.
de verandering van het actieve werkwoord – verbeelding van een zin (4e klas)
.
Ik heb, zonder het aan te geven, hier en daar passages weggelaten, omdat die vrijwel alleen op het Duits van toepassing zijn.
.
Voorbereiding van de leerkracht
Blz. 43
De kinderen in het 4e schooljaar hebben nu allemaal de beslissende leeftijdsgrens van 9 tot 10 jaar overschreden en zijn het gebied van het “bijzondere leven” binnengegaan waarin ze de wereld en het leven, de mensen, alle levende wezens en dingen onder ogen kunnen zien .
Van de taalverschijnselen waarmee ze als woordsoort vanuit hun gevoel vertrouwd raakten, is het nu weer de levendigste, meest flexibele die hen zal worden bijgebracht: het werkwoord. Datt heeft ook het grootste vermogen om te veranderen.
In twee richtingen gaat de vormverandering: ten eerste in de verbinding met het persoonlijk voornaamwoord. Hier veranderen de uitgangen (roep, roept enzovoort), een verschijnsel dat teruggaat op de versmelting van het achter het werkwoord geplaatste voornaamwoord. Dus we hebben het voornaamwoord eigenlijk twee keer, een keer in het werkwoord opgegaan en een keer vrij ernaast geplaatst. De oude talen hadden dat laatste nog niet, en zelfs in de huidige spreektaal ( wil’t geloven) en vooral in het dialect, kan het wegvallen.
Nadat in de 3e klas de persoonlijke voornaamwoorden zijn behandeld, zijn de voorwaarden voor al deze werkwoordsvormen gegeven.
De tweede vormverandering is te zien in de vorming van de tijden.
Hiervoor moeten we eerst een dieper begrip verwerven om het in een omgewerkte vorm bij de kinderen te kunnen wekken. Andere fenomenen zoals geslacht (actief, passief), de ‘wijzen’ (indicatief: aantonende wijs, conjunctief: aanvoegende wijs, imperatief: gebiedende wijs)
Blz. 44
of de infinitief: hele werkwoord, en deelwoorden komen gedeeltelijk in verband met de tijden ter sprake, voor het grootste deel zijn ze voor deze leeftijd nog niet aan de orde, dat wil zeggen dat ze aanvankelijk aan het “instinctieve” gebruik worden overgelaten.
Hoe komen we tot een ervaren begrip van de zes tijden op een belevende manier, zodat ze los kunnen komen van het starre schema van de grammatica-tabellen? Als we dieper op deze vraag ingaan, ontdekken we eerst dat bepaalde feiten die door de menselijke natuur zijn gegeven, eraan ten grondslag liggen. Dankzij zijn geheugen, zijn geheugenvermogen, wordt de mens niet alleen geconfronteerd met zijn momentane ervaring, maar ook (in innerlijke, met min of meer heldere beelden) met wat hij eerder beleefde. Aan de andere kant creëert hij door zijn in verbeelding opgewekte wil bepaalde fantasieën over wat nog komen gaat, hoewel deze veel vager zijn. We spreken over heden, verleden, toekomst. Daarin leeft de hele mens, denkend, voelend en willend.
We zien het verleden vooral door het voorstellen en het denken; alleen zo kan het vruchtbaar worden. Wij handelen vanuit ervaring. Wie het met zijn gevoel volgt, loopt het risico sentimenteel (oh, dat waren mooie dagen!) of melancholiek (moeilijke, vreselijke tijden!) te worden. – Wie het met zijn wil benadert, dat wil zeggen, het anders wil, verliest zich in vruchteloze wroeging of in bitter pessimisme, in ruzies met het lot.
Gezond doen we recht aan het heden door te voelen, de harmoniserende balans van denken en willen, die er beide aan vooraf moeten zijn gegaan, want wie op het moment van handelen nog denkt, mist het handelen of wordt erdoor meegesleept, handelt onbezonnen.
We keren ons graag naar de toekomst als we die niet alleen fatalistisch over ons heen laten komen, maar er actief de confrontatie mee aangaan. Wie ze van te voren wil berekenen en vastleggen, komt alleen maar teleurstellingen tegen; Iedereen die het met zijn gevoel benadert, zal vrezen of hopen, meestal beide in voortdurende afwisseling, het heden bederven, zoals Goethe het tot het kenmerk van de kleinburgerlijkheid maakt:
Wat is een filister?
een holle darm,
vol angst en hoop,
dat God zich erbarm’!
Deze opdrachten kunnen natuurlijk altijd alleen over de dominante zielsimpuls gaan. Het verleden doordenken mag nooit zonder levendige gevoelens en morele beslissingen van de wil blijven,
Blz. 45
het heden heeft naast een veilig gevoel natuurlijk ook de impuls van de wil nodig – hoe zou een daad anders tot stand komen? – en we gaan pas goed voorbereid de toekomst in als we door heldere gedachten de balans hebben bereikt die zich in het gevoel ontwikkelt. Maar de genoemde zielskrachten moeten de overhand behouden. De mens gaat immers zo door zijn leven dat hij in zijn gedachten iets heeft dat voorbij is (vóór de geboorte) en in zijn wil iets dat komt (na de dood) (vgl. R. Steiner, Algemene menskunde voordracht 2: [2-2] blz. 31-33 en [2-3] blz. 33-35
Het zou je kunnen verbazen waarom we niet slechts drie tijden in onze taal hebben: ik handel – ik handelde – ik zal handelen. Wat kan er nog meer worden toegevoegd aan deze drie uitspraken? Je zegt wat er op dit moment gebeurt, waar je op terugkijkt en welke situatie je voor je ziet. Als je naar de andere drie tijden kijkt, wordt duidelijk dat ze allemaal een bepaald intellectueel element over zich hebben, een speciale manier van kijken. Ik heb (zus of zo) gehandeld – je kijkt niet meer terug op wat er is gebeurd, maar stelt eenvoudig het afgesloten feit vast: Ik had (eerder) gehandeld – je gaat nog verder terug in de tijd, denkt aan wat ervoor kwam. En tot slot de bijna onbruikbare of verwrongen zin (vgl. p. 46): ik zal gehandeld hebben – je stelt je voor dat een handeling in de toekomst al voltooid is, dat wil zeggen, je gaat over de nabije toekomst heen naar een die verder weg ligt. Bij nader inzien blijkt echter dat deze “tijden” ook drie gebieden van de ziel aanspreken. De eerste – ik heb (het) gedaan – heeft een zekere relatie met het heden, de daad uit het verleden wordt niet meer op het verloop in de tijd bekeken, maar gezien als iets gegeven, dat nog steeds bestaat in zijn gevolg of als een feit. Psychologisch wordt, als het om het eigen handelen gaat, een belangrijke stap gezet: de herinnering laat zien: ik deed dit of dat. Met de uitspraak, de innerlijke of uiterlijke bekentenis – ik heb het gedaan – stel je alleen de actie vast. Je kijkt er niet meer op terug met de herinneringsvoorstelling, of denkt eraan, maar je maakt je er met een bepaalde wilsinspanning los van als je deze als jouw daad ziet, als een deel van je wezen, om zo te zeggen.
