Maandelijks archief: december 2017

VRIJESCHOOL – Vertelstof – sprookje (11/1)

.

(Dit is niet het kerstverhaal over de kerstroos)

Een rozensprookje uit Zwitserland

DE ROOS DIE MIDDEN IN DE WINTER BLOEIT

Er was eens een molenaar die drie dochters had. De twee oudste deden uit de hoogte, de jongste echter, was bescheiden en goed.
Op een dag wilde de molenaar naar de markt. Toen wilden de beide oudste dochters heel graag, dat hij voor hen prachtige kleren zou kopen, de jongste echter wilde heel graag een bloeiende roos hebben.
De vader kwam op de markt en kocht kleren, maar nergens vond hij een bloeiende roos, want het was hartje winter.
Op de terugweg kwam hij langs een kasteel. De poort ging uit zichzelf voor hem open. Hij liep naar binnen en de poort sloot zich weer. Overal heerste diepe stilte, het scheen hem toe dat niemand het slot bewoonde. Tenslotte beklom hij een trap en toen kwam hij in een keuken die hij binnen ging. En kijk nu, daar brandde een helder vuur. Op de kachel zat een grote kat, de juist koffie aan het malen was en die keek hem vriendelijk aan. Toen ze klaar was met de koffie zei ze: ‘Miauw.’  Toen kwamen er een heleboel katten. De molenaar werd in het gezelschap opgenomen en de koffie werd in mooie kopjes opgediend. Er was veel lekkers bij.
Na het gastmaal bracht de grote kat de molenaar in een prachtige kamer waar  hij de hele nacht rustig zou kunnen slapen.

De andere morgen ging hij de tuin in en kijk, het was geen winter meer, maar heerlijk zomers. Middenin de tuin bevond zich een bron en naast de bron stond een prachtige rozenstruik en aan het topje bloeide één wonderschone roos. Heel blij dat hij nu toch nog aan de wens van zijn jongste dochter zou kunnen voldoen, brak de molenaar de roos af. Maar op hetzelfde ogenblik hoorde hij een stem en een afgrijselijke slang gleed uit de bron omhoog. De slang wendde zich tot de molenaar en sprak: ‘Omdat je mij beroofd hebt van de aanblik op de roos, moet je mij je dochter geven; als je dat niet belooft, moet je sterven!

Diep bedroefd ging de molenaar naar huis. Toen hij de roos aan het meisje gaf, sprak hij: ‘Lieve dochter, deze roos is mij duur komen te staan: want ik heb jou als prijs moeten beloven aan een afgrijselijke slang. Maar liever sterf ik nog, dan dat ik mijn woord niet houd.’
Nu werden de beide oudste dochters boos op haar en begonnen te schelden: ‘Net goed! Nu krijg je ook eens je straf voor dat je altijd maar iets bijzonders hebben wil. Als je ook een jurk gevraagd had zoals wij, dan had je onze vader dat leed kunnen besparen.’
Toen troostte de jongste haar vader en verzekerde hem: ‘Wees niet terneergeslagen! Ik ga me meteen klaarmaken om naar dat kasteel te gaan. Wat zou die afgrijselijke slang mij kunnen doen?’

Zo ging ze dus naar het kasteel.
De katten heetten haar welkom en ze werd allervriendelijkst behandeld. Na de gastmaaltijd brachten ze het meisje naar een prachtige kamer om te slapen. ’s Nachts hoorde ze dat iets op haar bed afkwam, maar ze durfde het licht niet aan te steken en te kijken wat het was. De andere nacht ging het net zo. De derde nacht echter, vatte ze moed en stak het licht aan en kijk, daar zat een schone jongeman naast haar en hij sprak: ‘Ik ben een koningszoon, een boze heks heeft mij in een slang veranderd, maar jij hebt me bevrijd!’
Nu had het meisje bij het aansteken van het licht een druppel olie op het hoofd
van de jongeman gemorst en daardoor had de heks nog niet alle macht over hem verloren. De koningszoon vroeg aan het meisje of zij zijn bruid wilde worden en het meisje stemde ermee in. ‘Maar,’ sprak hij: ‘Nu ben ik nóg niet helemaal verlost. Want jij moet nu de hele wereld door, net zolang tot je een paar ijzeren schoenen kapot gelopen hebt. Dan pas mogen we samen zijn.’
Met deze woorden verdween de koningszoon en het hele slot met hem. Op de plaats ervan stond in de winterse kou een doornstruik met een paar ijzeren schoenen ernaast.
Het meisje trok de schoenen aan en ging met bedroefd hart de wereld in.
Onderweg kwam ze in een groot bos en daar kwam ze een oude vrouw tegen. ‘Waarom loop jij op ijzeren schoenen?’, vroeg ze. Het meisje vertelde alles wat haar was overkomen. Toen troostte de oude vrouw haar en sprak: ‘Ik geef je een raad. Je moet de schoenen in een warme koevlaai leggen, dan worden ze snel broos.’
Het meisje volgde haar raad op en binnen een paar maanden waren de schoenen versleten.

Op haar dwaaltocht kwam het meisje in een stad en daar ging ze naar het koninlijk kasteel en vroeg om onderdak. De koningin had een meevoelend hart en liet het arme meisje vriendelijk binnen. ’s Nachts echter, kreeg het meisje een kind, een jongen. Op hetzelfde ogenblik dat de jongen werd geboren, hoorde je een stem die riep: ‘De gouden schaal en de zilveren staf! Wanneer je grootmoeder het zou weten, zou ze je in gouden windsels wikkelen. Wanneer de hanen niet zouden kraaien en de klokken niet zouden beieren, kwam ik naar je toe!’

De volgende avond gaf de koningin aan twee dienaressen het bevel bij de jonge moeder en het kind de wacht te houden. Om twaalf uur hoorden ze weer die stem die dezelfde woorden sprak: ”De gouden schaal en de zilveren staf! Wanneer je grootmoeder het zou weten, zou ze je in gouden windsels wikkelen. Wanneer de hanen niet zouden kraaien en de klokken niet zouden beieren, kwam ik naar je toe!’

De dienaressen vertelden het aan de koningin en die was heel verbaasd en ze wist niet wat het te betekenen had. Toen gaf ze het bevel alle hanen in de hele stad te slachten en alle klepels van de klokken vast te binden en de volgende nacht hield ze zelf de wacht. Op het middernachtelijk uur riep dezelfde stem weer: ‘De gouden schaal en de zilveren staf! Wanneer je grootmoeder het zou weten, zou ze je in gouden windsels wikkelen. Wanneer de hanen niet zouden kraaien en de klokken niet zouden beieren, kwam ik naar je toe!’
Toen riep de koningin: ‘Maar de hanen kraaien niet en de klokken luiden niet, dus kom naar ons toe!’
En zie: opeens stond haar eigen zoon voor haar. Het was de koningszoon, die ooit in die afgrijselijke slang was veranderd en nu door het meisje was verlost.
Toen was er in het koninklijk slot grote vreugd en er werd een grote bruiloft gevierd.

Der Elternbrief, nadere gegevens onbekend

Friedel Lenz heeft dit sprookje geïnterpreteerd.

sprookjesalle artikelen

vertelstofalle artikelen

1e klasalle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld1e klas                           sprookjes  (Grimm)

 

.

1403

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – 100 jaar vrijeschool (3-1/1)

.

 

  SLUIMERENDE ACHTERGRONDEN

Na 100 jaar vrijeschool kun je niet zeggen dat de vrijeschoolbeweging heeft bijgedragen aan een grotere ‘vrijheid van onderwijs’; aan de impuls voor een vrijer geestesleven.

In zijn nawoord bij de uitgave van Steiners ‘Opvoedkunst-methodisch-didactische aanwijzingen‘ schrijft Christof Wiechert:

‘De avond voordat de cursussen op 20 augustus 1919 begonnen werd een bijeenkomst belegd, waarin Steiner de cursisten voor­hield dat deze nieuwe pedagogie niet beperkt bleef tot het les­geven alleen. Ook de sociale ‘gestalte’ van de school zou de geest van deze nieuwe pedagogie tot uitdrukking brengen. Een nieuwe werkwijze vraagt om nieuwe sociale vormen. Het zou bijvoorbeeld geen school worden waarin een directeur zou bepalen wat er moest worden gedaan. Het zou geen werk worden dat je vanuit een luie stoel zou kunnen doen. Ieder zou volledig verantwoordelijk wor­den voor alles wat hij deed, voor alles wat de school zou betreffen.

‘Daarom zullen we de school niet volgens overheidsprincipes, maar volgens organisatorische principes inrichten, namelijk repu­blikeins. In een werkelijke lerarenrepubliek zullen we niet achter­over kunnen leunen, niet kunnen aanleunen tegen regels die van de schoolleiding komen, maar moeten we zelf inbrengen wat ons de mogelijkheid geeft, wat ieder van ons de volle verantwoorde­lijkheid geeft voor wat ons te doen staat. Ieder moet individueel volledig verantwoordelijk zijn.

Dat wij geen schoolleiding zullen hebben, kunnen we onder­vangen door deze voorbereidende cursus te houden, door ons daarin eigen te maken wat de school tot een eenheid smeedt. We zullen die eenheid bereiken door deze cursus, als we ons echt se­rieus inzetten.’

Opmerkelijk aan deze toespraak is dat schoolleiding opgevat wordt als richtinggevend, identiteit stichtend, eenheid schep­pend. Eenheid in de zin dat uit één geest gewerkt wordt, uit één herkenbare, eenduidige kwaliteit. Later werd deze functie overge­dragen aan de lerarenvergadering. De toekomstige leraren wisten dus wat hen te wachten stond.’

Geen schoolleiding betekende toen vooral ook geen directie, geen directeur. Het ging om andere vormen van leiding geven – in overeenstemming met de idee van de sociale driegeleding.
Deze idee is m.i. indrukwekkend uitgewerkt door Dieter Brüll in zijn: ‘De sociale impuls van de antroposofie’.

Nu ook alle vrijebasisscholen een directie, c.q. een directeur hebben – de middelbare scholen liepen voorop – is dat een indicatie dat ook op dit gebied de ‘sociale impuls van de antroposofie’ geen realiteit is geworden.

Jaren geleden al werd Steiners oproep om ‘een republikeinse leiding’ al uitgewerkt door een van de leerkrachten van de vrijschool in Stuttgart, Ernst Lehrs. Zijn opvattingen zijn niet door iedereen geaccepteerd als dat wat Steiner bedoelde. (Dieter Brüll: republikeins en democratisch (nog niet oproepbaar)

ERNST LEHERS:

REPUBLIKEINS, NIET DEMOCRATISCH

Toen Rudolf Steiner vanuit het lerarencollege van de Waldorfschool in Stuttgart in de eerste jaren van haar bestaan eens gevraagd werd, wat voor een vorm de juiste voor zo’n college zou zijn, gaf hij ten antwoord: Een republikeinse, geen democratische.

In de loop van de volgende jaren, toen we na Dr. Steiners dood worstelden om een doelmatige vorm van samenwerking binnen dit college, werd het ons duidelijk, wat met deze aanwijzing bedoeld werd, en dat daarmee een geheel nieuwe sociale opgave gegeven was die aan de geest van onze tijd beantwoordde. In het beleven en ondervinden van dit worstelen, kon ook duidelijk worden wat de moeilijkheden voor een juiste oplossing van deze opgave zijn. Aan de andere kant bleek, dat aan de Anthroposofische Vereniging, die tijdens de “Weinachtstagung” opgericht werd, juist deze sociale taak in het groot gesteld werd. Rudolf Steiner heeft zelf het beste voorbeeld voor republikeins handelen gegeven, daar hij de oprichting tot in details in de hand had.

Het wel en wee van de Vereniging maakt het wenselijk dat ook eens van deze kant de grondbeginselen belicht worden.

Om niet gelijk met een begripsbepaling te beginnen, begin ik liever met een praktisch voorbeeld dat mij, nog voordat ik kennis genomen had van Dr. Steiners aanwijzing, vlak voor het begin van mijn eigen leraarschap aan een Waldorfschool, opviel. Dit voorbeeld heb ik, vanwege de betekenis die ik er meteen aan toekende steeds levend in mijn herinnering gehouden. Het was na een generale repetitie voor een maandelijks schoolfeest, die ik enige tijd voor mijn verhuizing naar Stuttgart tijdens een voorbespreking met Dr. Steiner had bijgewoond.

Daar hoorde ik twee eurithmiejuffen kritiek geven op de volgorde van het programma, waaraan zij met een of meer opvoeringen deelnamen.

Daar hun kritiek eensluidend was, vroeg ik hun verbaasd, waarom ze de volgorde niet veranderden of lieten veranderen. Toen legden zij mij uit dat het een besluit van het gehele college was om aan één collega het bepalen van de programmavolgorde toe te vertrouwen. Tussen de repetities en de generale repetitie had hij deze volgorde vastgelegd, waarna een verandering niet meer mogelijk was. Als iedereen tot op het. laatste ogenblik zich ermee zou blijven bemoeien, zou er nooit iets tot stand komen.

Als wij eenmaal zelf iemand uit ons midden een opdracht gegeven hebben, moeten wij ons natuurlijk bij zijn besluiten neerleggen, al zijn wij het er innerlijk niet mee eens. Had ik toen Rudolf Steiners principiële aanwijzing al gekend (die het college als geheel echter nooit bewust in zich opgenomen had) dan was mij het “republikeinse” trekje hierin meteen duidelijk geweest. Toen hiertegen later zo bedroevend veel gezondigd werd, moest ik vaak aan deze belevenis terugdenken.

Wat onderscheidt een republikeinse van een vroegere theocratisch-hiërarchische bestuursvorm en wat had Rudolf Steiner in de zin toen hij deze in tegenstelling tot een democratische bestuursvorm juist een “republikeinse” noemde?

Zoals wij weten, waren de sociale structuren van de mensheid puur verticaal door de geestelijke leiding van boven af bepaald. Het invoerer en handhaven van deze structuren was voor de ingewijde priesters weggelegd.
De stand waar de leden van deze samenleving toe behoorden, was op grond van de door de geboorte bepaalde bloedsbanden vastgeleg. Daardoor waren de capaciteiten en daarmee de mogelijkheden tot functioneren van de enkeling in de gemeenschap, bepaald. Het was de taak van de ingewijde die de godheid vertegenwoordigde, respectievelijk de godheid die door de ingewijde werkte om deze kwaliteiten op de juiste plaats in te zetten.

In de plaats van deze verordening kwam in Griekenland voor het eerst de democratie; in Rome de Republiek. Van deze democratie maakt men zich echter een verkeerde voorstelling wanneer men het hedendaagse begrip van de democratie hierop toepast. Het woord betekent weliswaar volksheerschappij en het moest uitdrukken dat datgene wat vroeger puur van bovenaf geordend en bestuurd werd, nu in handen van de leden van het sociale organisme zelf gelegd werd. Maar het volk was nog steeds een door bloedsbanden verbonden groep met een gemeenschappelijke groepsziel, waardoor de werking van een bepaald goddelijk wezen ervaren werd.
Op deze groepsziel beriep men zich daarom ook bij alle gemeenschappelijke aangelegenheden en men voelde dat men aan de groepsziel ook verantwoording schuldig was.
We herinneren ons hoe Rudolf Steiner het geval Aristides beschreef, een individualiteit, die zijn tijd ver vooruit was, door zijn medeburgers hoog geëerd en zelfs met de bijnaam “de rechtvaardige” aangeduid werd. Tegelijkertijd werd hij echter verbannen omdat hij uit de groepsziel viel. Pas in Rome verdween deze nog steeds verticale blik naar boven en voor het eerst kwam het begrip van de “socius” van de kameraad op (waaruit dan de uitdrukking “sociaal” met al haar verschillende toepassingen ontstaan is) overeenkomstig de nieuwe in vergelijking met de vroegere horizontale blik. En zo legt de Romein er de nadruk op dat de ordening en regeling van de gemeenschappelijke aangelegenheden “openbare zaak -res publica- is”.

Wel was het nodig dat het sociale geheel verticaal gerangschikt werd, maar dit kwam voort uit besluiten van de socii, die genomen waren op grond van de hun allen toegankelijke inzichten in de gemeenschappelijke belangen en op grond van hun zelfgevormd oordeel over de geschiktheid van hun medeburgers, die zij een bepaalde functie willen toevertrouwen.

En toch had Rome aan het begin van zijn geschiedenis nog een tot op zekere hoogte kosmisch verbonden koningschap nodig. En het blijkt uit het uitmonden van de romeinse geschiedenis in het keizerschap met zijn zelfvergoding van de almachtige heerser, hoe weinig de mensheid in staat is op den duur meester over een dergelijkc sociale ordening te blijven.

Voor ons doel moeten we nog een ander sociologisch begrip verduidelijken, namelijk de aristocratie. Het moderne taalgebruik kent dit woord als aanduiding voor een bevolkingslaag die zich door een bepaalde bloedsband van andere lagen onderscheidt. Met deze bloedsband waren rechten en plichten van een hogere aard binnen de menselijke maatschappij verbonden die echter tegenwoordig, niet meer gelden.
Daarmee is dit woord echter ver afgedwaald van zijn oorspronkelijke betekenis. Want ten eerste betekent het letterlijk een sociale ordening en geen stand, net als het woord democratie, en ten tweede betekent het op zich een heerschappij der besten, waarbij het sociale “beter-zijn” echter door de bloedsband bepaald was.

In de strijd tegen de traditionele aanspraken van een verticale “aristocratische” sociale ordening die puur en alleen gebaseerd is op door bloedsbanden bepaalde voorrechten, kwam in de nieuwe tijd het begrip van de democratie op, nu echter zonder die antieke relatie met de bovenzinnelijke kant van de “demos”. Ieder maakt in dezelfde mate deel uit van het volk en bepalen als gelijken onder elkaar hun gemeenschappelijke aangelegenheden.
Het is niet mogelijk en ook niet nodig om er hier in detail verder op in te gaan, hoe dit tot het parlementarisme heeft geleid met zijn verschillende systemen van vertegenwoordiging van groepsbelangen door gekozen vertegenwoordigers en hoe door de methode van de meerderheidsbesluiten de uitwerking wan de sociale impuls die op zich aan de eisen van de tijd voldeed, juist tegengehouden werd. (Zie voordracht III in “Gcschichtlichc Symptomatologie” gehouden op 20 oktober 1918 in Dornach GA. 185).

Het is echter juist deze vervalsing – veroorzaakt door de aanvankelijk bestaande onbekwaamheid van de mensen van de nieuwe tijd om voor de nieuwe sociale impuls de overeenkomstige begrippen te vormen – die tegenwoordig in de Westerse wereld algemeen als democratie wordt aangeduid. Op dit begrip van de democratie had Rudolf Steiners aanwijzing “niet democratisch” betrekking.

We willen nu proberen om aan de hand van het begin geschetste voorval uit het leven van de Waldorfschool te verduidelijken wat in tegenstelling tot de democratie, in de laatst genoemde betekenis, een republikeinse gemeenschapsordening is.
Graag knoop ik daarbij nogeens aan bij mijn ervaringen, die ik opdeed tijdens de lange periode als Waldorfleraar.

De lerarenconferenties van onze scholen zijn altijd in een pedagogisch en een organisatorisch gedeelte opgeplitst (met verschillende namen voor dit laatste gedeelte). Het is dit laatste gedeelte waar wij vaak het moeilijkst vat op kunnen krijgen, juist omdat het de scholingsbasis voor het nieuwe sociale gedrag vormt. Wij willen ons daarom hier slechts bezighouden met dit organisatorische gedeelte. Het is kenmerkend dat dit gedeelte in een school met een directeur niet bestaat. Want alleen daar waar de “zaak” (res) van de school een aangelegenheid is van alle leraren (publica) is zo’n organisatorisch gedeelte nodig.

