebben; dat niet; let op je stof, let op je tijd.

In boeken met ‘De dageraad…..’, ‘De wieg…..’. ‘Het ontstaan van….’ gaat het om ‘de eerste beschavingen’, vóór Egypte, dat in een geschiedenisencyclopedie bestaande uit opeenvolgende delen, vrijwel altijd het deel is dat komt na ‘De dageraad…’, gevolgd door Griekenland, gevolgd door Rome, gevolgd door de middeleeuwen.

Die ‘dageraad’ is voor India nog niet de Induscultuur, maar verder terug. Er zijn rotstekeningen gevonden van 40.000 jaar oud en nederzettingen die al in 9000 v. Chr. bestonden. En ‘ergens’ en ‘ooit’ zijn de verhalen ontstaan die veel later opgeschreven zijn in de heilige boeken.
Zo’n ‘gewone’ reeks als’ 7000 jaar wereldgeschiedenis’ begint met de prehistorie en neemt een Indiase mythe op:

Een scheppingsverhaal uit India

‘Toen de tijd sliep in de schoot van de eeuwigheid, was de ruimte vervuld van duisternis, waarin het leven onbewust klopte. De zeven heersers waren de scheppers van de vorm uit het niets. Hun stralen doordrongen de oneindigheid en beroerden de kiem die in de duisternis sluimerde. De kiem bewoog en werd warmte en licht. En uit de kiem ontsprongen de krachten in de ruimte. De scheppers verzamelden de vurige stof en balden ze samen tot kogels van vuur. Ze bliezen de kogels het leven in en zetten ze in beweging in de ruimte. En de koude maakten ze warm en de droogte maakten ze vochtig. En de gloed maakten ze koel. Zo werkten de zeven scheppers van de ene schemering tot de andere. Toen daalden ze af naar de stralende aarde, om er mensen te zijn.’

Stel eens dat Steiner deze mythe zou hebben genoemd om te vertellen in de 5e klas.
Als ik zou willen aantonen dat ‘het geschiedenis volledig gebaseerd is op…en ik zou jouw werkwijze volgen: ‘Ik ben dus op zoek gegaan in de overgeleverde teksten van Steiner .’ zou ik hier met een zeker gemak kunnen zeggen dat Steiner deze mythe wil, omdat daarin zijn visie op de ontwikkeling van mens en wereld, zoals beschreven in ‘De wetenschap van de geheimen der ziel’,  of zijn ‘Het Bijbels scheppingsverhaal‘ tot uitdrukking komt. Je weet meteen dat het in deze mythe gaat om ‘Gods geest die over de wateren zweefde, de donkere aardematerie bevruchtend waardoor er een scheiding ‘tussen de wateren’ ontstond: een herinnering aan het ooit in verschijning treden van ‘oude planetaire fasen’. En dat ‘ze=de 7 heersers/Rishi’s afdaalden naar de stralende aarde om er mensen te zijn’, zou ik makkelijk kunnen gebruiken om Steiners reïncarnatie-idee in de klas te introduceren.

Maar dat is koketteren met antroposofie en dat moet je niet willen, sterker nog: volkomen achterwege laten, want het wordt speculeren.

En ik zie Luc, dat jij je daarvan ook niet kunt losmaken:
Als Steiner het over tijdperken heeft, dan bedoelt hij wel degelijk de tijdperken zoals hij die ziet in zijn antroposofisch gedachtegoed. Steiner heeft het dus over de tijdperken van de wereldgeschiedenis en over de impulsen die daarvan uitgaan. Om dit te begrijpen moet je niet op zoek gaan in de pedagogische voordrachten, maar in de voordrachten die over de wereld- en mensheidsontwikkeling gaan.

Die laatste zin laat zien dat niet Steiner de antroposofie in het geschiedenisonderwijs haalt, maar dat jij dat zelf doet en dan móet je noodgedwongen tot de conclusie komen dat er ‘antroposofie in het geschiedenisonderwijs’ zit.
En als je naar bepaalde geschiedenisschriftjes kijkt, zie je inderdaad dat sommige leerkrachten uit de door jou bedoelde voordrachten putten en dat in hun lesstof stoppen.

Maar dan zijn we weer bij Steiner: géén antroposofie in het (geschiedenis)onderwijs.

Het is niet, zoals ik al eerder betoogde ‘DE’ vrijeschool, of ‘HET’ vrijeschoolonderwijs; het is ‘DIE’ leerkracht in ‘DIE’ school voor ‘DEZE’ klas.

Wie met ‘Geschichte lehren’ werkt, ervaart dat er helemaal geen antroposofie nodig is om de kinderen te boeien en ze te laten beleven wat er ‘vroeger’ was.

Je zegt:
‘Dat Steiner aanraadt om een cultuurgeschiedenis te geven vind ik bijzonder waardevol’

Dat ben ik roerend met je eens!

