Maandelijks archief: februari 2017

VRIJESCHOOL – Engels – verschillende klassen

.

Bij de (kunstzinnige) opbouw van een les kun je deze een vast begin en een vast einde geven met een lied, een gedicht, een spreuk, een vers, zodat de les een terugkerende kop en staart heeft. Dat hoeft niet het hele jaar hetzelfde te zijn. Je kunt bijv. met de siezoenen wisselen.

Hier volgen een paar voorbeelden:

Alfabetische volgorde van de eerste regel

7]Bless the faling of the rain
4]Brave and true I will be
10] Day is over, night has come
3]For the seed of love within us
2]Good morning dear earth
5]May the sun shine upon you
6]The light of the world
8]The morning has ended
1]We are truthful and helpful
9]When I woke up this morning

Soms is de Engelse les de les vóór de middagpauze. Dan moet je ook met de kinderen eten.

Hier een paar tafelspreuken

14]Blessings on the blossoms
12]Earth we thank you for this food
13]Earth who gives to us this food
15]For sun and rain
11] For the golden corn

 

1

engels-spreuk-2

2

engels-spreuk-1

3]

engels-spreuk-3
4

engels-spreuk-4
5
engels-spreuk-7

6

engels-spreuk-8

7
engels-spreuk-98

engels-spreuk-12

9

engels-spreuk-13

10
engels-spreuk-16

11

engels-spreuk-17

12

engels-spreuk-15

13

engels-spreuk-11

14

engels-spreuk-10

15

engels-spreuk-5

Niet-Nederlandse talen, w.o. Engels: alle artikelen

1188

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Advertenties

VRIJESCHOOL – Schrijven (3-4)

.

Dit is een oud krantenartikel.
De inhoud lijkt mij nog actueel.
Hoe vaak zie je geen mensen of dat nu op tv is of in een winkel, die wanneer ze iets schrijven, op een verkeerde, ja niet zelden op een uiterst slechte, onbeholpen manier, hun pen of potlood vasthouden.
Om in vele gevallen maar te zwijgen van het handschrift zelf.
Ook op de vrijescholen!

In het artikeltje is sprake van ‘hanepoten’.
Wanneer kunnen er hanenpoten ontstaan? Wanneer er ‘los’ wordt geschreven en met blokletters. En omdat blokletters heel moeilijk aaneen geschreven kunnen worden – je krijgt dan al een vorm van lopend schrift – is de los geschreven blokletter vaak de voorbode van ‘hanenpoten’.

Hier nog net niet:

lettertype-5

Je roept het met dit type schrijven bijna op:

lettertype-1

Handschrift van een 10-jarige vrijeschoolleerling met wie vanaf (laatste trimester van) klas 1 voornamelijk op groter papier het lopend schrift werd geoefend – zonder lijntjes!
Het kind heeft geen lijntjes nodig om mooi horizontaal te blijven.

lettertype-7

 

LEESBAAR SCHRIJVEN: EEN VERLEERD KUNSTJE

lettertype-8

‘Het is hanepoot en baksteen’. Zo luidt een niet alledaagse uitdrukking voor een slordig handschrift. Een gezegde dat langzaam maar zeker voor steeds meer Nederlanders opgaat.
Het sterke vermoeden bestaat namelijk dat het aantal mensen met een slordig handschrift gedurende de laatste jaren snel is toegenomen; onder andere omdat in het onderwijs veel minder aandacht aan schrijven wordt besteed, maar ook door de opkomst van moderne ‘tekstverwerkers’ op kantoren en bedrijven. Onleesbare ‘hanepoten’ komen naar schatting nu al bij een op de vier Nederlanders voor.

Ouderen
Maar het slechte handschrift gaat niet op voor alle bevolkingsgroepen: ouderen bijvoorbeeld hebben in veel gevallen een netter en regelmatiger handschrift dan jongeren. Dit laatste concludeert Julius de Goede, leraar schoonschrijven [1] MO. Hij is de auteur van het onlangs verschenen boek ‘Verbeter uw handschrift’.

In het verleden werd namelijk veel meer aandacht besteed aan schoonschrijven, zo licht De Goede desgevraagd toe. Rond 1900 bijvoorbeeld werd op lagere scholen tien maal zoveel tijd aan schrijven besteed dan nu het geval is.

Volgens de auteur, die al enkele boeken samenstelde over het handschrift, wordt op veel pabo’s nog maar één achtste deel van de tijd aan schoonschrijven besteed in vergelijking met 20 jaar geleden.

Met andere woorden: de nieuwe lichting leraren heeft veel minder kennis van schrijven, en dat heeft ook zijn uitwerking op de leerlingen.

Veel dictaten
Een andere oorzaak voor slordig en onleesbaar schrijven is dat leerlingen door veel dictaten op school, te snel moeten schrijven en derhalve raakt het handschrift afgesleten. Van invloed is volgens De Goede voorts dat op de lagere school bij de leeslessen gebruik wordt gemaakt van andere letters (blokletters) dan bij de schrijflessen. Kinderen raken daardoor in de war, en gaan twee verschillende soorten letters door elkaar gebruiken.

De auteur stelt dat waarschijnlijk de helft van de schoolverlaters geen handschrift heeft zoals het eigenlijk zou moeten.

Typemachine
Mia Elenbaas uit Sevenum, onder andere docente Nederlands aan de Grubbenvorster mavo en leidster van een cursus kalligrafie (schoonschrijven), wijst er op dat ook door de opkomst van de typemachine het handschrift achteruit is gegaan: veel mensen hoeven geen handgeschreven boodschappen meer over te dragen.

Het is aannemelijk dat het leger van slordige schrijvers de komende jaren verder zal groeien door de opkomst van de tekstverwerker, het computerbeeldscherm met toetsenbord, de elektrische typemachine met ‘automatische foutcorrectie’.

Zij constateert op basis van haar cursussen een groeiende belangstelling onder jong en oud voor het schoonschrijven in verschillende stijlen en lettersoorten. Dit beeld wordt bevestigd door het aantal boeken over kalligrafie dat reeds is verschenen en op stapel staat. Daarmee lijkt schoonschrijven een soort van tegenbeweging te worden voor het slordige handschrift.

Eisen op school
Mia Elenbaas betreurt het dat docenten minder eisen zijn gaan stellen aan het handschrift van leerlingen. „Je kunt, als leerlingen de tijd hebben om rustig schrijven, verlangen dat ze het goed doen. Je ziet dan dat het handschrift wat beter wordt. Ik ben nogal streng. Hoofdletters bijvoorbeeld midden in een zin, vind ik ronduit fout. En je moet ook durven zeggen tegen een leerling: ik kan het nog wel lezen, maar schrijf het toch maar opnieuw”.

Ze ervaart in haar dagelijkse praktijk dat meisjes netter schrijven dan jongens en dat jongens gedurende de puberteit slordiger gaan schrijven.

Heeft een goed handschrift nog wel zin?
Volgens De Goede neemt het belang van een het handschrift de laatste jaren toe, bijvoorbeeld door de stijgende werkloosheid: slecht of onleesbaar schrijven speelt bij sollicitaties meestal een doorslaggevende (negatieve) rol. „Duidelijk en goed geschreven teksten daarentegen lezen prettig en voorkomen vergissingen”, aldus De Goede.

Anderzijds lijkt de eis in personeelsadvertenties voor handgeschreven sollicitatiebrieven de laatste tijd minder frequent voor te komen. Mevrouw Elenbaas vindt leesbaar schrijven een kwestie van fatsoen: aan de telefoon sta je mensen ook vriendelijk te woord.

Oefeningen
Julius de Goede geeft in zijn boek een aantal oefeningen waarmee volwassenen en jongeren goed schrijven weer onder de knie kunnen krijgen. Hij raadt voor de ‘schrijflessen’ een vulpen aan. Dat hoeft geen dure te zijn, er zijn verschillende goede schoolvulpennen voor redelijke prijzen.

