Maandelijks archief: februari 2017

VRIJESCHOOL – Engels – verschillende klassen

.

Bij de (kunstzinnige) opbouw van een les kun je deze een vast begin en een vast einde geven met een lied, een gedicht, een spreuk, een vers, zodat de les een terugkerende kop en staart heeft. Dat hoeft niet het hele jaar hetzelfde te zijn. Je kunt bijv. met de siezoenen wisselen.

Hier volgen een paar voorbeelden:

Alfabetische volgorde van de eerste regel

7]Bless the faling of the rain
4]Brave and true I will be
10] Day is over, night has come
3]For the seed of love within us
2]Good morning dear earth
5]May the sun shine upon you
6]The light of the world
8]The morning has ended
1]We are truthful and helpful
9]When I woke up this morning

Soms is de Engelse les de les vóór de middagpauze. Dan moet je ook met de kinderen eten.

Hier een paar tafelspreuken

14]Blessings on the blossoms
12]Earth we thank you for this food
13]Earth who gives to us this food
15]For sun and rain
11] For the golden corn

 

1

engels-spreuk-2

2

engels-spreuk-1

3]

engels-spreuk-3
4

engels-spreuk-4
5
engels-spreuk-7

6

engels-spreuk-8

7
engels-spreuk-98

engels-spreuk-12

9

engels-spreuk-13

10
engels-spreuk-16

11

engels-spreuk-17

12

engels-spreuk-15

13

engels-spreuk-11

14

engels-spreuk-10

15

engels-spreuk-5

Niet-Nederlandse talen, w.o. Engels: alle artikelen

1188

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Schrijven (3-4)

.

Dit is een oud krantenartikel.
De inhoud lijkt mij nog actueel.
Hoe vaak zie je geen mensen of dat nu op tv is of in een winkel, die wanneer ze iets schrijven, op een verkeerde, ja niet zelden op een uiterst slechte, onbeholpen manier, hun pen of potlood vasthouden.
Om in vele gevallen maar te zwijgen van het handschrift zelf.
Ook op de vrijescholen!

In het artikeltje is sprake van ‘hanepoten’.
Wanneer kunnen er hanenpoten ontstaan? Wanneer er ‘los’ wordt geschreven en met blokletters. En omdat blokletters heel moeilijk aaneen geschreven kunnen worden – je krijgt dan al een vorm van lopend schrift – is de los geschreven blokletter vaak de voorbode van ‘hanenpoten’.

Hier nog net niet:

lettertype-5

Je roept het met dit type schrijven bijna op:

lettertype-1

Handschrift van een 10-jarige vrijeschoolleerling met wie vanaf (laatste trimester van) klas 1 voornamelijk op groter papier het lopend schrift werd geoefend – zonder lijntjes!
Het kind heeft geen lijntjes nodig om mooi horizontaal te blijven.

lettertype-7

 

LEESBAAR SCHRIJVEN: EEN VERLEERD KUNSTJE

lettertype-8

‘Het is hanepoot en baksteen’. Zo luidt een niet alledaagse uitdrukking voor een slordig handschrift. Een gezegde dat langzaam maar zeker voor steeds meer Nederlanders opgaat.
Het sterke vermoeden bestaat namelijk dat het aantal mensen met een slordig handschrift gedurende de laatste jaren snel is toegenomen; onder andere omdat in het onderwijs veel minder aandacht aan schrijven wordt besteed, maar ook door de opkomst van moderne ‘tekstverwerkers’ op kantoren en bedrijven. Onleesbare ‘hanepoten’ komen naar schatting nu al bij een op de vier Nederlanders voor.

Ouderen
Maar het slechte handschrift gaat niet op voor alle bevolkingsgroepen: ouderen bijvoorbeeld hebben in veel gevallen een netter en regelmatiger handschrift dan jongeren. Dit laatste concludeert Julius de Goede, leraar schoonschrijven [1] MO. Hij is de auteur van het onlangs verschenen boek ‘Verbeter uw handschrift’.

In het verleden werd namelijk veel meer aandacht besteed aan schoonschrijven, zo licht De Goede desgevraagd toe. Rond 1900 bijvoorbeeld werd op lagere scholen tien maal zoveel tijd aan schrijven besteed dan nu het geval is.

Volgens de auteur, die al enkele boeken samenstelde over het handschrift, wordt op veel pabo’s nog maar één achtste deel van de tijd aan schoonschrijven besteed in vergelijking met 20 jaar geleden.

Met andere woorden: de nieuwe lichting leraren heeft veel minder kennis van schrijven, en dat heeft ook zijn uitwerking op de leerlingen.

Veel dictaten
Een andere oorzaak voor slordig en onleesbaar schrijven is dat leerlingen door veel dictaten op school, te snel moeten schrijven en derhalve raakt het handschrift afgesleten. Van invloed is volgens De Goede voorts dat op de lagere school bij de leeslessen gebruik wordt gemaakt van andere letters (blokletters) dan bij de schrijflessen. Kinderen raken daardoor in de war, en gaan twee verschillende soorten letters door elkaar gebruiken.

De auteur stelt dat waarschijnlijk de helft van de schoolverlaters geen handschrift heeft zoals het eigenlijk zou moeten.

Typemachine
Mia Elenbaas uit Sevenum, onder andere docente Nederlands aan de Grubbenvorster mavo en leidster van een cursus kalligrafie (schoonschrijven), wijst er op dat ook door de opkomst van de typemachine het handschrift achteruit is gegaan: veel mensen hoeven geen handgeschreven boodschappen meer over te dragen.

Het is aannemelijk dat het leger van slordige schrijvers de komende jaren verder zal groeien door de opkomst van de tekstverwerker, het computerbeeldscherm met toetsenbord, de elektrische typemachine met ‘automatische foutcorrectie’.

Zij constateert op basis van haar cursussen een groeiende belangstelling onder jong en oud voor het schoonschrijven in verschillende stijlen en lettersoorten. Dit beeld wordt bevestigd door het aantal boeken over kalligrafie dat reeds is verschenen en op stapel staat. Daarmee lijkt schoonschrijven een soort van tegenbeweging te worden voor het slordige handschrift.

Eisen op school
Mia Elenbaas betreurt het dat docenten minder eisen zijn gaan stellen aan het handschrift van leerlingen. „Je kunt, als leerlingen de tijd hebben om rustig schrijven, verlangen dat ze het goed doen. Je ziet dan dat het handschrift wat beter wordt. Ik ben nogal streng. Hoofdletters bijvoorbeeld midden in een zin, vind ik ronduit fout. En je moet ook durven zeggen tegen een leerling: ik kan het nog wel lezen, maar schrijf het toch maar opnieuw”.

Ze ervaart in haar dagelijkse praktijk dat meisjes netter schrijven dan jongens en dat jongens gedurende de puberteit slordiger gaan schrijven.

Heeft een goed handschrift nog wel zin?
Volgens De Goede neemt het belang van een het handschrift de laatste jaren toe, bijvoorbeeld door de stijgende werkloosheid: slecht of onleesbaar schrijven speelt bij sollicitaties meestal een doorslaggevende (negatieve) rol. „Duidelijk en goed geschreven teksten daarentegen lezen prettig en voorkomen vergissingen”, aldus De Goede.

Anderzijds lijkt de eis in personeelsadvertenties voor handgeschreven sollicitatiebrieven de laatste tijd minder frequent voor te komen. Mevrouw Elenbaas vindt leesbaar schrijven een kwestie van fatsoen: aan de telefoon sta je mensen ook vriendelijk te woord.

Oefeningen
Julius de Goede geeft in zijn boek een aantal oefeningen waarmee volwassenen en jongeren goed schrijven weer onder de knie kunnen krijgen. Hij raadt voor de ‘schrijflessen’ een vulpen aan. Dat hoeft geen dure te zijn, er zijn verschillende goede schoolvulpennen voor redelijke prijzen.

Dan de ‘oude’ schrijfhouding, die weinigen nog kennen: de onderarmen liggen beide op tafel, maar de ellebogen steken uit. Door de draai van de onderarm kan een hele regel worden schreven zonder de arm te hoeven verzetten,

Iedereen die er moeite voor wil doen en er tijd en energie in wil steken, kan volgens De Goede „het kunstje” leesbaar schrijven (weer) leren: „Liever iedere dag twee kwartier, dan de hele middag in één keer”.
Net zoals met huiswerk vroeger op school.

‘Verbeter uw handschrift’, Julius de Goede, uitgeverij Luitingh, prijs 14,90 gulden.

De Gelderlander, 14-02-1985

.

[1] Rudolf Steiner: schoonschrijven

Schrijfhouding

Schrijven: alle artikelen

 

1187

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Leerproblemen – dyslexie (2-4)

.

DYSLEXIE IS TE VOORKOMEN

Het ligt niet aan de kinderen. De leesmethodes lokken dyslexie uit

stond op 24 januari 2017 boven een artikel in het dagblad Trouw.

Een interview met Balt van Raamsdonk – 82 jaar – die zijn hele leven dyslectisch is.
Al vanaf de eerste klas van de lagere school bleef hij achter in alles wat met lezen te maken had. In de derde werd hij als hopeloos geval opgegeven. Hij kreeg intensief bijles van een aardige mevrouw die ook niet wist wat eraan schortte. “Door veel te lezen kreeg ik het gevoel dat ik daar wat handiger in werd, maar juist spellen kan ik nog steeds niet.” Den­ken en praten gelukkig wel. “Mijn meester ver­telde mijn ouders dat hij bij het nablijven de mooiste gesprekken met mij had.”

Lezen en schrijven bleven een obsta­kel voor hem. Hij verstopte zijn dyslexie – “nooit doen”, zegt hij nu. Sinds zijn pensionering is hij aan het werk als wat hij zelf gekscherend ‘beroepsdyslecticus’ noemt. Het lijkt op een roeping.

Van Raamsdonk begon vanuit zijn eigen ervaringen een diepgravende studie en een lange zoektocht naar oplossingen om uitval te voorkomen en maakte er een project van.

Op een buurtschool is het succesvol getest en het wordt nu op drie andere basisscho­len in het land beproefd. Stichting Dyslexie Fonds gaf subsidie.

Hij hoopt met zijn methode bij leerlin­gen uit groep 2 en 3 dyslexie in de kiem te smoren.

Opmerkelijke conclusies:
=Als alle kinderen vanaf het begin op een andere ma­nier zouden leren lezen en spellen, zou dyslexie nog nauwelijks voorko­men.

=De meest gebruikte leesmethoden op basis­scholen zijn voor te veel leerlingen ongeschikt.

=Het proces van leren lezen is, zoals het nu is, volstrekt onlogisch ingericht.

=Het spellende lezen, wat iedereen op school leert, gaat langzaam en de meesten gaan haast vanzelf over op het lezen van het woordbeeld. Helaas geldt dat niet voor alle kinderen.”

=Zijn aanpak druist in tegen de heersende opvattingen over leren lezen.

=Het ligt niet aan de kinderen. De leesmethodes lokken dyslexie uit.

Oorzaak
Voor Van Raamsdonk staat vast dat hij geen woordbeeld had.

“Toen ik me dat realiseerde, be­greep ik dat het voor mij zonder gedetailleerd woordbeeld-bewustzijn bijna onmogelijk was om alleen op gehoor letterklanken binnen een woordklank te onderscheiden. ‘Woordblind’ is niet eens zo’n gekke term. Pas als een woordpatroon een herkenbaar ‘ge­zicht’ krijgt, kan je het een betekenis geven. Heb je het woordpatroon met de betekenis vereenzelvigd, dan kan je lezen. Zwakke lezers zien dat patroon niet in een oogopslag. Voor hen is het betekenisloos. En hoe kan je iets le­ren dat geen betekenis heeft?”

Zijn vermogen om analytisch te kijken, (waarmee hij indertijd in zijn bedrijf de recep­tuur van onderhoudsmiddelen voor auto’s ver­nieuwde,) hielp hem.

Eigen methode
Gedreven om kinderen de last te besparen die zijn jonge jaren bepaalde, ontwikkelde hij een andere, eigen leesstart. De methode leert kinderen lezen zoals ze hebben leren spreken, door woorden als een geheel te leren ervaren. De kern is dat ze zich een gedetailleerd woord­beeld gaan voorstellen. Het zien van een pa­troon en volgorde van letters roept direct de betekenis op: be-oe-rr wordt in één keer boer. “Vlotte lezers hebben dat zichzelf aangeleerd. Dat spellende lezen, wat iedereen op school leert, gaat langzaam en de meesten gaan haast vanzelf over op het lezen van het woordbeeld. Helaas geldt dat niet voor alle kinderen.”

 

Zo groeide zijn ‘Alfa-bedding’. Een pre-leescurriculum om twee­de- en derdegroepers op weg te helpen met le­zen en – in een latere fase – spellen.

Van Raamsdonk maakte

kaartjes
met afbeeldingen en woorden,

een tastkast om lettermodellen, geprint in 3D, letterlijk te voelen.
Het hele al­fabet en combinaties als eu en au zijn tastbaar gemaakt.
Dat tasten bevordert dat letterbeelden in het brein beklijven, vond hij uit.

B, d, p, q. Allemaal bol­letjes met een stokje, zwakke lezers en spel­lers struikelen erover.
Hoe maak je je ch of g en ei of ij eigen? Eerst ‘blind’ laten voelen en aftasten: lettervormen, tweeklanken. Dat dwingt een leerling om zich er een innerlijke voorstelling van te maken.

“Woorden krijgen een gezicht. Je moet ze als beeld opslaan in je hoofd, anders kan je ze nooit terugvinden. Als een kind eenmaal het woordbeeld herkent, is het pats.”

Samenvatting

HOE ZIT HET PRECIES?

Wat mankeert er aan de huidige leesmethode op de meeste basis­scholen in Nederland?

Van Raamsdonk:
“Ze gebruiken een methode waarbij losse letters worden samen-gelezen tot een hele woordklank. Spel­lend, decoderend, luisterend komt de woordklank tot stand. Aan die woordklank herkent het kind wat er staat, tenminste als het kind dat woord al kent. De meeste leerlin­gen ervaren op den duur een pa­troon in de volgorde van de losse letters. Ze gaan woordbeelden ‘zien’. Deze overschakeling wordt in het huidige onderwijs volledig aan het toeval overgelaten. Leerlingen die het risico lopen dyslexie te ontwikkelen, ervaren zo’n patroon niet: zij blijven ‘rijtjes letters’ zien zonder verband tus­sen die letters. Uit nood blijven zij de omslachtige, tijdrovende wijze van spellend, decoderend lezen gebruiken. Met veel oefenen worden ze daar wel sneller in, maar ze blijven achter in leestempo en begrijpend lezen. Ze ontwikkelen geen ‘woordbeeld-bewustzijn’ Daar gaat ook het spellen mis.