Zo ontstaat uit denken en willen een middenweg, een basisgevoel dat aanhoudt lang nadat de loop van de handeling en het gevolg ervan vergeten zijn. De uitspraak ik had (iets) gedaan klaarblijkelijk, bij het voorstellende denken: je volgt de opeenvolging van gebeurtenissen nog verder terug. Dit is ook van groot belang in het menselijk leven, omdat het de individuele handeling plaatst in de context van een tijdelijke en deels causale keten. – De tweede toekomende tijd ( v.t.t.t ) Futurum
Blz. 46
exactum) ten slotte, die in onze taal in de eigenlijke zin nauwelijks wordt gebruikt, treedt altijd dan intern in werking als ik denk dat een toekomstige daad al is volbracht. Dat spreekt de wil sterk aan, want de daad is nog niet echt gedaan, maar ik probeer te kijken hoe ik ermee om moet gaan, bijvoorbeeld of ik me ervoor moet schamen, wat de gevolgen waren enzovoort. Dit heeft een positief of negatief stimulerend effect. Dat deze tijd bijna niet meer wordt gebruikt, komt overigens alleen door de trage vorm, die afkomstig is van het dubbele hulpwerkwoord (zullen – hebben). Zelfs het ‘zullen’ van de eenvoudige toekomende tijd wordt onderdrukt in de omgangstaal (morgen schrijf ik hem). Slechts in één geval gebruiken we deze omslachtige vorm nog, namelijk om een veronderstelling uit te drukken: Iemand verschijnt niet. ‘Hij zal de trein gemist hebben.’ Maar dat is geen voltooide toekomst, maar ontleend aan de zin: “Het zal blijken dat hij de trein heeft gemist.” Aannames drukken we ook uit met de simpele toekomende tijd: “Hij zal waarschijnlijk thuis zijn” in de zin van: hij is waarschijnlijk thuis.
Omwerking voor de klas
Wanneer je je hebt vrijgemaakt van de herinnering aan de rigide vervoegingskaders van de grammatica’s door dergelijke en soortgelijke gedachtegangen en de levende werkelijkheid opnieuw onder ogen hebt gezien, dan kan je beginnen deze leerstof dichter bij de tienjarigen te brengen.
vervoegen = aan het werkwoord toevoegen wat bij de persoon hoort ( t, te, de of en) of het werkwoord veranderen in de tijdsvormen.
verbuigen = de veranderingen van naamwoorden
(huis – huizen)
Het is het beste om uit te gaan van het personage waaraan we de doewoorden in de eerste periode toeschreven: “Het zijn zeer sterke en levendige wezens. Ze scheppen uit de kracht van God en de kracht van de mens.” . (zie p. 32.) Wat sterk en levend is, kan zichzelf ook veranderen; Niemand voelt dat zo goed als kinderen, deze wezens in wording, die zo graag willen veranderen, zowel van binnen als van buiten. (Verkleden!) Hoe kan een woord als “helpen” (introductie van de naam “noemvorm” voor de infinitief, die de kinderen naamloos leerden kennen in de 3e klas) vormen aannemen; we horen of zeggen soms “ik help”, soms “hielp”, soms “geholpen”, dan weer “jij helpt” of “jullie helpen. Met deze laatste wijziging beginnen we; ze komen tot stand via de besproken voornaamwoorden (zie p. 38). We maken een spelletje dat aansluit bij de dierkunde, waar adelaar en koe elkaars tegenpolen waren. De verzen zijn wisselgesprekken tussen een kind en de dieren, die worden overgebracht door middel van ritme en klank.
Blz. 47
In het Duits is het op rijm
Adelaar (zwaait met vleugels): Hé, wat vlieg ik!
Kind (bewondert hem): Hé, hoe vlieg je!
Adelaar: In de wind wieg ik me,
Kind: Je wiegt je in de wind.
Koor: Hij vliegt naar de zon,
Hij overwint de zwaarte
Het adelaarspaar: Hé wat vliegen wij!
Kind: Hé wat vliegen jullie Adelaarspaar: Wij wiegen ons in de wind
Kind: Jullie wiegen in de wind
Koor: Ze vliegen zonder gewicht
Ze zweven in het licht
Nu ziet het kind een herkauwende koe (die kan natuurlijk door een flegmatisch kind worden gespeeld)
De koe: (intens behaaglijk) Ik rust en kauw.
Het kind: (leeft mee) Jij rust en kauwt.
De koe: Ik droom in mezelf.