Dan de ‘oude’ schrijfhouding, die weinigen nog kennen: de onderarmen liggen beide op tafel, maar de ellebogen steken uit. Door de draai van de onderarm kan een hele regel worden schreven zonder de arm te hoeven verzetten,

Iedereen die er moeite voor wil doen en er tijd en energie in wil steken, kan volgens De Goede „het kunstje” leesbaar schrijven (weer) leren: „Liever iedere dag twee kwartier, dan de hele middag in één keer”.
Net zoals met huiswerk vroeger op school.

‘Verbeter uw handschrift’, Julius de Goede, uitgeverij Luitingh, prijs 14,90 gulden.

De Gelderlander, 14-02-1985

.

[1] Rudolf Steiner: schoonschrijven

Schrijfhouding

Schrijven: alle artikelen

 

1187

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Dyslexie

.

DYSLEXIE IS TE VOORKOMEN

Het ligt niet aan de kinderen. De leesmethodes lokken dyslexie uit

stond op 24 januari 2017 boven een artikel in het dagblad Trouw.

Een interview met Balt van Raamsdonk – 82 jaar – die zijn hele leven dyslectisch is.
Al vanaf de eerste klas van de lagere school bleef hij achter in alles wat met lezen te maken had. In de derde werd hij als hopeloos geval opgegeven. Hij kreeg intensief bijles van een aardige mevrouw die ook niet wist wat eraan schortte. “Door veel te lezen kreeg ik het gevoel dat ik daar wat handiger in werd, maar juist spellen kan ik nog steeds niet.” Den­ken en praten gelukkig wel. “Mijn meester ver­telde mijn ouders dat hij bij het nablijven de mooiste gesprekken met mij had.”

Lezen en schrijven bleven een obsta­kel voor hem. Hij verstopte zijn dyslexie – “nooit doen”, zegt hij nu. Sinds zijn pensionering is hij aan het werk als wat hij zelf gekscherend ‘beroepsdyslecticus’ noemt. Het lijkt op een roeping.

Van Raamsdonk begon vanuit zijn eigen ervaringen een diepgravende studie en een lange zoektocht naar oplossingen om uitval te voorkomen en maakte er een project van.

Op een buurtschool is het succesvol getest en het wordt nu op drie andere basisscho­len in het land beproefd. Stichting Dyslexie Fonds gaf subsidie.

Hij hoopt met zijn methode bij leerlin­gen uit groep 2 en 3 dyslexie in de kiem te smoren.

Opmerkelijke conclusies:
=Als alle kinderen vanaf het begin op een andere ma­nier zouden leren lezen en spellen, zou dyslexie nog nauwelijks voorko­men.

=De meest gebruikte leesmethoden op basis­scholen zijn voor te veel leerlingen ongeschikt.

=Het proces van leren lezen is, zoals het nu is, volstrekt onlogisch ingericht.

=Het spellende lezen, wat iedereen op school leert, gaat langzaam en de meesten gaan haast vanzelf over op het lezen van het woordbeeld. Helaas geldt dat niet voor alle kinderen.”

=Zijn aanpak druist in tegen de heersende opvattingen over leren lezen.

=Het ligt niet aan de kinderen. De leesmethodes lokken dyslexie uit.

Oorzaak
Voor Van Raamsdonk staat vast dat hij geen woordbeeld had.

“Toen ik me dat realiseerde, be­greep ik dat het voor mij zonder gedetailleerd woordbeeld-bewustzijn bijna onmogelijk was om alleen op gehoor letterklanken binnen een woordklank te onderscheiden. ‘Woordblind’ is niet eens zo’n gekke term. Pas als een woordpatroon een herkenbaar ‘ge­zicht’ krijgt, kan je het een betekenis geven. Heb je het woordpatroon met de betekenis vereenzelvigd, dan kan je lezen. Zwakke lezers zien dat patroon niet in een oogopslag. Voor hen is het betekenisloos. En hoe kan je iets le­ren dat geen betekenis heeft?”

Zijn vermogen om analytisch te kijken, (waarmee hij indertijd in zijn bedrijf de recep­tuur van onderhoudsmiddelen voor auto’s ver­nieuwde,) hielp hem.

Eigen methode
Gedreven om kinderen de last te besparen die zijn jonge jaren bepaalde, ontwikkelde hij een andere, eigen leesstart. De methode leert kinderen lezen zoals ze hebben leren spreken, door woorden als een geheel te leren ervaren. De kern is dat ze zich een gedetailleerd woord­beeld gaan voorstellen. Het zien van een pa­troon en volgorde van letters roept direct de betekenis op: be-oe-rr wordt in één keer boer. “Vlotte lezers hebben dat zichzelf aangeleerd. Dat spellende lezen, wat iedereen op school leert, gaat langzaam en de meesten gaan haast vanzelf over op het lezen van het woordbeeld. Helaas geldt dat niet voor alle kinderen.”

 

Zo groeide zijn ‘Alfa-bedding’. Een pre-leescurriculum om twee­de- en derdegroepers op weg te helpen met le­zen en – in een latere fase – spellen.

Van Raamsdonk maakte

kaartjes
met afbeeldingen en woorden,

een tastkast om lettermodellen, geprint in 3D, letterlijk te voelen.
Het hele al­fabet en combinaties als eu en au zijn tastbaar gemaakt.
Dat tasten bevordert dat letterbeelden in het brein beklijven, vond hij uit.

B, d, p, q. Allemaal bol­letjes met een stokje, zwakke lezers en spel­lers struikelen erover.
Hoe maak je je ch of g en ei of ij eigen? Eerst ‘blind’ laten voelen en aftasten: lettervormen, tweeklanken. Dat dwingt een leerling om zich er een innerlijke voorstelling van te maken.

“Woorden krijgen een gezicht. Je moet ze als beeld opslaan in je hoofd, anders kan je ze nooit terugvinden. Als een kind eenmaal het woordbeeld herkent, is het pats.”

Samenvatting

HOE ZIT HET PRECIES?

Wat mankeert er aan de huidige leesmethode op de meeste basis­scholen in Nederland?

Van Raamsdonk:
“Ze gebruiken een methode waarbij losse letters worden samen-gelezen tot een hele woordklank. Spel­lend, decoderend, luisterend komt de woordklank tot stand. Aan die woordklank herkent het kind wat er staat, tenminste als het kind dat woord al kent. De meeste leerlin­gen ervaren op den duur een pa­troon in de volgorde van de losse letters. Ze gaan woordbeelden ‘zien’. Deze overschakeling wordt in het huidige onderwijs volledig aan het toeval overgelaten. Leerlingen die het risico lopen dyslexie te ontwikkelen, ervaren zo’n patroon niet: zij blijven ‘rijtjes letters’ zien zonder verband tus­sen die letters. Uit nood blijven zij de omslachtige, tijdrovende wijze van spellend, decoderend lezen gebruiken. Met veel oefenen worden ze daar wel sneller in, maar ze blijven achter in leestempo en begrijpend lezen. Ze ontwikkelen geen ‘woordbeeld-bewustzijn’ Daar gaat ook het spellen mis.

Wie geen gedetailleerd woord­beeld ontwikkelt, kan dit ook niet gebruiken als referentie bij het …. spellen. Want spelfouten hoor je niet, die zie je.”