Wie geen gedetailleerd woord­beeld ontwikkelt, kan dit ook niet gebruiken als referentie bij het …. spellen. Want spelfouten hoor je niet, die zie je.”

Aan de basis ligt volgens Van Raamsdonk een misvatting over dyslexie. “Oorzaak en gevolg worden verwisseld. Nu wordt het gezien als een tekort aan ‘fonemisch bewustzijn’; een leerling met dyslexie zou niet goed in staat zijn om letterklanken binnen een woordklank te onderscheiden. Maar niet wordt onderkend dat je voor het kunnen onderscheiden van letters in een woord eerst een ‘woordbeeld-bewustzijn’ nodig hebt. Als je voor het eerst een woord in een vreemde taal hoort, ben je ook niet in staat om puur op gehoor aan te geven uit welke letters dat woord bestaat. De oor­zaak ligt in het ontbreken van woordbeeld en soms ook letterbeeld. Weinig fonemisch bewust­zijn is daarvan het gevolg.” 
Opspattend grind: dyslexie

De Groningse bijzonder hoogleraar Kees van der Bos, ge­specialiseerd in leesproblemen en dyslexie meent dat de dyslecticus Van Raamsdonk, die hij al lang volgt in zijn zoektocht, een punt heeft met zijn verklaring waar het kan misgaan met leren lezen.
“Tekentjes, lettertjes en losse klanken die kinderen worden aangereikt, zijn behoorlijk abstrac­te en onnatuurlijke processen.”

Hierover vind je bij Rudolf Steiner vele gezichtspunten.
Schrijven en lezen: alle artikelen op deze blog

.

Leerproblemenalle artikelen           dyslexie onder nummer 2
.

1186

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (36)

.

opspattend grind

dyslexie

De afgelopen maanden (jan., febr. 2017) werd in de krant weer meer geschreven over dyslexie.

Opmerkelijk is dat je wel dyslexie kunt hebben of dyslectisch kan zijn, je kunt er ook ‘last’ van hebben, maar de Groningse hoogleraar dyslexie Ben Maassen zegt dat we niet weten wat het precies is en waar het door veroorzaakt wordt.

De vreemde gedachte kan dan opkomen dat de hoogleraar professor is in iets waarvan hij zelf niet weet wat het is…..

Maar, er is altijd: onderzoek!

“We weten’, zegt Maassen dat een klein deel van de kinderen, hooguit vijf procent, aantoonbaar niet of onvoldoende in staat zal zijn om te leren lezen.”

Het CBS komt tot een percentage van 8% van de basisschoolleeerlingen.

Opmerkelijk is dan ook dat – hoewel men niet weet wat dyslexie eigenlijk is – je als school voor je dyslectische leerlingen wél een dyslectieverklaring kan aanvragen.
Dan blijkt dat er op een derde van de basisscholen meer dan vijf procent van de leerlingen zo’n verklaring heeft.
Op twee procent meer dan tien. Er zijn zelfs scholen met twintig procent!

Hoe zou dat op de vrijescholen zijn?

Het schijnt heel gemakkelijk te zijn z’n verklaring te krijgen.

Natuurlijk worden er allerlei oorzaken en oplossingen aangedragen:

=leerkrachten oefenen te weinig met leerlingen die slecht kunnen lezen en spellen
(blijft natuurlijk de vraag: waarom kunnen ze dat niet)

Maassen:  ‘Een klein deel van de kinderen, hooguit vijf procent, is aantoonbaar niet of onvoldoende in staat  om te leren lezen.
Zij hebben moeite met de koppeling tussen de klank van een woord en het teken dat ze lezen.

RUDOLF STEINER
Kijk, als de grote mensen willen opschrijven wat het bad is, dan schrijven ze BAD. Deze letters geven weer wat je zegt als je ‘bad’ zegt en het bad bedoelt. Nu laat ik dit weer door een paar leerlingen overschrijven, opdat de kinderen steeds als ze zoiets te horen krijgen het ook ‘in de vingers’ krijgen, zodat ze het niet alleen met hun voorstellingsvermogen, maar met de gehele mens in zich opnemen. Nu zeg ik: Nu begin je ‘bad’ uit te spreken. Laten we eens kijken wat het begin is: B.[niet  -bee-, maar Bu ]  Het kind moet van het uitspreken van het hele woord ‘bad’ overgaan naar het uiten van de beginklank — net zoals ik bij de vogel heb laten zien. En nu moet men het kind duidelijk maken: zoals het woord ‘BAD’ het teken is voor het hele bad, zo is de B het teken voor het begin van het woord ‘BAD’.
Dan wijs ik het kind er op dat zo’n begin ook bij andere woorden voorkomt. Ik zeg: Als je ‘band’ zegt, begint dat woord precies hetzelfde. Net zo met het woord ‘boter’ – dat wat je op je brood smeert. Dan heb je misschien in de dierentuin wel eens een beer gezien. Dan is de eerste letter die je uitspreekt weer precies dezelfde. Al die woorden beginnen op dezelfde manier. Zo probeer ik het kind de overgang te laten maken van het hele woord naar het begin, de overgang naar één enkele klank, respectievelijk één enkele letter. We ontwikkelen altijd vanuit het gehele woord de beginletter.
GA 294/68-69
vertaald/58-59

.

Dyslexie

Rudolf Steiner – schrijven en lezen: alle artikelen

Schrijven en lezen: alle artikelen

 

VRIJESCHOOL in beeld:  1e klas – alle letterbeelden

.
Opspattend grind: alle artikelen

.

1185

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten – rond Pasen

.

Twee feesten rond Pasen

Net als Pasen vieren we Pinksteren elk jaar op een andere datum, maar altijd op een zondag, 10 dagen na Hemelvaart.

Even bewegelijk verandert elk jaar weer de datum van Aswoensdag, zo’n 40 dagen vóór Pasen. Net daarvoor vieren we dan carnaval.

Twee feesten die mee-bewegen en twee feesten die 40 dagen van Pasen zijn verwijderd. Zouden beide feesten een samenhang hebben?

Het Pinksterfeest begint eigenlijk met “Luilak” (1 dag voor Pinksteren).

schema

Carnaval was een feest, waarbij men onwetend de erfelijke stroom voortzette. Hierbij speelde het onbewustzijn een rol.

Het specifieke karakter van “de reus” kan dit goed uitbeelden en deze wordt op carnaval nog steeds bezongen in het liedje:

Als de grote klokke luidt, de reus die komt uit.”

Maria spreekt echter heel anders erover, nl.: “Hoe zal dat wezen, daar ik geen man en bekenne?”
Dan is de bevruchting nog een tempelviering, geleid door ingewijde priesters. Later vervalt deze viering in een dronken daad met een niet herkenbaar, gemaskerd persoon.

Carnaval wordt gevolgd door een louteringstijd. Dan volgen de herdenkingen van de kruisdood van Christus. Zijn 40 dagen durende geestelijk-fysieke opstanding en Zijn verdwijnen uit de directe waarneembaarheid.

En dan Pinksteren. Ook van oorsprong een tempelviering, maar één, waarbij een zich door scholing gelouterd mens in een doodsslaap werd gebracht en weer werd teruggehaald in de aardse werkelijkheid, echter dan begiftigd met helderziende vermogens. Deze persoon werd “Luilak” genoemd en als pinksterbruid gevierd. Een merkwaardige polariteit wordt hier zichtbaar bij de twee feesten die zo sterk aan het paasfeest zijn gebonden. Twee keer wordt de bruid bevrucht.

Eén keer onbewust op lichamelijk niveau en één keer bewust op geestelijk niveau.

Het pinksterfeest
Het Pinksterfeest valt in een tijd, dat de kinderen onder invloed staan van de zich ompolende natuur buiten en in zich (zie schema jaarverloop). De natuur trekt de kinderen in de waarneming en bewegelijkheid. Zonder teugels, die hen bijsturen en richten, bestaat de neiging om op hol te slaan en zich chaotisch en impulsief uit te leven. Het traditionele Pinksterfeest kan dit patroon op feestelijke wijze ombuigen.

Luilak
De zaterdag voor Pinksteren wordt “luilak” gevierd. Er wordt dan voor dag en dauw opgestaan om langzaam in de toenemende helderheid van de beginnende dag mee “wakker” te worden. Het feestelijk geklingel van zilveren belletjes (verbasterd tot de huidige blikjes) helpt daarbij.

Gezamenlijk trekt men dan op blote voeten de natuur in. Die blote voeten mogen (soms maar even) de betrokkenheid met de oplevende natuur vergroten. De frisse dauw en het kriebelende groen zullen meestal tot een verwarmend huppelen verleiden en wat krijg je dan: ogen op steeltjes!

Pinkstertak
Wakker worden en ritmisch bewegen doen ze al vaak van zich uit, dus sluit je slechts aan bij het natuurlijk gebeuren en neem je die ochtend alleen iedereen mee in dit proces. Nu het richten. Van te voren wordt verteld, dat ze deze ochtend bloemen mogen plukken voor hun allerliefste(n). Dat kan bijv. moeder, vader, oma, opa, vriendinnetje of vriendje zijn. Maar!

Je gaat alleen die bloemen plukken, die bij je allerliefste passen! Je spreekt de kinderen zo aan, hun verworvenheden uit de rustige jaarhelft zinvol toe te passen. Ze moeten kiezen wie hun allerliefste(n) is of zijn én overdenken wat nu bij die mens(en) past. Ook moeten ze heel gericht om zich heen gaan kijken en selectief gaan plukken. Ter bekroning van deze ochtend wordt de uitverkorene bezocht en het veldboeket plechtig gegeven. De gehuldigde zet deze “eer”konde zeer opzichtig neer. Hier oefenen de kinderen iets, wat bij een echte verliefdheid al spontaan gebeurt, nl. het goede in de ander zien en waarderen. (Vroeger plukte men vaak een tak met bloemen, die aan de deur van het liefje werd bevestigd.)

Pinksterkransen 
De rest van de dag voor Pinksteren worden bloemenkransen gemaakt. Ieder kind gaat dan voor zichzelf en van papier de krans naar eigen keuze maken. Maar wat past er nu bij jezelf? Voor de meeste kinderen vormt dit géén probleem, maar kunnen ze dat maken? Het kan een waar vouw- en knipfeest worden, waar veel uitwisseling van vaardigheden bij komt kijken. Dan, als iedereen een zelfgemaakte bloemenkrans op het hoofd heeft, wordt gezamenlijk gewerkt aan de bloemenkrans voor de pinksterbruid. Ook wordt dan de papieren mantel met belletjes gemaakt. Wie zal het worden, morgen?

Pinksterbruid
Nadat men een ander en zichzelf heeft gehuldigd is er een zeker evenwicht ontstaan. De krans voor de pinksterbruid verbindt tenslotte allen in een gezamenlijk werkstuk.

En één kind mag die band tussen allen gaan vertolken.

Vroeger werd de pinksterbruid vaak al op luilakdag zelf gekozen, want die dag werden alle vuren in de haarden gedoofd.

De pinksterbruid mocht dan een nieuw vuur ritueel ontsteken (met vuurstenen en later direct aan de zon door een brandglas). Iedereen kreeg daarna een brandende spaan van dit vuur voor hun haard en die werd ook nog vaak door de pinksterbruid gegeven. Het hout werd verzameld door zingend de pinksterbruid rond te dragen, waarbij de complete tekst van “Hier is onze fiere Pinksterblom” de mensen aanspoorde hun hout hiervoor te geven. Helaas bestaat de noodzaak (en vaak de mogelijkheid zelfs) om de haard brandend te houden nauwelijks, dus heeft zo’n vormgeving aan het pinksterfeest nu nog maar weinig om het lijf. Gelukkig bestaat er ook nog een andere traditie.

Pinksterpaal
Een symbolisch gelijkwaardige vervanging en een in vele opzichten nog sterker sprekende traditie is, dat er geen hout wordt aangedragen als “de Pinksterblom” gezongen wordt, maar dat iedereen zijn bloemenkrans geeft. Dat gebeurt echter op pinksterdag zelf. Iedereen bevestigt zijn krans aan een reuzenkrans. Deze wordt dan door de pinksterbruid de hemel in gehesen aan een paal van 10 meter hoog! Daar, hoog in de lucht, lijkt de kleurenpracht wel samen te smelten in een vlammende kleurenkring, stralend als de zon.
Dan daalt de krans uit de hemel weer neer en krijgt iedereen van de pinksterbruid een stukje uit deze vlammenzee op het hoofd. Maar niet je eigen krans! Ze hadden hem weggeven en krijgen nu een nieuwe. En terwijl de jongsten gewoon lopen te stralen onder hun vlammende kroon uit de hemel, kijkt een ieder bij ieder toch nog even wie die van wie heeft.

En soms komt dan de brandende vraag aarzelend over iemands lippen: “Vind je hem mooi?”

M.Stoop, Leiden, nadere gegevens onbekend

.
Jaarfeesten: alle artikelen

 

1184

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Is de vrijeschool een antroposofische school? (3-1/1)

.

Over ‘geschiedenis in klas 5: ‘Atlantis’

 

Is de vrijeschool een antroposofische school?

Op zijn site LUXIELEN stelt de vrijeschoolleraar, met zeer lange ervaring, Luc Cielen, deze vraag.

Op mijn blog [rechts in de kolom BLOGROLL] staat een linkverwijzing naar een van zijn sites waarop hij vele gezichtspunten over o.a. de praktijk van het lesgeven heeft gepubliceerd.

Hier verwees ik naar hem toen het ging over ‘blokschrift aanleren of niet’, en stelde:
Het is zeer de moeite waard om zijn gedegen uiteenzettingen over de vrijeschoolmethodiek grondig te bestuderen!

Nu heeft Luc zich op zijn site in een reeks artikelen uitgesproken over de vraag of de vrijeschool, in Vlaanderen steinerschool genoemd, een antroposofische school is.

Ik vraag me met hem af: wat is ‘het antroposofische’ in de school, waar vind je het.

Bij het lezen van de pedagogische voordrachten viel het mij op dat Steiner er steeds maar weer op terugkwam dat de vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school moet zijn:

Rudolf Steiner over antroposofisch onderwijs

Luc is van mening dat er wél sprake is van ‘antroposofische dogma’s’ en hij geeft er 3 voorbeelden van.

Is de steinerschool een antroposofische school (1) gaat het over geschiedenis, dier- en plantkunde.