Het kind: Jij droomt in jezelf
Koor: Zij rust en kauwt
Hoe ze herkauwt
Koe en kalfje: Wij rusten en kauwen
Het kind: Jullie rusten en kauwen
Koe en kalfje: Wij dromen in onszelf
Het kind: Jullie dromen in jezelf
Koor (vol verbazing) Ze kauwen, herkauwen en rusten.
Ze hebben veel te doen.
De klas wordt erbij betrokken door het thema steeds als koor te variëren:
Uit deze gang door de nog levende persoonsvormen leiden we vervolgens het schema af voor de drie personen van enkelvoud en meervoud in de tegenwoordige tijd, waarin de uitgangen in kleur onderstreept zijn (rood, groen, blauw – zoals de voornaamwoorden Ik, jij, hij).
Om de kinderen kennis te laten maken met de tijdsvorming, is het eerst nodig ze zelf de tijd te laten ervaren. Van oudsher hebben ze die in de
Blz. 48
sprookjes, in de verhalen van het Oude Testament (3e klas) en in de sagen van goden en helden (4e klas) gehoord. Ze zijn allang voorbij – verleden tijd. De leraar vertelt nu over zijn eigen jeugd, toen veel dingen anders waren dan ‘nu’ in onze tijd, in het heden. Als je het jaar 2050 schrijft, hoe zal het dan zijn? Wat er dan gaat gebeuren, wat op ons toekomt, we weten de toekomst niet precies. Nu wordt het heden steeds korter. Gisteren is al voorbij, morgen is de toekomst. (Grappige vraag: wanneer is vandaag gisteren? – Morgen.) Ja, maar het vorige uur is verstreken, het volgende is al de toekomst. Uiteindelijk blijft alleen het moment over, het ‘nu’ over, [voor ‘In een moment’ heeft het Duits ‘im Nu’, in het Nederlands zou het over ‘een tel’ kunnen gaan. Voor ‘moment’ zou je ‘oogwenk’ kunnen kiezen, een mooier woord, eigenlijk.] het is zo voorbij; niemand roept het terug. Alleen het moment ligt in onze handen*. Het is van groot belang dat zo’n gedachte eens door de ziel van het kind gaat. Pas als het heden tussen je vingers is weggeglipt, kun je er wat meer ruimte aan geven, het laten aanzwellen tot vandaag, dit jaar, de huidige tijd (onze eeuw).
*Uit de vertelstof kan je de drie nornen, de schikgodinnen, gebruiken. Urd vertelt ons over wat geworden is; Verdandi over het wordende; Skuld over wat nog gaat gebeuren (wat we nog ‘schuldig’ zijn)
Voor bordtekeningen: vrijeschool in beeld
Welke van de zes tijden gaan we nu aan de kinderen uitleggen? Eerst – voor de duidelijkheid – slechts vier: toekomst, heden en verleden in dubbele vorm.
Een verhaaltje dat verteld wordt, bereidt hierop voor.
Op zijn 10e verjaardag plantte een jongen de pit van een fruitboom in de grond van zijn tuin. In verband met zijn eigen groei en ontwikkeling komt hij af en toe terug in de tuin, ziet het boompje groeien, na vele jaren bloeien en eindelijk de eerste vruchten dragen. De kinderen tekenen dan vier tekeningetjes en schrijven de volgende zinnen ernaast:
1e beeld: (Hij plant de pit.) Je zult ontkiemen, je zult groeien, je zult het onzichtbare dat in je rust, naar buiten brengen. [zult, zal, al gauw zal! blijken dat de kinderen als vanzelf ook ‘gaan’ gebruiken als een woord om de toekomst aan te duiden]
2e beeld: (Hij ontdekt de eerste groei.) Hé, je bent al aan het ontkiemen. je groeit, er komen een paar blaadjes uit.
3e beeld: (Hij vindt een kleine boom na een lange afwezigheid.) Terwijl ik weg was, groeide het, ontkiemden bladeren, werd het een kleine boom.
4e beeld: (Na vele jaren plukt hij de eerste vrucht.) Oh, uit de pit, die eens ontkiemd is, is een prachtige boom gegroeid. Hij heeft gebloeid. Hij heeft vrucht gedragen.
Nu leren de kinderen vier tijden kennen: als eerste, die op ons afkomt, de toekomst. Alles is nog in de maak, aan het worden; [het Duits heeft ‘werden=worden’ voor de toekomst, wij ‘zullen’.
Wij kunnen eraan werken als we er moedig op afgaan. Dan is
Blz. 49
het ogenblik daar: de toekomst is het heden, we staan tegenover hem.
Tweede tijd: het heden: ik help. Dat betekent: handelen, want de tijd gaat snel voorbij, het is verleden. – Laten we terugkijken op wat er is gebeurd: ik hielp.
Derde tijd: het stromende verleden (onvoltooid – imperfectum). We kunnen als het ware kijken naar wat we doen en zien wat goed en wat fout was. Het geeft ons nog iets, voordat het door de tijdstroom wordt meegenomen. We moeten het nu hieraan overlaten, deze draagt het verder in zijn onveranderlijke vorm: het is een afgesloten verleden geworden, de vierde tijd: ik heb geholpen.
De wijsheid van de taal stelt ons in staat om het juiste beeld voor de tijd te vinden. Wij zeggen: vele jaren waren verstreken, of: wat gaat de tijd snel. We zien deze als een rivier, als een stroom. Deze stroom kan in een tekening worden weergegeven die in de richting van links naar rechts golvend verder stroomt. De golven van de toekomst naderen van links. Midden in de stroom staat de mens met vrije armen en – met een januskop: naar links kijkt hij naar zijn daad die nog ongevormd naar hem toekomt, wellicht in de vorm van een vraagteken op de golf (Wat zal je doen?): ik zal handelen (rood – toekomst) – dan: ik handel (oranje – heden) – dan kijkt hij niet meer, maar creëert – dan naar rechts, de daad nakijkend, nadenkend: ik handelde (groen – stromend verleden). Uiteindelijk wordt het door de golven in gesloten vorm meegedragen in de wereldzee: ik heb gehandeld (blauw -afgesloten verleden). Hier moet je erop wijzen dat het werk dat je hebt “afgesloten” of “voltooid” ook werkelijk voltooid is, dat wil zeggen, het moet volledig, perfect zijn: “In het Latijn, wordt deze tijd de ‘perfectum’ genoemd’.*
*In de vergadering van 12-06-1920 met de leerkrachten wordt gevraag hoe je het perfectum (v.t.t.) zou kunnen behandelen.