Aan de basis ligt volgens Van Raamsdonk een misvatting over dyslexie. “Oorzaak en gevolg worden verwisseld. Nu wordt het gezien als een tekort aan ‘fonemisch bewustzijn’; een leerling met dyslexie zou niet goed in staat zijn om letterklanken binnen een woordklank te onderscheiden. Maar niet wordt onderkend dat je voor het kunnen onderscheiden van letters in een woord eerst een ‘woordbeeld-bewustzijn’ nodig hebt. Als je voor het eerst een woord in een vreemde taal hoort, ben je ook niet in staat om puur op gehoor aan te geven uit welke letters dat woord bestaat. De oor­zaak ligt in het ontbreken van woordbeeld en soms ook letterbeeld. Weinig fonemisch bewust­zijn is daarvan het gevolg.” 
Opspattend grind: dyslexie

De Groningse bijzonder hoogleraar Kees van der Bos, ge­specialiseerd in leesproblemen en dyslexie meent dat de dyslecticus Van Raamsdonk, die hij al lang volgt in zijn zoektocht, een punt heeft met zijn verklaring waar het kan misgaan met leren lezen.
“Tekentjes, lettertjes en losse klanken die kinderen worden aangereikt, zijn behoorlijk abstrac­te en onnatuurlijke processen.”

Hierover vind je bij Rudolf Steiner vele gezichtspunten.
Schrijven en lezen: alle artikelen op deze blog

 

1186

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (36)

.

opspattend grind

dyslexie

De afgelopen maanden (jan., febr. 2017) werd in de krant weer meer geschreven over dyslexie.

Opmerkelijk is dat je wel dyslexie kunt hebben of dyslectisch kan zijn, je kunt er ook ‘last’ van hebben, maar de Groningse hoogleraar dyslexie Ben Maassen zegt dat we niet weten wat het precies is en waar het door veroorzaakt wordt.

De vreemde gedachte kan dan opkomen dat de hoogleraar professor is in iets waarvan hij zelf niet weet wat het is…..

Maar, er is altijd: onderzoek!

“We weten’, zegt Maassen dat een klein deel van de kinderen, hooguit vijf procent, aantoonbaar niet of onvoldoende in staat zal zijn om te leren lezen.”

Het CBS komt tot een percentage van 8% van de basisschoolleeerlingen.

Opmerkelijk is dan ook dat – hoewel men niet weet wat dyslexie eigenlijk is – je als school voor je dyslectische leerlingen wél een dyslectieverklaring kan aanvragen.
Dan blijkt dat er op een derde van de basisscholen meer dan vijf procent van de leerlingen zo’n verklaring heeft.
Op twee procent meer dan tien. Er zijn zelfs scholen met twintig procent!

Hoe zou dat op de vrijescholen zijn?

Het schijnt heel gemakkelijk te zijn z’n verklaring te krijgen.

Natuurlijk worden er allerlei oorzaken en oplossingen aangedragen:

=leerkrachten oefenen te weinig met leerlingen die slecht kunnen lezen en spellen
(blijft natuurlijk de vraag: waarom kunnen ze dat niet)

Maassen:  ‘Een klein deel van de kinderen, hooguit vijf procent, is aantoonbaar niet of onvoldoende in staat  om te leren lezen.
Zij hebben moeite met de koppeling tussen de klank van een woord en het teken dat ze lezen.

RUDOLF STEINER
Kijk, als de grote mensen willen opschrijven wat het bad is, dan schrijven ze BAD. Deze letters geven weer wat je zegt als je ‘bad’ zegt en het bad bedoelt. Nu laat ik dit weer door een paar leerlingen overschrijven, opdat de kinderen steeds als ze zoiets te horen krijgen het ook ‘in de vingers’ krijgen, zodat ze het niet alleen met hun voorstellingsvermogen, maar met de gehele mens in zich opnemen. Nu zeg ik: Nu begin je ‘bad’ uit te spreken. Laten we eens kijken wat het begin is: B.[niet  -bee-, maar Bu ]  Het kind moet van het uitspreken van het hele woord ‘bad’ overgaan naar het uiten van de beginklank — net zoals ik bij de vogel heb laten zien. En nu moet men het kind duidelijk maken: zoals het woord ‘BAD’ het teken is voor het hele bad, zo is de B het teken voor het begin van het woord ‘BAD’.
Dan wijs ik het kind er op dat zo’n begin ook bij andere woorden voorkomt. Ik zeg: Als je ‘band’ zegt, begint dat woord precies hetzelfde. Net zo met het woord ‘boter’ – dat wat je op je brood smeert. Dan heb je misschien in de dierentuin wel eens een beer gezien. Dan is de eerste letter die je uitspreekt weer precies dezelfde. Al die woorden beginnen op dezelfde manier. Zo probeer ik het kind de overgang te laten maken van het hele woord naar het begin, de overgang naar één enkele klank, respectievelijk één enkele letter. We ontwikkelen altijd vanuit het gehele woord de beginletter.
GA 294/68-69
vertaald/58-59

.

Dyslexie

Rudolf Steiner – schrijven en lezen: alle artikelen

Schrijven en lezen: alle artikelen

 

VRIJESCHOOL in beeld:  1e klas – alle letterbeelden

.
Opspattend grind: alle artikelen

.

1185

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten – rond Pasen

.

Twee feesten rond Pasen

Net als Pasen vieren we Pinksteren elk jaar op een andere datum, maar altijd op een zondag, 10 dagen na Hemelvaart.

Even bewegelijk verandert elk jaar weer de datum van Aswoensdag, zo’n 40 dagen vóór Pasen. Net daarvoor vieren we dan carnaval.

Twee feesten die mee-bewegen en twee feesten die 40 dagen van Pasen zijn verwijderd. Zouden beide feesten een samenhang hebben?

Het Pinksterfeest begint eigenlijk met “Luilak” (1 dag voor Pinksteren).

schema

Carnaval was een feest, waarbij men onwetend de erfelijke stroom voortzette. Hierbij speelde het onbewustzijn een rol.

Het specifieke karakter van “de reus” kan dit goed uitbeelden en deze wordt op carnaval nog steeds bezongen in het liedje:

Als de grote klokke luidt, de reus die komt uit.”

Maria spreekt echter heel anders erover, nl.: “Hoe zal dat wezen, daar ik geen man en bekenne?”
Dan is de bevruchting nog een tempelviering, geleid door ingewijde priesters. Later vervalt deze viering in een dronken daad met een niet herkenbaar, gemaskerd persoon.

Carnaval wordt gevolgd door een louteringstijd. Dan volgen de herdenkingen van de kruisdood van Christus. Zijn 40 dagen durende geestelijk-fysieke opstanding en Zijn verdwijnen uit de directe waarneembaarheid.

En dan Pinksteren. Ook van oorsprong een tempelviering, maar één, waarbij een zich door scholing gelouterd mens in een doodsslaap werd gebracht en weer werd teruggehaald in de aardse werkelijkheid, echter dan begiftigd met helderziende vermogens. Deze persoon werd “Luilak” genoemd en als pinksterbruid gevierd. Een merkwaardige polariteit wordt hier zichtbaar bij de twee feesten die zo sterk aan het paasfeest zijn gebonden. Twee keer wordt de bruid bevrucht.

Eén keer onbewust op lichamelijk niveau en één keer bewust op geestelijk niveau.

Het pinksterfeest
Het Pinksterfeest valt in een tijd, dat de kinderen onder invloed staan van de zich ompolende natuur buiten en in zich (zie schema jaarverloop). De natuur trekt de kinderen in de waarneming en bewegelijkheid. Zonder teugels, die hen bijsturen en richten, bestaat de neiging om op hol te slaan en zich chaotisch en impulsief uit te leven. Het traditionele Pinksterfeest kan dit patroon op feestelijke wijze ombuigen.

Luilak
De zaterdag voor Pinksteren wordt “luilak” gevierd. Er wordt dan voor dag en dauw opgestaan om langzaam in de toenemende helderheid van de beginnende dag mee “wakker” te worden. Het feestelijk geklingel van zilveren belletjes (verbasterd tot de huidige blikjes) helpt daarbij.