In zo’n college heeft dus elk lid het recht en de plicht om over alle interne of externe aangelegenheden betreffende de school geïnformeerd te worden. Ook heeft elk lid het recht en de plicht om aan gemeenschappelijke meningsvorming over de te nemen maatregelen voor het bestuur van de school – in het groot en in detail – mee te werken. Voor de uitoefening van afzonderlijke zaken zoals – de relatie met de overheid met de ouders, het beheer van de financiën, het beheer van de gebouwen en de leermiddelen enz. het voorzitterschap van de conferentie – zijn mensen nodig die deze functies toevertrouwd krijgen.

Zij worden door het college benoemd vanuit het gezichtspunt dat zij op dat moment de “besten” voor deze functie zijn. Deze benoeming mag en moet – om voor de hand liggende redenen, waar wij echter nog dieper op in zullen gaan – in het algemeen voor een bepaalde tijd gelden.

De duur van deze tijd wordt ook gemeenschappelijk vastgelegd. Indien de gemeenschap op deze in eerste instantie democratische wijze een hiërarchie van functionarissen opbouwt, is de relatie hiertoe vanaf dat momemt niet meer puur democratisch.
Want nu wordt die regel van kracht, waarvoor ik het eerder geschetste voorbeeld uit het leven van de school ter verduidelijking aanhaalde.
Want voor de duur van hun ambtsuitoefening vormen deze functionarissen t.o.v. het college een “aristocratie” met wiens maatregelen het volk in moest stemmen. Bij deze tussenfase van democratie naar de ware republiek die zoals hier duidelijk wordt geenzins in tegenstelling tot het ware begrip van de aristocratie staat, komen nu echter twee wezenlijke factoren naar voren. Als men hier niet steeds rekening mee houdt en ze bewust handhaaft, dreigt de republiek voortdurend of tot een pure democratie of tot een oligarchie (heerschappij der weinigen) te vervallen. Het zijn deze factoren waartegen vanuit de menselijke aard steeds weer gezondigd wordt en het is een ware kunst deze te herkennen en in ons levenspatroon op te nemen. Maar daarin schuilt nu juist de moeilijke, maar eigenlijke sociale taak. Want zoals we zullen zien is dat niet zonder een offer van beide kanten mogelijk.
Als de functionarissen eenmaal hun taak op zich hebben genomen, moeten zij deze naar beste weten kunnen vervullen. Maar een mens kan nu eenmaal op zijn best werken als hij in meerdere of mindere mate creatief bezig kan zijn. Daarvoor moet hem echter de mogelijkheid geboden worden vrije initiatieven te ontplooien, want slechts dan is hij in staat vanuit zijn ik te werken. Daarbij mag hij dus niet worden gehinderd omdat men er zich voortdurend democratisch mee bemoeit, of zelfs op democratische wijze besluiten over zaken neemt die op zijn terrein liggen en hem dan ook nog dwingt deze uit te voeren. In de praktijk is het al niet meer makkelijk om op dat punt een stapje terug te doen. Want de functionaris wordt door de groep weliswaar gekozen omdat hij naar verhouding de beste is, maar niemand is volmaakt en het kan gebeuren, dat in het ene of andere geval een niet functionaris de zaak werkelijk beter had gedaan. Dan moeten zij achter hun besluit om een enkeling uit te kiezen, blijven staan en moeten zij elke consequentie van de handelwijze van de functionaris aanvaarden en broederlijk met hem dragen. Als hij op den duur ongeschikt blijkt te zijn, dan heeft men de mogelijkheid hem na afloop van zijn ambtstermijn – of in uitzonderingsgevallen reeds eerder, hem door iemand anders te vervangen.
Maar een vermeend of, werkelijk falen in zijn functie mag er echter niet toe leiden dat men de verdere ontplooiing van zijn vrije initiatieven beperkt of verhindert. Want dan zal hij stellig steeds meer fouten gaan maken! En terwijl men denkt dat hij zelf het bewijs aangedragen heeft om zijn capaciteiten te wantrouwen, ziet men niet dat men daaraan zelf schuldig is.
Toen ik in het begin van de jaren twintig lid van de Vereniging werd, waren er in Stuttgart veel van zulke “lijken”, een uitdrukking die Dr. Steiner zelf gebruikte.

Ik kan mij nog menig geval herinneren, waarbij het college van leraren in de democratie was afgegleden, waarbij de kracht van het individu om initiatieven te nemen verlamd en zelfs bijna geheel vernietigd was.

En daaraan veranderde ook niets toen men van meerderheidsbesluiten afstapte in de veronderstelling dat daardoor de democratie vermeden zou worden, en men unanimiteit tot een voorwaarde voor besluitvorming maakte. De betreffende functionaris kon dan wel een goed bedacht plan ter tafel brengen, maar de tegenspraak van slechts één collega was al genoeg om de uitvoering van het plan te vrhinderen. Velen stelden zich dan gerust met de gedachte dat er “tenminste” niets gebeurde.

Maar in werkelijkheid ligt deze situatie geheel anders. Ik wil dit illustreren aan de hand van het beeld dat vóór het ter tafel brengen van het initiatief in het college een “nulniveau” met een positief veld erboven en een negatief veld eronder bestond. Door het inbrengen van het initiatief ontstaat in eerste instantie een situatie boven het nulniveau. Als het initiatief echter op de geschetste manier de grond in geboord wordt, zakt de situatie niet op het nulniveau terug maar zakt evenver eronder als het voordien erboven lag.
Op deze wijze worden in het levensorganisme van een dergelijke instelling geestelijke lege ruimten gecreeërd, waarin juist het tegenovergestelde van de goede geesten van de betreffende groep mensen gaan werken.
De zaak ligt anders als door de ruggespraak van de functionaris met de groep de functionaris zelf ervan overtuigd is geraakt dat hij beter niet of anders moet handelen.

Maar dat brengt ons op het andere aspect van het hier besproken sociale probleem. Ondanks de grote “aristocratische” vrijheid, van de functionarissen moet de “res” immers een “publica” blijven, de zaak is de zaak van de gemeenschap.
Dat maakt het noodzakelijk dat de groep voortdurend door juiste informatie de hun betreffende belangen in het bewustzijn heeft, en wel zo dat de enkelingen over de voorwaarden beschikken om een objectief oordeel te kunnen vormen en daardoor de functionarissen doelmatig te kunnen adviseren. Aan de kant van de functionarissen bestaat het gevaar dat het bij hun taak behorende aristocratische element in oligarchie ontaardt, als zij op grond van hun behoefte om hun handelingsvrijheid te behouden de groep niet genoeg informatie verstrekken, noch rekenschap afleggen. Deze situatie ontstaat gemakkelijk juist daardoor dat de groep haar adviesrecht overschrijdt doordat zij, zoals reeds werd geschetst, de in haar kring geuite meningen als richtlijnen aan de functionarissen proberen op te dringen. Het is zijn plicht om serieus naar elke mening en elk advies te luisteren, of en in hoeverre hij ze voor zijn handelen gebruikt, is zijn eigen keuze.

“Vrijheid opofferen terwille van een hogere vrijheid”, heeft Rudolf Steiner eens als motto voor geestelijk verplichtende menselijke samenwerking gebruikt. Zonder dit is een echte republiek of zoals wij haar nu misschien wel mogen noemen een echte aristo-democratie niet mogelijk. Als men er aan beide kanten elke dag weer naar streeft het noodzakelijke offer te brengen – aan de kant van de “demos”: het handelen van de “aristoi” als zelf gekozen lot te aanvaarden en mede te dragen en aan de kant van de aristoi: aan de “demos” de rol van het eigen bewustzijnsorgaan toe te kennen – dan ontstaat er tussen twee polen een ritmische tussensfeer waarin het ik van de gemeenschap tot leven kan komen.

De atmosfeer die ontstaat doordat er met de wederzijdse belangen welwillend rekening gehouden wordt, maakt dat het lichaam van de gemeenschap daarin gezond kan ademen.

In het oorspronkelijke artikel gaat Lehrs met de hieronder staande woorden verder. Voor het onderwerp van het besturen van een vrijeschool is het niet direct onmisbaar, vandaar dat het in de genoemde Erziehungskunst* niet is opgenomen.

Als iemand meent dat het proces van het oprichten van de Vereniging kerstmis 1923 geen in de geschetste zin republikeins proces is geweest en dat de opbouw van de Vereniging niet republikeins is, dan heeft hij beide niet wezenlijk begrepen. Men zou geneigd zijn te geloven dat het in dit geval anders ligt omdat Rudolf Steiner als ingewijde in de zin van de door hem beoogde vernieuwing van de mysteries – overeenkomstig de vroegere mysterieleiders – de Vereniging vanuit de geest heeft opgericht en haar zijn geestelijke fundamenten heeft gegeven.
Zeker had men hem nodig met al zijn capaciteiten om dit allemaal op deze manier tot stand te kunnen brengen. Maar voor het republikeinse element betekende het slechts een metamorfose, niet de vervanging door een wezenlijk ander element.
Ja, zoals wij nog zullen zien, geldt iets wat men eigenlijk slechts op een gebeurtenis als de Weihnachtstagung zou willen toepassen principieel wel degelijk voor elk republikeins georienteerd sociaal streven.

Laten we eens beschouwen hoe Dr. Steiners positie als voorzitter van de Vereniging tot stand is gekomen. Het is echt niet zo gegaan dat hij een vereniging heeft opgericht met zichzelf als voorzitter en hij ons dan gevraagd heeft om er lid van te worden. Integendeel, hij heeft ons aangeboden met hem samen een vereniging op te richten en hij was bereid er voorzitter van te worden. Hij stelde als voorwaarde dat wij een bepaalde groep mensen als zijn medewerkers in het bestuur zouden accepteren, want slechts samen met deze mensen zou hij het werk kunnen doen. Toen ervoer men voor het eerst dat als een sociaal principe van onze tijd vrijheid tegenover vrijheid kwam te staan, zoals wij later nog vaak zouden ervaren, en hoe hij zelf uitdrukkelijk verklaarde dat dit voor de handhaving van de esoterische school gold. [1]

Want wij hadden de vrijheid om dit voorstel te accepteren en Rudolf Steiner had de vrijheid door de condities die met zijn voorstel verbonden waren. Zijn positie werd pas reëel toen wij onze toestemming aan zijn keuze van medewerkers gegeven hadden. Hij heeft daarna dit bestuur wel voortdurend en nadrukkelijk als esoterisch aangeduid.

Maar dit betekende slechts dat de redenen waarom deze persoonlijkheden als de voor deze taak meest geschikten beschouwd konden worden uit een wereld stamden die boven de zintuiglijke waarneming en het verstandelijke oordeel uitging. Daarmee appeleerde hij niet aan ons oordeel over deze mensen, maar aan ons oordeel over hemzelf als iemand die in staat was in deze esoterische wereld objectief onderzoekingen te kunnen verrichten.
Al zijn handelen had ons de basis gegeven voor dit oordeel. Desondanks vond hij het niet overbodig om aan de toenmalige vergadering de leden van het op te richten bestuur een voor een voor te stellen met een korte karakterisering van enige eigenschappen, die zintuiglijk waarneembaar waren. Dan liet hij elk lid apart door acclamatie bevestigen. Hij wees er toen nadrukkelijk op dat dit bestuur niet op de normaal gebruikelijke wijze door verkiezing was ontstaan, dus niet langs democratische weg, [2] maar het was in de juiste zin van het woord republikeins. En hoe geduldig heeft hij dan het publiek uitleg gegeven en hun vragen over elke paragraaf in de grondbeginselen van de vereniging gedetailleerd beantwoord.
Aansluitend liet hij elke paragraaf apart door de aanwezigen bekrachtigen. Alles werd zo gedaan dat de nieuwe “res” ook werkelijk een “publica” zou worden. Daartoe behoorden alle antroposofen uit die tijd. Want de vergadering werd immers geheel in de trant van wat er in alinea 2 van de grondbeginselen staat, gehouden: “De vaste kern van deze vereniging wordt gevormd door de Kerstmis 1923 bijeengekomen persoonlijkheden, zowel de enkelingen als ook de groepen die zich lieten vertegenwoordigen. De algemene vergaderingen die in de toekomst gehouden zouden worden waren dan ook niet anders bedoeld. [3]

Rudolf Steiner betrok dus allen tezamen bij zijn handelingen en hij sloot daarvan niet eens de daad van de geestelijke grondsteenlegging uit. Natuurlijk was hij bij dit cultische gebeuren in zekere zin een hogepriesterlijke bemiddelaar tussen de geestelijke werelden en de aarde.
Maar men kan in de grondsteen lezen hoe consequent hij de aanwezige aardse zielen aanspreekt en ze bij elke stap van de handeling actief betrekt.
In plaats van verdere voorbeelden te noemen die gemakkelijk te vinden zijn als men het oprichtings(procedé?) bestudeert, wil ik het liever over een aanwijzing hebben die Rudolf Steiner mij na de Weihnachtstagung gaf.

Deze aanwijzing belicht de andere kant van de Republikeinse opbouw, geheel op de wijze zoals wij het in het bovenstaande hebben trachten te verduidelijken. Het was in verband met een bepaalde vraag over de afdelingen dat hij mij met als voorbeeld de medische afdeling het volgende zei:
Niet alle artsen in de wereld kunnen door persoonlijke aanwezigheid in contact treden met de afdeling en dit contact onderhouden. Daarom moet er op den duur een correspondentie tussen de leiding van de afdeling en de artsen ontstaan, doordat er brieven aan de leden van de afdeling worden gestuurd met informatie maar ook met vragen waarop dan antwoorden binnenkomen die op hun beurt weer tot gevolg hebben dat de leiding van de afdeling opnieuw een brief schrijft (hierin herkent men de ene pool van de republikeinse opbouw). Maar alle correspondentie zou wel aan mevrouw dokter Wegman gericht moeten zijn. Brieven over aangelegenheden betreffende de medische afdeling die aan hem gericht waren zou hij ongelezen in de prullenbak doen verdwijnen. Terwijl ik naar deze woorden luisterde moest ik aan de uitspraak over de “lijken” in Stuttgart denken.
En blij merk ik op, dat hierdoor de levensstroom voortdurend naar de nu eenmaal voor deze functie verantwoordelijke persoon geleid werd, – voor deze opgave de “beste”- zodat hij door deze stroom beïnvloed, steeds “beter” kan worden en niet door omleiding van de stroom verdroogt tot hij zo “slecht” is geworden, waartoe hij door degenen die de stroom omgeleid hebben reeds bij voorbaat veroordeeld was.

Dit moge voldoende zijn om te laten zien dat het feit dat Rudolf Steiner als ingewijde de vereniging – met zichzelf als voorzitter – heeft helpen oprichten en hij in deze hoedanigheid haar een esoterische grondsteen en een esoterisch bestuur heeft gegeven, wat niet uitsloot dat deze een republikeinse levensvorm kreeg.

Nu moet nog aangetoond worden dat een gewone werkgemeenschap als zij, maar republikeins leeft, zich fundamenteel nauwelijks onderscheidt van hetgeen eigenlijk slechts door het initiatief en de persoonlijke betrokkenheid van de ingewijde kan ontstaan. Wij hadden het eerder over de geboorte van het “groeps-ik” van een dergelijke gemeenschap en over de gezonde ademhaling van haar organisme, die kan ontstaan als men de van beide kanten noodzakelijke offers blijft brengen. Dit wil ik nog op de volgende manier illustreren.

Rudolf Steiner heeft het eens gepresteerd om tijdens de stijgende inflatiegolf voor een toekomstig gebouw bij het bekijken van de tekeningen van de architect een veel hoger bedrag te noemen dan de architect, wat het gebouw uiteindelijk tegen de verwachting van de architect in, ook werkelijk ging kosten. Toen hem werd gevraagd hoe hem dit gelukt was, antwoordde hij dat men daarvoor imaginatieve vermogens moest hebben. Daardoor kon men de juiste prijs van de dingen gewaarworden.

Op de volgende vraag hoe men dan echter ooit op de genezing van de economie kon hopen, zolang de daarin werkenden deze imaginatieve vermogens niet bezaten (het was ten tijde van de Driegeledingsbeweging), antwoordde hij dat hij voor dat doel de associatieve opbouw van de economie had aangegeven.
Want als meerdere mensen met bewustzijn elkaar in welwillende uitwisseling ontmoeten, dan kunnen zij samen bereiken, wat een enkel mens met bewustzijn pas door inwijding op hoger gebieden kan bereiken. Dat is een algemeen geldende wetmatigheid.

Zo mogen we dus zeggen dat indien er voorwaarden zijn die passen bij het wezen van de echte republiek de gemeenschap zulk een karakter krijgt dat daarin het initiatieprincipe tot het principe van de sociale vorming wordt. Ook dit hoort dus bij de inspanningen in de zin van de vernieuwing van de mysteriën die Rudolf Steiner als taak van de op de Weihnachtstagung opgerichte vereniging gesteld heeft.

Hoe moeilijk het echter is om de daarvoor noodzakelijke offers – zowel van de kant van de oligarchie als van de kant van de democratie te brengen, heeft de geschiedenis van de antroposofische vereniging tot nu toe pijnlijk bewezen.

Ernst Lehrs, Mededelingen ‘Anthroposophischer Arbeit in Duitsland, jaargang 1956, nr.3’.
In *’Erziehungskunst jrg. 52, nr. 1-1988 gaat Ernst lehrs opnieuw in op zijn eigen artikel, zoals dat hierboven staat.

In dezelfde Erziehungskunst staat een antwoord van Dieter Brüll: Republikeins EN democratisch.

[1] ‘Bij wat ik in eerste instantie als 1e klasse vorm zou willen geven, gaat het erom de verhouding tussen de leiding en het individuele lid in zekere zin als een vrije verdragsverhouding moet worden voorgesteld, maar als een vrije verdragsverhouding die men daadwerkelijk aangaat. Zodat de leiding zich op geen enkel ogenblik zich gebonden voelt om wat dan ook maar in de 1e klasse gedaan moet worden, met een lid te doen, wanneer het lid de tegenverplichting niet op zich neemt. Dus het gaat werkelijk om een vrije verdragsrelatie.’
Als bron wordt gegeven: ‘Die Kondtitution der Freien Hochschule für Geisteswisschaft, Dornach 1944, blz. 42/3. Deze titel vinden we terug in GA 260a
De juiste blz. kon ik daarin nog niet vinden.