In zijn artikel betreft het geschiedenisonderwijs in klas 5 en 6.

Luc:
De geschiedenislessen in vijfde en zesde klas zijn volledig gebaseerd op Steiners antroposofische visie over de ontwikkeling van de mensheid, en dan vooral na de ondergang van Atlantis, dat hij niet als een legende beschouwt, maar als een werkelijk gebeurd feit. Vijf na-Atlantische cultuurperiodes zijn er volgens hem tot op heden geweest. In de geschiedenislessen adviseert hij dan ook om met Atlantis te beginnen, gevolgd door de Oud-Indische cultuurperiode, de Oud-Perzische cultuurperiode, de Egyptisch-Babylonische cultuurperiode, en de Grieks-Romeinse cultuurperiode. De vijfde – onze huidige cultuurperiode – noemt hij de Anglo-Germaanse cultuurperiode, maar die komt vanaf de zevende klas aan bod.

Ik wil Luc eerst iets vragen over ‘Atlantis’. Hij merkt terecht op dat Steiner ‘zijn’ Atlantis als realiteit beschouwt en niet als legende. Steiner zou, volgens Luc, geadviseerd hebben met Atlantis te beginnen.

PIETER:
Begrijp ik het goed, dat het Steiners aanwijzing is, dat het geschiedenisonderwijs in klas 5 moet beginnen met Atlantis en wel het Atlantis van Steiner, dus het antroposofische Atlantis, dus Atlantis als antroposofie.
Atlantis als antroposofie aan de leerlingen van de 5e klas. Zie jij het zo?

LUC:
Het is goed om nu en dan de puntjes op de i te zetten. Ik ben Pieter ten zeerste dankbaar dat hij dit hier doet, want als ik schrijf dat Steiner geadviseerd heeft om met Atlantis te beginnen, dan lijkt het wel of Steiner dit letterlijk zo gezegd heeft, terwijl dat – voor zover ik kan nagaan – niet zo is. In geen enkele pedagogische voordracht van Steiner komt deze uitspraak voor. Waarom beweer ik dan dat Steiner dit geadviseerd heeft?

PIETER:
Het is goed om al meteen bij het begin te kunnen vaststellen, dat jij noch ik bij Steiner hebben kunnen vinden dat er in de 5e klas begonnen moet worden met Atlantis. Er bestaat dus geen pedagogische aanwijzing voor. Het behoort dus niet tot de pedagogie, de didactiek en de methodiek van de vrijeschool zoals Steiner die voor ogen had.
Als hij het niet geadviseerd heeft, kun je niet beweren dat hij het wél geadviseerd heeft.

LUC:
Waarom beweer ik dan dat Steiner dit geadviseerd heeft?
In de eerste plaats omdat ik dat zelf zo vernomen heb in de opleidingen die ik iets meer dan veertig jaar geleden gevolgd heb. Daarin werd onder andere een manuscriptuitgave van een leerkracht aan een Nederlandse Vrijeschool gebruikt waarin de geschiedenisperiode van de vijfde klas tot in detail was uitgewerkt. De auteur begint met Atlantis en behandelt achtereenvolgens de cultuurperioden in de volgorde die Steiner in zijn lezingen over de mensheidsontwikkeling heeft opgegeven. 

PIETER:
Dat manuscript is van wijlen Paul Veltman en je vindt het hier.
Onze eerste kennismaking ermee verschillen niet zo veel. Ik merkte al op:
Paul Veltman genoot aanzien binnen de vrijeschoolbeweging en dan ligt het mede voor de hand dat er – ook al omdat hij veel vrijeschoolonderwijservaring had – op zijn kennis en aanwijzingen wordt voortgeborduurd.

Daarna laat ik dit volgen:
‘Nu – zoveel jaren later – moet ik toch enige kanttekeningen plaatsen bij Veltmans werk ‘OUDE GESCHIEDENIS’ deel 1.

Even later zeg ik:
‘De inhoud van dit geschrift is een samenvoeging van dictaat voor de kinderen.
Vooral in het begin valt op dat Veltman veel aandacht besteedt aan ‘Atlantis’.
Hij beroept zich op Steiner en geeft vervolgens zijn antroposofische gezichtspunten over Atlantis aan de kinderen door.
Wie echter Steiner volgt in diens opmerkingen over ‘antroposofie in het onderwijs’ moet tot de conclusie komen dat Veltman daarmee geen rekening heeft gehouden, wellicht (mede) veroorzaakt door een interpretatie van een opmerking van Steiner.’

Die opmerking – het móet deze wel zijn, want een andere is niet te vinden – staat in GA 300A/85-86 die in 1975 in de GA verscheen.
Een leraar – die hier met X – aangeduid wordt – stelt een vraag voor de ‘geologieles’.
Op blz. 65 staan de dan aan de school werkende leraren en de 7e en 8e klas worden geleid door Treichler en Stockmeyer. Treichler heeft nog meer te doen, het is minder aannemelijk dat hij het is; Caroline von Heydebrand die de 5e klas heeft, is het niet; zij stelt die vraag dus zeker niet voor de 5e klas. Stockmeyer vermeldt de vraag wel in zijn ‘Rudolf Steiners Lehrplan für die Waldorfschule deel 1 blz. 203; maar daar staat hetzelfde als op blz 85 van de GA en hij vermeldt hem niet bij de 5e klas.
Naar alle waarschijnlijkheid was Stein de vraagsteller (volgens de Duitse Forschungsstelle)

De vraag luidt: hoe kun je voor de geologie een samenhang zien tussen deze en de Akasha-kroniek?

Als ík een inconsequentie zou moeten noemen, zou ik het hier doen. Want als Steiner geen antroposofie in het onderwijs wil, had hij hier kunnen of moeten zeggen: ‘Nee, dat hoeft niet, de Akasha-kroniek valt onder de antroposofie.’

Hij gaat er wél op in, maar puur van fysische kant. Het gaat over bergruggen en over waar in 1915 Wegener mee komt: het bewegen van de platen – nu algemeen aanvaard, ook van het feit dat er sprake is van daling en stijging. Of de Britse eilanden viermaal gestegen en weer gedaald zijn, vind ik in dit verband slechts bijzaak; feit is dat er sprake kan zijn van daling en stijging. Dit werd echter door de wetenschap pas vanaf de jaren 1960 steeds reëler geacht. Hij maakt dan een tekeningetje ga-300a-blz86

dat overigens niet exact is: de bodem heeft in het midden bijv. een grote rug. (De Mid-Atlantische rug).
Hier gaat het nog steeds over geologie en aardlagen. ‘We willen de dingen in samenhang brengen’, zegt Steiner, wat kan slaan op de stijgingen en dalingen met de aardlagen of deze met wat hij daarover te zeggen heeft vanuit de Akasha-kroniek. In ieder geval volgt dan de passage waaraan Veltman hoogstwaarschijnlijk refereert: ‘we moeten er niet voor terugschrikken bij de kinderen over het atlantische land te spreken. Ook in geschiedkundige samenhang kunnen we erbij aanknopen. Dan moet je alleen wel de gewone geologie ontkennen. Want de Atlantische catastrofe moet in het 7e tot 8e millennium gedateerd worden. De ijstijd, dat is de Atlantische catastrofe. De oudere, de middelste en nieuwe ijstijd zijn niet anders dan wat er in Europa gebeurt ten tijde van de ondergang van Atlantis. Dat gebeurt tegelijkertijd, dus in het 7e, 8e millennium.’

Wellicht is dit ‘in geschiedkundige samenhang’ vanuit deze context: de jaartallen van de genoemde ijstijd, een eigen leven gaan leiden en uitgelegd als ‘in de geschiedenis moet je Atlantis doen’. Van Steiner!

Ik kan voorlopig niet anders dan wat Luc ‘zo in de eerste plaats heeft vernomen’ tegen deze achtergrond zien.

En als hij ‘met Veltman meegaat’, dan begrijp ik nu beter wat hij bedoelt met ‘geen rechtstreeks advies’. Veltmans opmerkingen zijn, los van de boven beschreven context’ dan een aansporing Atlantis in de 5e klas te geven, zoals Veltman dat doet.

Tijdens het publiceren van Veltmans manuscript merkte ik op:

‘Het moge duidelijk zijn dat deze achtergrondliteratuur voor het grootste gedeelte bestaat uit antroposofie. Dat kan voor de leerkracht buitengewoon verdiepend zijn, maar niets van de inhoud ervan hoort thuis in het geschiedenisonderwijs van de 5e (en andere!) klas(sen).’

Ook geef ik nog expliciet aan welke tekst voor de leerkracht is en niet voor de kinderen en welke kaartjes je beter met de klas niet kunt tekenen.

Voor mijn eerste geschiedenisperiode (1975) heb ik het manuscript (verschenen 1974-1975) nog niet echt gebruikt. Mijn collega van de parallelklas – ook zijn eerste rondje – en ik kregen veel informatie van Daan van Bemmelen die zich met het geschiedenisonderwijs zeer had beziggehouden. Een voorbeeld van een gang door de oude geschiedenis staat hier.
Van Bemmelen rept met geen woord over Atlantis of ‘dat Steiner wilde dat er onbekommerd over werd gesproken’.
Voor mij is het niet onbelangrijk dat Van Bemmelen  niet over Atlantis spreekt. Hij kende Steiner, de laatste bracht hem zelfs een bezoek in zijn klas. Er werd gesproken over het leerplan; maar nergens iets over ‘dat er in de 5e klas met Atlantis dient te worden begonnen’; sterker nog: Atlantis komt niet eens ter sprake – in ieder geval: er is nu geen (schrifteijk) bewijs meer voor.

Als Stockmeyer de man was die het geschiedenisonderwijs in de 8e klas moest geven en dus op Atlantis werd gewezen, waarom noemt hij dat dan niet in ‘Rudolf Steiners Lehrplan’. Als dat toch zo wezenlijk was, had daarover iets moeten staan, al was het maar opnieuw de passage van blz.85-86. Maar: geen woord!
En zou Caroline von Heydebrand daar dan niet bij zijn geweest, in die lerarenvergadering? Is die opmerking niet in haar ziel gegrifd?
Wanneer zij later haar ‘Vom Lehrplan’ schrijft: bij de 5e klas geschiedenis: niets over Atlantis. Evenmin in Wim Veltmans ‘De Vrije Scholen – beginselen en methode’.
Maar in het blad ‘Erziehungskunst’ : vond ik wel dit:
‘Het zou onzin zijn om uitspraken van Steiner in de vorm van leuke verhalen of in de vorm van overgeleverde mythen aan zijn leerlingen te vertellen, omdat ze dat niet zijn en omdat er geen aanleiding bestaat om over zulke uitspraken (bedoeld wordt hier alles wat Steiner over Atlantis heeft gezegd) in de zin van een op zichzelf staand esoterisch weten te beschikken.
Afgezien daarvan zijn er geen leerplanaanwijzingen van Steiner die tot zoiets aanleiding zouden geven.’

Ik ben dus wat Atlantis betreft niet op het verkeerde been gezet door een interpretatie van iemand. Als Veltman voor mij een rol had gespeeld was ik misschien ook wel tot de conclusie gekomen van ‘het advies tussen de regels’.

Het ging bij mij dus anders.

Duidelijke aanwijzingen, zoals bijv. voor het rekenen en de temperamenten ontbreken voor het geschiedenisonderwijs, dus ook voor een eventueel Atlantis.

Interpreteren is toch vooral zoeken naar wat je zou kunnen doen of moeten; maar ook wat je zou kunnen laten of wat je juist níet moet doen.

Je kunt ook volledig anders interpreteren en volledig buiten de valkuil blijven van ‘antroposofie in het geschiedenisonderwijs’.

Een prachtig voorbeeld van hoe geschiedenis op de vrijeschool moet worden gegeven en met welke achtergronden is in mijn ogen Christoph Lindenbergs ‘Geschichte Lehren’. Het is voor de Duitse bond van vrijescholen simpelweg DE methode: dit is het geschiedenisonderwijs op de vrijeschool. Daarom is het een deel in de reeks ‘Menschenkunde und Erziehung’.
(Dat neemt niet weg dat er in Duitsland geen leerkrachten zijn die ondanks dat toch onverstandige dingen doen- maar daarop kom ik later terug).

Ik heb hier het hoofdstuk voor de 5e klas vertaald.

Tot dusver, tot en met Atlantis dus, kan ik niet de conclusie trekken dat Steiner inconsequent was en inhoudelijke antroposofie voor dit item gepropageerd heeft of ‘in het onderwijs gestopt’.

Ook ik besteedde al eens aandacht aan ‘Atlantis wel of niet‘.

Ik heb hierin o.a voorbeelden gegeven van hoe het in een klas kan gaan.

Ik zou Atlantis willen afronden.
Met Luc ben ik van mening dat het geen deel moet uitmaken van het geschiedenisonderwijs.

Een aantal critici, zo je wil criticasters, houdt rigide vast aan het feit dat Atlantis wél een belangrijk onderdeel is van het geschiedenisonderwijs.
Dat blinde, fanatieke vasthouden heeft een rede!

Het moet een bewijs vormen voor het bedrieglijke karakter van de vrijeschool: Atlantis is in hun ogen een ‘bedrieglijke verpakking’, een ‘Paard van Troje’ om Steiners ideeën over de ontwikkeling van de mensheid in het onderwijs te loodsen  om zodoende de kinderen te indoctrineren met de idee dat het blanke ras het heersende is en moet zijn.

De critici ‘bewijzen’ dat aan de hand van een paar periodeschriftjes waarin overijverige leerkrachten wat antroposofische wetenswaardigheden hebben laten opschrijven; de ‘echte’ bewijzen ontbreken: het is een en al speculeren om maar gelijk te krijgen.

Meer daarover is hier te vinden:

Geschiedenis of hoe een schriftjesgeleerde stokpaardje rijdt

Atlantis of hoe de Jonghe een kreupel stokpaardje als oude koe uit de sloot haalt
Een belegen berichtje als bewijs

De Jonghes Atlantis
Het belegen berichtje in een nieuw jasje

In een sukkeldrafje verder op een kreupel (Trojaans) paardje

Atlantis: generaliseren en erin leggen
vertaling van Andreas Lichte generaliseren und hineininterpretieren

Atlantis, ooooo die schriftjes toch
“bewijzen” voor racisme in geschiedenisschriftjes uit klas 5

Luc:

Ben je er ooit door andere -toen meer ervaren of  ‘antroposofische’ collega’s op gewezen dat er m.b.t. het geschiedenisonderwijs een ‘dubbele agenda’ bestaat met als doel – onder het mom van interessante geschiedenis – de evolutie-ideeën van Steiner aangeleerd dienen te worden om de kinderen te indoctrineren met de idee dat het blanke ras het heersende is en moet blijven, m.a.w. was jouw geschiedenis of dat van anderen ‘racistisch’?
Andreas Lichte:  er wordt ‘racisme op kinderniveau’ geïndoctrineerd.
Deed jij daaraan mee of anderen en is dat het uiteindelijke doel van het gschiedenisonderwijs – ook nu nog?