Gezamenlijk trekt men dan op blote voeten de natuur in. Die blote voeten mogen (soms maar even) de betrokkenheid met de oplevende natuur vergroten. De frisse dauw en het kriebelende groen zullen meestal tot een verwarmend huppelen verleiden en wat krijg je dan: ogen op steeltjes!

Pinkstertak
Wakker worden en ritmisch bewegen doen ze al vaak van zich uit, dus sluit je slechts aan bij het natuurlijk gebeuren en neem je die ochtend alleen iedereen mee in dit proces. Nu het richten. Van te voren wordt verteld, dat ze deze ochtend bloemen mogen plukken voor hun allerliefste(n). Dat kan bijv. moeder, vader, oma, opa, vriendinnetje of vriendje zijn. Maar!

Je gaat alleen die bloemen plukken, die bij je allerliefste passen! Je spreekt de kinderen zo aan, hun verworvenheden uit de rustige jaarhelft zinvol toe te passen. Ze moeten kiezen wie hun allerliefste(n) is of zijn én overdenken wat nu bij die mens(en) past. Ook moeten ze heel gericht om zich heen gaan kijken en selectief gaan plukken. Ter bekroning van deze ochtend wordt de uitverkorene bezocht en het veldboeket plechtig gegeven. De gehuldigde zet deze “eer”konde zeer opzichtig neer. Hier oefenen de kinderen iets, wat bij een echte verliefdheid al spontaan gebeurt, nl. het goede in de ander zien en waarderen. (Vroeger plukte men vaak een tak met bloemen, die aan de deur van het liefje werd bevestigd.)

Pinksterkransen 
De rest van de dag voor Pinksteren worden bloemenkransen gemaakt. Ieder kind gaat dan voor zichzelf en van papier de krans naar eigen keuze maken. Maar wat past er nu bij jezelf? Voor de meeste kinderen vormt dit géén probleem, maar kunnen ze dat maken? Het kan een waar vouw- en knipfeest worden, waar veel uitwisseling van vaardigheden bij komt kijken. Dan, als iedereen een zelfgemaakte bloemenkrans op het hoofd heeft, wordt gezamenlijk gewerkt aan de bloemenkrans voor de pinksterbruid. Ook wordt dan de papieren mantel met belletjes gemaakt. Wie zal het worden, morgen?

Pinksterbruid
Nadat men een ander en zichzelf heeft gehuldigd is er een zeker evenwicht ontstaan. De krans voor de pinksterbruid verbindt tenslotte allen in een gezamenlijk werkstuk.

En één kind mag die band tussen allen gaan vertolken.

Vroeger werd de pinksterbruid vaak al op luilakdag zelf gekozen, want die dag werden alle vuren in de haarden gedoofd.

De pinksterbruid mocht dan een nieuw vuur ritueel ontsteken (met vuurstenen en later direct aan de zon door een brandglas). Iedereen kreeg daarna een brandende spaan van dit vuur voor hun haard en die werd ook nog vaak door de pinksterbruid gegeven. Het hout werd verzameld door zingend de pinksterbruid rond te dragen, waarbij de complete tekst van “Hier is onze fiere Pinksterblom” de mensen aanspoorde hun hout hiervoor te geven. Helaas bestaat de noodzaak (en vaak de mogelijkheid zelfs) om de haard brandend te houden nauwelijks, dus heeft zo’n vormgeving aan het pinksterfeest nu nog maar weinig om het lijf. Gelukkig bestaat er ook nog een andere traditie.

Pinksterpaal
Een symbolisch gelijkwaardige vervanging en een in vele opzichten nog sterker sprekende traditie is, dat er geen hout wordt aangedragen als “de Pinksterblom” gezongen wordt, maar dat iedereen zijn bloemenkrans geeft. Dat gebeurt echter op pinksterdag zelf. Iedereen bevestigt zijn krans aan een reuzenkrans. Deze wordt dan door de pinksterbruid de hemel in gehesen aan een paal van 10 meter hoog! Daar, hoog in de lucht, lijkt de kleurenpracht wel samen te smelten in een vlammende kleurenkring, stralend als de zon.
Dan daalt de krans uit de hemel weer neer en krijgt iedereen van de pinksterbruid een stukje uit deze vlammenzee op het hoofd. Maar niet je eigen krans! Ze hadden hem weggeven en krijgen nu een nieuwe. En terwijl de jongsten gewoon lopen te stralen onder hun vlammende kroon uit de hemel, kijkt een ieder bij ieder toch nog even wie die van wie heeft.

En soms komt dan de brandende vraag aarzelend over iemands lippen: “Vind je hem mooi?”

M.Stoop, Leiden, nadere gegevens onbekend

.
Jaarfeesten: alle artikelen

 

1184

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Is de vrijeschool een antroposofische school? (3-1/1)

.

Over ‘geschiedenis in klas 5: ‘Atlantis’

 

de vrijeschool een antroposofische school?

Op zijn site LUXIELEN stelt de vrijeschoolleraar, met zeer lange ervaring, Luc Cielen, deze vraag.

Op mijn blog [rechts in de kolom BLOGROLL] staat een linkverwijzing naar een van zijn sites waarop hij vele gezichtspunten over o.a. de praktijk van het lesgeven heeft gepubliceerd.

Hier verwees ik naar hem toen het ging over ‘blokschrift aanleren of niet’, en stelde:
Het is zeer de moeite waard om zijn gedegen uiteenzettingen over de vrijeschoolmethodiek grondig te bestuderen!

Nu heeft Luc zich op zijn site in een reeks artikelen uitgesproken over de vraag of de vrijeschool, in Vlaanderen steinerschool genoemd, een antroposofische school is.

Ik vraag me met hem af: wat is ‘het antroposofische’ in de school, waar vind je het.

Bij het lezen van de pedagogische voordrachten viel het mij op dat Steiner er steeds maar weer op terugkwam dat de vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school moet zijn:

Rudolf Steiner over antroposofisch onderwijs

Luc is van mening dat er wél sprake is van ‘antroposofische dogma’s’ en hij geeft er 3 voorbeelden van.

Zie hier alvast Lucs hele antwoord, waarop ik – telkens wat – zal ingaan.

Een van de drie betreft het geschiedenisonderwijs in klas 5 en 6.

Luc:
De geschiedenislessen in vijfde en zesde klas zijn volledig gebaseerd op Steiners antroposofische visie over de ontwikkeling van de mensheid, en dan vooral na de ondergang van Atlantis, dat hij niet als een legende beschouwt, maar als een werkelijk gebeurd feit. Vijf na-Atlantische cultuurperiodes zijn er volgens hem tot op heden geweest. In de geschiedenislessen adviseert hij dan ook om met Atlantis te beginnen, gevolgd door de Oud-Indische cultuurperiode, de Oud-Perzische cultuurperiode, de Egyptisch-Babylonische cultuurperiode, en de Grieks-Romeinse cultuurperiode. De vijfde – onze huidige cultuurperiode – noemt hij de Anglo-Germaanse cultuurperiode, maar die komt vanaf de zevende klas aan bod.

Ik wil Luc eerst iets vragen over ‘Atlantis’. Hij merkt terecht op dat Steiner ‘zijn’ Atlantis als realiteit beschouwt en niet als legende. Steiner zou, volgens Luc, geadviseerd hebben met Atlantis te beginnen.

PIETER:
Begrijp ik het goed, dat het Steiners aanwijzing is, dat het geschiedenisonderwijs in klas 5 moet beginnen met Atlantis en wel het Atlantis van Steiner, dus het antroposofische Atlantis, dus Atlantis als antroposofie.
Atlantis als antroposofie aan de leerlingen van de 5e klas. Zie jij het zo?