Steiner: Dan zou ik grondig met de kinderen doorspreken wat verleden is en wat voltooid. Wat is een perfect mens, een perfecte tafel? Die samenhang wat ‘volmaakt’ [neem het letterlijk: het is helemaal af] is, en het perfectum (v.t.t). Dan zou ik ingaan op de imperfectum (o.v.t.), waarin je nog in een proces bent van vervolmaken.
Wanneer ik tijd zou hebben gehad, zou ik de kinderen het leesstuk in de v.t.t. voorgelezen hebben – je kan uiteraard niet iedere zin veranderen – dat zou leven in de brouwerij brengen ( )
GA 300A/135
De kinderen worden bewust gemaakt dat dit gesloten verleden op twee manieren gevormd kan worden. Of het is een activiteit die iets oplevert – zichtbaar of onzichtbaar: dan heb ik iets – ik heb geschilderd, want dan heb ik wat ik geschilderd heb, de schildering. Of het is een beweging of een verandering; dan heb ik niets, maar ben ik zelf veranderd: ik ben gevallen, dat wil zeggen, ik ben beneden, hij is bleek geworden, dat wil zeggen, hij is bleek.
Bij het oefenen van het gebruik van de tijden, kunnen we verwijzen naar een parabel die we eerder lazen en die de kinderen ook kennen uit het voorleesboek ‘Zonlicht’.: ‘De ceder’ van Goethe. Daar roept de gevelde reuzenboom,
Blz. 50
die spotte met wie jaloers op hem was triomfantelijk: “Ik heb gestaan - en ik zal staan”, want hij zal rechtop staand als scheepsmast over zee varen.
DE CEDER
Een ceder groeide op tussen dennen; zij deelden samen regen en zonneschijn. En de ceder groeide en groeide boven hun toppen uit en hij keek ver in de omtrek van het dal.
Toen riepen de dennen: „Is dat als dank, dat je je boven ons verheft? Jij, die zo klein was. Jij, die we gevoed hebben?” En de ceder sprak: „Gaat met Hem in het gericht, Die mij liet groeien!”
En om de ceder stonden doornstruiken. Die werden boos, dat hij daar heerlijk stond in zijn kracht voor het gericht van de hemel en riepen: „Wee de trotse, die zich verheft om zijn groei!”
En toen de winden de macht van hun takken bewogen en balsemgeur het land vervulde, draaiden de doornen zich om en schreeuwden: „Wee de overmoedige, zijn trots bruist als de golven van de zee! Verderf hem, Heilige des Hemels!”
Toen nu de mannen van de zee kwamen en de bijl aan de wortel van de ceder legden, verhief zich een gejuich: „Zo bestraft de Heer de trotsen, zo verootmoedigt Hij de geweldigen!”
Doch de ceder stortte neer en verpletterde de juichenden, die verstrooid werden onder het rijshout. Hij stortte neer en riep: „Ik heb gestaan en ik zal staan!”
De mannen richtten hem op tot een mast op het schip van de koning en de zeilen woeien voor hem uit en brachten de schatten uit Ofir in de kamer van de koning.
Goethe
Het gebruik van de o.v.t. en de v.t.t loopt in de spreektaal door elkaar, dit is ook afhankelijk van de streek in het land en het daarbij horende dialect. Bv. voor ‘de stromende verleden tijd’- het imperfectum.
Beginnend met de sprookjes van de 1e klas hebben de kinderen deze tijd echter in zich opgenomen door te luisteren en later door te lezen, zodat ze al een bepaalde basis hebben gekregen voor het verschil in betekenis, waarvan ze zich nu bewust moeten worden. De vormen van de verleden tijd moeten geleerd worden door te oefenen. Dit is goed te combineren met het onderscheid tussen “sterke” en “zwakke” werkwoorden. Deze benaming wordt gerechtvaardigd door het feit dat de ene groep de tijden uit zichzelf kan vormen, door hun stamklinker te veranderen, terwijl de andere groep een medeklinker nodig heeft, de t of de d.
Een ezelsbruggetje voor als er maar fouten blijven bij de verleden tijd als het om dubbel t of d gaat.
Heeft het hele werkwoord t of d: verleden tijd krijgt er dan twee
Heeft het werkwoord er geen: verleden tijd heeft er maar één!
Je zou de uitdrukkingen “duur” en “voltooiing” kunnen gebruiken om deze twee tijden aan te duiden, maar het woord “stromend” lijkt mij beeldender de gebeurtenis te beschrijven die nog steeds in beweging is, waarnaar men terugkijkt in de verleden tijd. Aan de andere kant zou je voor het perfectum heel goed kunnen zeggen “voltooid”.
Je zou dan zelfs dezelfde secundaire betekenis hebben als in het geval van het perfectum, namelijk die van volkomen/volmaakt-zijn, die we na de aanwijzing van Steiner hebben aangehaald. Toch is hier gekozen voor de term “afgesloten” omdat die een transparanter en concreter beeld bevat en qua klank beter op zijn plaats is.