[2] ‘Er werd gezegd: het bestuur wordt gevormd; daarbij is erop gewezen dat dit noch gekozen, noch benoemd is, maar als een vanzelfsprekend, door de redenen die opgenoemd zijn, voorlopig benoemd bestuur, vanuit de zaak een voorlopig benoemd bestuur, dus bij deze oprichtingsvergadering vastgelegd is…..Dan verzoek ik u nu niet in de zin van stemmen zoals eerder stemmen ging, maar met het gevvoel: u doet dit grondkarkater van de leiding van een echte antroposofische vereniging recht, ik vraag u daarmee in te stemmen dat dit bestuur hier voor de oprichting van de antroposofische vereniging gevormd wordt.’ (Langdurig appalus).
GA 260, blz. onbekend
Vertaald

[3] Dit blijkt uit de volgende passage uit de protocollen van de Kerstbijeenkomst:
De heer Donner, Helsinki: ‘bij dit punt (jaarlijkse algemene vergadering in Dornach) is het wel een vraag of de verenigingen uit de verschillende landen eerst hun eigen algemene vergadering moeten houden en dat dan pas de algemene vergadering van de Antroposofische Vereniging wordt gehouden. Of het praktisch is dat dit iedere keer gebeurt?”
Dr.Steiner: ‘Het zou misschien wel heel praktisch kunnen zijn, wanneer de gewoonte zou ontstaan dat de landenverenigingen eerst hun vergadering zouden houden, waarin ze hun afgevaardigden benoemen voor de onderhavige vergadering en dat er dan in een volgende vergadering verslag zou worden gedaan van wat hier is gebeurd. Dat zou weleens de beste gewoonte kunnen worden.’
GA 260, blz. onbekend
Vertaald

.


100 jaar vrijeschool: alle artikelen

Sociale driegeledingalle artikelen

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen

.

1402

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Vrijheid en onderwijs (2-9/1)

.

 

website actief:

Hier te vinden

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 7e klas – voedingsleer – tabak (3)

.

In de 7e-klasperiode voedingsleer komen ook de in één adem genoemde ‘genotmiddelen’ aan bod, o.a. alcohol, tabak, koffie e.d.
Daar is de laatste twintig jaar de categorie van de drugs nog bij gekomen. Als leerkracht moet je goed weten waarover je het hebt en  vele gezichtspunten kunnen tot weloverwogen uitspraken leiden.

Hier iets over tabak, bedoeld als achtergrond voor de leerkracht.

HET ROKEN VAN TABAK
Eerst enige gegevens over de tabak: het hoofdbestanddeel nicotine is een der snelstwerkende dodelijke vergiffen: 2-3 druppels doden een volwassene op slag!

De economische waarde van tabakscultuur – fabricage en handel overtreft die van elk genotmiddel. Het is overbekend, dat het gebruik van tabak vele ziekten veroorzaakt of bevordert, zoals longkanker, chronische bronchitis, hartinfarct, afsluiting van de beenslagaderen, en het leven bekort.

Desalniettemin blijft ’t het aantrekkelijkste genotmiddel, maar waarom? – dat is wetenschappelijk allerminst opgelost.

De tabak is een nachtschadegewas, lid van een familie, die vele giftige soorten omvat, o.a. wolfskers, bilzenkruid, doornappel, die een roes met visionaire beelden en hallucinaties kunnen veroorzaken. De tabak doet dit niet. Zijn gif, de nicotine, doortrekt de hele plant en verdampt via het blad, zodat een gifsfeer om de plant hangt (en een wolk over een tabaksveld). De plant zelf is heel harmonisch gebouwd met mooie, vaak witte bloemen en wordt ook als sierplant gekweekt. Zoals vele gifplanten is hij gepotentiëerd (homeopathisch) een krachtig geneesmiddel.

De tabak komt uit Amerika. Van de Indianen leerden wij het roken, tabak kauwen en snuiven. Het wezenlijke gebruik was daar echter cultisch. Na psychische voorbereidingen werd de inwijdeling door het drinken van een tabaksaftreksel dicht bij de dood gebracht. Ziel en geest lieten het levende lichaam al enigszins los en daardoor kon de betrokkene een blik in de wereld na de dood, de geestelijke wereld, slaan. Men kwam in verbinding met de geesten der voorvaderen.

De tabak werkt zó alleen maar bij een bepaalde constitutie en na de nodige voorbereiding.

Dit zoekt de roker van vandaag niet.

Wat dan wel?

Wij ontdekten de tabak “gaande van het Oosten naar het Westen”. Vanuit het Oosten kwamen vroeger geestelijke impulsen; “ex orienta lux” (lux = licht). Rond de ontdekkingsreizen wendden wij ons steeds meer “van het Oosten naar het Westen”, naar de materiële aardse wereld – ontdekten en veroverden haar, doorgrondden haar wetten en krachten, werden steeds materialistischer en daardoor psychisch en spiritueel armer.

Uit het Westen haalden we de tabak. Wellicht willen wij, door ons in rookwolken te hullen, de gevolgen van deze weg een tijdje verbergen voor onszelf en onze medemens.

Velen van ons voelen zich weinig aangesproken door de doelstellingen van onze samenleving. Het verstand en de zintuigen alleen worden gestimuleerd, maar onze ziel in haar diepten niet.

Wellicht zoeken wij door het roken een stimulans. Het roken versnelt de polsslag zonder de ademhaling te versnellen – het gezonde 4 op 1 ritme wordt verstoord. Psychologisch kunnen wij in bloed en circulatie nog iets van de diepere lagen van onze existentie beleven. De volksmond bijvoorbeeld zegt: het bloed stolde in mijn aderen, mijn hart stond stil, mijn hart klopte in de keel, enz., alles bij psychisch dramatische situaties.

Via het surrogaat roken zoeken wij een stimulatie van deze diepere lagen van ons zijn. Niet via eigen bewuste krachtsinspanning, die wij zouden moeten opbrengen, als wij ons bewust willen worden van onze eigen spirituele kern. Als ons dit wel lukt, behoeven we niet meer de stimulans van de tabak te zoeken, noch ons in rookwolken te hullen. Rookwolken, die ons bovendien, al roken we samen, in wezen van onze medemens afsnijden. Rookwolken, die fysisch de grootste luchtverontreiniging zijn, waaraan we zijn blootgesteld.

Voor kinderen geldt; hoe vroeger begonnen, hoe sneller de krachten gewonnen.

Voor ouders en leraren geldt bovendien; goed voorbeeld ……. enz.!
.

H.J.Ogilvie, Geert Grooteschool A’dam, nadere gegevens onbekend, wrsch. dec.1975 of jan. 1976
.

De tabakslobby doet er veel aan om de omvang van het sigarettengebruik groot te houden.
Deze reportages doen een paar verontrustende onthullingen.

7e klas voedingsleer  [1]    [2]

V.O.K.-archief: tabak

7e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 7e klas

.

1401

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten – Kerstmis – Maria (15)

.

kerstspelen Engel en Mariascène uit het kerstspel uit Oberufer ‘de verkondiging van de engel Gabriël aan Maria’.
.

Maria, dienstmaagd van de Heer

In Spaarndam is er eens een jongetje geweest dat zijn geboortedorp van een ramp redde door met zijn vinger een gat te dichten in de Spaarnedam. Gaat u maar kijken: er staat daar aan de dijk nog een beeld van hem.

Zo’n verhaal is geen klinkklare onzin of een spinsel van speelse fantasie: daar zijn de Hollanders veel te ernstige mensen voor. Het jongetje betekent dus zeker iets: de strijd tegen het water, waartoe ’de vingers van deze mensen van jongsaf geoefend zijn’.

Als het over de evangelies gaat, hebben we ook verhalen voor ons die heel waar zijn, maar denkelijk niet letterlijk gebeurd. Niemand kan er een levensloop van Jezus Christus uit reconstrueren die aan alle gegevens recht doet.

Ook de levensgeschiedenis van zijn moeder Maria is er niet uit af te lezen. Wel kunnen we een indruk krijgen van het beeld dat de eerste christenen van haar hadden.

Moeder en Kind
’Zij bracht een zoon ter wereld, haar eerstgeborene, wikkelde Hem in doeken en legde Hem neer in een kribbe.’
Het lijkt wel een krakersgezinnetje in 1971, en helemaal bedrieglijk is die overeenkomst niet. Moeder en Kind zijn natuurlijk onafscheidelijk: samen worden ze gevonden door herders en door wijzen. Als de mensen van Nazaret hun grote stadgenoot betitelen als ’de timmerman, de zoon van Maria’ (Marcus 6:3), dan is dat bedoeld als een schimpscheut, want een man werd naar zijn vader genoemd; maar onbedoeld licht er iets in door van een bijzondere verbondenheid tussen moeder en zoon.
Dat is ook het geval op de bruiloft in Kana (Johannes 2), waar de Heer zijn moeder zo op afstand als ’Vrouw’ aanspreekt, terwijl verder duidelijk blijkt, hoe na Maria Jezus staat en hoe fijn ze Hem aanvoelt. Ook zij weet dat het om haar Zoon gaat en niet om haar zelf. Maar dat besef vervreemdt haar niet van Hem: Hij kan zich aan haar en haar man onttrekken en zeggen: ‘Wist ge dan niet dat Ik in het huis van mijn Vader moest zijn?’ om daarna heel onderdanig met hen mee te gaan (Lucas 2:49+ 51).

Bij Kana denkt Johannes al aan het Uur van het Kruis. Jezus ziet zijn trouwe moeder daar staan en Johannes aan haar zijde; Hij zegt tegen haar: ‘Vrouw, dat is uw zoon’, en tegen de evangelist: ‘Dat is uw moeder’ (19:26). Voor Johannes betekende dit tafereel heel wat; hij noteert onmiddellijk daarna: ’Nu wist Jezus dat alles volbracht was.’ Hij zegt niet met evenveel woorden wat hij met dat gebaar van Jezus bedoelt. Maar op een tijdstip als dit is er bij deze evangelist zeker niet alleen sprake van Jezus’ zorg om zijn moeder onder dak te brengen. Waarschijnlijk ziet hij Maria als de moeder van de gelovigen, als beeld van de kerk, en zichzelf als vertegenwoordiger van de gelovigen, de kinderen van de moeder-kerk.

Zo is de Vrouw van Apokalyps 12 eveneens moeder van de Messias (vers 2) én van de gelovigen (vers 17). Maria is blijkbaar meer dan ’een meisje uit Nazaret’: zij is uitgegroeid tot moeder van haar Heer en van zijn volgelingen. Vandaar de toewijding, het geloof en de dienstbaarheid die zo typerend voor haar zijn. Door haar nabijheid bij de Heer is zij boven zichzelf uitgegroeid.

De maagd
Jozef ging naar Betlehem met ’Maria, zijn verloofde, die zwanger was’ (Lucas 2:5). De toelichting var Matteüs luidt: zij was zwanger ‘van de heilige Geest’ (2:18).
Moderne mensen zijn wel eens geneigd zulke woorden met argwaan te bekijken: ze vertrouwen het niet helemaal. Maar als we de evangelisten eerlijk proberen te verstaan, krijgen we toch een andere indruk. Het gaat om de status van het Kind: het is wezenlijk meer dan een gewoon mensenkind. Daarom wordt deze moeder ’overschaduwd’ door de Geest: zij is Gods woonplaats geworden, zoals in Exodus 40:34 staat: ‘Toen overdekte de wolk de tent van samenkomst’ (zie 1 Koningen 8:10).

En precies daarom is zij maagdelijk: die conditie wordt ook vermeld als een mens tot het Heilige nadert, bijvoorbeeld als hij betrokken is bij de heilige oorlog, zoals Uria in 2 Samuël 11:11.

De evangelisten drukken zich dus zó uit, dat hun lezers duidelijk wordt: dit kind is iets aparts, het heeft op een unieke manier iets met God te maken. Het is meer dan een gewone baby die zijn leven te danken heeft aan de verbondenheid van een man en een vrouw.

Daarom blijft Jozef zo op de achtergrond: Maria is al zwanger als ze verloofd is en dus nog geen geslachtsgemeenschap met Jozef gehad kan hebben; of, met andere woorden: zij is tegelijk moeder en maagd. Dit kind is namelijk ’van de heilige Geest’: wezenlijk meer dan andere kinderen een godsgeschenk. Daar gaat het in eerste instantie om als Maria maagd wordt genoemd.
In een uitspraak van het concilie van Efeze (431) wordt diegene veroordeeld ’die niet belijdt dat de Immanuël waarlijk God is en dat de heilige maagd daarom moeder is van God’.
Waarom zeggen wij dus dat Maria maagd en moeder van God is? Allereerst om te laten uitkomen dat haar zoon echt God en echt mens is. Zij is helemaal toegewijd en dienstbaar aan haar Zoon en Heer. Zij is met andere woorden echt een gelovige, die ook niet alles begrijpt (Lucas 2:50), maar zich wel gelovig in de werkelijkheid verdiept: ’Zijn moeder bewaarde alles wat er gebeurd was, in haar hart.’ Ook Kana is een demonstratie van haar zuivere geloof: zij geeft zich met hart en ziel aan Jezus over, geeft Hem alle ruimte: ‘Doet maar wat Hij zegt.’ Daarmee zijn de sluizen voor het wijnwonder opengezet. Een mens die helemaal in God opgaat, wordt in de bijbel ’maagd’ genoemd. Maria is zo iemand. En deze instelling heeft zij omdat zij de moeder is: zij leeft voor haar kind, en dat betekent bij haar, dat ze leeft voor God. Maria is dus maagdelijk ingesteld omdat ze zo’n goede moeder is voor haar unieke zoon.

Misschien kunnen we nog een stap verder zetten. De Bijbel ziet de mens als een eenheid. En veel moderne deskundigen zijn het daarmee eens: de naar binnen gekeerde kant van de mens verschijnt in zijn lichaam. Het lichaam is de ‘buitenkant’ van de mens, de persoon in zover die naar buiten gekeerd is. Het ligt dus voor de hand dat het lichaam een weergave, een uitdrukking is van het innerlijk; anders wringt er eigenlijk iets. Daarom ziet Genesis 3 de gevolgen van de zonde niet alleen in de wil, maar ook in het lichaam van de mens: het werken van de man en het moederschap van de vrouw worden er anders door beleefd. En zo gezien is het ook niet ongerijmd als die maagdelijke instelling van Maria ook in haar lichaam doordringt. Daardoor zou blijken dat de hele mens Maria leefde voor haar zoon alleen, en dat is bepaald geen bekrompen instelling. Bijbels gesproken zou het een dualisme zijn als Maria wel in haar hart, maar niet in haar lichaam maagd was.

Dienstmaagd van de Heer
Tweemaal wordt zij in het evangelie van Lucas genoemd: in 1:38 en 1:48. ’Zie de dienstmaagd des Heren; mij geschiede naar uw woord.’ Maria verklaart zich bereid om dienstbaar te zijn. Zij is geestelijk verwant aan Degene die komt om te dienen en niet om gediend te worden. Zij gelooft in het woord dat zij verneemt: ’zij ontving God in haar hart voordat zij Hem ontving in haar schoot,’ zegt Augustinus.

Zij zegt dat ze aan Gods woord gehoorzaam wil zijn; als zij zichzelf ‘dienares’ noemt, beschouwt ze God blijkbaar als haar Heer, als haar opdrachtgever. Ook tegen het ondergaan van het woord zal ze zich niet verzetten; zij is ook bereid Gods beschikkingen te aanvaarden: ’mij geschiede naar uw woord’. Zij geeft zich helemaal aan God over. Zij is de vrouw die helemaal aan Gods bedoelingen beantwoordt, door haar onvoorwaardelijk geloof, door haar volkomen dienstbaarheid.

Door de eeuwen verbeid
Maria is een dochter van Abraham, de gelovige. Zij noemt zich ‘dienares van de Heer’ en roept zo de gedachte op aan die ideale gestalte die bij de profeet ‘dienstknecht van de Heer’ heet. Zij is in haar houding echt een van die armen van Jahwe, de stille vromen van het Oude Testament.

Maria is aldus niet alleen een model-gelovige in de zin van het Nieuwe Testament. Zij is ook de schoonste bloem aan de stam van Israël. Zij is het hoogtepunt van eeuwenlange vroomheid. In haar wordt eindelijk het ideaal gerealiseerd; zij is een kind van Israël naar Gods hart. Dat betekent ook dat zij beide Testamenten met elkaar verbindt. Zij laat zien dat er geen breuk tussen ligt. Zij demonstreert hoe God zijn plannen in liefdevolle trouw waar maakt: de belofte aan de vaderen met betrekking tot hun nageslacht, maar ook met betrekking tot alle geslachten op aarde (Genesis 12:3).

Lucas brengt dat heel sprekend tot uitdrukking door haar Magnificat (1: 47-55) op te bouwen uit niets dan aanhalingen uit het Oude Testament. De beste momenten van het verleden komen in haar samen, de stemmen van Hanna en Lea, de stemmen van profeten en psalmisten.

De gelijkenissen met het Magnificat van Hanna (1 Samuël 2:1-10) zijn menigvuldig en overbekend. Lucas rijgt een collectie parels uit heel het Oude Testament aan één snoer. Soms moet hij er iets aan bijvijlen; soms neemt hij er alleen een tekenend element uit over om het naast een ander woord te schuiven.

Nic. J. Tromp, de bijbel

.De engel Gabriël brengt de blijde boodschap aan Maria
Miniatuur van Giovanni di Paola (1403-1482) in de pincotheek van het Vaticaan
.

Kerstmisalle artikelen

jaarfeestenalle artikelen

kerstspelenalle artikelen

VRIJESCHOOL in beeldKerstmis    jaartafel

.

387-365

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten- Kerstmis – verhaal ‘De kerstroos’

.

Dit verhaal van Selma Lagerlöf heb ik, omdat het vrij lang is en daardoor voor kinderen wat saai dreigt te worden, terwijl het toch zo’n prachtig verhaal is over de in de winter bloeiende kerstroos, ingekort, waarbij ik geprobeerd heb toch zo min mogelijk afbreuk te doen aan de beeldenrijkdom.

DE KERSTROOS

De vrouw van de rover, die in het rovershol diep in het Goïnger bos woonde, was op een dag gaan bedelen in het dorp. De rover was vogelvrij verklaard en mocht niet buiten het bos komen. Hij lag vaak op de loer om reizigers, die zich in het bos waagden, te overvallen. Om toch aan wat eten te komen, nam de roversvrouw de vijf kinderen, die in slordige bontvachten gekleed waren en op schoenen van berkenbast liepen, mee. Waar ze aanklopten, durfde niemand haar iets te weigeren. Het was bekend, dat wanneer ze ergens niet vriendelijk werd behandeld, ze er niet voor terugschrok het huis de volgende nacht in brand te steken. Ze waren óók bang van haar man in het bos.

Zo bedelend van boerderij naar boerderij, kwam ze ook bij het klooster van Oved. Ze belde aan de poort en vroeg iets te eten. Een monnik schoof een luikje open en gaf haar zes ronde broden, één voor haar en één voor ieder kind. Terwijl hun moeder nog bij de poort stond, liepen de kinderen rond. Een van hen kwam naar haar toe en trok haar aan haar rok; ze hadden iets gevonden, zij moest gauw komen kijken. De vrouw liet zich meetronen. Rond het hele klooster stond een hoge, dikke muur, maar de kleine jongen had een achterdeurtje ontdekt, dat op een kier stond. De vrouw duwde onmiddellijk de deur verder open en ging zonder vragen naar binnen. Het klooster werd in die tijd bestuurd door abt Johannes, die plantkundige was. Hij had binnen de muren een kleine tuin aangelegd, en daar stond ze nu in. Zij was zo verbaasd door wat ze zag, dat ze bewegingloos bleef staan. Het was hartje zomer en de tuin van de abt stond in volle bloei. Overal was het een uitbundige kleurenpracht; blauw, rood en geel waar je ook keek! De roversvrouw glimlachte en liep een smal pad op. Overal bloemen!