LUC:
Het is goed om nu en dan de puntjes op de i te zetten. Ik ben Pieter ten zeerste dankbaar dat hij dit hier doet, want als ik schrijf dat Steiner geadviseerd heeft om met Atlantis te beginnen, dan lijkt het wel of Steiner dit letterlijk zo gezegd heeft, terwijl dat – voor zover ik kan nagaan – niet zo is. In geen enkele pedagogische voordracht van Steiner komt deze uitspraak voor. Waarom beweer ik dan dat Steiner dit geadviseerd heeft?

PIETER:
Het is goed om al meteen bij het begin te kunnen vaststellen, dat jij noch ik bij Steiner hebben kunnen vinden dat er in de 5e klas begonnen moet worden met Atlantis. Er bestaat dus geen pedagogische aanwijzing voor. Het behoort dus niet tot de pedagogie, de didactiek en de methodiek van de vrijeschool zoals Steiner die voor ogen had.
Als hij het niet geadviseerd heeft, kun je niet beweren dat hij het wél geadviseerd heeft.

LUC:
Waarom beweer ik dan dat Steiner dit geadviseerd heeft?
In de eerste plaats omdat ik dat zelf zo vernomen heb in de opleidingen die ik iets meer dan veertig jaar geleden gevolgd heb. Daarin werd onder andere een manuscriptuitgave van een leerkracht aan een Nederlandse Vrijeschool gebruikt waarin de geschiedenisperiode van de vijfde klas tot in detail was uitgewerkt. De auteur begint met Atlantis en behandelt achtereenvolgens de cultuurperioden in de volgorde die Steiner in zijn lezingen over de mensheidsontwikkeling heeft opgegeven. 

PIETER:
Dat manuscript is van wijlen Paul Veltman en je vindt het hier.
Onze eerste kennismaking ermee verschillen niet zo veel. Ik merkte al op:
Paul Veltman genoot aanzien binnen de vrijeschoolbeweging en dan ligt het mede voor de hand dat er – ook al omdat hij veel vrijeschoolonderwijservaring had – op zijn kennis en aanwijzingen wordt voortgeborduurd.

Daarna laat ik dit volgen:
‘Nu – zoveel jaren later – moet ik toch enige kanttekeningen plaatsen bij Veltmans werk ‘OUDE GESCHIEDENIS’ deel 1.

Even later zeg ik:
‘De inhoud van dit geschrift is een samenvoeging van dictaat voor de kinderen.
Vooral in het begin valt op dat Veltman veel aandacht besteedt aan ‘Atlantis’.
Hij beroept zich op Steiner en geeft vervolgens zijn antroposofische gezichtspunten over Atlantis aan de kinderen door.
Wie echter Steiner volgt in diens opmerkingen over ‘antroposofie in het onderwijs’ moet tot de conclusie komen dat Veltman daarmee geen rekening heeft gehouden, wellicht (mede) veroorzaakt door een interpretatie van een opmerking van Steiner.’

Die opmerking – het móet deze wel zijn, want een andere is niet te vinden – staat in GA 300A/85-86 die in 1975 in de GA verscheen.
Een leraar – die hier met X – aangeduid wordt – stelt een vraag voor de ‘geologieles’.
Op blz. 65 staan de dan aan de school werkende leraren en de 7e en 8e klas worden geleid door Treichler en Stockmeyer. Treichler heeft nog meer te doen, het is minder aannemelijk dat hij het is; Caroline von Heydebrand die de 5e klas heeft, is het niet; zij stelt die vraag dus zeker niet voor de 5e klas. Stockmeyer vermeldt de vraag wel in zijn ‘Rudolf Steiners Lehrplan für die Waldorfschule deel 1 blz. 203; maar daar staat hetzelfde als op blz 85 van de GA en hij vermeldt hem niet bij de 5e klas.
Naar alle waarschijnlijkheid was Stein de vraagsteller (volgens de Duitse Forschungsstelle)

De vraag luidt: hoe kun je voor de geologie een samenhang zien tussen deze en de Akasha-kroniek?

Als ík een inconsequentie zou moeten noemen, zou ik het hier doen. Want als Steiner geen antroposofie in het onderwijs wil, had hij hier kunnen of moeten zeggen: ‘Nee, dat hoeft niet, de Akasha-kroniek valt onder de antroposofie.’

Hij gaat er wél op in, maar puur van fysische kant. Het gaat over bergruggen en over waar in 1915 Wegener mee komt: het bewegen van de platen – nu algemeen aanvaard, ook van het feit dat er sprake is van daling en stijging. Of de Britse eilanden viermaal gestegen en weer gedaald zijn, vind ik in dit verband slechts bijzaak; feit is dat er sprake kan zijn van daling en stijging. Dit werd echter door de wetenschap pas vanaf de jaren 1960 steeds reëler geacht. Hij maakt dan een tekeningetje ga-300a-blz86

dat overigens niet exact is: de bodem heeft in het midden bijv. een grote rug. (De Mid-Atlantische rug).
Hier gaat het nog steeds over geologie en aardlagen. ‘We willen de dingen in samenhang brengen’, zegt Steiner, wat kan slaan op de stijgingen en dalingen met de aardlagen of deze met wat hij daarover te zeggen heeft vanuit de Akasha-kroniek. In ieder geval volgt dan de passage waaraan Veltman hoogstwaarschijnlijk refereert: ‘we moeten er niet voor terugschrikken bij de kinderen over het atlantische land te spreken. Ook in geschiedkundige samenhang kunnen we erbij aanknopen. Dan moet je alleen wel de gewone geologie ontkennen. Want de Atlantische catastrofe moet in het 7e tot 8e millennium gedateerd worden. De ijstijd, dat is de Atlantische catastrofe. De oudere, de middelste en nieuwe ijstijd zijn niet anders dan wat er in Europa gebeurt ten tijde van de ondergang van Atlantis. Dat gebeurt tegelijkertijd, dus in het 7e, 8e millennium.’

Wellicht is dit ‘in geschiedkundige samenhang’ vanuit deze context: de jaartallen van de genoemde ijstijd, een eigen leven gaan leiden en uitgelegd als ‘in de geschiedenis moet je Atlantis doen’. Van Steiner!

Ik kan voorlopig niet anders dan wat Luc ‘zo in de eerste plaats heeft vernomen’ tegen deze achtergrond zien.

En als hij ‘met Veltman meegaat’, dan begrijp ik nu beter wat hij bedoelt met ‘geen rechtstreeks advies’. Veltmans opmerkingen zijn, los van de boven beschreven context’ dan een aansporing Atlantis in de 5e klas te geven, zoals Veltman dat doet.

Tijdens het publiceren van Veltmans manuscript merkte ik op:

‘Het moge duidelijk zijn dat deze achtergrondliteratuur voor het grootste gedeelte bestaat uit antroposofie. Dat kan voor de leerkracht buitengewoon verdiepend zijn, maar niets van de inhoud ervan hoort thuis in het geschiedenisonderwijs van de 5e (en andere!) klas(sen).’

Ook geef ik nog expliciet aan welke tekst voor de leerkracht is en niet voor de kinderen en welke kaartjes je beter met de klas niet kunt tekenen.

Voor mijn eerste geschiedenisperiode (1975) heb ik het manuscript (verschenen 1974-1975) nog niet echt gebruikt. Mijn collega van de parallelklas – ook zijn eerste rondje – en ik kregen veel informatie van Daan van Bemmelen die zich met het geschiedenisonderwijs zeer had beziggehouden. Een voorbeeld van een gang door de oude geschiedenis staat hier.
Van Bemmelen rept met geen woord over Atlantis of ‘dat Steiner wilde dat er onbekommerd over werd gesproken’.
Voor mij is het niet onbelangrijk dat Van Bemmelen  niet over Atlantis spreekt. Hij kende Steiner, de laatste bracht hem zelfs een bezoek in zijn klas. Er werd gesproken over het leerplan; maar nergens iets over ‘dat er in de 5e klas met Atlantis dient te worden begonnen’; sterker nog: Atlantis komt niet eens ter sprake – in ieder geval: er is nu geen (schrifteijk) bewijs meer voor.