Maar waarom “verleden” gebruiken voor het perfectum en niet “tegenwoordig” zoals de laatste tijd vaak het geval is? Zeker in veel gevallen is er een zekere verbinding met het heden. “Ik heb de brief geschreven, daar ligt hij.” De vorm “heb” is natuurlijk ook een tegenwoordige tijd. Maar ook “ik zal”, dat wordt gebruikt om de toekomende tijd te vormen; niemand zal deze vorm dan ook als het heden beschouwen. Het voorbeeld “De bel is gegaan” dat wordt aangegeven als het heden82 zou kunnen worden uitgebreid tot “De bel is zojuist gegaan (een paar minuten geleden)” zonder de betekenis te veranderen – dus dat is voorbij, verleden. Het feit dat bij elke stap een verleden tijd wordt toegevoegd aan de voltooide tijd (niet alleen in Zuid-Duits) is een duidelijk bewijs van zijn karakter. Bovendien wordt het perfectum dus
Blz. 51
altijd gebruikt voor individuele historische feiten, met of zonder datering. “In 217 voor Christus is Hannibal met zijn leger de Alpen overgestoken». Waar is het heden, een tegenwoordige tijd? De voltooide tijd wordt dagelijks gebruikt om een enkel feit in het verleden te vermelden. Je vraagt het kind: “Heb je dat gedaan?” of “Ben je gisteren meteen naar huis gegaan?” Er kan hier geen twijfel over bestaan dat je teruggaat naar een tijdstip dat in het verleden ligt. Alleen kijk je niet meer naar de gang van zaken, maar bedoel je een afgerond feit. Een andere aanwijzing is het gebruik van de voltooid tegenwoordige tijd in plaats van de voltooid verleden tijd, het plusquamperfectum, bij het vertellen van dramatische gebeurtenissen in de tegenwoordige tijd. «Nauwelijks heeft hij hem gezien of hij trekt zijn zwaard.»
Je kunt het verschil tussen de twee verleden tijden duidelijk maken aan de kinderen door de volgende twee zinnen te vergelijken: “Toen ik het huis uitkwam, regende het.” Ik vertel wat ik beleefde. Het is anders als ik zeg: “De straat is nat, het heeft geregend.” Wat hier voor mij van belang is, is de individuele gebeurtenis (die ik in dit geval alleen maar afleid). Tegelijkertijd wordt de relatie met het heden duidelijk. Daarom krijgen de kinderen de regel mee: gebruik het stromende verleden als je iets samenhangends vertelt! Als je een enkel feit meldt, zet het dan in de afgesloten verleden! (Dit wordt opgeschreven zonder voorbeelden.)
Bij het herhalen en oefenen van de tijden kan je ze een keer in omgekeerde volgorde opbouwen door de natuurrijken te doorlopen.
De steen zegt: ik ben gevallen (gerold, gezonken) – afgesloten verleden.
De plant: ik richtte mij op (groeide) – stromend verleden.
Het dier: ik beweeg (ren, zwem, kruip, vlieg)
Heden
De mens: Ik zal bouwen
Toekomst.
Om de kinderen deze combinatie, die niet willekeurig is, te laten begrijpen, moet ze natuurlijk van tevoren worden onderbouwd: de roerloze steen kwam op zijn plaats omdat hij door zijn gewicht viel.
De plant is een beeld van wat hij tot nu toe is geweest, deze laat zijn “stromende verleden” van beneden naar boven zien: hoe deze tegen de zwaarte in groeide.
Het dier is volledig overgegeven aan het moment, aan het heden; het volgt zijn instincten.
De mens is het enige wezen dat
Blz. 52
zijn denken en zijn wil op de toekomst kan richten en helpen deze te vormen.
Zowel bij de voltooide tijd als bij de toekomende tijd vestig je de aandacht op het gebruik van de zogenaamde hulpwerkwoorden hebben en zullen. De tweede geeft aanleiding voor een speciale beschouwing. Ook het Frans en het Engels vormen deze tijd met hulpwerkwoorden. De Fransen zeggen voor de toekomst: ik heb te helpen – j’aider-ai; de Engelsman: ik zal, jij wilt helpen – I shall, you will help. De Duitser/Nederlander daarentegen zorgt ervoor dat hij al degene wordt die de actie uitvoert. De kinderen moeten bewust worden gemaakt van hoe belangrijk en nuttig dit is: innerlijk begin ik vandaag met wat ik morgen zal bereiken. «Ik zal helpen» betekent zoveel als: ik word op dit moment al de helper van morgen, eigenlijk: ik ga helpen.
Als de kinderen zo gevoel hebben gekregen voor de eerste vier tijden, worden er op de vertrouwde manier korte, eenvoudige verhalen van de ene tijd in de andere gezet, bijvoorbeeld van het stromende verleden naar het heden (na het bespreken hoe dit kan ontstaan uit een levendige beschrijving) of van de toekomst in het heden van de spreektaal.
Bij de behandelde tijden kan je de gebiedende wijs er gemakkelijk bijnemen als een andere manier van zeggen: de kinderen krijgen voorbeelden om te laten zien dat we niet alleen verhalen kunnen vertellen, maar ook onze wil kenbaar kunnen maken, dat we iemand anders kunnen vragen of iets kunnen eisen van hem. In het spel van de woordsoorten (De Woorden en het Kind) stond: klets niet en laat dat klagen! Dit heet ‘gebieden’, er moet iets. Er zijn nuances: verzoek, advies, ook vermaning en orde, een belangrijk woord voor het kind? Helemaal niet, want de echte gezagsrelatie die leraar en kind verbindt, is niet gebaseerd op koude bevelen en gehoorzaamheid, maar op liefdevolle, begripvolle begeleiding en vreugdevol volgen.
Blz. 53
Er zit ook wel iets in van een bevel. Terloops kan je met de kinderen onderzoeken hoe vaak ze in de gebiedende wijs worden aangesproken (ook door de leerkracht!). En waarom dat is.
Bij het oefenen van deze ‘verzoekvorm’ kunnen spreekwoorden en gezegden worden gebruikt: help jezelf, dan zal God je helpen! Drink en eet, dat je God niet vergeet! Neem niet alles voor waar aan!