Luc reageerde in de reactieruimte – volgens afspraak komt zijn volledige antwoord hier te staan.

Op deze rechtstreekse vraag kan ik eenvoudig met een neen antwoorden. Vooral omdat ik me in mijn tijd als steinerschoolleraar al heel vlug afgekeerd heb van wat er sporadisch door antroposofen over geschiedenis en rassen gezegd werd; het leek me allemaal gefantaseer en vooral thuishorend in het algemeen westerse denken van de eerste helft van de twintigste eeuw dat gebaseerd was op racisme, paternalisme en kolonialisme, waarin ook Steiner zich kon vinden. Eén keer heb ik, trouw aan het gezag van mijn mentor, geschiedenis gegeven in de 5e klas zoals P.C.Veltman dat aangegeven had. Daarna nooit meer. Had ik als doel racisme en antroposofische evolutieleer te verkondigen? Verre van, geen haar op mijn hoofd dat daaraan dacht, omdat ik als beginnend leerkracht en weinig vertrouwd met antroposofie op dat vlak naïef was. Het heeft gelukkig niet lang geduurd om wakker te worden en mijn ontslag in te dienen zodra ik mijn belofte om de klas zes jaar te leiden vervuld had. Of andere leerkrachten wél een antroposofische agenda hadden, weet ik niet, omdat ik hen er nooit over aangesproken heb, er niet mee bezig was en men mij er ook niet over aansprak. Ik ben later mijn eigen weg gegaan en heb slechts die zaken uit de steinerpedagogie overgenomen die in mijn ogen pedagogisch en didactisch waardevol waren en volkomen losstonden van de antroposofie. Antroposofie is voor mij niet meer dan geesteswetenschappelijke fictie, antroposofische science fiction, maar wel boeiende vakantielectuur.

In de inleiding op mijn periodevoorbereiding van de vijfde klas, die ook door sommige steinerschoolleerkrachten gebruikt wordt, staat duidelijk wat ik onder geschiedenis versta en wat wél of niet als leerstof gegeven wordt. Zie http://www.cielen.eu/geschiedenis-5e-6e-klas-oude-culturen-overzicht-en-inhoud.pdf.

Worden de kinderen door die visie op geschiedenisonderricht geïndoctrineerd i.v.m. racisme of dominantie van het blanke ras? Door eenmalig hierover iets te zeggen – minder dan een halfuur op een hele schoolcarrière – kun je niet spreken van indoctrinatie, het is eerder een zaadje. Maar je weet hoe het met zaad gaat dat in een vruchtbare bodem valt. De dagelijkse ochtendspreuk die in elke steinerschool/vrijeschool/waldorfschool gezegd wordt, heeft veel meer weg van indoctrinatie. Dát vind ik zorgwekkend, net zoals de vele andere antroposofische elementen die gaandeweg in de pedagogie zijn binnengeslopen. De steinerpedagogie moet dringend uit haar antroposofisch keurslijf.

.

Dank voor je antwoord.

Die conclusie had ik ook al getrokken: je kunt niet spreken van indoctrinatie; ook ik was er niet mee bezig en zag geen collega’s die er wél mee bezig waren en nooit is er in bijeenkomsten over geschiedenis waar ik bij was over een soort ‘verborgen agenda’ gesproken. Daar komt nog bij dat de aanbrengers van deze onzinnige aantijgingen geen enkel voorbeeld kunnen geven van hoe dat dan concreet zou gaan of zou moeten, dat indoctrineren.
We zien er ook bij oud-leerlingen nooit iets van terug.

Conclusie:
Atlantis – áls er al iets van Steiner zou worden verteld – leidt niet tot indoctrinatie.

Je merkt hier nog meer op waarover ik graag met je verder praat, maar dit Atlantis hoort nog bij je opmerkingen over het geschiedenisonderwijs en daar ga ik eerst naar terug.
.

Meer commentaren op Luc Cielens artikelenreeks:
‘Is de steinerschool een antroposofische school’:
 .
[1-2] geschiedenis [2]
[1-3dierkunde
[1-4] plantkunde
[2de ochtendspreuk voor de lagere klassen
[3] de ochtendspreuk voor de hogere klassen
[4] meer spreuken
[5] nog meer spreuken
[6]
en nóg meer spreuken
[7] het schoollied
[8] atheïst of agnost: kun je dan vrijeschoolleerkracht zijn?|
[9] jaarfeesten
[10] euritmie en gymnastiek
[11] muziekonderwijs

.

vrijeschool en antroposofiealle artikelen

.

1189

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

..

 

 

 

VRIJESCHOOL – 6e/7e klas – meetkunde (2-4)

.

meetkunde klas 6 en 7

Een artikel in de Branding over meetkunde dat was de vraag die de redactie me stelde. Na nauwelijks deze vraag met ‘ja’ te hebben beantwoord, zag ik me voor de volgende moeilijkheid geplaatst: hoe kun je het wezenlijke van meetkunde dat zich tenslotte uitdrukt in lijnen en vlakken die tezamen de vormenwereld zichtbaar maken, beschrijven in woorden?
Om dit dilemma zoveel mogelijk op te lossen zal ik na een inleiding de vormen grotendeels zelf laten spreken en de woorden slechts als aanvulling gebruiken en om een overzicht te geven, hoe de meetkunde in de lessituatie in klas ó en 7 gestalte krijgt.

In de ontwikkeling van de mens van geboorte tot volwassenheid zijn 3 fasen te onderscheiden:

– van 0 – 7 jaar: baby-peuter-kleuterfase
– van 7 ~ 11 jaar; lagere schoolkind
– van 14 – 21 jaar: puberteit en adolecentie

In elke fase is er sprake van een samengaan van het willen, het voelen en het denken. Hoe deze drie zich in elke fase t.a.v. elkaar verhouden voert in het bestek van dit artikel te ver; enkel het volgende gegeven is van belang:

Bij de leeftijd van 0 tot 7 ligt het accent op het willen. Van 7 tot 14 ligt het accent op het voelen.
En bij de fase van 14 tot 21 ligt het accent op het denken.

Deze driegeleding van willen, voelen, denken is ook per fase een gegeven. Zo zit het benedenbouwkind in de lagere klassen nog sterk in de beweging (het willen) – denk aan het klappen en stampen van tafels, versjes etc. Vanaf ongeveer klas 6/7 groeit het kind langzaam naar de puberteit toe en ontstaat het vermogen tot o.a. het causale en abstracte denken. Het leerplan op de vrijeschool neemt de ontwikkeling van het kind als uitgangspunt. Zo komen dan in klas 6 en klas 7 voor het eerst een aantal vakken aan de orde waarbij een appèi op het causale en abstracte denken wordt gedaan zoals: natuurkunde, scheikunde, sterrenkunde, algebra en natuurlijk meetkunde.

Het verkennen, en op papier zetten van de vormenwereld begint al bij de peuter. De eerste dag in de 1e klas leert het kind twee oervormen: de rechte en de kromme.

meetkunde-6e

Vanaf deze dag zal het vormtekenen een dagelijkse of wekelijkse activiteit zijn. Een deel van de vormtekenlessen zullen bestaan uit geometrische vormen, die meerdere malen in één beweging worden getekend.

meetkunde-6e-2

 

In klas 6 gaan vele vormen die het kind al eens getekend heeft wederom getekend worden. Nu echter niet met de vrije hand als voordien, maar m.b.v. passer en lineaal.

De intentie van de meetkundeperiode kan het best als volgt omschreven worden;

“Exactheid, schoonheid en maat. Dat is waar het in de meetkunde om gaat”

Nadat de kinderen een gesprek te hebben gevoerd waar meetkunde overal in het praktische leven is toegepast, zijn de kinderen enthousiast en aangesproken in de wil om aan de slag te gaan met die fonkelnieuwe passer, of die passer die nog een erfstuk blijkt te zijn van de grootvader van moeder…

Zoals met vormtekenen veelal het geval was, zo zal men in beginsel ook elke vorm die op papier zal verschijnen eerst in het groot in de beweging doen; met de hele klas, een groepje of individueel.

De cirkel
Teken met grote bewegingen in de lucht of op de grond; een exacte cirkel vormen met de hele klas (een sociale oefening bij uitstek! )

Waar komen cirkelvormen voor? De aardbol, de schedel, een voetbal, een gloeilamp etc, etc. zullen als antwoorden van de kinderen komen. En dan uiteindelijk de eerste cirkel in het schrift; een lijn even dik of dun met de passer op bladzijde een – tongpuntje tussen de tanden! Vanaf nu heet dit geen “rondje” meer, maar een cirkel met al zijn andere namen erbij.

meetkunde-6e-3

Dan het eerste meetkundewonder!

De straal (afstand tussen de benen van de passer) blijkt precies 6x rond de omtrek van de cirkel afgezet te kunnen worden. De 6 punten kunnen dan op verschillende manieren met elkaar verbonden worden

meetkunde-6e-4

Vanuit deze mogelijkheid volgen dan een reeks tekeningen, waarbij het kleuraspect nog een zeer grote rol speelt voor de schoonheidsbeleving van het kind. Elk kind kiest eigen kleurcombinaties,- verhoudingen en hanteert de mogelijkheden hierin van de licht-donker effecten.

Voorbeelden vanuit de 6-deling:

meetkunde-6e-5

Dan komen er verschillende soorten hoeken aan bod. Ook weer om je heen kijken on hoeken benoemen of d© hoeken vormen met b.v, je lichaam (hoofd-romp, houding boven-benedenarin) of hoeken gevormd met meerdere kinderen samen.

Na de hoeken 2 constructies:
-het delen van een hoek (bissectrice)
-het oprichten en neerlaten van een loodlijn

Vanuit deze nieuw geleerde constructies zijn er weer talloze nieuwe figuren mogelijk. Zo kan men komen van de 6~deling naar een veelvoud hiervan:

meetkunde-6e-6

Als volgende is de mogelijkheid de driehoek te bekijken. Opdracht voor de kinderen voor thuis kan dan luiden: probeer eens uit hoeveel verschillende soorten driehoeken er zijn.

Bij het behandelen en het gebruik van de geodriehoek of de gradenboog greep ik terug op de geschiedenisperiode in de 5e klas. In deze periode wordt o.a. verteld over de Egyptische cultuurperiode en het ontstaan van de meetkunde aldaar. Het Egyptische jaar telde 5 heilige dagen en 360 overige dagen; de zon stond dan weer op hetzelfde punt.

Vandaar het volgende gegeven:

meetkunde-6e-7

Ook de termen complement, supplement en applement komen nu aan bod.

Nu kan er dan ook volop met gradenboog of geodriehoek worden gewerkt. Verder komen nog aan bod zaken als snijdende lijnen, parallelle lijnen, tegenoverliggende hoeken, verwisselende hoeken etc.

Als afsluiting in klas 6 wordt de 5-hoekconstructie geleerd. Tekeningen die vanuit deze constructie afgeleid kunnen worden volgen hierna. Ook kan gesproken.worden over de gulden snedeverhouding die in deze constructie te vinden is en terugkomt op vele wijzen in de menselijke gestalte.

meetkunde-6e-8

In klas 7 wordt het variëren en uitproberen van allerlei vormen nóg verder uitpewerkt. Het benoemen’en construeren van allerlei mogelijke meetkundefenomenen zal dan echter een groter accent krijgen.

Opgave waarin bepaalde constructies worden gegeven met daarbij een vraag zijn dan aan de orde.

Bijvoorbeeld:
1)gegeven: lijnstuk AB = 5 cm
lijnstuk BC 6 cm
LA of X = 90°

gevraagd:
a) teken een driehoek ABC
b) hoeveel graden zijn B en. X

2) Bewijs dat de 3 hoeiken van een driehoek samen. 180 zijn. etc.

Verder komen zaken als congruentie, rotatie en merkwaardige lijnen aan de orde.

Voorbeeld van een soort merkwaardige lijn in dichtvorm:

We zullen eens proberen
Een lijn te constueren
Die vanuit een hoekpunt gaat
En loodrecht op de tegenoverliggende zijde staat
Deze hoeken zijn dus beiden recht
90º dat is goed gezegd
Deze lijn heet: hoogtelijn
Het geeft de hoogte aan
Maar dat zal duidelijk zijn

Ook de bissectrice en de zwaartelijn komen zo aan de orde.

De berekening van omtrek en oppervlakte van o.a de cirkel, de driehoek, het parallellogram, de trapezoïde etc. worden in dit jaar behandeld.

Langzaam kan er ook toegewerkt worden naar perspectief en 3-dimensionaliteit als voorbereiding op de platonische lichamen die in klas 8 een centrale plek zullen krijgen.

meetkunde-6e-9

De periode zal eindigen bij de stelling van Pythagoras, zichtbaar gemaakt in:

Tijdens of na de periode krijgen de kinderen opdracht om met alle mogelijkheden en constructies die ze hebben leren kennen zelf een vorm te bedenken en te ontwerpen. Deze worden dan beoordeeld op exactheid, schoonheid en originaliteit.

Peter Giesen, vrijeschool Nijmegen, nadere gegevens onbekend

 

6e klas: alle artikelen (waarbij de meetkunde-artikelen)

meetkunde: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 6e klas- meetkunde: alle beelden

 

1181

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – Kind in de natuur (3)

.

KIND IN DE NATUUR

Er is een manier van contact met de natuur, waar we het nog helemaal niet over hebben gehad: de natuur in huis halen. Dat vinden kinderen prachtig. In de eerste plaats is er heel veel te beleven aan het opzetten en onderhouden van een Nederlands zoetwateraquarium. Dat is nog eens wat anders dan een bak vol tropische kweekprodukten! Wat heb ik daar vroeger als kind veel plezier mee gehad! De nestjesbouwende stekelbaarsjes, de mannetjes van de tienstekelige pikzwart, de driestekelige blauw-groen en rood. En om niet te vergeten: de spinnende watertor, die een huisje maakt met een mast er boven op. Vreselijke monsters komen na een tijdje daaruit. Ooit wel eens gezien hoe de bittervoorn een mossel temt om er eieren in te kunnen leggen? Om dit allemaal te beleven moet je eerst met je kroost naar de sloot. Een hele zaterdagmiddag van het ene slootje naar het andere zwerven, tot je de dieren bij elkaar hebt, die je graag wou hebben. Stinkend naar wier en blubber weer op huis aan. Daar samen al die plantjes uitzoeken op het aanrecht in de keuken, slakjes redden die door de gootsteen dreigen te spoelen. De halve zondag heb je nodig om de bak in te richten.