Als Stockmeyer de man was die het geschiedenisonderwijs in de 8e klas moest geven en dus op Atlantis werd gewezen, waarom noemt hij dat dan niet in ‘Rudolf Steiners Lehrplan’. Als dat toch zo wezenlijk was, had daarover iets moeten staan, al was het maar opnieuw de passage van blz.85-86. Maar: geen woord!
En zou Caroline von Heydebrand daar dan niet bij zijn geweest, in die lerarenvergadering? Is die opmerking niet in haar ziel gegrifd?
Wanneer zij later haar ‘Vom Lehrplan’ schrijft: bij de 5e klas geschiedenis: niets over Atlantis. Evenmin in Wim Veltmans ‘De Vrije Scholen – beginselen en methode’.
Maar in het blad ‘Erziehungskunst’ : vond ik wel dit:
‘Het zou onzin zijn om uitspraken van Steiner in de vorm van leuke verhalen of in de vorm van overgeleverde mythen aan zijn leerlingen te vertellen, omdat ze dat niet zijn en omdat er geen aanleiding bestaat om over zulke uitspraken (bedoeld wordt hier alles wat Steiner over Atlantis heeft gezegd) in de zin van een op zichzelf staand esoterisch weten te beschikken.
Afgezien daarvan zijn er geen leerplanaanwijzingen van Steiner die tot zoiets aanleiding zouden geven.’

Ik ben dus wat Atlantis betreft niet op het verkeerde been gezet door een interpretatie van iemand. Als Veltman voor mij een rol had gespeeld was ik misschien ook wel tot de conclusie gekomen van ‘het advies tussen de regels’.

Het ging bij mij dus anders.

Duidelijke aanwijzingen, zoals bijv. voor het rekenen en de temperamenten ontbreken voor het geschiedenisonderwijs, dus ook voor een eventueel Atlantis.

Interpreteren is toch vooral zoeken naar wat je zou kunnen doen of moeten; maar ook wat je zou kunnen laten of wat je juist níet moet doen.

Je kunt ook volledig anders interpreteren en volledig buiten de valkuil blijven van ‘antroposofie in het geschiedenisonderwijs’.

Een prachtig voorbeeld van hoe geschiedenis op de vrijeschool moet worden gegeven en met welke achtergronden is in mijn ogen Christoph Lindenbergs ‘Geschichte Lehren’. Het is voor de Duitse bond van vrijescholen simpelweg DE methode: dit is het geschiedenisonderwijs op de vrijeschool. Daarom is het een deel in de reeks ‘Menschenkunde und Erziehung’.
(Dat neemt niet weg dat er in Duitsland geen leerkrachten zijn die ondanks dat toch onverstandige dingen doen- maar daarop kom ik later terug).

Ik heb hier het hoofdstuk voor de 5e klas vertaald.

Tot dusver, tot en met Atlantis dus, kan ik niet de conclusie trekken dat Steiner inconsequent was en inhoudelijke antroposofie voor dit item gepropageerd heeft of ‘in het onderwijs gestopt’.

Ook ik besteedde al eens aandacht aan ‘Atlantis wel of niet‘.

Ik heb hierin o.a voorbeelden gegeven van hoe het in een klas kan gaan.

Ik zou Atlantis willen afronden.
Met Luc ben ik van mening dat het geen deel moet uitmaken van het geschiedenisonderwijs.

Een aantal critici, zo je wil criticasters, houdt rigide vast aan het feit dat Atlantis wél een belangrijk onderdeel is van het geschiedenisonderwijs.
Dat blinde, fanatieke vasthouden heeft een rede!

Het moet een bewijs vormen voor het bedrieglijke karakter van de vrijeschool: Atlantis is in hun ogen een ‘bedrieglijke verpakking’, een ‘Paard van Troje’ om Steiners ideeën over de ontwikkeling van de mensheid in het onderwijs te loodsen  om zodoende de kinderen te indoctrineren met de idee dat het blanke ras het heersende is en moet zijn.

De critici ‘bewijzen’ dat aan de hand van een paar periodeschriftjes waarin overijverige leerkrachten wat antroposofische wetenswaardigheden hebben laten opschrijven; de ‘echte’ bewijzen ontbreken: het is een en al speculeren om maar gelijk te krijgen.

Meer daarover is hier te vinden:

Geschiedenis of hoe een schriftjesgeleerde stokpaardje rijdt

Atlantis of hoe de Jonghe een kreupel stokpaardje als oude koe uit de sloot haalt
Een belegen berichtje als bewijs

De Jonghes Atlantis
Het belegen berichtje in een nieuw jasje

In een sukkeldrafje verder op een kreupel (Trojaans) paardje

Atlantis: generaliseren en erin leggen
vertaling van Andreas Lichte generaliseren und hineininterpretieren

Atlantis, ooooo die schriftjes toch
“bewijzen” voor racisme in geschiedenisschriftjes uit klas 5

Luc:

Ben je er ooit door andere -toen meer ervaren of  ‘antroposofische’ collega’s op gewezen dat er m.b.t. het geschiedenisonderwijs een ‘dubbele agenda’ bestaat met als doel – onder het mom van interessante geschiedenis – de evolutie-ideeën van Steiner aangeleerd dienen te worden om de kinderen te indoctrineren met de idee dat het blanke ras het heersende is en moet blijven, m.a.w. was jouw geschiedenis of dat van anderen ‘racistisch’?
Andreas Lichte:  er wordt ‘racisme op kinderniveau’ geïndoctrineerd.
Deed jij daaraan mee of anderen en is dat het uiteindelijke doel van het gschiedenisonderwijs – ook nu nog?

Luc reageerde in de reactieruimte – volgens afspraak komt zijn volledige antwoord hier te staan.

Op deze rechtstreekse vraag kan ik eenvoudig met een neen antwoorden. Vooral omdat ik me in mijn tijd als steinerschoolleraar al heel vlug afgekeerd heb van wat er sporadisch door antroposofen over geschiedenis en rassen gezegd werd; het leek me allemaal gefantaseer en vooral thuishorend in het algemeen westerse denken van de eerste helft van de twintigste eeuw dat gebaseerd was op racisme, paternalisme en kolonialisme, waarin ook Steiner zich kon vinden. Eén keer heb ik, trouw aan het gezag van mijn mentor, geschiedenis gegeven in de 5e klas zoals P.C.Veltman dat aangegeven had. Daarna nooit meer. Had ik als doel racisme en antroposofische evolutieleer te verkondigen? Verre van, geen haar op mijn hoofd dat daaraan dacht, omdat ik als beginnend leerkracht en weinig vertrouwd met antroposofie op dat vlak naïef was. Het heeft gelukkig niet lang geduurd om wakker te worden en mijn ontslag in te dienen zodra ik mijn belofte om de klas zes jaar te leiden vervuld had. Of andere leerkrachten wél een antroposofische agenda hadden, weet ik niet, omdat ik hen er nooit over aangesproken heb, er niet mee bezig was en men mij er ook niet over aansprak. Ik ben later mijn eigen weg gegaan en heb slechts die zaken uit de steinerpedagogie overgenomen die in mijn ogen pedagogisch en didactisch waardevol waren en volkomen losstonden van de antroposofie. Antroposofie is voor mij niet meer dan geesteswetenschappelijke fictie, antroposofische science fiction, maar wel boeiende vakantielectuur.