Er zijn ook spraakoefeningen met een gebiedende wijs! [hier zijn er verschillende in het Nederlands te vinden]
Bij het oefenen van het spel dat nu volgt, komen de kinderen de gebiedende wijs elke keer tegen, en als het hen bekend en vertrouwd is, kunnen ze er – schijnbaar terloops – ook op gewezen worden. De volgende dag brengen de enthousiastelingen je een hele lijst van deze vormen, die ze, trots op hun nieuwe kennis, als vrijwillig huiswerk hebben uitgekozen.
In het spel De mens in de stroom van de tijden (zie bijlage – nog niet oproepbaar) verbinden de kinderen zich met de tijden doordat ze die vertegenwoordigen, steeds verschillende kinderen, maar volgens hun temperament: de cholerische de toekomst, de optimistische het heden, de melancholische het vloeiende verleden , de flegmaticus het gesloten verleden. De leerstof wordt zo dieper in gevoel en wil opgenomen en daarmee ook steviger in het geheugen verankerd. Alles wat erin voorkomt, is tijdens deze taaltijdperiode al aan de orde gekomen, er is over gesproken. Desalniettemin kan de inhoud te hoog gegrepen zijn, maar hier geldt, zoals overal, het principe: wat het kind krijgt, moet een kern hebben die het slechts vaag kan bevatten; het is een geheime stimulans voor zijn wil. “Het kind”, zegt Hölderlin, ” zoekt zoals de boom wat boven hem is.”
In een tweede taalperiode tegen het einde van het jaar, zal de reeks tijden worden afgerond. Misschien begin je, nadat het tot nu toe geleerde nieuw leven is ingeblazen, met een kort verhaal waarin de reeds bekende tijden met hun kleur worden onderstreept. Wat nog onbekend is, wordt vervolgens nader onderzocht. Neem als voorbeeld het volgende verhaal, dat eerst als dictaat kan worden gegeven:
Weet je hoe Tijl Uilenspiegel ooit een opvliegende meester-bakker voor de gek heeft gehouden? Ik zal het je vertellen: Op een dag vroeg Tijl in een bakkerij of hij daar mocht werken en werd door de meesterbakker aangenomen als leerjongen.
Blz. 54
De volgende ochtend vroeg Tijl hem wat hij moest bakken. De bakker ergerde zich aan de nutteloze vraag en antwoordde boos: Uilen en apen! Hij was nog maar net vertrokken voor de ochtendborrel of Tijl vormde de grappigste uilen en apen en bakte ze in de oven tot ze krokant waren. Na een paar uur dacht de bakker: mijn knecht zal de broodjes nu wel gebakken hebben, en hij ging de bakkerij in. Wat was hij bang toen hij de grimassen zag! “Wat heb jij gebakken?” schreeuwde hij. “Wat u hebt gezegd’, antwoordde Tijl vrij onschuldig, “uilen en apen.” “Je hebt al mijn deeg bedorven, je zult me ervoor betalen!” Scheer je weg met je misbaksels!” – Toen ging Tijl naar de markt met zijn nieuwe soort gebak, iedereen wilde het kopen, en hij verdiende meer geld dan z’n baas voor het deeg had gevraagd.’
De leerlingen vinden gemakkelijk dat de voltooid verleden tijd iets aanduidt dat ‘eerder is gebeurd’, “voor-verleden” is er een toepasselijke naam voor. De tweede toekomende tijd wordt in het Tijl-verhaal gebruikt om een aanname uit te drukken, bijna het enige geval waarin het nog voorkomt in levende taal. In de grensgevallen kan je duidelijk maken wat er in de toekomst al is gebeurd, bijvoorbeeld: ik zal naar hem toegaan en vragen hem niet te schrijven. Ik ben alleen bang dat hij de brief al geschreven zal hebben. – Vergelijkbaar met het perfectum, wordt deze tijd, die vaker voorkomt in andere talen, “afgesloten toekomst” genoemd. De volgende afbeelding illustreert de reeks tijden:
De schrijver geeft af en toe de Latijnse namen:
o.t.t. presens
0.v.t. imperfectum
v.t.t. perfectum
v.v.t. plusquamperfectum
o.t.t.t futurum
v.t.t.t. futurum exactum
In het rijtje ontbreken dan:
o.v.t.t simplex preteritum tempus futurum
v.v.t.t. perfectum preteritum tempus futurum
Tittmann kiest ervoor deze tijden niet in de 4e klas te behandelen.
Zie bijv. hier
Blz. 55
De door driehoeken verbonden tijden zijn enerzijds de “puntachtige tijden (tijstip) (heden, afgesloten verleden, afgesloten toekomst) en anderzijds de “stromende tijden” (stromende verleden, stromende toekomst, voor-verleden). De cirkel, die steeds donkerdere kleuren heeft aan de linkerkant van het heden en actiever naar de toekomst toe, sluit zich in de afgesloten toekomst, waar verleden en toekomst zich verenigen zoals rood en blauw zich verenigen om violet te vormen.
In korte verhalen vergelijkbaar met die hierboven, kunnen de tijden worden gemarkeerd met gekleurde onderstreping om het oog voor het herkennen van de tijden te scherpen. Maar je kan zo’n verhaal ook laten omvormen door het beginpunt van de vertelling naar het midden te verschuiven, waardoor het voor-verleden intensiever gebruikt moet worden.
Als elk individueel kind met Pasen [tot ongeveer in mijn basisschoolleeftijd (1955) begon het nieuwe schooljaar met Pasen, later dus na de zomervakantie, ook in Duitsland] een getuigschrift met een spreuk heeft ontvangen die het kind het volgende jaar regelmatig opzegt, dan put men graag uit de leerstof van het afgelopen jaar.