Deze winter hadden we een vreemde gast in de kelder. Hij heette Oen. Zijn achternaam was meerkoet. Helemaal bevroren was hij aangetroffen door een van onze kinderen. Met moeite en niet zonder gevaar, moest hij van het ijs gered worden. Zo kwam Oen, nadat hij wat ongepland een wandeling tussen de kamerplanten door op de vensterbank had gemaakt, in de kelder terecht. Het licht bleef er net zo lang aan als de zon buiten scheen. En hij at gehakt brood, stukjes hart, zonnepitten en marmottenvoer.

Ik denk dat zo’n reddingsactie plus vervolg, want daar begint het pas echt, een prima ervaring is voor een kind. Vooral als het succes heeft. Maar dat is beslist niet nodig. De poging alleen is al belangrijk. Overigens is het met Oen heel goed gegaan. Na twee weken was hij al weer het mannetje en kon hij bij zijn soortgenoten grote verhalen vertellen.

Het jaar daarvoor hadden we in dezelfde kelder een drietal jonge egels. Die hebben de hele winter rood en blauw rond gelopen, doordat ze in een doos tubes waterverf waren gaan zitten.

Dit zijn een paar voorbeelden van de levendenatuur in huis halen, maar het kan ook anders. Een stenenverzameling opzetten bijvoorbeeld. Er zijn in ons land zoveel prachtige stenen te vinden. Op de hei en in zandafgravingen vind je heel mooie stenen uit de noordelijke landen, in het rijngrind tref je mooie agaten en jaspis aan. In het buitenland kun je dan later zelf de stenen in de bergen gaan zoeken. Dat doen kinderen ook op een andere manier dan volwassenen. We waren eens op een trektocht in de Harz. Een heel bijzonder gebied. Ik heb in jaren niet zoveel Fries gesproken als daar. Maar dat is alleen voor enkelingen interessant. We waren in een gebiedje beland, waar je mooie ertsen kon vinden. Alle stenen die daar lagen waren grijs en zwart. Ik sloeg op goed geluk stenen door, om te kijken of er wat in zat. Altijd mis. Na een tijdje kwam mijn elfjarige reisgezel zijn buit laten zien: prachtige stukken loodglans en koperkies. Hij sloeg maar zelden voor niks een steen in stukken. Toen ik de kunst van het vinden van hem ging afkijken zag ik hoe hij het deed: hij woog elke steen even op zijn hand en voelde aan het gewicht of er wat in zat. Daar was ik nog niet op gekomen. Het bleek dat ertsstenen een klein beetje zwaarder waren dan de anden. Ik denk dat een volwassene alleen maar na een soort overleg tot zoiets zou komen. Je kunt het beredeneren. Mijn indruk is dat voor kinderen de zintuigen nog niet zo
gescheiden functioneren, dat ze samen een groot zintuig zijn, zoals het heel kleine kind nog één groot zintuig is. Het wegen van de stenen op de hand was een vanzelfsprekendheid, zoals het voor kleinere kinderen een vanzelfsprekendheid is om alles ook te willen proeven.

Daar moet je geloof ik best attent op zijn als je met kinderen op stap bent: je bent zo gauw geneigd ze van alles te willen laten zien, terwijl er nog zoveel meer bestaat dan zien. Hoezeer de zintuigindrukken door elkaar lopen bij kinderen, bleek ook uit een opmerking van een kind tijdens een boswandeling: ‘De vogels zingen hier precies zoals de bloemen bloeien.’

Tot dusver hebben we in deze stukjes alleen nog naar de grond gekeken en een beetje om ons heen. Maar je kunt ook nog naar boven kijken. Nee, ik bedoel niet de sterren, die zijn al eens eerder aan de orde geweest.

Als je in de zomer ergens kampeert, of zeilt, dan levert dat vaak een prachtige gelegenheid op om een echt onweer dichterbij te zien komen, de spanning te beleven die er in de hele natuur is. Het onrustig loeien van de koeien, het felle steken van de vliegen. En dan het losbarstende onweer. Als je daar rustig onder blijft, ze met een soort ontzag wijst op dingen die te zien en te horen zijn, krijgen ze een beetje afstand tot de indrukwekkende gebeurtenissen. Juist het bewuste kijken en luisteren, bijvoorbeeld het tellen tussen bliksemflits en donderslag, maakt het de kinderen mogelijk zonder overweldigd te worden door het natuurgeweld, rustig, maar zeer geïmponeerd, het indrukwekkende spel van de elementen te ondergaan. Als je maar niet voortdurend staat te roepen, hoe dichtbij het wel is en dat je hier niet moet staan en daar niet, want o wee, alles is zo gevaarlijk. Je jaagt er de kinderen de stuipen mee op het lijf. Ik ken mensen die als kind te horen hebben gekregen, dat je niet naast een stopcontact, niet bij de schoorsteen, niet bij de radio, niet bij de kraan, niet op zolder, niet bij een open raam, niet bij een open deur, niet onder de lamp moest gaan zitten, want dat was allemaal levensgevaarlijk. Kijk dan is het niet zo’n wonder dat je kinderen bij de eerste donderslag panisch worden. Zo’n onweer is een geweldige natuurervaring, die je geen kind mag ontnemen door het overdreven bang te maken voor alle gevaren, die er aan verbonden zijn. Maak ze ermee vertrouwd, net zoals je je kinderen op een bepaald moment vertrouwd maakt met het water. Je krijgt vaak de indruk dat kinderen een onweer met een soort mythisch bewustzijn ondergaan. Met een mythisch bewustzijn zie je samenhangen, die je als volwassenen met je nuchtere verstand niet zo makkelijk meer beleeft.

Al weer lang geleden – ik had een tweede klas op de vrijeschool – had het ’s morgens vroeg gedauwd. We keken vanuit de klas in de schooltuin. Prachtige kleurige druppels die met felle fonkelingen rood, blauw of groen tussen het gras straalden. Na de ochtendspreuk gingen we naar buiten om al dat moois van dichtbij te zien. Wat een teleurstelling: kleurloze waterheldere druppels hingen daar aan de grassprietjes. We gingen weer naar binnen.

Daar zei een anders altijd heel stil en melancholisch jongetje: ‘Ik weet hoe de dauwdruppels hun kleur krijgen. Vannacht was er een grote regenboog in de lucht. Toen zijn de dauwdruppels daardoorheen gevallen. Zij hebben de kleur van de regenboog mee gekregen. Als je naar de regenboog toe wilt gaan, loopt hij ook voor je weg. Als je naar de dauwdruppels loopt, loopt de regenboog uit de dauwdruppels weg. Nu is hij er weer in, kijk maar! ’

kind-in-de-natuur-3

.
Rinke Visser, Jonas 25, 17-08-1079

.

Kind in de natuur [1]   [2]

 

1180

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Kind in de natuur (2)

.

KIND IN DE NATUUR

Er zijn kinderen die er soms behoefte aan hebben, om helemaal alleen een eindje te fietsen of te lopen: alleen zijn in de natuur is heel wat anders, dan samen met anderen een tocht maken. Ik geloof dat het erg waardevol is voor zulke kinderen, als ze zo nu en dan in de gelegenheid zijn er alleen op uit te gaan: niet gestoord door gepraat en drukte van anderen je eigen dingen beleven. En als je thuis komt vertellen wat je gedaan hebt, waar je geweest bent. Zo’n moment vraagt van de volwassenen bijzondere aandacht: het kind, vol van zijn indrukken heeft behoefte die ervaringen en belevenissen aan anderen te vertellen, zich te uiten, anders blijft hij er te veel alleen mee zitten. Hij zal toch al gauw ontdekken, dat het haast onmogelijk is een ander echt deelgenoot van zijn indrukken te maken.

Een kind van tien jaar maakt in zijn eentje een fietstochtje in de vakantie. Na een paar uur komt hij terug. Hij is wat stil, zegt niet veel tegen de andere kinderen. Als hij wat bijgekomen is, komt aarzelend, met ingehouden opwinding zijn verhaal. ‘Ik was onder een zingende boom. Ik zat onder een boom aan de weg. Toen kwamen er wel duizend vogels aanvliegen. Die gingen allemaal in mijn boom zitten. En toen ze op de takken zaten, gingen ze allemaal zingen. De hele boom zong, alle takken zongen. Het was een echte zingende boom.’
.

kind-in-de-natuur-2

 

Hij was erg onder de indruk van het gebeurde. Die vogelwereld boven hem en om hem heen die zich samengebald had in zijn boom. Je moet dan goed luisteren. Juist deze kinderen vertellen je door zo’n verhaal over een intensieve natuurbeleving, meer over zich zelf dan ze in andere situaties kunnen, luister maar eens wat zo’n stil kind je vertellen kan, als hij een middag in zijn eentje aan het vissen is geweest. Wat er niet allemaal gebeurt als je daar aan het water zit. De bromfiets die boven water kwam, de dikke vis die je verspeelde, de waterrat die voorbij zwom, die reiger die zo dicht bij kwam, de meeuw die heel hoog in de wolken zeilde, de dobber die je in het water vond en tegen de wal dreef.

Deze kinderen komen vaak heel gemakkelijk in gesprek met de natuur. Ze vinden een heel eigen verhouding tot die wereld. Hoe waardevol dat is blijkt als je van een student hoort: ‘Als ik het geloof in de mensen verloren heb, ga ik naar de planten, die hebben me ook vroeger nooit in de steek gelaten.’ Voor andere kinderen ligt dat heel anders, zij kunnen helemaal niet alleen zijn in een bos of op een heideveld. Ze hebben het gevoel dat de hele wereld mag spreken, maar dat hun het zwijgen is opgelegd. Ze hebben mensen nodig, andere kinderen, of volwassenen om onmiddellijk te kunnen zeggen wat ze zien, horen of voelen. Een wandeling maken betekent voor hen altijd samen een wandeling maken. Het moet een sociaal gebeuren zijn. Vol mededelingen over en weer. Er ontgaat hun vast en zeker veel, maar de waarde van de wandeling wordt bij hen door andere factoren bepaald dan bij de alleen-wandelaars. Deze kinderen beleven de natuur door de aanwezigheid van de andere mensen. Terwijl de eerste groep het juist vaak heel moeilijk heeft met de sociale contacten. Het is daarom erg goed om je eerst te bedenken wat je met een wandeling wilt, als je met kinderen op stap gaat: met de ene ‘soort’ kinderen zul je, als je op hun aanleg in wilt gaan, een haal andere tocht maken dan met de andere.

Maar of een kind er nu graag alleen op uit gaat, of liever met meerdere mensen de natuur opzoekt, alle kinderen hebben één ding gemeen: kijken, luisteren is niet voldoende. Kinderen hebben niet alleen door middel van hun zintuigen contact met de natuur, maar vooral ook door het doen. Ze moeten met handen en voeten, sommigen zelfs met hun hele lichaam bezig kunnen zijn. Daarom is het eigenlijk altijd prijs als je aan het buitenzijn een doe-element verbindt. Het water biedt natuurlijk erg veel mogelijkheden: stekelbaarsjes vangen, of dikkopjes, die later uitgroeien tot kleine kikkertjes. Dat zijn dingen die je met een groepje kinderen kunt doen. Heel veel plezier kun je hebben met wat oudere kinderen, als je met hen op de garnalenvangst gaat: je maakt een groot sleepnet, dat je aan een lange lijn door de zee trekt als het vloed is. Vooral in het najaar zijn de vangsten de moeite waard. Het belangrijkste is dat je op deze manier niet alleen garnalen vangt, dan was de lol er waarschijnlijk gauw af, nee je vangt van alles: vreemde visjes die je nog nooit aan je hengel hebt gehad, prachtige blauwachtige, bijna doorzichtige visjes, andere zijn dik en bruinachtig, of grijs met een stekel. En pietermannen zijn heel spannend, want dat zijn vergiftige vissen, en vergiftige vissen zijn natuurlijk heel bijzonder. Verder vang je prachtige heremietkreeftjes en zeenaalden, dat lijken uitgerekte zeepaardjes: ze zijn hard en hebben een zeepaardenkop (hoofd?). Tussen al dit bewegende spul en de springende garnalen liggen kleine doorzichtige bolletjes, waterhelder, als grote dauwdroppels: kleine kwalletjes. Heel blij zijn de kinderen als er een mooie grote zeester tevoorschijn komt onder de vele schelpen, die natuurlijk ook mee aan land gekomen zijn. Je moet eens kijken hoe heerlijk het is als je zelf als een echte visser de buit uit mag zoeken, met beide handen in de levende massa zoekend, tastend, voorzichtig om niet door een pieterman geprikt te worden. Die visjes en kwalletjes gaan per trek van het net, in een grote weckfles om ze goed te bekijken. Daarna gaan ze weer in zee. De garnalen verzamel je, alleen de grote, om ze thuis te koken, te pellen en te eten op een geroosterde boterham. Heerlijk! Vooral omdat je ze zelf gevangen hebt. Dat trekken van het net door de branding, is een verhaal op zich: met vijf man kun je er je hele kindergewicht tegen aan gooien, om het net door het water te krijgen. Tot je knieën en verder sta je soms in het water. Vooral met een beetje wind is het een ware strijd.

Zie je aan die glimogen vol zand, zout en water wat dit voor een stel knapen van tien tot veertien jaar betekent? We hebben zo eens een verjaardagspartij ingericht. Moe dat ze waren na afloop! Des te warmer en gezellig kan de afloop zijn onder het genot van warm drinken, je pas gevangen garnalen op een toastje – of iets anders als je niet van garnalen houdt, want je hoeft ze natuurlijk niet te eten!