In de inleiding op mijn periodevoorbereiding van de vijfde klas, die ook door sommige steinerschoolleerkrachten gebruikt wordt, staat duidelijk wat ik onder geschiedenis versta en wat wél of niet als leerstof gegeven wordt. Zie http://www.cielen.eu/geschiedenis-5e-6e-klas-oude-culturen-overzicht-en-inhoud.pdf.

Worden de kinderen door die visie op geschiedenisonderricht geïndoctrineerd i.v.m. racisme of dominantie van het blanke ras? Door eenmalig hierover iets te zeggen – minder dan een halfuur op een hele schoolcarrière – kun je niet spreken van indoctrinatie, het is eerder een zaadje. Maar je weet hoe het met zaad gaat dat in een vruchtbare bodem valt. De dagelijkse ochtendspreuk die in elke steinerschool/vrijeschool/waldorfschool gezegd wordt, heeft veel meer weg van indoctrinatie. Dát vind ik zorgwekkend, net zoals de vele andere antroposofische elementen die gaandeweg in de pedagogie zijn binnengeslopen. De steinerpedagogie moet dringend uit haar antroposofisch keurslijf.

.

Dank voor je antwoord.

Die conclusie had ik ook al getrokken: je kunt niet spreken van indoctrinatie; ook ik was er niet mee bezig en zag geen collega’s die er wél mee bezig waren en nooit is er in bijeenkomsten over geschiedenis waar ik bij was over een soort ‘verborgen agenda’ gesproken. Daar komt nog bij dat de aanbrengers van deze onzinnige aantijgingen geen enkel voorbeeld kunnen geven van hoe dat dan concreet zou gaan of zou moeten, dat indoctrineren.
We zien er ook bij oud-leerlingen nooit iets van terug.

Conclusie:
Atlantis – áls er al iets van Steiner zou worden verteld – leidt niet tot indoctrinatie.

Je merkt hier nog meer op waarover ik graag met je verder praat, maar dit Atlantis hoort nog bij je opmerkingen over het geschiedenisonderwijs en daar ga ik eerst naar terug.
.

Meer commentaren op Luc Cielens artikelenreeks:
Ís de steinerschool een antroposofische school’:

geschiedenis [1]   [2]
dierkunde
plantkunde
de ochtendspreuk voor de lagere klassen
.

vrijeschool en antroposofiealle artikelen

.

1189

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

..

 

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 308 – bericht

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

GA 308: vertaling
inhoudsopgave; voordracht [1]  [2]  [3]  [4]  [5]

RUDOLF STEINER:

DE ONDERWIJSMETHODE EN DE EXISTENTIËLE VOORWAARDEN VOOR HET OPVOEDEN

5 voordrachten gehouden te Stuttgart van 8 april t/m 11 april 1924 en een conferentie op de vrijeschool in Stuttgart. Bericht van Rudolf Steiner. (1)

Een conferentie over opvoeding op de vrijeschool in Stuttgart

Bericht van Rudolf Steiner over de voorafgaande voordrachten (2)

blz. 90

Vom 7. bis 13. April konnten wir eine zahlreiche Besucherschaft in Stuttgart vereinigen. Der Vorstand am Goetheanum und das Lehrerkollegium der Waldorfschule hatten eine Einladung ergehen lassen zur Behandlung der Fragen über «Die Stellung der Erziehung im persönlichen und im Kulturleben der Gegenwart». Das Thema schien uns wichtig. Denn die Zeit bedingt Selbstbesinnung darüber, wie die Kultur der Gegenwart, die Hervorragendes nur auf dem Gebiete des Naturerkeniiens und der Naturbeherrschung geleistet hat, wieder so in das Innere des Menschen dringen könne, daß die Sprache der Seele erklingen kann, die für den Erziehenden und Lehrenden notwendig ;st. Mit der Naturerkenntnis erfaßt man in Wirklichkeit nur, was außerhalb des Menschen liegt. Man glaubt wohl in der Hochblüte der naturwissenschaftlichen Weltauffassung, daß man mit deren Methoden den Menschen erforschen und auch bilden könne; aber in Wahrheit bleibt der Mensch für den Menschen ein unbekanntes Gebiet, wenn es keine Einsicht gibt, daß innerhalb des Menschen als ausserhalb desselben.

Van 7 tot 13 april* konden wij talrijke bezoekers in Stuttgart bijeenbrengen. Het bestuur van het Goetheanum en het lerarencollege van de vrijeschool hebben een uitnodiging gestuurd om vragen te behandelen over ‘de plaats van de opvoeding in het persoonlijke en culturele leven van nu’.
Dat thema leek ons belangrijk. Want de tijd vergt van ons om bezinning hoe de huidige cultuur die alleen op het gebied van de natuurwetenschap en het beheersen van de natuur prachtige prestaties heeft geleverd, weer zo’n diepe plaats in het innerlijk van de mens kan innemen, dat de taal van de ziel kan klinken die voor de opvoeder en de leraar noodzakelijk is. Met de natuurwetenschap begrijp je in werkelijkheid alleen wat buiten de mens ligt. Men gelooft wel in de grote opbloei van de natuurwetenschappelijke wereldbeschouwing en dat men met haar methoden de mens kan onderzoeken en kan ontwikkelen; in waarheid echter blijft de mens voor de mens een onbekend terrein wanneer men niet inziet dat er binnenin de mens iets heel anders gaande is dan buiten hem.

*Het verslag van Rudolf Steiner over de pedagogische conferentie in Stuttgart verscheen in een bijlage bij het weekblad ‘Das Goetheanum’: wat in de antroposofische beweging plaatsvindt. Mededelingen voor de leden’ 20 april 1924. Zie ook Rudolf Steiner ‘Die Konstitution der Allgemeinen Anthroposophischen Gesellschaft und der Freien Hochschule für Geisteswissenschaft. Der Wiederaufbau des Goetheanum 1924-1925’, GA 260a, Dornach 1966

Wahre Menschen-Erkenntnis, die so sicher auf Grundlagen ruht wie die Naturerkenntnis, die aber nicht bloß Menschen-Erkenntnis dadurch sein will, daß sie den Menschen wie ein Naturwesen behandelt, ist notwendig, um der Erziehung und dem Unterricht das Leben zuzuführen, das so viele in ihnen heute vermissen, ohne daß sie von den Wegen etwas wissen wollen, auf denen ein solches zu erlangen ist. Wahre Menschen-Erkenntnis muß den Menschen nach Leib, Seele und Geist erforschen. Denn der Menschenleib ist ein Werk des Geistes und eine Offenbarung der Seele. Will der Erzieher den Leib bilden, so muß er sich an die Kräfte des Geistes wenden, um fortzusetzen, was dieser aus dem vorirdischen Leben in diesen Leib an Bildekräften hereinschickt und im irdischen noch weiter fortwirken läßt. Will er die Seele bilden, so muß er den Leib kennen, um zu verstehen,