In de tuin was een jonge monnik aan het wieden. Hij had het deurtje openstaan om plantenresten buiten de muur te kunnen brengen. Toen hij de vrouw van de rover met haar vijf kinderen zag, liep hij onmiddellijk op ze af en stuurde ze weg. Maar de bedelaarster liep onverstoord verder. Haar ogen dwaalden van links naar rechts, naar de witte lelies en de bloemen die hoog tegen de kloostermuur op groeiden. De tuinbroeder wilde haar bij de arm pakken. De vrouw richtte zich in haar volle lengte op en wierp hem zo’n felle blik toe dat hij terugdeinsde. ‘Ik ben de vrouw van de rover uit het Goïnger bos’, bitste ze, ‘waag het niet me aan te raken.’ De broeder probeerde het nu vriendelijker: ‘Je moet toch weten, vrouw, dat dit een monnikenklooster is en dat er geen vrouw binnen de muren mag komen? Als je niet gaat, worden de monniken boos op mij omdat ik vergeten ben de deur te sluiten en sturen ze me misschien wel weg!’

De vrouw trok onverschillig haar schouders op en liep verder naar de rozenbedden, de kamperfoelie met de geelrode bloemtrossen. De tuinbroeder kon niet anders dan hulp halen. Hij kwam terug met twee stevige monniken. De vrouw begreep dat het hen ernst werd. Ze posteerde zich midden op het pad en begon met schelle stem te schreeuwen dat ze zich op een vreselijke manier op het klooster zou wreken als ze niet in de prachtige tuin mocht blijven zo lang zij dat wilde. De monniken wilden haar beetpakken, maar de vrouw begon schel te schreeuwen; verzette zich slaand en bijtend. Haar kinderen begonnen haar te helpen. De drie mannen merkten al gauw dat ze haar niet aankonden en konden niets anders doen dan in het klooster meer hulp te halen. Toen ze over het pad renden, kwamen ze abt Johannes tegen. ‘Wat betekent al dat lawaai in de tuin?’ ’t Is de roversvrouw uit het Goïnger bos en ze wil niet weggaan!’ ‘Neen, geen geweld! Ga aan het werk!’ Met de tuinbroeder liep abt Johannes naar de vrouw die tussen de bloemen liep. Hij was verbaasd. Ze liep daar heen en weer tussen de bedden, die allemaal met een andere en zeldzame soort bloemen bezaaid waren, alsof ze de soorten kende. Ze glimlachte bij het zien van maagdenpalm, salie en rozemarijn. Af en toe schudde ze haar hoofd. De abt hield meer van zijn tuin dan van menig ding op aarde. Hoewel de vrouw met drie monniken had gevochten en er verwilderd uitzag, voelde hij toch sympathie voor haar. Ze had het immers gedaan om de tuin goed te kunnen bekijken? Hij liep naar haar toe en vroeg vriendelijk: ‘Vindt u de tuin mooi?’ De vrouw draaide zich bliksemsnel om, want ze verwachtte opnieuw dat ze haar met harde hand zouden proberen te verwijderen. Toen ze echter de grijze haren en de gebogen rug van de abt zag, antwoordde ze kalm: ‘Toen ik de tuin zag, dacht ik dat ik nog nooit een mooiere had gezien, maar deze is nog niet zo mooi dan een andere tuin die ik ken.’ Zo’n antwoord had Johannes niet verwacht. Hij zei niets en een lichte blos kleurde zijn gerimpelde wangen. De tuinknecht, die erbij stond, begon de vrouw dan ook dadelijk te berispen. ‘Dit is abt Johannes’, zei hij, ‘die met veel inspanning en ijver van heinde en verre de bloemen voor zijn tuin verzameld heeft. Er bestaat echt geen mooiere tuin dan deze en hoe kan jij dit nu weten als je steeds in het bos woont.

‘Ik wil zijn of jouw werk niet afkeuren’, antwoordde de vrouw van de rover, ‘ik zeg alleen dat wanneer jullie de tuin die ik ken, zouden kunnen zien, je iedere bloem die hier staat uit de grond zou trekken en als onkruid weggooien.’ Maar de tuinknecht, die misschien nog wel trotser op de bloemen was dan de abt zelf, begon honend te lachen. ‘Dat zal me een mooie tuin zijn die je tussen de dennen en jeneverbesstruiken in het Goïnger bos hebt aangelegd.’ De vrouw werd rood van kwaadheid omdat ze haar niet geloofden. Ze riep: ‘Maar jullie als monniken moeten toch weten dat het grote Goïnger bos om de geboorte van het Kerstkind te vieren, iedere kerstnacht in een prachtige tuin verandert? Wij, die in het bos wonen, hebben dat nu al jaren meegemaakt. In die tuin heb ik zulke prachtige bloemen gezien, dat ik het nooit gewaagd heb er één te plukken!’ Toen lachte de broeder nog harder: ‘Je kunt nu wel opscheppen over iets wat geen mens ooit kan zien, maar ik geloof dat het alleen maar mooie praatjes zijn. Het bos zou toch nooit het geboorteuur van Jezus vieren op een plaats waar zulke goddeloze mensen als jij en je man wonen!’ ‘Toch is het net zo waar als dat jij niet in de kerstnacht naar het bos durft te komen om het te zien’, zei de vrouw. De broeder wilde nog iets zeggen, maar abt Johannes gaf hem een teken te zwijgen. Hij had in zijn jeugd al horen praten over het feestkleed waarin het bos zich zou hullen in de kerstnacht. Hij had er vaak naar verlangd het te zien, maar het was hem nooit gelukt. ‘Mag ik alstublieft naar uw woning komen in de kerstnacht? Ik zal nooit verraden waar het is en ik zal u belonen. Een van uw kinderen kan mij de weg wijzen.’ De vrouw weigerde eerst. Ze dacht aan het gevaar dat haar man zou lopen als ze abt Johannes naar hun hol zou laten komen. Ten slotte won haar verlangen om hem te laten zien dat de tuin die zij kende mooier was dan de zijne en dus stemde ze toe. ‘Maar meer dan één iemand mag u niet meenemen’, zei ze. ‘En u mag ons niet in een hinderlaag lokken of ons laten overvallen, zo waarachtig u een man van God bent.’ Dat beloofde abt Johannes en toen vertrok de vrouw van de rover. De abt verbood de broeder over wat afgesproken was te spreken. Hij was bang dat zijn monniken, als ze van het plan zouden horen, hem met het oog op zijn leeftijd niet naar het hol zouden laten gaan. Ook hij zelf wilde het plan met geen sterveling bespreken.
Op een dag echter, kwam aartsbisschop Absalom uit Lund, die op reis was, naar Oved om er de nacht door de te brengen.
Toen Johannes hem de tuin liet zien, dacht hij aan de vrouw van de rover. De tuinbroeder die aan het werk was, hoorde hoe de abt zijn hoge gast vertelde over de rover, die al jaren vogelvrij in het bos woonde. Abt Johannes vroeg de aartsbisschop een vrijbrief voor hem, opdat hij weer een normaal eerlijk leven onder de mensen zou kunnen leiden. ‘Zoals het nu gaat groeien zijn kinderen op tot nog ergere misdadigers dan hij zelf is. Binnenkort zullen we daar in het bos met een hele roversbende te maken krijgen.’ Maar aartsbisschop Absalom antwoordde dat hij die slechte rover niet tussen de eerlijke mensen in het land wilde laten wonen. Het was voor iedereen het beste als hij daar maar diep in het bos bleef wonen. Toen begon de abt vol vuur te vertellen, dat het Goïnger bos zich rond het rovershol ieder jaar in kerstgewaad kleedt. ‘Als de rovers niet te slecht zijn om Gods heerlijkheid te mogen aanschouwen,’ betoogde hij, ‘dan kunnen ze toch niet te slecht zijn om bij de mensen te wonen?’
Maar de aartsbisschop had wel een antwoord voor de abt: ‘Ik wil u dit beloven, abt Johannes,’ zei hij glimlachend, ‘dat op de dag dat u mij een bloem stuurt uit die kersttuin in het Goïnger bos, ik u een vrijbrief geef voor iedere vogelvrije waarvoor u me dat vraagt.’
De broeder begreep wel dat aartsbisschop Absalom even weinig als hij zelf geloofde van het verhaal van de vrouw. Maar abt Johannes merkte het niet. Hij dankte Absalom voor zijn belofte en zei dat hij hem die bloem zeker zou sturen.

Op die kerstavond ging Johannes op weg naar het Goïnger bos. Een van de kinderen rende voor hem uit en de tuinbroeder reed naast hem. Hiernaar had Johannes de hele herfst uitgekeken en hij was blij dat het zover was. De tuinbroeder had heel andere gevoelens. Hij hield vanuit het diepst van zijn hart van de abt en zou niet graag gezien hebben dat een ander met hem mee was gegaan om hem te beschermen; maar hij geloofde niet dat ze een kersttuin te zien zouden krijgen. ‘Als het maar geen valstrik is van de rover om zo de abt in handen te krijgen.’ Hij werd steeds banger en smeekte abt Johannes ten slotte om terug te gaan en zich niet zomaar aan de rover uit te leveren. Maar Johannes zweeg. De weg werd slechter, het was nauwelijks meer dan een rotsig en met dennennaalden bezaaid pad. Er waren geen bruggetjes over de beekjes en rivieren, wel steile en glibberige zijpaden. Het werd kouder en diep in het bos was de grond bedekt met sneeuw. Tegen het invallen van de nacht leidde het kind hen over een weide waar hoge bomen omheen stonden. Er stonden wat kale loofbomen en groene dennen. Aan één kant verhief zich een bergwand en daarin zat een deur van ruwe, dikke planken. Abt Johannes begreep dat ze aan het einde van de tocht waren gekomen en hij klom van zijn paard. Het kind deed de deur voor hem open en hij keek een schamele grot met kale rotswanden binnen. De vrouw van de rover zat bij een houtvuur dat midden op de vloer brandde. Tegen de wand waren wat bedden van twijgen en mos gemaakt. Op één ervan lag de rover te slapen. ‘Kom toch binnen, jullie daarbuiten’, riep de vrouw, zonder op te staan, ‘en neem de paarden mee naar binnen, zodat ze niet doodgaan van de kou vannacht.’ Abt Johannes ging de grot binnen en de broeder volgde hem. Het was er armoedig en de vrouw had geen voorbereidingen getroffen om het kerstfeest te vieren. Ze had niets gebakken of gekookt en niet schoongemaakt. Haar kinderen lagen op de grond. Ze aten uit een ketel waarin niets beters zat dan een waterige gortepap. Maar de vrouw gedroeg zich net zo waardig als een trotse boerenvrouw. ‘Gaat u hier maar zitten, abt Johannes, en warm u’, zei ze. ‘En als u te eten bij u heeft, eet dat dan nu maar. Het eten dat wij hier in het bos klaarmaken zal u, denk ik, wel niet smaken. Als u moe bent van de reis, kunt u op een van de bedden daar wat rusten. U hoeft niet bang te zijn dat u zich zult verslapen, want ik blijf bij het vuur waken en zal u roepen zodat u alles, waarvoor u gekomen bent, kunt zien.’ De abt deed wat de vrouw zei en pakte zijn knapzak. Maar hij was zo moe van de lange tocht dat hij bijna niets kon eten en insliep zodra hij was gaan liggen. De broeder kreeg ook een bed aangewezen, maar hij durfde niet te gaan slapen. Hij dacht dat hij de rover in de gaten moest houden, zodat die niet stiekem op zou staan om de abt gevangen te nemen. Maar langzamerhand overmande ook hem de vermoeidheid, zodat hij toch in slaap viel. Toen hij wakker werd, zag hij dat de abt was opgestaan en bij het vuur met de vrouw zat te praten. De rover zat bij hen. Het was een lange magere man die er moe en somber uitzag. Hij zat met zijn rug naar de abt toe. Het leek alsof hij niet wilde dat ze merkten dat hij naar hun gesprek luisterde. De abt vertelde de vrouw over de voorbereidingen van de viering van het kerstfeest die hij onderweg had gezien en vroeg haar of ze dat vroeger ook had meegemaakt. ‘Het is jammer voor uw kinderen dat ze nooit mee kunnen doen als de andere kinderen verkleed op straat spelen en stoeien in het kerststro’, zei hij. De vrouw gaf een nogal kortaf en stug antwoord, maar langzamerhand begon ze zachter te praten. Plotseling draaide de rover zich echter om naar de abt en schudde hem een gebalde vuist voor zijn gezicht heen en weer. ‘Jij ellendige monnik, ben je soms hier gekomen om mijn vrouw en kinderen bij mij vandaan te lokken? Weet je dan niet dat ik vogelvrij ben verklaard en het bos niet mag verlaten?’
De abt keek hem rustig aan. ‘Mijn plan is je een vrijbrief van de aartsbisschop te bezorgen’, zei hij. De rover en zijn vrouw barstten in lachen uit. Ja, zij wisten maar al te goed wat voor genade een rover van bisschop Absalom kon verwachten! ‘Ja, als ik een vrijbrief van Absalom krijg’, riep de rover, ‘dan beloof ik je dat ik nooit meer zal stelen, nog geen gans!’
De tuinknecht was verontwaardigd, dat ze de abt durfden uit te lachen, maar het leek Johannes zelf weinig te kunnen schelen. De knecht had hem zelden zo vriendelijk en tevreden gezien bij de monniken op Oved, als nu tussen een paar rovers.
Maar plotseling sprong de roversvrouw op. ‘Wij zitten hier maar te praten, abt Johannes’, zei ze, ‘en we vergeten helemaal naar het bos te kijken. Ik kan hier binnen zelfs het luiden van de kerstklokken horen.’
Onmiddellijk nadat dit gezegd was stonden allen op en gingen zo snel mogelijk naar buiten. In het bos was het nog donker en koud. Het enige dat ze hoorden was het luiden van de klokken ver weg, aangedragen door een zachte zuidenwind. ‘Hoe zal nu het luiden van de klokken het bos tot leven kunnen brengen?’, vroeg abt Johannes zich af. Want nu hij midden in het donkere, winterse bos stond, leek het hem nog minder mogelijk dan vroeger, dat hier een prachtige tuin zou opbloeien.
Maar toen de klokken een poosje geluid hadden, schoot er plotseling een lichtstraal door het bos. Meteen werd het weer even donker als ervoor, maar even later kwam het licht terug. Als een oplichtende mist verspreidde het zich moeizaam tussen de donkere bomen, maar het had zoveel kracht dat het duister overging in een zwakke morgenschemering. Toen zag de abt dat de sneeuw verdween, alsof iemand een deken wegtrok. De grond begon groen te worden. Varens kwamen tevoorschijn, met hun loten ineengerold als bisschopsstaven. De dophei die op de steenhopen groeide en de rozemarijn die in het moeras groeide, kregen snel een lentegroene kleur. Mosheuveltjes werden hoger en lentebloemen schoten op. Ze hadden zwellende knoppen die al een beetje kleur vertoonden. Abt Johannes’ hart sloeg heftig toen hij de eerste tekenen van het ontwaken van het bos zag. ‘Zou een oude man als ik dan toch nog een wonder mogen meemaken?’ vroeg hij zich af en er schoten tranen in zijn ogen. Toen werd het weer zo donker dat het leek alsof het duister van de nacht het weer zou winnen. Maar opnieuw brak het licht, dat als een golf kwam aanrollen, door. Beken begonnen te bruisen en watervallen te ontdooien. De bladeren van de loofbomen verschenen zo snel dat het leek alsof er een wolk groene vlinders op de kale takken was neergestreken. En niet alleen de bomen en de planten werden wakker. Een kruisbek begon in de takken heen en weer te springen. Spechten hakten in de stammen zodat de splinters in het rond vlogen. Een vlucht spreeuwen streek in de top van een den neer om wat te rusten. Het waren geen gewone spreeuwen. De puntjes van hun veren waren rood en als ze zich bewogen, schitterden ze als edelstenen. Opnieuw werd het een tijdje stil, maar toen begon het weer. Een sterke, warme zuidenwind en bracht zaden mee. Ze hadden nog nergens in de harde grond wortel kunnen schieten. Hier op de bosweide schoten ze op, op het ogenblik dat ze de grond raakten. Toen de volgende lichtgolf kwam, begonnen de blauwe bosbessen en de vossenbessen te bloeien. Wilde ganzen en kraanvogels riepen hoog in de lucht, vinken bouwden hun nest en de jonge eekhoorntjes begonnen in de boomtakken te spelen. Alles voltrok zich nu zo snel, dat de abt geen tijd had te beseffen wat voor wonder hier gebeurde. Hij had alleen maar tijd om zijn ogen en oren open te sperren. De volgende lichtgolf die kwam aanrollen bracht de geur van pas geploegde akkers. Heel in de verte hoorde je het geluid van de klokken van de koeien en de belletjes van de lammeren. De dennen en sparren waren zo dicht met goudachtig rode appels bezaaid, dat de bomen glansden als zijde. De jeneverstruik kreeg bessen die elk ogenblik van kleur veranderden. Bosbloemen bedekten de grond zodat die helemaal wit, blauw en geel was. Abt Johannes boog zich voorover en plukte een aardbeibloesem en terwijl hij zich oprichtte, rijpte de aardbei in zijn hand. De bosuil die net zijn nachtelijke jacht was begonnen, keerde, verbaasd over het licht, maar weer naar huis terug en ging zitten slapen in zijn spleet. De kinderen van de rover schreeuwden van plezier. Ze deden zich tegoed aan de bosbessen, die zo groot als dennenappels aan de struiken hingen. Een van hen speelde met een paar jonge haasjes. De rover stond op het mos en at bramen. Toen hij opkeek zag hij vlak naast zich een groot, zwart dier. De rover brak een wilgentakje af en tikte er de beer mee op zijn neus. ‘Blijf jij nou aan jouw kant’, zei hij. ‘Dit is mijn kant.’ De beer week achteruit en liep de andere kant op. Steeds opnieuw kwamen er nieuwe golven warmte en licht aan. Geel stuifmeel van het roggeveld zweefde door de lucht. Er fladderden grote vlinders die op vliegende lelies leken. Het bijennest in de holle eik zat nu al zo vol honing, dat het langs de stam naar beneden droop. De bloemen, waarvan het zaad uit verre landen was gekomen, openden zich. Abt Johannes dacht aan de bloem die hij voor bisschop Absalom moest plukken, maar de ene was nog mooier dan de andere en hij wilde de allermooiste voor hem uitzoeken. Hij zei in zichzelf: ‘Nu zou ik niet meer weten wat de volgende lichtgolf nog voor mooiers zou kunnen brengen.’ Maar het licht bleef komen en het leek de abt alsof het iets meevoerde vanuit de oneindige verten. De abt merkte dat alles stil werd, de vogels zwegen, de jonge vossen speelden niet langer en de bloemen groeiden niet verder. De gelukzaligheid die over hem kwam was zo groot, dat zijn hart bijna ophield met kloppen. Uit zijn ogen vloeiden tranen – hij merkte het niet, de ziel verlangde weg te mogen vliegen, de eeuwigheid in. Héél, héél ver weg klonk harpmuziek en hemels gezang naderde als gefluister. Abt Johannes vouwde zijn handen en zakte op zijn knieën. Zijn gezicht straalde. Nooit had hij gedacht al in dit leven de schoonheid van de hemel te mogen ervaren en de engelen kerstliederen te horen zingen. Maar naast de abt stond de tuinknecht die met hem mee was gekomen. Hij zag het bos van de rover vol groen en bloemen en hij werd kwaad omdat hij begreep dat hij nooit zo’n prachtige tuin zou kunnen aanleggen, al werkte hij nog zo hard met zijn schoffel en spade. Hij kon niet begrijpen dat God die pracht nu juist aan de rovers verspilde. Er kwamen duistere gedachten bij hem op. Dit kan niet van God komen. Dit is allemaal een spel van de duivel. Het is de macht van het kwade, die ons beheerst en ons dingen laat zien die niet bestaan. In de verte klonken de liederen van engelen, maar de broeder dacht dat het boze, duivelse machten waren, die dichterbij kwamen. ‘Ze willen ons verleiden’, zuchtte hij. ‘Nooit komen we hier heelhuids meer vandaan.’
Nu waren de engelenscharen zo dichtbij, dat abt Johannes tussen de bomen de lichtende gestalten zag opdoemen. De broeder zag hetzelfde als hij, maar hij dacht alleen maar hoe verschrikkelijk het was dat boze geesten zich met deze zaken bezighielden, juist in de geboortenacht van de Verlosser. Al die tijd hadden er vogels rond het hoofd van abt Johannes gevlogen en had hij ze in zijn hand kunnen nemen. Maar de dieren waren bang voor de broeder: geen vogel was er op zijn schouder gaan zitten. Een bosduifje dat merkte hoe dichtbij de engelen waren gekomen, vatte moed. Ze vloog op de schouder van de broeder en vlijde haar kopje tegen zijn wang. Maar hij sloeg met zijn hand naar het duifje en riep zo hard dat het door het bos galmde: ‘Ga terug naar de hel, waar je vandaan bent gekomen!’ Juist op dat ogenblik waren de engelen zo dichtbij dat de abt hun grote vleugels hoorde ruisen. Hij zat geknield om ze te kunnen begroeten. Toen de woorden van de broeder echter opklonken, werd het gezang plotseling afgebroken en weken de engelen uiteen. Ook het licht en de zachte warmte verdwenen op slag bij het aanhoren van zoveel kou en duisternis in een mensenhart. Als een groot kleed daalde de duisternis over de aarde neer, de koude kwam terug, de planten op de weide krompen in elkaar, de dieren renden weg, het ruisen van de watervallen verstomde en de bladeren vielen ritselend van de bomen. Het klonk alsof het regende. Abt Johannes voelde hoe zijn hart, dat even tevoren nog overvloeide van geluk, zich nu krampachtig samentrok in ondraaglijk verdriet. ‘Dit zal ik niet overleven,’ dacht hij. ‘De engelen die zo dichtbij waren en zelfs kerstliederen voor mij wilden zingen, zijn weggejaagd.’ Plotseling dacht hij aan de bloem, die hij bisschop Absalom beloofd had. Hij boog zich voorover en tastte tussen de bladeren en het mos om op het laatste ogenblik nog iets te vinden. Maar hij voelde hoe de grond onder zijn vingers bevroor en zag hoe witte sneeuw over het veld kwam aanglijden. Toen werd zijn verdriet nog groter, hij voelde zijn hart steken. Hij kon zich niet meer oprichten en bleef voorover liggen …