Iets anders dat je goed kunt doen met een paar kinderen is het zoeken van wildsporen. Dat hebben we op de Veluwe een paar keer gedaan, en is sindsdien min of meer ‘vaste prik’ geworden, als de gelegenheid zich voordoet. Het kan nog spannender zijn dan het zien van de dieren zelf: als je de sporen van wilde zwijnen vindt, kun je in je fantasie die beesten zo groot en gevaarlijk maken als je maar wilt. Als dan zo’n beest echt in zicht komt, kan het nog tegenvallen ook! Voor herten geldt hetzelfde. Vier reeën bij een plasje water op het pad maken sporen als van een kudde van wel twintig. En wie zal dan zeggen dat het er niet twintig geweest zijn! Het spannende van spoorzoeken is dat je heel vaak die dingen niet precies weet: hoeveel, hoe groot, hoe gevaarlijk. Dus is alles mogelijk. Het bos wordt dan vol dieren. Er bestaat een prachtig boekje: Elseviers Diersporengids. Dat maakt elk keuteltje interessant. En als je eenmaal met je kinderen braakballen van uilen en reigers hebt open gemaakt, houdt het nooit meer op. Wat daar inzit: al die tandjes, veertjes, haren, insecten, vleugels van insecten die je zelf nog nooit hebt gezien – prompt zie je diezelfde dag twintig van die beesten – soms zelfs hele fazantenkuikens, een beetje zwart en uitgeteerd, dat wel, maar duidelijk herkenbaar. Op een klein kamertje bij ons thuis heeft één van onze gezinsleden een schoenendoos vol van dat soort jachttrofeeën.

Kinderen zijn erg wilsmatig met de natuur verbonden. Daardoor beleven ze die wereld ook niet zo op afstand, zoals ons zo gemakkelijk overkomt. In het eerste artikeltje heb ik er nog al met nadruk op gewezen dat kinderen je weer de natuur kunnen leren zien -de lamme en de blinde – in dit stukje wou ik dat nog wat uitbreiden: als je zelf op een doe-manier met de kinderen de natuur intrekt, kun je het kind in je zelf weer tegenkomen. Die ontmoeting is heel verfrissend.
.

Rinke Visser, Jonas 24, 27-07-1979
.

Kind in de natuur [1]  [3]

 

Leesboek voor de plantkunde

Leesboek voor de dierkunde

VRIJESCHOOL in beeld: dierkunde

VRIJESCHOOL in beeld: plantkunde

 

1179

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Kind in de natuur (1)

.

Kind in de natuur

Je hoort wel eens dat het een belangrijk deel van de opvoeding is, kinderen in aanraking te brengen met de natuur, er mee te leren omgaan.
Het probleem zit hem niet in de kinderen, ook niet in de natuur. Het komt er eigenlijk op neer, dat we ons kunnen afvragen hoe we onze kinderen weer een heel klein stukje terug kunnen geven, van wat we ze door onze cultuur hebben afgenomen. Het lijkt wel een beetje op hedendaagse voeding: eerst haal je er alle waardevolle bestanddelen uit, en daarna zet je op de verpakking wat je er allemaal wel voor goede dingen bij hebt gedaan. Wit brood eten en zemelen op doktersrecept bij de apotheek halen.

Je leest veel over de natuur, elke dag. Je leest ook veel over kinderen, – in verband met ‘het jaar van het kind’. Ik heb eens gehoord dat een veel gelezen dagblad als definitie voor ‘nieuws’ heeft: nieuws is wat ongewoon is. Misschien vandaar dat nieuws over het kind en de belangstelling voor de natuur.

Ja, ik ben er van overtuigd dat we kinderen iets heel belangrijks hebben afgepakt, iets dat zo bij hen hoort. Dat is het ene stukje van het probleem.

Het andere is, dat ook veel volwassenen het contact met de natuur volledig zijn kwijt geraakt, en het daardoor een heel moeilijke opgave vinden het contact tussen kind en natuur weer tot stand te brengen. Je krijgt dan zo’n soort ‘de-blinde-leidt-de-lamme-situatie’. Maar die twee redden het wel, samen.
Kijk maar op de oude middeleeuwse plaatjes hoe dat gaat.

Ik heb gemerkt dat dit een geweldige oplossing is voor de moeilijke situatie. De lamme leidt de blinde. De lamme is niet zo sterk, hij komt op eigen kracht niet zo ver. Zo is dat ook met het kind. Om ergens te komen in de natuur is hij van ons, de blinden, afhankelijk. Heb je éénmaal die rolverdeling aanvaard, dan kan zelfs blijken dat bepaalde vormen van blindheid nog wel te genezen zijn.

We gaan met een paar kinderen het bos in. Herfstbos. Overal geur van rottend blad en paddestoelen. De geur van aarde, ’s Morgens heel vroeg is het, de zon is nog niet op. Spannend is dat. Eerst willen ze helemaal niet opstaan, maar nu je zelf die beproeving net hebt doorstaan moeten zij ook. Bij het allereerste beetje licht ben je in het bos. Nevelig. Boven je hoofd nog een paar sterren; tussen de bomen door, in het oosten, een sikkeltje maan. De kinderen zeggen niets, ze kijken. Ze luisteren naar de stilte die zo nu en dan even verbroken wordt door een aarzelende vogel. Er ritselt ook van alles. Was dat de wind of…? Ze fluisteren… een wild zwijn? Die zijn hier toch, in Hoenderlo?

Heel langzaam wordt het lichter. Overal zingen nu vogels. We lopen stil verder, de kinderen voorop. Wat kunnen kinderen toch stil zijn! Het is net alsof de stilte in de aanwezigheid van de kinderen intenser is dan anders. Alsof er andere geluiden, van ver, geheimzinnig, aangedragen worden. Daar lopen ze, staan even stil, voelen aan bomen, natte bomen, ruiken aan bladeren. En dan… tussen de bomen door, de grote rode zon, van één kant de boomstammen belichtend. Ze staan stil, wijzen, stoten elkaar zachtjes aan: ‘De zon!’

En dan, het Grote Wonder: vlak voor hen, op nog geen twee meter, springt een prachtige vos op, zijn mooie pluimstaart steekt recht achteruit, met grote sprongen gaat hij daar, over het dode op de grond liggende hout. Hoge prachtige sprongen en dan is hij weg. Niet meer te zien. Is hij echt weg? Voor mij, even wel… Maar dan zie ik in de ogen en aan de monden van de kinderen zijn grote tegenwoordigheid in het bos. Vanaf vandaag zal hij er altijd zijn.

kind-in-de-natuur-1

Kinderstemmen breken los. Plotseling besta ik weer voor hen: of ik het ook gezien heb?

Ik heb het gezien. Maar hun vos was zeker twee keer zo groot als de mijne. En hij was nog dichterbij! Onderling verschillen ze ook van mening over de preciese kleur. Maar dat blijkt geen punt. Een vos! Een echte vos!

De hele terugweg klinken hun heldere, opgewonden stemmen door het bos. En dan hollen we om gauw thuis te komen, om het te vertellen.

Heb ik hun vos gezien? Ze hebben me er regelrecht naar toe gebracht. Ze wijzen je de weg. Als ze maar eerst van de weg af zijn. Als er maar eerst even alleen maar bomen, wolken, vogels, de zon en… vossen zijn.

Als ik even overlees wat ik hier net opgeschreven heb, ziet het er allemaal zo gewoon uit, zoiets dat elke dag kan gebeuren. Wat wil je nou eigenlijk zeggen met zo’n verhaal? Ja, dat is het hem nou juist. Met kinderen in de natuur zijn heeft iets onzegbaars. Zij maken de stilte stiller, de bomen hoger, het bos wilder. En ze geven me oren en ogen en handen om te tasten, aan te raken. Dat is het. Zien, horen, tasten; het is allemaal aanraken, bijna vasthouden. Ook als het een vos is, of het wilde zwijn dat je in de verte hoort knorren.

Rinke visser, Jonas 23, 13-07-1979

.

Kind in de natuur  [2]  [3]

Leesboek voor de plantkunde

Leesboek voor de dierkunde

 

VRIJESCHOOL in beeld: dierkunde

 

VRIJESCHOOL in beeld: plantkunde

 

1178

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 6e klas – mineralogie (6)

.

Wie in een 6e klas met de kinderen stenen wil slijpen, haalt zich wel wat op de hals. Je moet het grondig voorbereiden en zelf hebben gedaan. Hier volgen alvast wat voorbereidende gedachten:( het is nog geen cursus)

 

 

lapidarie, voor mollen en eksters

(lapis « lat. voor steen, dare * lat. voor doen, bewerken)

Wie kent niet deze ervaring: je bent buiten, loopt te genieten in de natuur. In gedachten raap je een steentje op (voor de leesbaarheid gebruik ik in dit artikel alleen het woord steen, dit kan zowel een homogeen mineraalbrok zijn, als een kristal of een stuk gesteente); je voelt, kijkt, stopt het in je zak. En steeds weer kom je in die zak dat trouwe ding tegen als een stille metgezel. Maar vaak blijft het daar niet bij, want keer op keer wordt je oog getrokken door een heldere kleur, een treffende vorm, een glinstering, daar bij je voeten op de grond; je kunt het niet laten.

Voor reisgenoten en gesprekspartners word je onmogelijk: je raakt de draad van het gesprek kwijt, je bukt, raapt op, veegt schoon en hup, in je zak,

Zo gebeurt dat, de mineralenwereld heeft je te pakken. Tenslotte loop je ver achter de op z’n minst wat geïrriteerde metgezellen: bestoft, met overbelaste zakken, maar intens tevreden en opgewonden.

‘Het is net of ik gedroomd heb,’ zei m’n jongste dochter (die toen 10 jaar was) nadat we een paar uur gebukt over het Noord-Franse strand hadden gezworven op zoek naar fossielen en marcasieten. Die ervaring herkende ik: bij het stenen zoeken richt je je blik, concentreer je je op bepaalde afwijkende vormen of kleuren op de grond of in de wanden om je heen, De rest van de werkelijkheid treedt even terug; waarnemen en verwondering over al dat moois»

Thuisgekomen haal je je zakken leeg, spoelt de spullen schoon, keurt opnieuw, nog meer verwonderd. Want door het spoelen met water worden de stenen niet alleen schoon, maar door het vocht heldert de kleur op en zie je de structuur beter.

Vandaar dat het voor de hand ligt, dat je je vondsten bewaart in een glazen pot, gevuld met gedestilleerd water. Zo komen ze fraai tot hun recht. Het teleurstellende is alleen, dat na enige tijd het water toch vertroebelt en op pot en stenen een groenbruine aanslag ontstaat, die vaak niet meer te verwijderen is. En zo verdwijnen je vondsten dan na een tijdje toch in een bloembak of in de tuin…… en dat gaat je soms aan je hart.

Nu komen we eindelijk bij de lapidarie:
Het effect van water op stenen, is, dat door het waterlaagje oneffenheden op het oppervlak van de steen vereffend worden (vgl. vernis op hout) Het gevolg is, dat het opvallend licht niet verstrooid wordt vanaf het ruwe oppervlak, maar naar binnen kan vallen of helder teruggekaatst wordt, (dus zijn er mensen die hun stenen vernissen om dit effect te bereiken, maar dit krast snel en bovendien voelt een stenenliefhebber hoe onnatuurlijk afsluitend en “dodend” die glimmende laklaag op stenen is).

Veel mensen weten, dat je hout tot leven kunt brengen door zorgvuldig te zagen en te schuren met steeds fijner carborundum schuurpapier.

Ditzelfde procédé volg je als lapidarist met stenen. Wij noemen dit alleen niet schuren, maar slijpen en polijsten, het effect is, dat je na bewerking met carborundumpoeder en -schijven uiteindelijk een diepglanzend oppervlak hebt, waarin kleur en structuur blijvend helder zichtbaar zijn.

Een ander aspect is, dat je al slijpend, de steen ook kunt vormen. Iedereen kent wel de tot biljart geslepen ruwe diamant, de granaten kettingen, of de schitterende aquamarijn in een ring. Deze stenen zijn heel zorgvuldig geselecteerd en daarna bewerkt tot ze een bepaalde vorm hebben.

In alle tijden hebben overal ter wereld goud- en zilversmeden zulke geslepen stenen verwerkt. Altijd weer en overal zijn mensen getroffen door de verrassende schatten die de donkere aarde blijkt te herbergen. Zij ontdekken, rapen of hakken, spoelen schoon en slijpen en poetsen dan vele uren om de schoonheid van de steen optimaal zichtbaar te maken.

Bij het vormen van een steen kun je dus van te voren de vorm bepalen en koste wat kost de steen zo trachten te maken.

Soms is dat nodig wanneer je in opdracht van een smid werkt, of in een bestaand sieraad een nieuwe steen moet slijpen. Maar over het algemeen blijkt het, ook voor cursisten, minstens even boeiend om de steen zelf de vorm te laten bepalen. Je openstellend voor wat deze steen te bieden heeft, door ervaring en studie de mogelijkheden en beperkingen van juist dat mineraal kennend, laat je al slijpend een vorm ontstaan.

Soms dwingt een breuk of poreuze plek je van richting te veranderen, of is de hoek van de lichtglans moeilijk te ontdekken. Dit kan veel van je aanpassingsvermogen vergen; want vaak blijkt dan dat je al werkend toch een vast plan in je hoofd had gezet.

Het slijpen kan zo een heel proces zijn van samenspel tussen de steen vol beloftes en verrassingen en de slijper: aandachtig, woedend soms even, of machteloos, maar vaak ook verbluft en geïnspireerd door wat er zichtbaar en voelbaar wordt.

Dit brengt ons bij een volgend aspect van het vak: tijdens de concentratie op en het bewerken van een steen kun je soms ervaren hoe helder en verkwikt je je gaat voelen; of een andere keer, getroost. Maar soms ook gespannen of uitgeput.

Associaties, gedachten, herinneringen, gevoelens komen bij je op.

Door je hiervan bewust te zijn, door je zintuigen, je intuïtie en je verstand evenwichtig te laten samenwerken, kun je in het omgaan met stenen veel over jezelf en je situatie leren.

Na het voorgaande zal duidelijk zijn, dat door bezig te zijn met stenen, verwondering gewekt wordt; en vanuit die verwondering nieuwsgierigheid. Nieuwsgierigheid naar het hoe en het waarom. Hieruit komt belangstelling voort voor natuurwetenschappen als b.v. geologie, mineralogie, scheikunde, kosmologie, maar ook voor bijv, filosofie. Hierdoor worden boeken over deze vakgebieden aantrekkelijker en toegankelijker. En, zoals bekend, door je vakkennis te verdiepen wordt de nieuwsgierigheid alleen maar des te groter. Samengevat: of je nu begint als een snuffelende, zoekende, in de aarde wroetende mol, of als een naar glimmende en kleurige kristallen speurende ekster; het resultaat zal in beide gevallen groeiende vreugde en verwondering zijn over de ons omgevende wereld.
.