Ik heb je beschrijving, aanwijzingen, de opbouw voor een geschiedenisperiode  met veel interesse bekeken en veel ervan en in grote trekken is dit ook de lesstof die ik heb gebruikt, met als uitgangspunt ‘Geschichte lehren’.
Juist die vrijwel identieke inhoud laat zien dat er niet zo’n wezenlijk verschil bestaat tussen jouw periodestof en de mijne. Zeker niet zo wezenlijk dat jij van mijn periodestof kunt zeggen dat die ‘antroposofisch’ is, alleen op grond van een bepaalde indeling van de culturen waarover we iets aan de kinderen willen meegeven.

 

Ook voor de 6e klas vind je vergelijkbaar met de 5e geen aanwijzingen voor antroposofie uit de mededelingen van Steiner. Als het er al in zit, is het er door overijverige leerkrachten ingebracht, bij Lindenbergh zul je het niet vinden.

Ik ben het dus op grond van bovenstaande niet met je eens dat het geschiedenisonderwijs op de vrijeschool per definitie antroposofisch is.

Wel zie ik met jou dat het niet moeilijk is er antroposofie in mee te nemen; maar dat is tegelijkertijd een nietszeggende opmerking. Omdat Steiner over vrijwel alles mededelingen heeft gedaan, kun je die dus overal waar een gelegenheid zich voordoet, opzoeken en in je onderwijs een plaats geven.

Dat dat niet moet, heeft hij veelvuldig onderstreept.

Luc op 21-03-2017L

Op je jongste opmerkingen heb ik niet veel in te brengen. Ik pik er twee zaken uit:

  1. Talloze keren heb ik leerkrachten erover aangesproken dat ze in hun pedagogische opdracht moeten vertrekken van DIT kind in DEZE tijd op DEZE plaats. Zo had ik het dus ook moeten doen ten opzichte van de steinerscholen, zoals jij aangeeft: DIE leerkracht in DIE school voor DEZE klas. En eigenlijk kun je daar in DEZE tijd nog aan toevoegen.

Ik vind het echter niet wenselijk om in een publiek beschikbare tekst zó te schrijven dat leerkrachten, scholen en klassen herkenbaar of traceerbaar zijn. Bovendien is wat ik over geschiedenisonderwijs geschreven heb in de periodeschriften van die Vlaamse steinerscholen die ik de jongste jaren bezocht heb, terug te vinden. Een zekere – beperkte – generalisatie was dus wel zinvol.

  1. Ik spreek doorgaans niet over de Nederlandse vrijescholen omdat ik die te weinig ken en het kan dus best zijn dat leerkrachten in Nederland – zoals jij – de geschiedenisperiode op een meer wetenschappelijk gefundeerde manier én in overeenstemming met Steiners visie over de oude geschiedenis behandelen, zoals Lindenberg ook voorstelt. Ik kan dit alleen maar toejuichen.

Met vriendelijke groet

Luc

Op 27-03-2017

Beste Luc,
Ik lees in je opmerkingen dat je iets te veel in het algemeen hebt geschreven dat het geschiedenisonderwijs a priori of per definitie antroposofisch is. Dat is het niet. Je kunt het er wel van maken, maar dan ben je niet goed bezig.

Met wat jij en ik er nu over hebben geschreven, moet het voor leerkrachten niet moeilijk meer zijn, de geschiedenisperiode op een verantwoorde manier te geven.

Pieter
.
Geschiedenis: alle artikelen
.

Eerdere commentaren op onzinnige kritiek:

Geschiedenis of hoe een schriftjesgeleerde stokpaardje rijdt

Atlantis of hoe de Jonghe een kreupel stokpaardje als oude koe uit de sloot haalt
Een belegen berichtje als bewijs

De Jonghes Atlantis
Het belegen berichtje in een nieuw jasje

In een sukkeldrafje verder op een kreupel (Trojaans) paardje

Atlantis: generaliseren en erin leggen
vertaling van Andreas Lichte generaliseren und hineininterpretieren

Atlantis, ooooo die schriftjes toch
“bewijzen” voor racisme in geschiedenisschriftjes uit klas 5

.

Meer commentaren op Luc Cielens artikelenreeks:
Ís de steinerschool een antroposofische school’:

[1-1] geschiedenis [1]
[1-3dierkunde
[1-4plantkunde
[2de ochtendspreuk voor de lagere klassen
[3de ochtendspreuk voor de hogere klassen
[4] meer spreuken
[5] nog meer spreuken
[6] en nóg meer spreuken
[7] het schoollied
[8] atheïst of agnost: kun je dan vrijeschoolleerkracht zijn?
[9jaarfeesten
[10] euritmie en gymnastiek
[11] muziekonderwijs

vrijeschool en antroposofiealle artikelen

 

1191

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.