Toen het gezin van de rover en de broeder tastend in het donker de grot teruggevonden hadden, misten zij abt Johannes. Zij pakten een paar brandende takken uit het vuur en gingen hem zoeken. Ze vonden hem voorover liggend in de sneeuw: hij was gestorven. De broeder begon te huilen, want hij begreep dat het zijn schuld was.
Toen de abt naar Oved was gebracht, zagen de monniken die de zorg voor de dode hadden, dat hij zijn rechterhand stijf gesloten hield om iets dat hij tijdens zijn sterven gegrepen moest hebben. In zijn hand vonden ze een paar aan het mos ontrukte witte bolletjes. De tuinbroeder plantte ze in de tuin van abt Johannes. Hij verzorgde ze en wachtte het hele jaar af of er ook bloemen op zouden komen. Tevergeefs. De lente, de zomer en de herfst verstreken. Toen de winter was gekomen en alle bladeren en bloemen dood waren, wachtte hij niet langer meer.
Op de kerstavond herinnerde echter alles zo sterk aan abt Johannes, dat hij naar de tuin ging om hem te gedenken. En kijk, toen hij langs de plaats kwam waar hij de kale bolletjes had geplant, zag hij dat daar welige, groene stengels waren opgeschoten, die prachtige bloemen met zilverwitte bladeren droegen. Hij riep alle monniken van Oved bij elkaar en toen ze zagen dat deze plant bloeide op kerstavond, als alle andere planten dood zijn, begrepen ze dat deze werkelijk door abt Johannes uit de kersttuin in het Goïnger bos was meegebracht. Toen vertelde hij van het grote wonder in het roversbos. ‘Ik móet een bloem aan bisschop Absalom brengen’.
Toen de broeder voor bisschop Absalom verscheen, gaf hij hem de bloem en zei: ‘Deze stuurt abt Johannes u. Deze heeft hij geplukt in de kersttuin in het Goïnger bos.’ En toen bisschop Absalom de bloem zag, die midden in de winter was opgekomen, en hoorde wat de broeder zei, bleef hij een poos zitten zonder te spreken en toen zei hij: ‘Abt Johannes heeft woord gehouden. Ik zal het mijne houden.’
Hij liet een vrijbrief schrijven voor de rover, die vanaf zijn jeugd als vogelvrije in het bos had gewoond. Hij gaf de brief aan de broeder mee en deze trok naar het bos en vond de weg naar het rovershol. Toen hij daar op kerstdag binnenging, liep de rover hem met opgeheven bijl tegemoet: ‘Ik zal jullie monniken neerslaan, hoeveel er ook van jullie zijn’, zei hij. ‘Het ligt aan jullie dat het Goïnger bos vannacht niet in een prachtige kersttuin is veranderd.’
‘Ik alleen ben schuldig’, antwoordde de broeder, ‘straf mij hoe je wil, maar neem eerst de boodschap van abt Johannes aan.’ En hij haalde de brief van de bisschop tevoorschijn en vertelde de rover dat hij voortaan vrij was om te gaan en staan waar hij wilde. Hij liet hem het zegel van bisschop Absalom zien dat aan het perkament hing. ‘Vanaf nu zullen u en uw kinderen het kerstfeest vieren onder de mensen, zoals abt Johannes het wilde’, zei hij. Daarop wist de rover, die bleek was geworden, niets te zeggen. Zijn vrouw sprak voor hem: ‘Abt Johannes heeft zijn woord gehouden. Mijn man zal dat ook doen.’ De rover en zijn vrouw en kinderen verlieten het hol.
De broeder trok er zich in eenzaamheid in terug. Hij bad dagelijks dat zijn harde ongeloof hem vergeven zou worden. En niemand mag een kwaad woord zeggen over een mens, die berouw heeft en tot inkeer komt, maar wel mag men wensen dat die boze woorden nooit gesproken waren.

Het Goïnger bos heeft nooit meer het geboorteuur van Christus gevierd. Van al die pracht bleef alleen het plantje over dat abt Johannes heeft geplukt. Het werd ‘kerstroos’ genoemd en ieder jaar komen in de kersttijd zijn groene stengels en witte bloemen op uit de aarde, alsof het nooit kan vergeten dat het eens in de prachtige grote kersttuin groeide.

.

Selma Lagerlöf, vertaling Margaretha Meijboom
.

Het werd door ouders als spel gespeeld

Er is nog een heel klein verhaal over de kerstroos onder nr. 6 van 14/1

over de kerstroos

Kerstmis: alle artikelen

jaarfeestenalle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld:  advent    jaartafel       Kerstmis    jaartafel

.

1400

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over euritmie – GA 302

.

RUDOLF STEINER OVER EURITMIE

GA 302

beknopte inhoud: (blz.: vertaling)
blz. 38: euritmie: bezielde, vergeestelijke beweging; gymnastiek: fysieke beweging
blz. 43-45: wat gebeurt er met de leerstof in de wezensdelen gedurende de nacht; gezondmakende invloed euritmie; de ene dag euritmie – de andere: gymnastiek|
blz. 57: ook bij euritmie wordt fysieke lichaam aangesproken
blz. 61: euritmie bevrijdt het geestelijke uit de ledematen
blz. 126: wanneer kind euritmie doet, schrijft het iets in de wereld

blz. 40; vert. 38/39

Die Eurythmie bringt unmittelbar ein Geistig-Seelisches zum Vorschein, durchseelt und durchgeistigt das ganze Bewegliche des Menschen. Sie nimmt dasjenige zum Ausgangspunkt, was sich der Mensch geistig-seelisch im Laufe der Menschheitsentwicklung erarbeitet. Aber auch das Physisch-Körperliche kann geistig erlebt werden. Man kann das Atmen, den Stoffwechsel erleben, wenn man es weit genug bringt nach dieser Richtung. Da kann der Mensch sich selber weit genug bringen, da kann der Mensch sich selbst empfinden, sein Körperlich-Leibliches mitempfinden. Und dann kann, ich möchte sagen, dasjenige, was auf dem höheren Gebiet als Eurythmie an das Kind herantritt, auslaufen in das Turnen. Man kann durchaus die Brücke schlagen zwischen Eurythmie und Turnen. Aber dieses Turnen soll nicht anders gemacht werden, als indem man dasjenige, was das Kind ausführt im Turnen, aus dem Erleben des Körperlich-Physischen herausholt, aus dem Erleben, aus dem geistig-seelischen Erleben herausholt und das Kind das Körperlich-Physische dem anpassen läßt, was es erlebt.

Euritmie maakt direct het geestes-ziele-aspect zichtbaar; ze doorzielt en doorgeestelijkt alles van de mens wat beweegt. Ze neemt tot uitgangspunt wat de mens zich in de loop van de mensheidsontwikkeling aan ziel en geest heeft verworven. Maar ook het fysiek-lichamelijke kan geestelijk beleefd worden. Je kunt de ademhaling, de stofwisseling beleven als je het in deze richting maar ver genoeg brengt. Kan de mens het hierin ver genoeg brengen, dan kan hij zichzelf gewaarworden, dan kan hij zijn lichaam meebeleven. En dan kan datgene wat op een hoger gebied als euritmie bij het kind terechtkomt, uitmonden in de gymnastiek. Tussen euritmie en gymnastiek kun je heel goed een brug slaan. Maar gymnastiek moet niet anders worden bedreven dan dat je de oefeningen die je de kinderen laat doen, ontleent aan het beleven van het fysiek-lichamelijke, aan het beleven van ziel en geest, en dat je de kinderen hun lichaam laat voegen naar wat ze beleven.
GA 302/40
vertaald38/39

blz. 42  vert.

Nehmen Sie nur einmal, was sich Ihnen durch ein leichtes Nachdenken ergeben kann, nehmen Sie an, das Kind hört von Ihnen irgendeine Erzählung, oder es sieht irgend etwas, das Sie ihm auf der Tafel zeigen oder dadurch, daß Sie ihm meinetwillen ein physikalisches Experiment vormachen, oder aber Sie kommen in die Lage, dem Kinde irgend etwas Musikalisches vorzuspielen oder dergleichen. Sie stehen ja zunächst mit alledem in einem Verhältnis zu der äußeren physischen Wirklichkeit des betreffenden Kindes. Aber dasjenige, was Sie da in das Kind hineinversetzen auf dem Umweg durch die physische Wirklichkeit durch das Auge, durch das Ohr, durch den Verstand, der das begreift, was Sie ihm beibringen, dasjenige, was da in das Kind hineinversetzt wird, das macht sehr bald eine ganz andere Daseinsform durch. Das Kind geht aus der Schule, schläft; sein Ich und sein astralischer Leib sind im Schlafe außerhalb des physischen Leibes und des Ätherleibes. Dasjenige, was Sie da mit dem Kinde vollbracht haben 

Laten we eens iets nemen wat met even nadenken voor u duidelijk kan worden. Laten we aannemen dat de kinderen een verhaal van u horen, dat u ze iets laat zien op het bord, of dat u voor mijn part een natuurkundeproef voor ze doet, of u komt in de situatie dat u ze een muziekstuk voorspeelt, of iets dergelijks. Met dat alles staat u in eerste instantie in relatie tot de uiterlijke fysieke werkelijkheid van de betreffende kinderen. Maar dat wat u op die manier bij de kinderen binnen brengt via de omweg van de fysieke werkelijkheid door middel van het oog, het oor, het verstand dat begrijpt wat u hen bijbrengt, wat zó bij de kinderen binnenkomt, dat maakt heel gauw een andere bestaanstoestand door. De kinderen gaan naar huis, ze gaan slapen; hun Ik en hun astrale lichaam zijn tijdens de slaap buiten hun fysieke lichaam en hun etherlichaam. Wat u met de kinderen gedaan heeft

blz. 43 vert. 43

auf dem Umweg durch den physischen Leib, auch den Ätherleib meinetwillen, das setzt sich fort im astralischen Leib und im Ich. Diese beiden letzteren sind aber während des Schlafes in einer ganz anderen Umgebung. Sie machen etwas durch, was sie nur während des Schlafes durchmachen, und dasjenige, was Sie dem Kinde beigebracht haben, macht die Sache mit; macht sie mit eben in denjenigen Wirkungen, die in dem astralischen Leib und dem Ich geblieben sind. Sie müssen daran denken, daß Sie dasjenige, was Sie dem Kinde auf dem Umweg durch das Physische beibringen, hineinleiten in den astralischen Leib, in das Ich; und daß Sie dadurch eine Wirkung ausüben auf die Art und Weise, wie das Kind vom Einschlafen bis zum Aufwachen lebt, und daß Ihnen am nächsten Tag das Kind dasjenige mitbringt, was es da zwischen dem Einschlafen und dem Aufwachen durchgemacht hat.
Sie können sich das an einem einfachen Beispiel klarmachen. Nehmen Sie den Fall, das Kind eurythmisiert oder singt. Da ist der physische Leib des Kindes selber in Betätigung, und dieser physische Leib und der Ätherleib, die in Betätigung sind, drängen dem astralischen Leib und dem Ich dasjenige auf, was in ihrer Tätigkeit liegt. Astralischer Leib und Ich müssen dasjenige mitmachen, was -Tätigkeit ist des physischen Leibes und des Ätherleibes.

via de omweg van het fysieke lichaam, eventueel ook via het etherlichaam, dat werkt door in hun astrale lichaam en hun Ik. Deze laatste twee zijn echter tijdens de slaap in een totaal andere omgeving. Ze maken iets door wat ze alleen tijdens de slaap doormaken, en wat u de kinderen hebt bijgebracht, maakt dat mee; dat maakt het mee in de doorwerking die ervan in het astrale lichaam en het Ik is achtergebleven. U moet in gedachten houden dat u dat, wat u de kinderen via de omweg van het fysieke lichaam bijbrengt, in het astrale lichaam en het Ik invoert; daardoor oefent u een werking uit op de manier waarop de kinderen leven tussen inslapen en ontwaken, en de kinderen brengen de volgende dag weer mee wat ze tussen inslapen en ontwaken hebben doorge­maakt.
Dat kan aan de hand van een eenvoudig voorbeeld duidelijk worden. Neem het geval dat de kinderen euritmie doen of zingen. Daarbij is het fysieke lichaam van de kinderen zelf actief; dit fysieke lichaam en het etherlichaam, die akctief bezig zijn, dringen aan het astrale lichaam en het Ik op wat in die activiteit besloten ligt. Het astrale lichaam en Ik moeten die activiteit van het fysieke lichaam en etherlichaam meemaken.

Das Weitere ist, daß sich astralischer Leib und Ich eigentlich wehren gegen dieses Mitmachen,sie haben eigentlich andere Kräfte in sich. Die müssen in einer gewissen Weise überwunden werden. Sie wehren sich, sie müssen sich dem anbequemen, was ihnen da von außen beigebracht wird durch ihre eigene Leiblichkeit – beim Eurythmisieren mehr durch den physischen Leib, beim Anhören von Instrumental-Musikalischem durch den Ätherleib. Nun kommen Ich und astralischer Leib in die Welt, die der Mciisch zwischen dem Einschlafen und dem Aufwachen durchlebt; da vibriert alles dasjenige nach, was dem astralischen Leib und dem Ich aufgedrängt worden ist. Da machen in der Weise, die eben vom astralischen Leib und Ich durchlebt wird, also in einer viel ausgebreiteteren und vergeistigten Weise der astralische Leib und das Ich nach, was sie da eurythmisiert und nachher musikalisch erlebt haben; sie machen das alles nach. Was sie da erlebt haben zwischen Einschlafen und Aufwachen, das bringen die Kinder am Morgen wiederum mit, 

Hiertegen verzetten het astrale lichaam en Ik zich vervolgens. Zij hebben eigenlijk andere krachten in zich. Die moeten in zekere zin overwonnen worden. Ze verzetten zich, ze worden gedwongen zich aan te passen aan wat er van buiten af op hen inwerkt door middel van hun eigen lichamelijkheid – bij het doen van euritmie meer door middel van het fysieke lichaam, bij het luisteren naar instrumentale muziek door middel van het etherli­chaam.
Nu komen Ik en astrale lichaam in de wereld waarin de mens tussen inslapen en ontwaken leeft. Daar vibreert alles na wat het astrale lichaam en het Ik is opgedrongen. Daar doen het Ik en het astrale lichaam na wat ze aan de euritmie, respectievelijk aan de muziek hebben beleefd, op een manier die voor astrale lichaam en Ik kenmerkend is, dus veel uitgebreider, en vergeestelijkt; ze doen dat allemaal na. En wat de kinderen tussen inslapen en ontwaken beleefd hebben, brengen ze ’s morgens weer mee

blz. 44; vert. 44

wenn sie in die Schule kommen; das haben sie in ihren physischen und ihren Ätherleib hineingetragen, und wir haben damit zu rechnen.
Wenn wir den Menschen in seiner Totalität betrachten, dann erscheint er uns eben als ein außerordentlich kompliziertes Gebilde, das wir bewältigen müssen im Unterrichten und Erziehen. Nun, wenn wir mehr ins einzelne gehen, so können wir etwa sagen: Nehmen wir das eurythmisierende Kind,der physische Leib ist in Bewegung, die Bewegungen des physischen Leibes übertragen sich auf den Ätherleib.
Der astralische Leib und das Ich wehren sich zunächst, und ihnen wird in einer gewissen Weise dasjenige eingeprägt, was an Betätigung des physischen Leibes und des Ätherleibes stattfindet. Sie gehen dann hinaus während des Schlafes und sie bringen dasjenige, was ihnen da eingeprägt worden ist, mit ganz anderen geistigen Kräften in Verbindung. Am Morgen tragen sie es wiederum in den physischen Leib und in den Atherleib zurück. Und es ist dann ein merkwürdiges Zusammenstimmen desjenigen, was zwischen Einschlafen und Aufwachen aus dem Geistigen aufgenommen worden ist und demjenigen, was physischer Leib und Ätherleib im Eurythmisieren durchgemacht haben.

als ze naar school komen; dat hebben ze namelijk binnengebracht in hun fysieke lichaam en hun etherlichaam. Daar moeten wij rekening mee houden.
Als we de mens in zijn totaliteit bekijken, dan verschijnt hij ons als een buitengewoon gecompliceerd wezen, dat we in onderwijs en opvoeding de baas moeten worden. Welnu, als we meer in detail treden, kunnen we zeggen: we nemen het kind voor ons dat euritmie doet, het fysieke lichaam is in beweging, de bewegingen van het fysieke lichaam gaan over op het etherlichaam. Het astrale lichaam en het Ik verzetten zich in eerste instantie, en hen wordt op een bepaalde manier ingeprent wat zich afspeelt aan activiteiten in fysiek lichaam en etherlichaam. Tijdens de slaap gaan ze er dan uit en brengen datgene wat hun zo is ingeprent in verbinding met geheel andere krachten. De volgende morgen brengen ze het weer terug in het fysieke lichaam en in het etherlichaam. Dan vindt er een merkwaardig samengaan plaats van dat wat er tussen inslapen en ontwaken uit de geestelijke wereld is opgenomen én dat wat fysiek lichaam en etherlichaam bij de euritmie hebben doorge­maakt.