Zinnen in beeld
In dezelfde periode moet nu ook worden begonnen met een overweging die Rudolf Steiner in 1922 in de kring van Stuttgartse vrijeschoolleraren opperde88. De bewuste passages zijn in eerste instantie verrassend. Hij spreekt over de noodzaak om alles in beeld te brengen. Dan vervolgt hij: “Je mag eigenlijk geen gelegenheid voorbij laten gaan al bij kinderen van 10, 11 of 12 jaar oud zijn om te laten zien hoe zinnen zijn opgebouwd, laten we zeggen bijvoorbeeld een driedelige zinsbouw, die wat mij betreft uit de hoofdzin, de relatieve bijzin, de voorwaardelijke bijzin bestaat, De grammatica daarbij is niet het belangrijkste, we moeten het alleen behandelen als een middel om het beeld te krijgen, maar we moeten niet nalaten het kind… zelfs een ruimtelijk beschrijvend idee te geven van een hoofd- en een betrekkelijke
Blz. 56
zin. Dit kun je natuurlijk op de meest uiteenlopende manieren bereiken. Laat de hoofdzin een grote cirkel zijn, de relatieve bijzin een kleine cirkel, die misschien excentrisch is – zonder erbij te theoretiseren, maar door in het beeld te blijven – en de voorwaardelijke bijzin, de als-zin, die laat je zo aanschouwelijk worden dat je a.h.w. stralen naar de cirkel tekent als de bepalende factoren. Het is niet nodig om deze dingen te overdrijven; maar het is echt nodig dat je na een goede voorbereiding van je leerstof keer op keer op deze dingen terugkomt.”*
*GA 302A/91
Niet vertaald
Op het eerste gezicht kunnen twee dingen je verbazen: ten eerste dat hier met zulke jonge kinderen dingen behandeld moeten worden die tot de zinsleer lijken te behoren, hoewel die pas na het 12e jaar zou moeten beginnen. Aan de andere kant ben je misschien verbaasder dat het grammaticale aspect niet het belangrijkste is, maar slechts “een middel om het beeld te krijgen”. Bij nader inzien verklaart het tweede raadsel het eerste en vice versa: in feite zou op deze leeftijd helemaal geen zinstheorie moeten worden gegeven, maar voordat de intellectuele vermogens, die zich op 12-jarige leeftijd langzaam roeren, wakker geworden zijn, moet de taalvorming beeldend worden begrepen; het grammaticale is daarvoor slechts een middel. Het proces van gestructureerde zinsvorming moet als zodanig ruimtelijk worden gevisualiseerd. Waarom? Omdat deze eerst kunstzinnig, (verder bij ///)
(Ik kan in mijn programma de vertaalde zinnen niet zo in deze tekening plaatsen, vandaar de Duitse versie:)
De zin begint met ‘Der gewaltige Asenthor – als we de zin volgen – musste sich als Braut verkleiden lassen.
Dit is een hoofdzin als we met een punt afsluiten: De gewelde god Thor moest zich als bruid laten verkleden.
Maar er staat geen punt, maar een komma, gevolgd door de voorwaardelijke bijzin: ‘wenn…..als hij de nooit missende hamer Mjölnir terug wilde veroveren.
De zin kan al eerder onderbroken worden: als we na Thor het pijltje naar beneden volgen, ontstaat de betrekkelijke bijzin: ‘der über….die over het verlies van de hamer helemaal buiten zich zelf was, moest zich als bruid laten verkleden, als hij enz.”
Blz. 57
/// moet worden begrepen voordat het wordt overgeleverd aan de abstracte analyse door het verstand. Al in de voordrachten over het leerplan werd in een andere context gezegd: “De taal plastisch ervaren ”* Een zin uit de vertelstof van het 4e schooljaar dient als voorbeeld voor de weergave van de genoemde driedelige zinsbouw (tekening p. 56).
*Leerplanvoordracht 1
GA 295/158
Vertaald/146
Ook in gebogen lijnen kun je dergelijke zinsstructuren weergeven. Nog een voorbeeld uit ‘Hoe Thor zijn hamer terughaalde’:
Toen de reus de sluier van de bruid,
die zoveel eten geschransd had,
wilde optillen, keken hem een paar vurig flitsende ogen aan.
Als je de plaats van de voorzin, tussenzin en nazin nog verder wil uitwerken, kan je deze zinssamenstelling ook zo laten zien:
Natuurlijk moet van tevoren een gevoel voor het belang van de afzonderlijke delen van de constructie worden gewekt, zodat de hoofdzin zich scheidt van de bijzinnen. In de beeldende weergave wordt de hoofdzin gemarkeerd door een actieve kleur. Het is het beste om te beginnen met eenvoudige zinsstructuren met slechts één ondergeschikte zin, die naar verschillende plaatsen wordt verplaatst:
Loki, die vermomd was als dienstmeisje, zat naast de bruid.
Naast de bruid za Loki, die vermomd was als dienstmeisje.
Ook deze zinsstructuren worden weergegeven op de aangegeven manier. Aangezien het goed is om steeds weer op dergelijke ruimtelijke voorstellingen terug te komen, is het raadzaam om met de eenvoudige voorbeelden al aan het einde
Blz. 58
te beginnen met de eerste taalperiode van dit jaar, de stof in de tweede voort te zetten met ingewikkeldere zinnen en het verder uit te breiden in het 5e en 6e schooljaar.
Als na de leeftijd van 12 jaar de eigenlijke zinsleer begint, hebben de kinderen door het beeldende beleven een levendige basis gekregen, waarmee ze nu tot abstracte begrippen kunnen komen. Het intellectuele skelet is losgemaakt van de vlees-en-bloed- werkelijkheid. De volheid van het leven verarmt en wordt begrip.