Mies van Hoogstraten-Dorsman, nadere gegevens onbekend

 

6e klas – mineralogie: alle artikelen

6e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 6e klas mineralogie

 

1177

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – met kinderen sterren kijken (1-3)

.

vanaf 12 jaar

 

De weg van hemel naar aarde

In dit laatste artikel over kinderen en sterren zullen we proberen die
onderwerpen te vinden die voor het kind dat aan het begin van de puberteit staat van belang zijn. De gevorderde puber zal zelf zijn weg wel vinden als hij voldoende belangstelling heeft.
Het kind van dertien-veertien jaar staat op een grens. In een grensgebied sta je altijd tussen de dingen in, de situatie kan heel snel van de ene in de andere overgaan. Zo ook hier. Het kind zet zijn beslissende stappen om aardeburger te worden. De astronomische dingen waarvoor een kind van deze leeftijd zich interesseert zullen bijna evenveel met de aarde te maken hebben als met de hemel.

Hemel en aarde komen met elkaar in aanraking bij de horizon. Dat is dus een heel mooi beginpunt. We kunnen zowel ’s avonds als overdag waarnemingen doen. In de eerste plaats kunnen we kijken hoe de vier windstreken Noord, Oost, Zuid en West liggen. Met een kompas kun je daar gemakkelijk achter komen.

Als je dertien bent is een kompas een fijn bezit. Je kunt ook met behulp van je horloge en de zon het Zuiden vinden. Van daaruit kun je dan de andere windstreken vinden. Voor wie het niet wist: kleine wijzer op de zon richten, hoek tussen kleine wijzer en het cijfer twaalf in tweeën delen en je hebt het zuiden gevonden. Als je het heel precies wilt doen moet je er nog rekening mee houden dat het horloge niet de plaatselijke zonnetijd aanwijst, maar de Midden-Europese tijd. Eigenlijk gaat het horloge steeds veertig minuten voor.

Als je eenmaal weet hoe de horizon ligt t.o.v. de windstreken, kun je de hele dag volgen boven welk gedeelte van de horizon de zon zijn dagboog beschrijft. Als je dat op verschillende momenten in het jaar doet, kun je goed zien dat de zon niet altijd hetzelfde gebied van de horizon bestrijkt. Zomer en winter verschillen daarin enorm. Er blijkt een vrij groot gebied te zijn waar de zon in de loop van het jaar op kan komen; tussen noord-oost (zomer) en zuid-oost(winter). Precies in het Oosten gaat de zon maar twee keer per jaar op: aan het begin van de lente (21 maart) en aan het begin van de herfst (23 september). Boven de noordelijke horizon zul je bij ons de zon nooit aantreffen; boven de zuiderhorizon bereikt de zon altijd zijn hoogste punt.

Ook ’s nachts kun je allerlei interessante dingen aan en boven de horizon zien. Je kunt bijvoorbeeld zien dat boven de oostelijke horizon alle sterren schuin omhoog gaan, dat ze boven de zuiderhorizon grote bogen beschrijven, dat ze boven de westelijke horizon allemaal schuin naar beneden gaan en dat ze boven de noordelijke horizon grote cirkels beschrijven rondom de Poolster.

Verder zie je daar een heleboel sterren die nooit onder gaan. Dat cirkelen om de Poolster kun je erg mooi aan de Grote Beer zien, bijvoorbeeld als je ’s winters in de vroege avond gaat kijken en een paar uren later nog eens. Dan zie je al heel duidelijk dat het hele sterrenbeeld een stuk tegen de klok in gedraaid is. In het vorige stukje hebben we het al even gehad over het vinden van de Poolster met behulp van de Grote Beer. Hoe dat moet? De twee achterste sterren van het vierkant verlengen met vijfmaal hun onderlinge afstand.

sterrenkunde-11

Kinderen vinden het altijd erg fijn als ze iets kunnen maken, waar je een waarneming mee kunt doen. Zelfgemaakte instrumenten zijn altijd veel interessanter dan dure gekochte. Nu ze op een leeftijd gekomen zijn waar ze vast al iets van de vlakke meetkunde hebben geleerd, en dus een beetje om kunnen gaan met passer en geodriehoek, is het een goed moment om een eenvoudige zonnewijzer [2] te maken. Deze hoeft dan nog niet de maanden aan te kunnen geven. Zo’n zonnewijzer geeft de plaatselijke ware zonnetijd aan. Gemiddeld verschilt deze zo’n veertig minuten van de tijd die onze horloges aanwijzen, doordat wij hier in Nederland gewoonlijk de Midden-Europese middelbare zonnetijd als tijdaanwijzing toepassen. In de zomermaanden is dat tegenwoordig zelfs de Oost-Europese middelbare zonnetijd, deze verschilt een uur en veertig minuten met onze plaatselijke tijd.

Als je al deze dingen niet van te voren zegt, ontdekt het kind zelf dat er iets vreemds met de tijdaanwijzing aan de hand is. Je kunt nu aan het langzame verschuiven van de schaduw zien dat de zon zich aan de hemel verplaatst. De beweging van het licht wordt door de beweging van het duister – de schaduw -zichtbaar.

In de winter kun je ’s avonds een heel groot gedeelte van de dierenriem hoog aan de hemel zien staan. Dat geeft mooi gelegenheid om er op te wijzen hoe de planeten zich door deze sterrenbeelden bewegen. We doen dit door een paar maanden de maan te volgen. Bijvoorbeeld de maanden december en januari. Je kunt dan prachtig zien hoe de maan die twee keer vrijwel dezelfde weg, aflegt. Je moet daarbij ook opmerken dat de maan in die twee maanden niet elke keer in hetzelfde sterrenbeeld vol wordt. Hoe zou dat komen?

Vanuit deze vraag kom je op het ontstaan van de maanfasen. Je bent eigenlijk steeds geneigd om over schijngestalten te spreken, maar wat geeft daartoe aanleiding? Het denken! Je wilt verklaren waardoor de maan er de ene dag anders uitziet dan de andere. Het denken verklaart het niet zichtbare deel van de maan als schaduw, naar analogie van op aarde bekende verschijnselen. Je verplaatst daarmee denkend aardewetmatigheden naar de kosmos. Het ziet er misschien wat flauw uit, daar zo de nadruk op te leggen, maar het is toch erg belangrijk om je te realiseren dat je kijkend naar de schijngestalten van de maan, niet ziet wat je ziet, maar dat je ziet wat je denkt te weten: de maan is een don-dere bol met een door de zon verlichte kant en met een schaduwkant. En soms zie je.. .enz.

De verklaring van de maanfasen brengt je denkend op het ruimtelijk aspect van de kosmos. Een ruimtelijkheid waar je niets van kunt waarnemen. Daarmee kom je precies op het punt waar de puber zich bevindt: aan gewaarwording en waarneming van de wereld voegt zich het denkend leren begrijpen van de verschijnselen. Beeldentaal gaat langzaam over in begrippentaal.

Als je eenmaal op dit spoor zit, ligt het voor de hand dat ook zons- en maansverduisteringen ter sprake komen. Pas als we de ruimtelijkheid van de kosmos ingevoerd hebben, is het zinvol echt verklarend bij de eclipsen van zon en maan stil te staan.

Tenslotte wil ik nog wijzen op een gebied dat voor de dertien—veertienjarige ook erg interessant is: de navigatie. Juist in deze leeftijd komen de grote ontdekkingsreizen [1] aan de orde. Als je je voorstelt hoe de Poolster steeds hoger en hoger aan de hemel zal komen te staan als je van hier naar het Noorden reist. Als je op de Noordpool staat zal de Poolster precies boven je hoofd staan. Reis je van hier uit naar het zuiden, dan gebeurt het omgekeerde: de Poolster komt steeds lager aan de hemel te staan. Totdat je op de Evenaar bent aangekomen: dan verdwijnt hij onder de horizon. Aan de hoogte van de Poolster kan je dus afmeten hoe ver je van de Noordpool afbent (in graden gemeten). Dat wil zeggen dat je aan de Poolster kunt meten op welke breedtegraad je zit. Later kun je begrijpen dat je daar ook andere sterren voor kunt gebruiken als je maar precies weet waar die sterren aan de hemel staan ten opzichte van de Poolster. Ook op het zuidelijk halfrond kun je dus met behulp van de sterren je positie bepalen. Een kind dat zelf een zonnewijzer gemaakt heeft begrijpt ook iets van de tijdmeting op aarde. Het wordt dan vanzelfsprekend dat het niet overal op aarde even laat is op hetzelfde moment. Daardoor is het mogelijk ‘de andere helft’ van je geografische positie (de geografische lengte) te bepalen door je eigen plaatselijke tijd te vergelijken met de plaatselijke tijd van Greenwich. Ook voor de tijdmeting heb je de kosmos nodig. Het zijn de sterren die ons op aarde de weg kunnen wijzen!

We maken in deze leeftijdsfase een soort overkruising: om bepaalde verschijnselen aan de hemel te kunnen verklaren heb je aardse begrippen nodig, om op aarde de weg te kunnen vinden, om te weten waar je staat, heb je de sterrenhemel nodig.

We zijn nu aan het eind van onze eerste kennismaking met de sterrenhemel, zoals een kind die aan de hand van zijn ouders kan ervaren. Een ontdekkingstocht in verschillende fasen. De kleuter, het schoolkind, de beginnende puber. In de loop van de lagere schooltijd is het kind steeds een beetje minder hemelburger geworden, tot hij op aarde aangekomen is. Aarderijp geworden is, kun je zeggen. Dan sta je voor de taak op aarde je weg te vinden. Je zult moeten leren op welke plaats je staat in het leven, je zult de tijd waarin je leeft moeten leren kennen. Je thuis leren voelen in de tijd waarin je leeft en binnen de horizon om je heen, dat is een opgave waar je een leven lang mee bezig bent.

Staande op aarde, opkijkend naar de sterren kunnen we ons mens leren voelen: levend tussen de wereld die onder ons is en de wereld boven ons.

Rinke Visser, Jonas 15, 24-03-1978

.

Met kinderen sterren kijken: 5-7 jr      8-12jr

[1] Onder de vele biografieën ook ontdekkingsreizigers

[2] constructie (niet eenvoudige) zonnewijzer;  maanwijzer

7e klas – sterrenkunde: alle artikelen

 

1176

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – met kinderen sterren kijken (1-2)

.

leeftijd tussen  8 en 12jr.

STERRENWEGEN

In het vorige artikel hebben we ons bezig gehouden met de sterrenwereld en het kleine kind; nu willen we kijken naar de kinderen van de lagere schoolleeftijd en hun verhouding tot de sterren.

In de eerste plaats moeten we er ook nu weer van uitgaan dat de relatie van het schoolkind tot de natuur geen denkrelatie is, maar een gevoelsrelatie. Alles wat je aan het kind wilt vertellen over de natuurwereld, moet dus kunstzinnig-beeldend zijn, wil het er ook in zijn verdere leven wat aan hebben. Op de Vrije School krijgt het kind pas in de zesde klas te maken met de dode natuur: de mineralen en gesteenten. In dit gebied van de natuur zijn niet de wetten van het leven van toepassing, maar die van oorzaak en gevolg. Een eerste denkbenadering van de natuur dus, hoewel ook hier het beleven van de schoonheid van kleur en vorm een belangrijke plaats inneemt. Toch blijft het een dode wereld, waar je je als mens niet zo gemakkelijk in terugvindt. En daar blijkt het nu voor het lagere-schoolkind juist om te gaan: alle onderwijs moet het kind iets leren over de betrekking van de mens tot de wereld.

Wat moet je daarmee aan als het over de sterren gaat en kinderen van negen tot ongevveer dertien jaar? Je komt dan al gauw bij de sterrenbeelden terecht. Het vervelende is, dat zoiets vreselijk tegen kan vallen, als je iets heel moois denkt te gaan zien, terwijl het dan aan de hemel om puntjes blijkt te gaan die je door middel van streepjes met elkaar moet verbinden. En dan nog heb je geen beeld, alleen een soort beeldskelet.

Een goeie instap is het, die beelden te kiezen waar je echt iets in kunt zien. Daar komen een paar heel mooie dierenbeelden voor in aanmerking Het gaat maar om een paar. Je kind hoeft niet direct een levende sterrenatlas te worden. Het kan aan die paar beelden die het steeds weer terug kan vinden, geweldig veel beleven.
In de eerste plaats is er dat prachtige beeld de Zwaan*[8], dat in de zomernachten hoog over ons heen vliegt.

zwaan

Als je goed kijkt is het een echte zwaan, die daar met zijn enorme lichtende vleugelslag stil over ons heen ruist. Van de Zwaan*[8] wordt wel eens gezegd, dat hij het beeld van het menselijk bewustzijn is. De Zwaan, zo luidt het verhaal, was oorspronkelijk donker, onzichtbaar. Pas later werd hij wit. Komt ook het menselijk bewustzijn niet uit werelden van onbewustzijn tot het heldere denken dat in zijn hoogste vorm lichtkwaliteit heeft?

zwaan-2

Uit: Kleine Sternkunde-Verein für ein erweitertes Heilwesen

Als je het beeld van de Zwaan gevonden hebt, zie je ook meteen de Melkweg. Deze sterrenweg gloeit geheimzinnig op als het heel donker is geworden, ver van het stadslicht. Niet om veel bij te praten, wel om stil naar te kijken, want het zijn zeldzame ogenblikken als je in deze tijd de Melkweg ziet.

Een ander mooi beeld, leuk voor kinderen om te leren kennen is die lange sliert die daar langs de hemel kronkelt: de Slang*[15] met zijn driehoekige kop. Eerst wat moeilijk te vinden misschien, maar als je hem eenmaal kent spoor je hem steeds weer op. En dan is er natuurlijk de Draak die zich rondom de hemelnoordpool slingert. In veel verhalen ben je draken tegengekomen, maar dat er elke avond een boven je hoofd kronkelt, is nieuw! Stieren*[dierenriemteken 4] kunnen heel gevaarlijk zijn, ze stormen dan met bloeddoorlopen ogen op je af. Nou berg je dan maar. Met enorme horens komen ze aandenderen. Veiliger is het aan de hemel zo’n stier in de aanval te zien. Het rode oog kijkt je fonkelend aan. Hij kan in de wintermaanden de ene avond gevaarlijker zijn dan de andere. Dat kun je aan het fonkelen van zijn oog zien. Echt iets om zo nu en dan eens naar te kijken: hoe boos de Stier vanavond is.