Die Wirkung zeigt sich in der Art, daß die geistigen Erlebnisse, die zwischen dem Einschlafen und Aufwachen durchgemacht worden sind, mit demjenigen zusammenpassen, was am vorigen Tage vorbereitet und durchgemacht worden ist. Und erst in diesem Hineinkommen zeigt sich eine besonders gesundheitlich wirkende Kraft, die in diesem Eurythmisieren liegt. Es wird tatsächlich, ich möchte sagen, geistige Substantialität beim nächsten Aufwachen in den Menschen hineingetragen, wenn in dieser Weise Eurythmie gepflegt wird. Und in einer ganz ähnlichen Weise ist es zum Beispiel beim Singen. Wenn wir Gesang mit dem Kinde üben, so ist das Wesentliche, was an Tätigkeit entfaltet wird, eine Tätigkeit des Ätherleibes. Der astralische Leib muß sich ihm stark anpassen. Er wehrt sich zunächst, trägt das dann hinaus in die geistige Welt. Er koriimt wiederum zurück und da äußert sich wiederum eine gesundheitlich wirkende Kraft. Wir können sagen: Beim Eurythmisieren äußert sich mehr eine wirklich das körperliche Befinden gesundende Kraft für das Kind; beim Singen äußert sich eine Kraft, welche mehr auf den Bewegungsapparat im Menschen wirkt 

De werking treedt aan het licht doordat de geestelijke belevenissen die tussen inslapen en ontwaken zijn doorgemaakt, aansluiten bij dat wat de vorige dag voorbereid en doorgemaakt is. En pas doordat dit zo doorwerkt blijkt de bijzonder gezondmakende kracht die in de euritmie verborgen ligt. Bij het ontwaken wordt er werkelijk geestelijke substantie binnengedragen in de mens, als er op deze manier euritmie wordt gedaan.
Op vergelijkbare wijze gaat het bijvoorbeeld bij het zingen. Wanneer we met de kinderen zingen, dan is de wezenlijke activiteit daarvan een activiteit van het etherlichaam. Het astrale lichaam moet zich sterk daaraan aanpassen. Het verzet zich aanvankelijk, neemt het vervolgens mee de geestelijke wereld in. Het komt weer terug, en dan uit zich weer een gezondmakende kracht. We kunnen zeggen: bij de euritmie uit zich meer een kracht die gezondmakend werkt op de lichamelijke toestand van de kinderen; bij het zingen uit zich een kracht die meer op het bewegingsapparaat van de mens werkt,

blz. 45; vert. 45

und dadurch von den Bewegungen aus wiederum zurück wirkt auf die Gesundheit des physischen Körpers.
Man kann diese Dinge in der Erziehung außerordentlich gut benützen. Würde man zum Beispiel die Dinge so einrichten können – ich rede ja da von einem Ideal, aber diesem Ideal kann man sich doch im Lehrkörper nähern -, würde man die Dinge so einrichten, daß wir zum Beispiel eines Nachmittags Eurythmie machen, diese Eurythmie geistig ausleben lassen durch die Nacht; am nächsten Tage treiben wir mit dem Kinde mehr Turnerisches in dem Sinn, wie ich das gestern erwähnt habe: dann dringt das so in den Körper ein, daß das Turnen gewissermaßen gesundend wirkt, so daß man sehr viel durch dieses Abwechseln von Eurythmisieren und Turnen erreichen könnte. Und wiederum sehr viel könnte man zum Beispiel dadurch erreichen, daß man in der Lage wäre, durch das Vorhandensein aller Bedingungen, die Kinder an einem Tag singen zu lassen. Sie tragen dann dasjenige, was sie im Singen erlebt haben, beim Schlafen in die geistige Welt hinein. Am nächsten Tag treibt man mit ihnen Instrumentalmusik; also man betreibt mehr das Anhören, nicht die eigene Betätigung. Dann äußert sich wiederum in außerordentlich gesunder Weise dasjenige, was da am Vortag getrieben worden ist durch jene Befestigung, die im Anhören der Instrumentalmusik vom Menschen geleistet wird.

en daardoor vanuit de bewegingen weer terugwerkt op de gezondheid van het fysieke lichaam.
Je kunt deze dingen in de opvoeding buitengewoon goed gebrui­ken. Ik spreek nu over een ideaal, maar dit ideaal kan men in het college toch nastreven: zou je het zó kunnen inrichten dat we bijvoorbeeld op een middag euritmie doen, die euritmie geestelijk werkzaam laten zijn door de nacht; de volgende dag doen we gymnastiek met de kinderen in de zin zoals ik er gisteren over gesproken heb: dan doordringt dat het lichaam zó dat de gymnastiek in zekere zin gezondmakend werkt. Zo zou je heel veel kunnen bereiken door deze afwisseling van euritmie en gymnastiek. En evenzo zou je bijvoorbeeld heel veel kunnen bereiken – als je in de gelegenheid was doordat alle voorwaarden daartoe aanwezig wa­ren – door de kinderen op de ene dag te laten zingen; ze nemen dan wat ze bij het zingen beleefd hebben, tijdens de slaap mee in de geestelijke wereld. De volgende dag laat je ze luisteren naar instru­mentale muziek; je appelleert dus meer aan het luisteren en niet zozeer aan de eigen activiteit. Dan komt opnieuw op een buitenge­woon gezonde manier tot uiting wat er de vorige dag is gedaan, door de versterking die de mens tot stand brengt bij het luisteren naar de instrumentale muziek.|
GA302/42-45
vertaald/43-45

blz. 57; vert. 57

Wenn wir nun dasjenige treiben, was wir den Kindern auf den verschiedensten Gebieten beibringen müssen, also ich will sagen, was wir ihnen beibringen, während wir mit ihnen lesen oder ihnen das vermitteln, was zum Lesen führt, was wir ihnen beibringen als das Gedankliche im Rechnen, was wir ihnen beibringen auch in der Naturgeschichte dder Naturlehre – durch all das, was in Gedanken sich ausspricht, bringen wir eben Vorstellungen an sie heran. Und Vorstellungen an die Kinder heranbringen, das ist im Grunde eine ganz andere Betätigung gegenüber dem kindlichen Organismus, als diejenige ist, die sich ja allerdings in die anderen zum Teil hineinmischt, aber zum Teil selbständig getrieben wird. Nicht wahr, ganz selbständig wird das Körperlich-Leibliche getrieben bei Eurythmie, beim Musik- unterricht, beim Turnunterricht, in einer gewissen Weise beim Instrumentalunterricht, nicht mehr aber beim Gesangunterricht. Natürlich ist alles nur relativ. Aber es ist durchaus polarisch verschieden, was wir in diesen Fächern an die Kinder heranbringen, auch was das Kind beim Lesen, beim Schreiben lernt, wo wir stark an die körperliche Tätigkeit appellieren, von den Fächern, wo dies viel weniger der Fall ist, etwa beim Rechnen, wo die körperliche Tätigkeit eine untergeordnete Rolle spielt; während gerade beim Schreiben die körperliche Betätigung eine sehr große Rolle spielt.

Nu leren we de kinderen dingen op de meest uiteenlopende gebieden; als we met ze lezen, of ze leren lezen, als we ze leren rekenen, ook als we ze dingen leren in de plant- en dierkundeles, dingen over de natuur,- door alles wat in gedachtevorm wordt uitgedrukt, benaderen we ze met voorstellingen. En de kinderen benaderen met voorstellingen is een fundamenteel andere activiteit ten opzichte van het kinderlijke organisme dan dat wat deels zelfstandig bedreven wordt, maar wat zich hier wel ten dele mee vermengt. Geheel zelfstandig wordt het fysieke lichaam aangespro­ken bij euritmie, bij muziek, bij gymnastiek, en tot op zekere hoogte bij het instrumentale muziekonderwijs; maar niet meer bij het zingen. Natuurlijk is alles slechts relatief. Maar het is volstrekt tegenovergesteld: wat we in déze vakken met de kinderen doen, ook wat de kinderen leren bij het lezen en schrijven, waarbij we sterk appelleren aan de lichamelijke activiteit, staat in tegenstelling tot de vakken waarbij dat veel minder het geval is, bijvoorbeeld bij het rekenen, waarbij de lichamelijke activiteit een ondergeschikte rol speelt; terwijl bij het schrijven de lichamelijke activiteit juist een zeer grote rol speelt.
GA302/57
vertaald/57

blz. 62; vert. blz. 61

In einem gewissen entgegengesetzten Sinn wirkt dann das Eurythmische, das Gesangliche; da findet ein ganz anderer organischer Prozeß statt. Bei all denjenigen Organen, die sich daran betätigen, sitzt nämlich das Geistige zunächst in den Organen drinnen. Wenn Sie das Kind eurythmisieren lassen, so kommt es in Bewegung und durch den Verlauf dieser Bewegung strömt das Geistige, das in den Gliedern ist, aus den Organen nach oben. Es ist eine Erlösung des Geistigen, wenn ich das Kind eurythmisieren oder singen lasse. Das Geistige, von dem die Glieder strotzen, wird herauserlöst. Das ist der reale Vorgang. Es ist also ein wirkliches Herausholen des Geistigen aus dem Kinde, was ich dabei vollbringe. Und das hat nun wiederum zur Folge, daß, wenn das Kind aufhört solche Übungen zu machen, das Geistige darauf wartet, um Verwendung zu finden. – Ich habe Ihnen dieses gestern in anderer Beziehung klargemacht. – Aber das Geistige wartet auch wiederum darauf, sich zu befestigen. Ich habe das Kind wirklich vergei&tigt, indem ich es turnen, eurythmisieren oder singen lasse.
Das Kind ist ein ganz anderes Wesen geworden; es hat viel mehr Geistiges in sich. Das will sich aber befestigen; das will beim Kinde bleiben; das dürfen wir nicht ableiten. Und da gibt es das einfachste Mittel: Wir bringen das Kind kurze Zeit, nachdem es eurythmisiert, geturnt oder gesungen hat, ein wenig zur Ruhe. Wir lassen die ganze

In zekere mate daaraan tegengesteld werken euritmie en zingen; daarbij vindt een totaal ander organisch proces plaats. Bij alle organen die daarbij betrokken zijn, zit namelijk het geestelijke in de organen zelf. Wanneer u de kinderen euritmie laat doen komen ze in beweging, en door het verloop van die beweging stroomt het geestelijke dat in de ledematen zit, uit de organen omhoog. De kinderen euritmie laten doen, of laten zingen betekent een verlos­sing van het geestelijke. Het geestelijke, waarmee de ledematen boordevol zitten, wordt eruit bevrijd. Dat is een reëel proces. Wat ik dan doe is werkelijk het tevoorschijn halen van het geestelijke uit het kind. En dat heeft dan weer tot gevolg dat, wanneer het kind ophoudt met zulke oefeningen, het geestelijke erop wacht gebruikt te worden. Dit heb ik u gisteren in ander verband duidelijk gemaakt. -Maar het geestelijke wacht er ook weer op, zich te kunnen verankeren. Doordat ik de kinderen gymnastiek of euritmie heb laten doen of heb laten zingen, heb ik ze werkelijk vergeestelijkt. Ze zijn andere wezens geworden, ze hebben veel meer geestelijks in zich. Maar dat geestelijke wil zich weer verankeren, wil bij de kinderen blijven; dat mogen we niet laten ontsnappen. Daarvoor is een allereenvoudigst middel: we brengen de kinderen na de eurit­mie, de gymnastiek of het zingen, korte tijd tot een zekere rust. We laten de hele

blz. 63; vert. blz. 62

Gruppe nur ein wenig ausruhen und versuchen, diese Ruhe, wenn es auch nur ein paar Minuten sein sollten, aufrechtzuerhalten. Je älter die Kinder sind, desto mehr ist das notwendig. Das sollten wir auch berücksichtigen, sonst ist am nächsten Tag doch nicht dasjenige vorhanden, was wir eigentlich brauchen. Es ist nicht gerade das ganz richtig, wenn man die Kinder wieder fortjagt, sondern man soll sie ein wenig in Ruhe sein lassen.
Bei all diesem bildet man im Grunde genommen ein Weltprinzip ab.
Die Menschen machen ja alle möglichen Theorien über Materie und Geist. Aber beiden, Materie und Geist, liegt etwas Höheres zugrunde.
Und man kann eigentlich sagen: Wenn dieses Höhere zur Ruhe gebracht wird, dann ist es Materie; wenn dieses Höhere in Bewegung gebracht wird, dann ist es Geist. Das können wir, weil es ein sehr hohes Prinzip ist, durchaus auf den Menschen übertragen. Der Mensch erschafft für dasjenige, was in dem Geistigen erlöst wird, auf die Art, wie ich es erzählt habe, ein Schema in sich durch die Ruhe. Das setzt sich ab, und er kann es dann brauchen. Es ist schon gut, so etwas überhaupt zu wissen, weil man dann alles mögliche auch noch bei anderen Dingen findet, um sich in entsprechender Weise den Kindern gegenüber zu benehmen.

groep een beetje uitrusten en proberen die rust te handhaven, ook al is het maar een paar minuten lang. Hoe ouder de kinderen zijn, des te noodzakelijker is dat. Daar moeten we goed op letten, anders is de volgende dag dat wat we eigenlijk nodig hebben, toch niet aanwezig. Het is niet goed de kinderen meteen weer naar het volgende te jagen; je moet ze een ogenblik tot rust laten komen.
Bij dit alles hanteert men in wezen een fundamenteel wereldprin­cipe. Tegenwoordig worden er allerlei theorieën over materie en geest opgesteld. Maar aan beide, materie en geest, ligt een hoger principe ten grondslag. En eigenlijk kun je zeggen: wanneer dit hogere tot rust gebracht wordt, dan is het materie; wanneer dit hogere in beweging gebracht wordt, dan is het geest. Omdat het een zeer hoog principe is, kunnen we het zeer zeker naar de mens toe vertalen. Door de rust schept de mens voor het geestelijke dat op de beschreven wijze vrij gemaakt is, in zichzelf een structuur. Dat zet zich in hem af, en dan kan hij het gebruiken. Het is goed om zoiets te weten, omdat je dan ook nog allerlei andere dingen kunt ontdek­ken om een juiste houding tegenover de kinderen aan te nemen.
GA302/62-63
vertaald/61-62

blz. 129; vert. 126

Wenn das Kind eurythmisiert, wenn das Kind singt, was tut es denn da eigentlich? Es setzt sich in einer gewissen Weise, indem es die Nachahmung loslöst von sich, das Nachahmen fort. Es bewegt sich.
Das Gesangliche und das Zuhören beim Musikalischen ist im Grunde genommen innerliche Bewegung, wie sie betätigt wird beim Nachahmen. Und wenn wir eurythmisieren mit dem Kinde, was tun wir denn da? Wir lassen es, statt daß wir ihm den Griffel oder die Feder in die Hand geben und es diese Dinge machen lassen, die das A und das E sind, und zu denen es einen reinen Erkenntnisbezug haben soll,durch seine eigene menschliche Gestalt dasjenige ineinschreiben in die Welt, was der Inhalt der Sprache ist. Wir abstrahieren nicht hin zu einem abstrakten Zeichen, sondern wir lassen den Menschen selber das hineinschreiben in die Welt, was er durch seinen Organismus hineinschreiben kann. Wir lassen ihn also in einer gewissen Weise die Tätigkeit fortsetzen, die er im präexistenten Leben hatte.

Wat doet een kind wanneer het euritmiseert, wanneer het zingt? Terwijl het het nabootsingselement in zekere zin uit zich losmaakt, zet het het nabootsen voort. Het beweegt zich; het zangelement en het luisteren bij het muzikale onderwijs is in feite innerlijke bewe­ging, zoals die bij het nabootsen wordt geactiveerd.
Wat doen we wanneer we met een kind euritmie doen? In plaats van dat we het de griffel of de pen in de hand geven en de dingen laten maken die de A en de E zijn, waar het een puur cognitieve relatie toe moet hebben, laten we het door middel van zijn eigen menselijke gestalte iets in de wereld schrijven wat inhoud van de taal is. We abstraheren niet tot het een of ander abstract teken; we laten de mens zelf iets in de wereld schrijven wat hij door middel van zijn organisme kan schrijven. We laten hem dus in zekere zin de activiteit voortzetten die hij in het voorgeboorte!ijke leven heeft bedreven. Als we dan niet naar abstracte tekens toe gaan, maar naar het bééld bij het leren schrijven en lezen, dan verwijderen we ons door het feit dat hij zijn wezen actief moet inzetten niet van zijn wezen; we laten hem zich niet geheel en al verwijderen van wat zijn wezen is. Oefenend en door inspanning brengen we hem de gehele mens bij.
GA302/129
vertaald/126-127

.

Rudolf Steiner over euritmie

Rudolf Steineralle artikelen

.

1399

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding (5-2/2)

.
Hoewel de voorbeelden in het artikel gedateerd lijken, is het niet moeilijk voorbeelden te vinden die in onze tijd dezelfde geest ademen. De gedachten die Bos rond deze voorbeelden ontwikkelt, zijn echter nog steeds uiterst actueel (de ‘sensatiedraak’: nu internet en smartphone?) en kunnen een hulpmiddel zijn bij onze eigen sociale ontwikkeling.

 

DE SOCIALE WERKELIJKHEID (2)

DE MAATSCHAPPIJ ALS SPIEGEL VOOR DE MENSELIJKE ZIEL

Het eerste fenomeen waar we oefenend mee bezig willen zijn, is dat van de moderne woningbouw. De tijd van de massale rechthoekige betonnen blokkendozenbouw heeft misschien zijn hoogtepunt gehad, (hoewel deze de kantorenbouw nog ongeremd doorgaat) maar de blokkendozen zelf zijn daarmee nog niet weg!

Er zijn mensen die beweren dat al die drukte om bijvoorbeeld de Bijlmermeer geen hout snijdt, want ‘het blijkt’ dat je er best in kunt wonen! Toch kan degeen die onbevooroordeeld in de Bijlmer – om dit extreme voorbeeld nog maar eens te noemen – rondwandelt zich met verbijstering afvragen hoe het mogelijk is dat zoiets gebouwd werd. Wat voor wezen kan zoiets ontwerpen? Nu gaat het erom bij zulke wat vage gevoelens, die meestal verwijzen naar iets negatiefs bij anderen, niet stil te blijven staan. We kunnen proberen het wezen van deze ervaring te pakken, wanneer we bijvoorbeeld bij de terugblik op de dag, deze ervaring tot beeld trachten te verdichten. Het kan zijn dat we dan iets voor ons zien als een groot grauw anoniem beest en dat daarbij de kwaliteit fantasieloosheid naar voren treedt.

Daarmee richt ik nu de blik naar binnen. Met dit zoeklicht ga ik rondkijken in mijn eigen leefwereld. En misschien zie ik ineens voor me dat de wijze waarop ik de afgelopen jaren de weekends of vakanties heb doorgebracht van een even grauwe fantasieloosheid is. Eén monotone reeks van dezelfde weekendblokken. Steeds dezelfde ingang (zaterdagmorgen winkelen, ’s middags auto wassen), dezelfde galerij (’s avonds bridgen), dezelfde halletjes (zondags uitslapen en kerkgang), dezelfde huiskamer met de tv op een vaste plek (’s middags naar het voetballen kijken).