Echte menskunde die net zo’n vaste basis heeft als de natuurwetenschap, maar niet alleen maar menskunde wil zijn om de mens als een natuurwezen te behandelen, is nodig om de opvoeding en het onderwijs dat leven aan te reiken dat zovelen vandaag de dag missen, zonder dat zij van de weg iets willen weten waarlangs zoiets te bereiken valt. Echte menskunde moet de mens naar lichaam, ziel en geest onderzoeken. Want het lichaam van de mens is het werk van de geest en een openbaring van de ziel. Wanneer de opvoeder het lichaam wil ontwikkelen, dan moet hij zich richten op de kracht van de geest om verder te brengen wat vanuit het voorgeboortelijke leven in dit lichaam aan vormkrachten meegegeven is en wat op aarde nog verder doorwerkt. Wil hij de ziel ontwikkelen, dan moet hij het lichaam kennen om te begrijpen

blz. 91

wie das Seelische, das der Geist in diesen Leib verborgen hat, aus demselben herausgeholt werden kann. Körperliche Erziehung bloß durch Einfluß auf den Körper leisten zu wollen, ist ein Unding. Denn, was im kindlichen Alter in die Seele aufgenommen wird, das erscheint im Erwachsenen als gesunde oder kranke Körperverfassung. Man verbilde im Kinde das Seelische, so wird diese Verbildung in die körperliche Beschaffenheit überspringen. Denn im Kinde überträgt sich jeder seelische Impuls in gesunde oder kranke Atmung, in gesunde oder kranke Zirkulation, in gesunde oder kranke Verdauungstätigkeit. Was da Krankes entsteht, fällt oft am Kinde noch nicht auf. Es ist erst keimhaft vorhanden. Aber der Keim wächst mit dem Menschen heran. Und manche chronische Krankheit der Vierziger Jahre des Menschen ist das Ergebnis der Seelenverbildung im ersten oder zweiten Lebensjahrzehnt.
Die Denkart, die sich seit dem fünfzehnten Jahrhundert entwickelt und die in unserer Zeit ihren Höhepunkt erreicht hat, kann sich in die angedeuteten Wahrheiten so wenig finden, daß diese ihr sogar absurd erscheinen können. Deshalb dringt diese Denkart nicht durch zu einer lebendigen, den ganzen Menschen und das ganze Menschenleben, von der Geburt bis zum Tode, erfassenden pädagogischen Kunst.

hoe de ziel die de geest in het lichaam een onzichtbare plaats heeft gegeven, daaruit zichtbaar gemaakt kan worden. Lichamelijke opvoeding alleen door invloed op het lichaam te willen uitoefenen, is waardeloos. Want wat in de kindertijd door de ziel opgenomen wordt, komt op de volwassen leeftijd tevoorschijn als een gezonde of ongezonde constitutie. Wanneer je bij het kind de ziel niet goed vormt, dan gaat deze mis-vorming over op de lichamelijke gesteldheid. Want bij een kind gaat iedere zielenimpuls over in een gezonde of ongezonde ademhaling, in een gezonde of ongezonde bloedsomloop, in een gezonde of ongezonde stofwisseling. Wat aan ziekte ontstaat, is vaak aan het kind nog niet te zien. Er is pas een kiem aanwezig. Maar die kiem groeit met de mens mee. En veel chronische ziekten bij de mens van in de veertig zijn het gevolg van een verkeerde vorming van de ziel in de eerste of tweede levensfase.
De manier van denken die zich sedert de vijftiende eeuw ontwikkeld heeft en in onze tijd een hoogtepunt heeft bereikt, kan zich in de genoemde waarheden zo weinig terugvinden, dat deze zich zelfs aan haar voordoen als absurd. Daarom dringt deze manier van denken niet door tot een levende, de hele mens en het hele mensenleven van geboorte tot dood omvattende pedagogische kunst.

Wie in der Gegenwart die Menschheit innerlich nach den Grundlagen unbewußt verlangt, die sie äußerlich bewußt ablehnen möchte, das sollte auf unserer Erziehungstagung dargestellt werden. Daß viele Menschen heute das Bedürfnis empfinden, sich auf die Stellung der Er- ziehung im Kulturleben zu besinnen, das zeigt sich wohl darin, daß wir die Besucher der Vorträge in dem immerhin nicht kleinen Sieglehaus kaum unterbringen konnten. Daß die Art, wie da über diese Stellung gesprochen wurde, manchem einleuchtet, ging aus der Stimmung der Zuhörerschaft hervor. Und auch das andere erwies diese Stimmung, daß gefühlt wurde, wie die anthroposophische Pädagogik der Erziehung und dem Lehren eine Stellung zum Leben des Menschen gibt, die dem von der Menschennatur selbst Geforderten entspricht.
Es war mir sehr schmerzlich, daß ich selbst nur für die Zeit meiner Vorträge, vom Dienstag abend bis Freitag früh bei der Tagung sein konnte; und auch während dieser Zeit konnte ich, da anderes mir oblag, nicht teilnehmen an den Vorträgen unserer hingebungsvollen,

Hoe tegenwoordig de mensheid innerlijk onbewust verlangt naar de grondslagen die ze uiterlijk zou willen afwijzen, moest op onze opvoedingsconferentie aan de orde komen. Dat veel mensen er tegenwoordig behoefte aan hebben zich te bezinnen waar de opvoeding in het culturele leven staat, blijkt wel, daar wij de bezoekers van de voordrachten in het toch zeker niet kleine Sieglehaus nauwelijks een plaats konden geven. Dat de manier waarop toen over deze plaats gesproken werd, velen duidelijk is, bleek wel uit de stemming onder de toehoorders. En daaruit bleek ook het andere, dat gevoeld wordt hoe de antroposofische pedagogie de opvoeding en het onderwijs een plaats in het leven van de mens kan geven die overeenkomt met wat de natuur van de mens zelf eist.
Ik vond het heel jammer dat ik zelf alleen maar de tijd van mijn voordrachten, van dinsdag tot vrijdag vroeg bij de conferentie aanwezig kon zijn en ook tijdens deze tijd kon ik, omdat er ook nog andere zaken waren, niet bij de voordrachten zijn van onze toegewijde

blz. 92

opferwilligen, unermüdlichen Lehrerschaft. Aber ich konnte aus Berichten entnehmen, wie schöne Früchte diese Hingabe, Opferwilligkeit und Unermüdlichkeit auch bei dieser Tagung in der öffentlichen Vertretung der Waldorfschulpädagogik gezeitigt haben.
Außer den Vorträgen fanden Führungen durch die Räume der Waldorfschule statt, bei denen die Leistungen der Schüler veranschaulicht werden sollten. Man hatte Eurythmieaufführungen der Kinder, und künstlerische Eurythmiedarbietungen, die das Wesen und den pädagogisch-didaktischen Wert der Eurythmie offenbaren sollten.
In Diskussionen und. Aussprachen war eine Erweiterung und Verdeutlichung des Gehörten und Gesehenen angestrebt.
Unsere jungen Anthroposophen hielten eine Jugendversammlung ab, bei der besprochen wurde, was Anthroposophie dem jungen Menschen der Gegenwart für sein Suchen werden kann. An den Gesichtern dieser jungen Freunde konnte man lesen, wie bei ihnen Jugendempfindung mit Gefühl für die Anthroposophie zusammenfällt` Mit tiefster Befriedigung schaue ich auf diesen Teil der Erziehungstagung zurück.

opofferingsgezinde, onvermoeibare lerarengroep. Maar ik kon uit de berichten opmaken welke mooie vruchten deze aandacht, offerbereidheid en onvermoeibaarheid juist bij deze conferentie die de vrijeschoolpedagogie naar buiten brengt, afwerpen.
Naast de voordrachten vonden nog rondleidingen plaats door het vrijeschoolgebouw waarbij gekeken kon worden naar wat de leerlingen presteren. Er waren euritmie-opvoeringen van de kinderen en kunstzinnige euritmievoorstellingen die moesten laten zien wat euritmie is en de pedagogisch-didactische waarde daarvan.
In discussies en gesprekken werd gestreefd naar nadere uitleg en verduidelijking van wat er gehoord en gezien was.
En jonge antroposofen hielden een jongerenbijeenkomst waar besproken werd wat antroposofie de jonge mens van nu, voor zijn zoeken kan betekenen. Aan de gezichten van deze jonge vrienden kon je aflezen hoe bij hen het jeugdige elan met gevoel voor de antroposofie samenvalt.
Met de grootste voldoening kijk ik op dit deel van de opvoedingsconferentie terug.

.

(1) GA 308: Die Methodik des Lehrens und die Lebensbedingungen des Erziehens

(2) Bericht van Rudolf Steiner  (Duits)

 

 

Steiner: alle pedagogische voordrachten

Steiner: alle artikelen op deze blog

 

1183

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.