Als een kind iets heeft gehoord van de prachtige verhalen uit de Griekse mythologie, dan is het toch wel erg leuk om die grote helden en heldinnen aan de sterrenhemel weer tegen te komen. Door de machtige goden daar geplaatst als beloning voor hun grote daden en als eeuwig lichtend voorbeeld voor de mensen. Dat kan je ook een gevoel van verbondenheid geven met die mensen van heel lang geleden. Zij keken op naar dezelfde beelden als die wij nu boven onze hoofden hebben. Ze staan soms zelfs zo aan de hemel dat ze ons hun geschiedenis laten zien als een groot beeldverhaal. Neem nu de held Perseus*[4] die de schone Andromeda*[3] het leven redde. Zie ze daar aan de hemel staan, alle betrokkenen uit dit verhaal: Andromeda, Perseus met het afgehakte hoofd van Medusa in zijn hand, de moeder van Andromeda: de ijdele Cassiopeia*[3] en haar vader Cepheus*[3]. Verder wil ik nog noemen als mooie beelden: Orion*[20] met zijn twee honden, de grote en de kleine, en Hercules*[12].

Een klasse apart is de bekende Grote Beer*[1]. Als sterrenbeeld is het niet zo moeilijk te vinden, als we ons tenminste beperken tot de zeven helderste sterren, die samen ook wel de Steelpan of de Wagen genoemd worden. Het hele beeld Grote Beer is echter veel groter, er horen nog een heleboel veel zwakkere sterren bij. Pas als je die erbij neemt kun je er een reusachtige lopende beer in zien. Als beeld spreekt het dus niet zo aan, als je alleen de bekende zeven sterren kent. Toch is het wel fijn als de kinderen deze sterrengroep leren kennenL je kunt er de befaamde Poolster mee vinden en als je die gevonden hebt, weet je precies waar het Noorden is. Voor de oriëntatie is het beeld dus erg belangrijk. In het volgende artikel komen we hier weer op terug.

Als je zo’n jaar of twaalf bent geworden heb je meestal al iets van de meetkunde geleerd. Je weet dan dat er vierkanten bestaan, rechthoeken, driehoeken enzovoort. Zulke figuren kun je ook aan de hemel terug vinden. Het is zelfs zo dat elk jaargetijde gekenmerkt wordt door zo’n meetkundige figuur aan de sterrenhemel. In de zomer wordt de zuidelijke hemel beheerst door een grote driehoek, de Zomerdriehoek, gevormd door de sterren Deneb in de Zwaan, Wega in de Lier*[8] en Altaïr in de Arend*[10].

De herfsthemel wordt gekenmerkt door het Herfstvierkant, gevormd door de sterren van Pegasus*[5], het gevleugelde paard. De winterhemel laat ons de imponerende Winterzeshoek zien, gevormd door de sterren Capella in de Waterman*[dierenriemteken 1], Castor en Pollux van de Tweelingen*[dierenriemteken 5], Procyon van de Kleine Hond*[19], Sirius van de Grote Hond*[19], Rigel in Orion*[20] en Aldebaran, het rode oog van de Stier*[dierenrienteken 4]. In de lente prijkt het Lentetrapezium aan de zuidelijke hemel, gevormd door de helderste sterren van het sterrenbeeld de Leeuw*[dierenriemteken 7]. Verder zou ik niet gaan met deze kinderen. Geen planeten, ook geen verduisteringen: dan kom je te snel op het ruimtelijke, en dat gebied zou ik liever voor de puberteit bewaren, waar de beweeglijke wereld van de planeten in de eigen ziel beleefbaar wordt, waar de wereld van licht en duisternis hun wereld wordt.

Op deze wijze vindt het kind heel geleidelijk de weg langs de sterrenhemel, hij krijgt er zijn vertrouwde plekje vanwaaruit de verkenningstochten kunnen worden voortgezet. Verder wil ik er voor de duidelijkheid nog even op wijzen dat niet alles wat er in dit stukje genoemd wordt, geschikt is voor iedere willekeurige leeftijd tussen negen en dertien jaar. De dierensterrenbeelden lijken me echt iets voor kinderen van de vierde klas [10 jaar], de mythologische beelden voor de vijfde klas [11 jaar] en de met de meetkunde samenhangende jaargetijdeveelhoeken voor de zesde klas [12].

Ook is het natuurlijk zo dat je je kind alleen maar wegwijs kunt maken als je zelf iets meer dan de Grote Beer aan de hemel kunt vinden. Het is niet mogelijk alle informatie daarvoor hier in deze artikelen te verwerken.

Rinke Visser, Jonas14, 10-03-1978

Deze artikelenreeks is vooral geschreven voor ouders die met hun kind(eren) op een bepaalde leeftijd naar de sterren willen kijken.

5-7 jr        v.a. 12jr

Op de vrijeschool wordt in klas 7 – de eerste klas van de middelbare vrijeschool – een periode sterrenkunde gegeven.

*de namen met een asterisk zijn hier als sterrenbeeld te vinden; het cijfer verwijst naar het volgnummer daar.

7e klas – sterrenkunde: alle artikelen

Klaar Zicht

1175

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (35)

.

opspattend grind

‘De mensen om me heen zijn permanent bezig met machientjes, er is geen ruimte voor vrij denken, fantaseren, voor datgene waarom een kunstenaar een kunstenaar kan zijn. Dat rare woord nut, wat nou nut? Het enige nut: je ma­nier van denken ontwikkelen. Leren liefheb­ben, zeer belangrijk. Niet alleen muziek, maar ook mensen en dieren. Dag in dag uit ben ik be­zig met schoonheid: architectuur, schilder­kunst, literatuur. Dat pakket heb ik meegekre­gen van vroeger. (  )  Hoe je bent, komt voor een belangrijk deel uit je opvoeding.’

Levenservaring van Louis Andriessen (1939), een van Nederlands belangrijkste componisten.

In Trouw – Letter en Geest, 28-05-2016

 

Vanuit het intellect alleen kan geen opvoedkunst ontstaan, dat kan slechts vanuit dankbaarheid en liefde voor de pedagogie.
Rudolf Steiner – wegwijzer 133

We moeten het kind beelden geven die we uit de fantasie halen, die met het kind meegroeien. ( ) Definities zijn vergif voor het kind.
Rudolf Steiner – wegwijzer 130

De opvoeder moet zo te werk gaan, dat hij  het ware, goede en mooie niet alleen voor het kind beschrijft, maar dat hij het ìs. Wat hij is, gaat over op het kind, niet wat hij het leert. Alles wat het moet leren, moet voorgeleefd worden. Het aanleren zelf moet een kunstwerk zijn, geen theoretische inhoud.
Rudolf Steiner – wegwijzer 126

 

Rudolf Steiner: wegwijzers

Opspattend grind: alle artikelen       [11]

 

1174

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – met kinderen sterren kijken (1-1)

.

leeftijd 5 – 7jr

Sterrenwandelen met kinderen

Een paar jaar* geleden maakte ik voor het eerst met mijn** kinderen een echte nachtwandeling. Het was op Terschelling in de herfstvakantie. Het is dan niet zo laat donker. De kinderen huiverden buiten van spanning. Natuurlijk zagen ze niet voor het eerst de sterrenhemel. Daar hadden we te vaak voor gekampeerd. Maar nu gingen we speciaal voor de sterren…

In het begin waren geheimzinnige struiken spannender dan het hele heelal bij elkaar. Vreemde donkere vormen tekenden zich af tegen de lichtende sterrenhemel.

Na een tijdje waren ze een beetje vertrouwd geraakt met de nieuwe wereld waarin ze nu rondliepen. De stemmetjes waren van opgewonden-hoog tot eerbiedig-laag geworden. De blik ging nu meer en meer omhoog. Jupiter stond stralend boven de duinen. Hij zou ons gedurende de hele lange tocht begeleiden.

Als er geen bomen meer om ons heen zijn, blijven we stil staan. We kijken en luisteren. Merkwaardig, het lijkt alsof het verre geroep van een uil en het stille geflonker van de sterren bij elkaar horen. Het is heel stil. Dan, na lang zwijgen, zegt zacht een kinderstem: ‘God ziet ons’.

En daarmee geeft het kind aan hoe het zich voelt, daar lopend in de nacht onder de sterren. Het ziet niet de duizend verre lichtpuntjes, het kind ervaart de aanwezigheid van God. Een goddelijke wereld wordt boven onze hoofden zichtbaar. Een wereld van licht, waarin het kind zich veilig voelt. ‘God ziet ons’ is geen waarschuwing, het is een geruststellende ervaring.

Als we als volwassenen onze kinderen iets willen laten beleven van de sterrenhemel, is daar in principe maar één voorwaarde voor: dat wij het kind de gelegenheid geven ons iets van die lichtwereld te laten beleven. In wezen zijn de rollen dus omgekeerd! Als je die relatie tot de sterrenhemel hebt gekregen die het kind je wil geven, dan heb je meer geleerd dan veel moeilijke boeken waar kunnen maken. Je kunt je geen betere sterrengids wensen dan het kind. Diep in zijn wezen is hij nog zo vertrouwd met de kosmische wereld, geen namen en begrippen staan hem in de weg voor zijn belevingen. Maar hoe nu verder? Je kunt daar toch niet blijven stilstaan. Je wilt het kind toch graag wat meer van de sterrenhemel laten ervaren dan deze globale lichtbeleving. Hoe kun je dat nu het beste doen? Welke dingen kun je een kind vertellen waar het wat aan heeft? In een paar artikelen wil ik proberen vanuit mijn eigen ervaring met sterren en kinderen wat te vertellen.

De verleiding is zo groot om een kind van zes jaar allerlei sterrenbeelden aan te wijzen en te vertellen hoe ze heten: ‘Zie je die heldere ster daar? Nee die niet, die, die rooie. Als je nu een beetje naar rechts gaat….nee, andere kant op, je kijkt niet goed, kijk dan…dat beeld heet de Grote Beer!’ Je kind is dan gauw uitgekeken op de sterren Kinderen willen van het heel grote naar het steeds kleinere. Je maakt pas de stap naar het kleinere, als de grote totaliteit door hen opgenomen is.
Samen kijk je naar die hele grote hemel. Je draait een paar keer rond je as. Je staat een tijdlang met je hoofd in de nek naar boven te kijken. En je zegt niet te veel. De kinderen zien dan groepjes sterren, die volgens de atlas helemaal niet bij elkaar horen, maar die voor het oog wel erg mooi zijn. Kinderen maken hun eigen beelden. Dan zien ze daar allerlei mooie dingen in: een rode ster, of een ster die geweldig fonkelt, of twee heldere sterren die vlak bij elkaar staan. Je loopt dan verder, en als je wat later dan weer stil staat, zoeken ze hun eigen vondsten weer op. Hun ogen dwalen langs de hemel en dan, plotseling hebben ze het weer gevonden…

Zo gaat dat een paar keer op zo’n avond. Geweldig is het als er ergens een grote plas water is blijven staan van een regenbui die ’s middags is gevallen. Daar ga je in kijken.. .in peilloze diepten kijk je, daar heel ver onder je staan de sterren. Het water is zo diep als de hemel hoog is.. .Je moet dan, als de kinderen voorover gebogen staan vooral luisteren wat ze tegen elkaar zeggen. Ik heb de indruk dat dit soort wandelingen het meest zinvol zijn, als je met een paar kinderen gaat, liefst in leeftijd niet te ver uit elkaar liggend. Ze zeggen dan dingen die je erg kunnen helpen op zo’n tocht.

Het wordt al later, we lopen terug. Hé, wat is dat nou? ‘Zopas stond dat groepje sterren veel hoger boven de duinen dan nu en die sterren daar staan ook anders.. .Sterren bewegen…Niet zomaar kriskras door elkaar, ze bewegen samen… bewegen ze als de wolken? Waaien ze voorbij? Komen ze morgen allemaal weer terug? Waar gaan ze heen. Soms zie je een ster vallen. Die komt vast nooit meer terug. Waar blijft die dan? Allemaal vragen. En probeer daar nu maar eens het antwoord op te geven wat ze eigenlijk willen horen. Het lijkt wel iets op de vraag waar de kinderen vandaan komen. Kinderen stellen heel andere vragen dan je denkt. Ze willen ook heel andere antwoorden dan die je op het punt staat te geven. Het kind stelt zijn vragen vanuit de wereld waar het waar is dat God ons ziet als de sterren boven ons hoofd staan. Ze willen antwoorden die daar bij passen.

Kijken naar de maan.. .Schijngestalten heten nog niet schijngestalten. De maan is de ene week gewoon anders dan de volgende week. Zelden vraagt een klein kind hoe dat komt. Hij aanvaardt het dat de maan er niet altijd gelijk uitziet. Waarom zouden alle dingen ook elke dag gelijk moeten zijn. Wij als volwassenen vermoeden meteen een groot mysterie als iets veranderlijk blijkt te zijn. Voor de kinderwereld is verandering de gewone zijns-toestand van de dingen. Behalve uiteraard die dingen waaraan ze hun zekerheid ontlenen.

Als je wandelt loopt de maan met je mee. Je kijkt dan na een tijdje opzij, en hij is er nog. Je ziet hem boven de bomen, de huizen, of waar je maar bent, meelopen. De maan is als een vriend, hij loopt naast je.

Het zou jammer zijn als de kinderen de indruk kregen dat de sterren er alleen maar zijn als je met vakantie bent. Soms, als je ’s avonds vlak na het eten even buiten komt, zie je Venus prachtig helder, als een edelsteen onder de maansikkel hangen. Dat mag je je kinderen niet laten ontgaan. Mooie samenstanden zijn altijd indrukwekkend voor kinderen. In deze tijd komen de drie heldere planeten van west naar oost, Jupiter, Mars en Saturnus, die we tegenwoordig aan de zuidelijke hemel zien staan in de avonduren binnen kinderbereik. De maan loopt er langs, ze beurtelings een groet brengend.

De zonsondergang hoort natuurlijk ook helemaal in dit verhaal thuis! Daar kun je een hele tijd stil naar staan kijken. Een mooie halo om zon of maan is ook iets wat kinderen erg kan imponeren. En voor welk kind is het niet indrukwekkend als er links en rechts van de zon fel verlichte plekken te zien zijn, alsof er drie zonnen aan de hemel staan? En wie heeft er zijn kinderen al eens gewezen op die mooie maanboot die in het voorjaar ’s avonds ondergaat?

Dat waren zo een paar dingen die je met kinderen van vijf tot zeven jaar kunt doen: niets uitleggen, alleen kijkend voelen, en samen met je kinderen opkijkend naar de sterren, weten: ‘God ziet ons’.

**Rinke Visser, Jonas 13 *24-02-1978

.

7e klas – sterrenkunde: alle artikelen

Met kinderen sterren kijken:      8-12jr       v.a. 12jr

 

1173

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.