Wie is de architect van mijn grauwe monotone weekendbouwdozen? Ben ik dat niet zelf? Zou dit deel van mijn wezen niet in staat zijn een Bijlmermeer te bouwen? En als ik deze innerlijke Bijlmermeer in beweging breng, deze innerlijke grauwheid wat kleur verleen, zou ik daarmee niet iets verlossen van het wezen dat mij door de Bijlmermeer heen aangrijpt?

Piramide van immorele substantie
Een ander voorbeeld: Amnesty International heeft sinds 1974 over de hele wereld de aandacht gevestigd op het martelen. Wij zijn aan die berichten gewend geraakt. Men kan met huivering vaststellen dat veel mensen er zich nauwelijks meer over opwinden. Het hoort bij het vele dat we in de wereld om ons heen anders zouden wensen, maar niet kunnen veranderen. We wenden er ons vanaf en berusten. Ik geloof niet dat dat goed is. We moeten ons er wel mee bezig houden. Maar hoe? Ook daarin schuilt een ‘binnen-buiten’ oefening. Wanneer men de berichten over het martelen hoort en de getuigenverklaringen leest, komt er een gevoel van diepe afschuw boven. Hoe is het mogelijk dat de ene mens dit de andere aandoet? Men heeft de neiging zich vol afgrijzen van het verschijnsel af te wenden of de toorn tot actie te laten worden. Men kan echter ook bij het beeld verwijlen en zich afvragen: wat gebeurt er eigenlijk? Natuurlijk kan het verschijnsel martelen op verschillende manieren gekarakteriseerd worden. Eén wezenskenmerk is in ieder geval dat de ene mens de ander instrumenteel hanteert, als middel tot een doel gebruikt, zijn doel. En dat doel is altijd heilig: de veiligheid van het land, het slagen van de revolutie, het winnen van de oorlog, de uitroeiing van het boze en zo meer. En in het licht van deze doelstelling is elk middel geoorloofd om van een ander informatie los te krijgen of juist te bereiken dat hij zwijgt.

Wanneer ik deze sleutel – het instrumenteel behandelen van de ander – eenmaal gevonden heb, ga ik ermee opzoek in mijn eigen levenssfeer. Zijn er soms (gedrags)deurtjes – kleiner, maar van dezelfde soort – waar deze sleutel op past? Zulke deurtjes blijken er te zijn. Bijvoorbeeld bij het wegrijden van het benzinepompstation betrap ik mezelf erop dat ik de pompbediende volstrekt instrumenteel behandeld heb. Ik heb hem niet aangekeken, ik heb hem gedachteloos de sleuteltjes aangereikt en heb even onbewust de getekende betaalcheque overhandigd. Ik heb geen flauw idee meer hoe hij er uitzag, wat hij zei, hoe hij handelde. Kortom: hij is voor mij niet meer geweest dan het uiteinde van de pompslang.

Nu hoef ik hierover geen zware schuldgevoelens te hebben, want ik was immers op weg naar een belangrijke vergadering (ongetwijfeld een bespreking met ‘beleidskarakter’!), ik heb bovendien het bedrag op de cheque aardig naar boven afgerond en ten slotte: waar blijf je als je alle pompbediendes, koffiejuffrouwen, postbodes en dergelijke diep in de blauwe ogen moet kijken om ’s avonds nog te weten hoe ze er uit zagen…?

Of zou het zo zijn dat wanneer miljoenen mensen op deze onschuldige wijze elkaar instrumenteel hanteren, er een platform geschapen is waarop honderdduizenden op wat minder onschuldige wijze – bijvoorbeeld in consumentenmanipulatie – de ander instrumenteel hanteren? En op dit draagvlak kunnen misschien duizenden op hoogst bedenkelijke wijze anderen voor hun karretjes spannen. En dat geeft wellicht eerst de mogelijkheid voor honderden om op een onmenselijke wijze de ander de duimschroeven aan te leggen. Een soort piramide gebouwd uit dezelfde immorele substantie. Onderaan véél maar in geringe concentratie, bovenaan weinig doch vrijwel onverdund. Op die wijze hebben wij de martelende mens in ons ontdekt. Zonder in het minst iets te willen afdoen aan het belang van het werk van Amnesty International: zouden we ons door het overwinnen van de martelende mens in onszelf, door het aan de voet slechten van de piramide, niet iets kunnen bijdragen aan het overwinnen van deze problematiek?

Sensatiedraak
Nog een ander voorbeeld. De meesten van ons kennen het blad ‘Bild’: een Duits boulevardblad van het Springerconcern dat in miljoenenoplage elke dag de grootste sensatieberichten brengt: bij voorkeur lustmoorden; seksschandalen; grootscheepse oplichtingen, onwaarschijnlijke ontvoeringen enzovoort. Dergelijk nieuws is voedsel voor een heel bepaald soort gevoelens en emoties. Bij het kopen van het ochtendblad van vandaag is het voer dat het ochtendblad van gisteren verschafte, reeds lang verteerd. Het heeft een leegte achtergelaten en de ziel hongert naar een nieuwe injectie. Het is als de draak in het sprookje die elk jaar een jonge maagd eist, anders breekt hij vernietigend los. Zo hongert deze sensatiedraak in ons in een toenemende frequentie en intensiteit naar zijn dagelijks maal. Hij maakt ons verslaafd aan dit soort voedsel.

Maar wat wil dat zeggen, is dat zonder betekenis voor de wereld om ons heen? Zijn alleen daden realiteit of kunnen ook gevoelens en gedachten een werking hebben? Wanneer miljoenen hongerige draakjes om een jonge maagd schreeuwen, zou er dan niet ergens één voor de bijl gaan? Wanneer al die zielen verlangend uitzien naar de volgende moord waaraan ze zich – met ‘oprechte’ morele verontwaardiging – verlustigen kunnen, zou die gepotentieerde begeerte niet een reële zuigkracht kunnen betekenen die zo’n daad aantrekt?

Vélen zullen weerstand kunnen bieden aan een innerlijke opwelling zo’n soort daad te verrichten. Maar de mensheidsketting heeft zwakke schakels. Er zijn mensen die, door wat voor oorzaak dan ook (erfelijkheid, opwelling, lot) tot zo’n daad in staat zijn. En moeten we dan verbaasd zijn als zulke mensen geen weerstand kunnen bieden aan de druk van een massa die eigenlijk van hen vraagt dat zij zo’n daad verrichten? Er moet immers kopij zijn voor het volgende ochtendblad! We kunnen boos worden op de moordenaar, of op Springer, maar hebben we niet zelf de daad begaan, de kopij geleverd?

Macht en onmacht
Een laatste voorbeeld heeft met macht te maken. Het machtthema doordringt alle politieke discussies en ook steeds meer sociaal-wetenschappelijke analyses. Machtsconcentraties zijn aan de orde van de dag. Elke fusie, elke schaalvergroting, elke uitbreiding van invloedssfeer doet de macht van steeds kleinere groepen toenemen. Het proces kan ons benauwen. Hoe is het mogelijk dat zich zoveel macht concentreert in zo weinig handen?

Dat gevoel leidt tot bezinning op de vraag, wat die macht dan eigenlijk inhoudt. Zijn die machthebbers zo machtig? Of vinden we op dit niveau de allerhoogste vorm van gedrevenheid, van systeemknechtschap, van onvrijheid, kortom van machteloosheid? Ik weet dat alleen al een dergelijke vraagstelling een horreur is voor maatschappij-kritische macht-ondergravers. Toch moet een uitlating van Wagner, oud-president-directeur van de multinational Shell, serieus worden genomen. Hem werd gevraagd hoe hij zich voelde aan de top van zo’n machtig concern. Hij antwoordde: ‘Ik voel mij zittend op de rug van een buitenmaatse brontosaurus en kijk waarheen hij gaat’. Dus niet: ‘Ik stuur hem waarheen ik wil’, maar: ‘Ik kijk waarheen hij gaat’. Een teken van groter onmacht is nauwelijks denkbaar! Vinden we die kwaliteit in onszelf terug?

Laten we eens met dit onmacht-zoeklicht in onze eigen ziel rondschijnen. Hoe machtig zijn we in het sturen van onze eigen zielenkrachten van denken, voelen en willen?

Het beste is een proef te nemen.* Neem een potlood – concreet voor je of in gedachten – en neem je voor gedurende vijf minuten over niets anders te denken dan over dit potlood. Een heldere, beheerste gedachtenstroom, die blijft aanknopen bij dat potlood. Bijvoorbeeld eerst de vorm beschrijven, dan de kleur, dan de functie, vervolgens de materialen waarvan en de wijze waarop het geproduceerd is. Dan bijvoorbeeld de verschillende soorten potloden die er zijn, de historie van het potlood, de herkomst van het woord enzovoort.

Wie de oefening doet, merkt hoe weinig baas hij in eigen denkhuis is. Gedachtenketens breken af of stagneren, gedachten-associaties gaan er met je vandoor. Je betrapt je erop dat je niet meer over het potlood denkt maar over de brief die je ermee wilde schrijven of over je vulpen die je nog steeds niet ter reparatie hebt weggebracht… Het geeft een feestelijk gevoel wanneer het lukt om, al is het maar twee minuten, een volledige controle over de eigen gedachten-stroom te hebben. En als het niet lukt komt er direct een gevoel van beschamende onmacht op…

En hoe is het met de gevoelens? Worden we door hen beheerst of hebben we ze in de hand? We kunnen hier niet gaan oefenen zoals met de gedachten. We kunnen echter wel onszelf waarnemen in situaties waarin gevoelens opkomen. Bij conflictsituaties, wanneer tegenslagen mij treffen of juist wanneer het ene succes na het andere mijn deel wordt; in confrontatie met mensen die mij diep antipathiek zijn of mij geweldig ophemelen; in situaties waar mensen dingen door het slijk halen die mij heilig zijn, of juist met klem iets verdedigen waarvan ik het belang op geen enkele wijze kan inzien. Hoe ga ik op zulke momenten met mijn gevoelens om? Slaan ze door naar verslagenheid, fikse ergernis, verlammende twijfel en angst aan de ene kant en trots, eerzucht, laaiend enthousiasme en blind vertrouwen aan de andere kant? Of weet ik – zonder gevoelloos te worden – deze opkomende extremen in de hand te houden en daarmee mijn gevoelens tot een subtiel waarnemingsorgaan te maken, waarmee ik in een diepere laag van de werkelijkheid om mij heen doordring? Ook hier kan men de ervaring opdoen dat het nog niet zo eenvoudig is om baas in eigen gevoelshuis te zijn. Nog al te vaak gaan gevoelens en emoties met mij op de loop. En dan kan mij weer datzelfde gevoel van onmacht bekruipen (pas op dat dat gevoel niet doorslaat, zodat je in vertwijfeling ophoudt met oefenen!).

Ten slotte de wil. Wanneer ik mij iets voorneem, kan ik dat ook uitvoeren? Kan ik bepaalde gedachten als het ware ‘naar beneden sturen’ zodat ze via mijn ledematen tot handeling worden? Wanneer ik dat door een oefening wil nagaan moet ik geen handeling nemen die de buitenwereld me kan afdwingen of verhinderen uit te voeren. Want dan is het al of niet lukken al te gemakkelijk af te schuiven op externe factoren… Nee, ik neem een uiterst simpel voornemen, waarvan niets en niemand me de uitvoering kan beletten, en waartoe niets of niemand dan ikzelf mij kan dwingen. Bijvoorbeeld neem ik mij ’s morgens bij het opstaan voor om 11.00 uur en om 15.00 uur mijn zakdoek van de ene zak in de andere te doen. Waarlijk een al te simpel voornemen? Wie echter dag in dag uit merkt hoe moeilijk dit is, hoe weinig men in staat is zulke voornemens ook precies uit te voeren, beleeft een derde regio van onmacht: geen heer in eigen wils-huis. We koppelen nu terug naar het maatschappelijk verschijnsel van de macht. We leerden het kennen als een onmachtig gevangen zijn van mensen in een anoniem systeem. Wat wil het nu zeggen dat wij in onszelf drie regionen van fundamentele onmacht ontdekt hebben, dat wij nog weinig baas in eigen denk-, voel- en wils-huis zijn? Wanneer talloze mensen deze innerlijke onmacht beleven, scheppen zij daarmee niet een vacuüm, waarin zich, maatschappelijk gezien, een systeem-macht kan nestelen die voor ons denkt, onze gevoelens bespeelt en ons handelen manupuleert? Daarmee kan het waarnemen van de machtsconeentratie buiten ons tot een krachtig appel aan onszelf worden om systematisch de innerlijke onmachtgebieden te gaan veroveren!

*De drie oefeningen die hier beschreven worden vormen een onderdeel van de zes zogenaamde ‘Nebenübungen’. Na de oefeningen voor het denken, voelen en willen volgt nog een 4e (positiviteit), een 5e (onbevangenheid) en een 6e (harmonie tussen de vijf oefeningen). De oefeningen staan beschreven in het boek ‘De weg tot inzicht in hogere werelden’ Zij heten ‘Nebenübungen’ omdat Steiner aanbeveelt ze naast meditaties, waarnemingsoefeningen en dergelijke te blijven doen.

.

Lex Bos, Jonas 24, 29 juli 1983
.

Deel 1 van deze artikelenreeks

.

Sociale driegeleding: alle artikelen

.

1397

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding (5-2/1)

.
Artikelen over ‘het sociale’ die in de jaren ’70 en ’80 van de vorige eeuw verschenen, m.n. in het blad Jonas, bevatten gezichtspunten die ook nu – 2017 – nog uiterst actueel zijn. Neem het ‘wij-zij’. De voorbeelden die Bos geeft kunnen aangevuld worden met wat er nu op grote schaal aan polarisatie bestaat tussen de vluchteling, de asielzoeker en het land, de bevolking, die deze moet opnemen. Is de PVV hier het ‘plaatsvervangend Ik? 

 

De sociale werkelijkheid (1)

DE KLOOF TUSSEN MENS EN MAATSCHAPPIJ

De tachtiger jaren* worden gekenmerkt door het afbrokkelen van de verzorgingsstaat en door massale werkloosheid. Met het herstel van de oorlogsschade in de vijftiger jaren werden de fundamenten gelegd voor het ‘Wirtschaftswunder’. Langzaam verrezen in de zestiger jaren de contouren van de welvaartsstaat. In de zeventiger jaren werd duidelijk waarheen deze ontwikkeling tendeerde: een alom aanwezige verzorgingsstaat, die weldra het totale nationale inkomen herverdeelt en dirigeert en daarmee alle levensgebieden van zich afhankelijk maakt. Een grandioos bureaucratisch bouwwerk is in deze decennia opgebouwd, waarachter een moeilijk grijpbare macht werkzaam is. Daartegen zijn reeds in de zestiger jaren in alle industrielanden revolutionaire groepen storm gelopen. Culminerend in de opstanden in Berkeley, Tokio, Parijs, Berlijn en ten slotte in de Praagse lente.

Een tegenstroom werd in de zeventiger jaren zichtbaar. Vele groepen trokken zich terug uit de maatschappij, de zinloosheid van het welvaartsleven belevend. Zij zochten een innerlijk leven. In die jaren was er een ware hausse van sensitivityseminars, encounter-groups, gestalttraining, yoga, transcendente meditatie, bio-energetica en dergelijke meer. Een stroom van – veelal oosterse – occulte literatuur ondersteunde deze beweging.

We zijn nu aangeland in de tachtiger jaren. De welvaartsstaat waartegen in de zestiger jaren werd storm gelopen brokkelt af. Het vrijwillig zich terugtrekken uit de maatschappij – in de zeventiger jaren mogelijk door de royale sociale uitkeringen van de verzorgingsstaat – wordt nu een smartelijke, gedwongen ervaring voor miljoenen werklozen die buitenspel worden gezet. Daardoor worden twee fenomenen, die met het thema van dit artikel te maken hebben, zichtbaar.

Afbrokkeling van de verzorgingsstaat
Het inleveren van de ‘verworven’ rechten, het teruggaan in inkomen, maar vooral het als werkloze buitenspel gezet worden, heeft bij menigeen ook een positief gevolg. De ervaringen zijn vergelijkbaar met die van een rouwproces, een onthechtingsproces. Uit opstandigheid, berusting en smart ontstaat een nieuw bewustzijn: bezinning op de zin van het leven, van het werk, van de eigen biografie, een wakker worden voor de noden van de ander, een geboren worden van een nieuwe levenswil. Daaruit ontstaan de meest verschillende initiatieven, enerzijds om zelf weer aan de slag te komen, anderzijds om bij te dragen aan een positieve maatschappelijke ontwikkeling: milieuvriendelijk, kleinschalig, niet-hiërarchisch, met andere geldstromen. In de zestiger en zeventiger jaren konden dit soort initiatieven reeds worden waargenomen. Met het afbrokkelen van de verzorgingsstaat komt deze stroom machtig aan de oppervlakte.

Men kan in deze stroom een positieve en geconcentreerde metamorfose zien van de bewegingen van de twee vorige decennia. De revolutionaire fase van de zestiger jaren was naar buiten gericht, tegen de macht van de gevestigde orde. De beweging van de zeventiger jaren – veelal anderen dan de vermoeide strijders van het vorige decennium – was naar binnen gericht en droeg het karakter van wereldvlucht. Degenen die door het eerder beschreven ‘rouwproces’ van de tachtiger jaren gelouterd werden, maken eerst een – positieve – beweging naar binnen, waarbij een sterke confrontatie plaats vindt met eigen normen en waarden. Dat is een sterke beproeving van innerlijke kracht. Vervolgens maken ze een beweging naar buiten, eveneens positief. Daarbij begint de uiterlijke beproeving: met het eigen initiatief, met de vrijwillig gevormde groep standhouden in de confrontatie met de nog altijd krachtig aanwezige gevestigde orde.
Ik krijg de indruk dat deze – kwantitatief – nog kleine – groepering een ontwikkeling gaat waarbij op een gezonde wijze de weg naar binnen – confrontatie met jezelf, ontdekken van je eigen Ik – en de weg naar buiten – confrontatie met de maatschappij, ontdekking van verborgen sociale krachten -worden afgewisseld en met elkaar verbonden.
De afbrokkeling van de verzorgingsstaat brengt dit binnen-buiten thema nog op een andere – negatieve en gevaarlijke – manier te voorschijn, namelijk als toenemende polarisatie.