Ten slotte geeft het leerplan voor de 4e klas, dat gebaseerd is op de menskunde, nog een gebied aan van de voorzetsels (kijkwoorden), d.w.z. weer iets waarin de wil wordt aangesproken, zoals bij het werkwoord. Dat gebeurt ook wanneer rond deze tijd de zelfstandige creativiteit bij het schilderen wordt gestimuleerd, wanneer Germaanse sagen van goden en helden worden verteld, wanneer de alliteratie van de Edda wordt uitgesproken en de alliteratie in de euritmie stampend wordt gelopen. Wat nu aan de orde komt, betreft de verbinding van het voorzetsel met het bijbehorende zelfstandig naamwoord. Steiner zei daarbij: “Maar je ziet overal dat het kind gevoel krijgt voor hoe je de ene keer moet zeggen ‘aan’, de andere keer ‘bij’.” * [voor het Nederlands bv. ‘op ’school, ‘in’ de klas]
*Leerplanvoordracht 1
GA 295/158
Vertaald/146
Dit is al voorbereid in het 3e leerjaar. Er zullen nu pogingen worden ondernomen om wat de meeste kinderen met zich meebrengen vanuit een levendig taalgebruik, voor allemaal tot een bepaalde zekerheid te maken. Je moet economisch te werk gaan door in de zinnen die je in een andere tijd laat opschrijven, deze voorzetselopgaven in te voegen. Hetzelfde kan worden gedaan met de zinsstructuren die worden gegeven, beeldend weer te geven. Om verder te oefenen, geef je opdrachten waarbij veranderingen moeten plaatsvinden:
De helden stonden bij de troon.
Wat zeggen we als ze voor het eerst binnenkomen?
De helden gingen naar, voor, naast, tot de troon –
Of: Hij nam hem bij de hand – maar: hij trok aan zijn hand. –
Thors strijdwagen werd getrokken door twee bokken – was ingespannen met twee bokken. –
Hij loog uit angst, beefde van angst.
Op dezelfde manier kan worden onderscheiden: op de schouders, rond de schouders, over de schouder en ga zo maar door. Dit hoeft hier niet verder uitgelegd te worden. Ook de besprekingen van opstellen bieden vaak de gelegenheid om op dergelijke vragen in te gaan.
Hier kan je aansluiten bij de met voorzetsels samengestelde werkwoorden. Er zijn twee soorten: of het voorzetsel is onlosmakelijk verbonden met het werkwoord, dan ligt er een eigen nadruk op: op het stamwoord: overléggen- hij overlégt. In dit geval wordt het middelste woord gevormd zonder het voorvoegsel ge-; die kan niet doordringen in de vaste verbinding, evenmin als ‘te’: bij de vorm: hij kwam om te overléggen.
Blz. 59
Of het voorzetsel blijft zelfstandiger, dan behoudt het zijn nadruk en maakt het zich los van zijn werkwoord in alle persoonsgebonden vormen: óverleggen – hij legt het over. [het Duits heeft meer van dit soort werkwoorden dan het Nederlands] Het voorvoegsel ge voegt zich in, in deze minder vaste verbinding: hij heeft het overgelegd, net zoals ‘te’ in hij heeft het over te leggen. Het eerste type wordt “gebonden” genoemd, het tweede “vrije samenstelling” (in plaats van de gebruikelijke uitdrukkingen “echt” en “onecht”).
Samenstellingen
gebonden vrij
doorbréken dóórbreken
te doorbreken door te breken
doorbreek! breek door!
doorbróken döörgebroken
Dit fenomeen kan het beste worden ontwikkeld vanuit het werkwoord, bijvoorbeeld op de volgende manier. «Veel werkwoorden verbinden zich met een voorzetsel, een kijkwoord. We zien in voorbeelden dat dit op twee manieren kan gebeuren. Of ze binden ze heel strak aan zich, waardoor de voorzetsels hun eigen toon verliezen en niet meer los te krijgen zijn, als het ware aangegroeid. Dan ontstaan de gebonden samenstellingen, die ook niet dulden dat er ‘ge’ tussen geschoven wordt in het middelste woord. Het valt weg. Ook wordt ‘te’ niet in de noemvorm ingevoegd.
Of het werkwoord laat het voorzetsel zijn eigen nadruk en een vrije plaatskeuze krijgen: dan hebben we de vrije samenstelling. Ze laten het woord’ te’ toe (bij de noemvorm) en het voorvoegsel ‘ge-‘ binnen en laten toe dat het voorzetsel zich afzondert.” (Dit als de regel in het taalperiodeschrift!)
Hiervoor kunnen oefeningen worden gebruikt die allerlei aangename verrassingen met zich meebrengen.[een typisch Duits voorbeeld: Een buitenlander staat bijvoorbeeld bij de veerboot en wil übergefahren = overgezet worden: überfáhren’ zou overréden betekenen. Hij zegt dus: Rijd alsjeblieft over me heen! Zo gaat het ook met übersetzen en übersétzen” overzetten en vertalen. Zoek dus grappige voorbeelden in het Nederlands]. – Soortgelijk onderscheid kan worden gemaakt tussen voorkómen en vóórkomen, doorbréken en dóórbreken.
Al deze oefeningen zouden de komende jaren keer op keer moeten worden gedaan; ze zijn goed te combineren met andere, bijvoorbeeld in het 5e leerjaar met de ombouw van actief naar passief en vice versa. Het is noodzakelijk om de betreffende regels weer goed bewust te maken.
.
Inhoudsopgave
4e klas: Nederlandse taal
4e klas: Nederlandse taal
4e klas: alle artikelen
Nederlandse taal: alle artikelen
Vrijeschool in beeld: 4e klas
.
2901
.
Pinksterbruigom en Pinksterbruid als herderspaartje. Uit: Vaderlandsche Kindervreugd, Amsterdam, omstreeks 1780.
Pinksterbloem te Schermerhorn. Uit Claes Bruin, Noord Hollandsche Arcadia, 1732.
De historie geworden omgang van de Pinksterjongen (!) te Makkum. Naar een tekening van D. Lam in Uil Friesland’s volksleven van Waling Dijkstra. De jongen heet Pinksterbloem, maar is eigenlijk een ‘luilak’ (langslaper).
wordt op
Zijn die kransen dik genoeg,
VRIJESCHOOL 