In de zestiger en zeventiger jaren is een geleidelijke gewenning ontstaan aan het feit dat de bomen blijkbaar de hemel in kunnen groeien en dat voor elk probleem de overheid een oplossing dient aan te dragen. Daarmee is het sociale bewustzijn langzaam in slaap gesust. De tachtiger jaren brengen een pijnlijk ontwaken. Zekerheden blijken illusies, vrijheden afhankelijkheden te zijn, problemen en conflicten blijken niet opgelost maar voor ons uitgeschoven en toegedekt te zijn. Dat roept angst en agressie op. Men voelt zich bedreigd en aangevallen, gaat zich organiseren en verzetten, zoekt zondebokken en schuldigen. Dat leidt tot polarisatie. Polarisatie tussen maatschappelijke groeperingen is geen nieuw verschijnsel. Vrijwel alle levensgebieden kennen zulke antagonismen: werkgever-werknemer, producent-consument, industrieland-ontwikkelingsland, oost-west, islam-christendom. In meer of mindere mate lukt het tot nu toe door overleg te vermijden dat deze antagonismen gaan polariseren. Toch ligt het conflict, de verharding van de posities en daarmee de strijd steeds op de loer. Ik ben van mening dat de afbrokkelende verzorgingsstaat deze sluimerende polarisatie manifest maakt. Er is vrijwel geen groepering die zich niet bedreigd voelt, zich organiseert, voor haar rechten opkomt en zich daarbij polariserend opstelt, hetzij tegen andere groepen, hetzij tegen de overheid in het algemeen: minderheidsgroepen tegen de meerderheid, ‘eigen’ arbeidskrachten tegen gastarbeiders, werkende mensen tegen het toenemend aantal niet-werkenden dat door hen onderhouden moet worden, feministen tegen het masculine en zo meer. Iedere groep vindt dat de klappen elders moeten vallen en wendt alle intelligentie aan om aan te tonen hoe onrechtvaardig het is dat zij moet inleveren. Ook (zelfs!) tussen departementen en tussen bestuurslagen onderling kan men deze polarisatie waarnemen.

‘Ze’ en ‘we’
Waarin vindt het verschijnsel van de polarisatie eigenlijk zijn oorsprong? Wat is dat voor kloof die tussen mensen en groepen ontstaat? Waar komt die vandaan? Ik denk dat zij veel te maken heeft met het binnen-buiten thema. Laten we daartoe eens de volgende twee uitspraken wat nader onderzoeken. Uitspraken die men in talloze variaties dagelijks kan horen:

‘Ze hebben de tarieven verhoogd.’

‘We hebben de cup gewonnen.’

De eerste uitspraak is uiterst karakteristiek voor onze tijd. ‘Ze’ hebben iets gedaan, meestal iets wat ons niet zint, waar we het niet mee eens zijn, wat ongevraagd in onze levenssfeer ingrijpt en waar we ons in ieder geval niet verantwoordelijk voor voelen. Mensen praten tegen elkaar in termen van ‘ze’. Die ‘ze’ kan de regering zijn, de vakbond, het bestuur, het ziekenfonds, de bedrijfsleiding, de baas, het buurtcomité, de buren, de kinderen, in ieder geval niet ik. Wat drukken we eigenlijk uit met dit ‘ze’? We drukken er mee uit dat we ons niet vereenzelvigen met die anderen, dat we ons niet medeverantwoordelijk voelen voor hun handelen, dat we onszelf erbuiten plaatsen. Het drukt uit dat ik de maatschappelijke buitenwereld als een wereld buiten mij ervaar, als een ondoorzichtige, anonieme macht waar ik niet toe behoor, waarin ik mijzelf ook niet kan herkennen.

Als ik deze beweging van mijzelf er buiten plaatsen consequent doorzet, word ik op een hardhandige wijze met mijzelf geconfronteerd. Als ik mijzelf van al die ‘ze’s’ distantieer, kan ik bij hen ook geen normen voor mijn handelen vinden. Die moet ik blijkbaar uit mijzelf halen. Het afsnijden van de weg naar buiten (bij die ‘ze’ wil ik niet horen) roept de weg naar binnen op. Maar op die weg naar binnen blijkt weinig houvast. Een chaotisch, ondoorzichtige, vaak bedreigende wereld van begeerten en angsten, emoties en gevoelens, voorstellingen en gedachtenassociaties grijnst mij tegemoet. Tevergeefs zoek ik daarin naar het eigene. Wie ben ik zelf, heb ik wel een geestelijke ruggengraat, kan ik morele normen uit mijzelf halen?

De kracht en het vertrouwen op deze weg naar binnen voort te gaan, op zoek naar het eigen Ik, ontbreekt velen. Zij wenden zich om, hun eigen wezen verloochenend en zoeken een plaatsvervangend Ik.

‘Wij hebben de cup gewonnen’. Dit ‘wij’ kan, al naar gelang van de situatie, een verschillende vulling krijgen: Wij van Feyenoord, wij van de verkoopafdeling, wij Nederlanders, wij van Katendrecht, wij werkers in de gezondheidszorg, wij uitkeringtrekkers, wij van de PvdA, wij van de familie. Dat wij geeft een bescherming, een zekerheid, het biedt een plaatsvervangend Ik, verschaft autoriteit, geeft normen. Dat ‘wij’ krijgt zijn identiteit doordat het zich duidelijk onderscheidt van Sparta, de produktieafdeling, de Belgen, het
Noordereiland, de maatschappelijk werkers, de uitkeringverschaffers, de VVD, de niet-familieleden.

Mens buiten haakjes
Uit het voorgaande is een merkwaardige paradoxs zichtbaar geworden. In het ‘ze’ wordt een vervreemdende kloof beleefd tussen mij en de maatschappelijke buitenwereld. Ik wend mij om van die wereld en richt mij naar binnen. Daar verschijnt een nieuwe kloof tussen mij en mijn eigen wezen dat ik tevergeefs in die binnenwereld zoek. Wederom wend ik mij om en vind ik de identificatie met maatschappelijke groepen, die ik eerst als ‘ze’ heb afgewezen, een ‘we’ dat mij een plaatsvervangend Ik verschaft.

Twee kloven worden zichtbaar: tussen mij en de sociale buitenwereld en tussen mij en mijn eigen binnenwereld. Wat voor geestelijke werkelijkheid schuilt er achter de maatschappelijke ‘krachten’, die ik buiten me gewaar word? Wat voor geestelijke werkelijkheid schuilt er achter de innerlijke ‘machten’ die ik in mijzelf gewaar word? Is dat misschien één en dezelfde werkelijkheid, zijn die twee kloven misschien één kloof en ligt in het niet onderkennen daarvan de diepere oorzaak van alle polarisatie en vervreemding? Een nieuwe vraag duikt op. Kan ik die geestelijke werkelijkheid leren kennen of is er principieel een kloof tussen mijn zintuigelijk dagbewustzijn enerzijds en het duister van de maatschappelijke krachten buiten me en de binnenwereld in me anderzijds?

Onbewust hebben velen zich bij deze kloof neergelegd. We zijn immers opgegroeid in de schaduw van Kant, die ‘eens en voor altijd bewees’ dat er grenzen zijn gesteld aan het menselijk kennen en dat hetgeen zich aan gene zijde van de zintuigelijke wereld bevindt alleen object van geloof kan zijn. Deze kloof is historisch lang voorbereid in een proces van geleidelijke individualisering. Deze afsnoering betekende een stap voor stap ontwaken in de zintuigelijke wereld uit een dromend leven in een goddelijk-geestelijke wereld.

Bacon (1561-1626), de grondlegger van de moderne natuurwetenschap, is degene die deze scheiding, deze kloof methodisch heeft verankerd. Hij had een diep wantrouwen tegen de waarnemende mens: ‘Waarnemingen worden vertroebeld door religieuze, mystieke en alchemistische gevoelens. Die zijn subjectief. We moeten de waarnemende mens zoveel mogelijk vervangen door registrerende instrumenten die kunnen meten, wegen en tellen’.

Ook tegen de denkende mens had Bacon een groot wantrouwen: ‘Gedachten worden vertroebeld door kerkelijke dogma’s, scholastieke vooroordelen en onbewezen openbaringen. Die zijn subjectief. We mogen de denkende mens alleen toelaten in het kenproces voorzover het resultaat van dit denkproces kan worden neergelegd in mathematische formules’.

In feite werd daarmee de mens als waarnemend en denkend wezen buiten haakjes gezet in het kenproces. Daarmee kon hij in de resultaten van deze wetenschap zichzelf ook niet meer terugvinden. Toen de mens als kennend subject eenmaal buiten spel stond, was de weg vrij voor een mensvreemde wetenschap. We merken het toch dagelijks (bijvoorbeeld rondom debatten over het milieu, over abortus en euthanasie, over opvoeding en gezondheidszorg) dat de moderne natuurwetenschap de mens in de kou laat staan, hem geen enkel antwoord geeft op welke wezenlijke vraag dan ook, die hij over zichzelf stelt.

Deze mensvreemde wetenschap wordt vervolgens hanteerbaar gemaakt tot techniek, tot mechanische, chemische, elektronische, maar ook tot psycho- en sociotechniek.
En met deze technische hulpmiddelen bouwen we de maatschappelijke werkelijkheid om ons heen. Is het verwonderlijk dat een mensvreemde wetenschap leidt tot een maatschappij, die geen menselijk gelaat meer heeft? Is het verwonderlijk dat een wetenschap, die een kloof schept tussen de mens en zichzelf, een maatschappij tevoorschijn roept die door de mens wordt beleefd als door een kloof van zichzelf gescheiden?

Twee kloven, twee drempels, twee vreemde werelden. Hoe moeten we daarmee omgaan? Moeten we de toegang met geweld forceren? We maken dan iets kapot in onszelf, we blijven met de brokken zitten en komen aan de drempel alleen onszelf in karikatuur tegen, afdruk van het boze in zijn koude verstarrende of in zijn warme verlokkende vorm. Hoe moeten we met die drempels omgaan? Kunnen we door een gezond ritme van individuele en sociale bewustwording, door de blik afwisselend naar binnen te richten met een vraagstelling die we van buiten halen en naar buiten te richten met de innerlijke vraag naar de eigen verantwoordelijkheid in de situatie, kunnen we op deze wijze wellicht ‘de ene kloof met de andere overbruggen’?

Antroposofie is een moderne scholingsweg waarop de mens, vanuit de krachten van zijn/haar Ik, kan ontwaken voor de geestelijke werkelijkheid in de maatschappij buiten hem/haar. Een weg waarop hij/zij ontdekt dat deze geestelijke werkelijkheden in wezen twee zijden van zijn/haar eigen zich ontwikkelende individualiteit zijn. In een volgend artikel wil ik deze twee wegen – de weg naar buiten en de weg naar binnen – wat concreter beschrijven. Ik wil aan een aantal alledaagse verschijnselen laten zien hoe men deze tot een beeld kan verdichten en de kwaliteit ervan in de eigen ziel als kracht kan herkennen. Van daaruit kan een groeiende zekerheid ontstaan hoe men handelend met deze werkelijkheid om kan gaan.
.

Lex Bos, Jonas 23, 8 juli 1983*

.

Deel 2
.

Sociale driegeleding: alle artikelen

.

1396

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – jaarfeesten – advent – verhaal (13-3)

.

Klein adventsverhaal

Maria wandelde langs de hemel, langs de zon en de maan en de vele sterren.
Ze knikten haar alle vriendelijk toe.
Maria keek naar de aarde en zag hoe donker het daar weer geworden was.
Ze deed haar mooie blauwe mantel om en dacht: ‘Het is tijd om het Kerstkind naar de aarde te brengen, bij de mensen in hun harten.’

Maria schreed langs de sterren, de zon en de maan.
“Lieve sterren, willen jullie mij helpen om voor het Christuskindje een hemdje te weven?”
‘Ja’,  knikten alle sterren en ze schonken haar het sterrengoud.
Ook aan de zon en de maan vroegen ze het en alle gaven van hun licht.

Maria weefde met zachte hand van al die draden een mooi en glanzend hemdje..
Toen het klaar was, deed ze het haar Kindje aan dat straalde met een groot warm licht.

Nu klingelden de sterrenklokjes en zingend brachten de Engelen het Kerstkind naar de aarde.
.

Over sterren

.

(bron onbekend)

.

Adventalle artikelen

Jaarfeestenalle artikelen

Kerstspelenalle artikelen

VRIJESCHOOL in beeldadvent spiralen e.d.    jaartafel

.

1395

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Vrijheid (7-1/2)

.

In de jaren ’75-’76 van de vorige eeuw leefde de idee van de sociale driegeleding in de vrijescholen veel meer dan nu. Met name de vrijheid van inrichting van het vrijeschoolonderwijs kwam door de regeringsplannen steeds meer onder druk te staan. 
De Amsterdams Geert Grooteschool was actief op het gebied van de ‘onderwijsvernieuwing’. Er worden allerlei bijeenkomsten georganiseerd en in de schoolkrant verschenen allerlei artikelen.

Er werd o.a. stil gestaan bij wat ‘vrijheid’ kan betekenen.

Een aantal van deze artikelen over vrijheid – hoewerl ik de reeks niet compleet heb – zal hier volgen.

 

VRIJHEID — wetenschappelijke uitgangspunten; Newton en Goethe

Met Galilei (1564-1642) ontstond de natuurkunde als empirische (proefondervindelijke) wetenschap, Newton was de exponent voor de mechanistische aspecten hiervan.
Natuurkunde is een wetenschap die zich merkwaardigerwijze uitsluitend bezig houdt met een gebied, dat wij doorgaans niet met het begrip “natuur” in verbinding brengen. Hoewel de natuurkunde een exacte wetenschap wordt genoemd, is de benaming dus eigenlijk weinig exact,want wat wij “natuur” plegen te noemen omvat in de eerste plaats de lévende natuur; het planten- en dierenrijk en het landschap in zijn totaliteit.

Oorspronkelijk omvatte het begrip “natura” dan ook inderdaad al het geschapene.

Met de opkomst van een natuurkunde, die zich steeds meer toelegde op wat meetbaar, telbaar en weegbaar was, is het accent zodanig komen te liggen op de verschijnselen die te herleiden zijn tot in kwantiteiten uit te drukken krachten, dat déze natuurkunde na verloop van tijd uit het geheel van de “natura” gevallen is. Dat niet alleen, maar de nieuwe wetenschap kreeg zoveel aandacht, was zo fascinerend dat zij naar methode en filosofie de andere wetenschappen steeds meer is gaan beheersen, een soort basiswetenschap is geworden.

Met het einde van de 19e eeuw is deze ontwikkeling geculmineerd in een absolute heerschappij. Alles wat niet volgens de wegen van deze exacte wetenschap gevonden of bewijsbaar was, werd met wantrouwen bejegend. Alles wat niet in wiskundige wetten in te passen was, werd tot “geloof” bestempeld en daarmee als onwetenschappelijk, ja zelfs als onwerkelijk gediscrimineerd.

Rudolf Steiner, die zelf natuurwetenschappen had gestudeerd, heeft de verovering van dn exacte methode als de grote winst van deze ontwikkeling beschouwd, maar tegelijk gewaarschuwd tegen de opvatting dat de wetmatigheden die langs deze weg zijn gevonden en die in wezen alle van fysisch-mechanische aard zijn, ook van toepassing zouden zijn op verschijnselen, die meer omvatten dan alleen dit aspect, op levensverschijnselen.

Maar ook de methode heeft alleen waarde, wanneer deze werkelijk zuiver wordt gehanteerd. Te snel gemaakte gevolgtrekkingen, theorieën opgezet op onnauwkeurige waarnemingen, het nastreven van bepaalde gewenste resultaten, het uit hun verband lichten van kleine proefgebieden, het nalaten van steeds weer toetsen aan de realiteit – dit alles werkt eenzijdigheid en onvolledigheid in de hand. In plaats van inzicht ontstaat vervreemding. Vervreemding van het menselijk denken van het werelddenken, zoals in het vorige artikel is uiteengezet.

Als voorbeeld is in het volgende getracht om zeer beknopt een karakteristiek te geven van de werkwijze van twee onderzoekers, die zich beide met de verschijnselen van het licht hebben bezig gehouden; Newton en Goethe. De bedoeling hiervan is om een indruk te geven van het verschil in benadering, waaruit wetenschap kan ontspruiten, en de consequenties hiervan.

De grote Engelse wis- en natuurkundige Isaac Newton (1643-1727) bracht door zijn vinding om in de verrekijker, die tot dan toe altijd dubbellenzig was geweest, één lens te vervangen door een spiegel, een belangrijke verbetering in dit apparaat aan. Een lens geeft nl. aan de randen van het beeld (het duidelijkste bij zwart/wit) een kleurige vertekening, (chromatische afwijking), zoals bij een eenvoudig vergrootglas te constateren is. Bij twee lenzen wordt deze vertekening cok verdubbeld en dus twee maal zo storend als bij één; dit was voor Newton, die ook de astronomie beoefende, aanleiding om de genoemde verbetering na te streven. De spiegelteleskoop is sindsdien als constructieprincipe praktisch niet meer veranderd; en is nog steeds in gebruik, de grootste in de Californische sterrenwacht, het Palomar-Observatorium, waarmee sterren van de 23ste klasse gefotografeerd kunnen worden. Dit bevestigt de grote capaciteiten van Newton als technisch uitvinder.

Pas na deze vinding ontwikkelt Newton zijn lichttheorie. Gebaseerd op een experiment, waarbij een lichtstraal door een kleine opening via een prisma in een donkere ruimte wordt opgevangen (een analogie van het lichte sterrenpuntje tegen de donkere hemel) en op de tegenoverliggende wand een kleurig spectrum vertoont, maakte Newton de gevolgtrekking dat het “witte” licht uit kleuren was samengesteld, die door breking uiteenvielen. Newton stelde zich daarbij het licht stoffelijk voor, bestaande uit minuscuul kleine, onwaarneembare deeltjes, die het licht- (en kleur-)effect teweeg brachten. Deze opvatting werd later vervangen door de golftheorie (nonchalantweg naar analogie van de geluidsgolven), die op Newtons theorie – wit licht als samenstelsel van kleuren – zelf echter geen wijzigende invloed had. Inmiddels heeft men zowel het corpusculaire als het golfkarakter van het licht als voorstellingsinhoud laten vallen. Het voert echter in het bestek van dit artikel te ver om daar nader op in te gaan.

Newton, de zich door zijn ingenieuze prestatie een zekere roem had verworven, werd als autoriteit aanvaard en had weinig moeite om op grond van deze autoriteit de welwillende leden van de Royal Society (vereniging van vooraanstaande geleerden) van de juistheid van zijn lichttheorie te overtuigen en daarmee ging deze als “de” lichttheorie de wereld in.

Interessant is het uitgangspunt: Newton had voor zijn doel, een goede telescoop, last van de kleuren – (de chromatische afwijking) – hij wilde ze eigenlijk kwijt.

Hij gaat dan ook in zijn “Opticks” zover, dat hij het bestaan van kleuren zelfs ontkent. Het gaat “slechts” om kleurverwekkende stralen, zo zegt hij (“red-making, blue-making” enz.), maar de deeltjes die de stralen vormen, zijn zelf feitelijk kleurloos. (Als hij toch van kleuren spreekt, voert Newton aan, dat hij dat gemakshalve doet en om voor “de gewone man” begrijpelijk te zijn!)

Opmerkelijk is verder dat Newton zijn conclusie: de kleuren zijn vervat in het “witte” licht, trekt uit slechts één (de hierboven beschreven) proef. Newton richt zijn aandacht geheel op het licht en laat de duisternis buiten beschouwing – duisternis is voor hem slechts het ontbreken van licht. André Bjerke beschrijft hoe je een analoge theorie zou kunnen opbouwen, uitgaande van de duisternis, waarbij je licht als het ontbreken van duisternis beschouwt. In dit geval ontstaat een spectrum met een andere kleurvolgorde en een andere centrale kleur!

Goethe (1749-1832) is ons in het algemeen meer bekend als dichter, literator, dramaturg dan als natuuronderzoeker. Merkwaardigerwijze beschouwde Goethe zelf zijn kleurenleer als zijn meest essentiële bijdrage tot de cultuur.

Goethe is inderdaad een kunstenaar, maar het is de combinatie van de kunstenaar en de onderzoeker in zijn persoonlijkheid, die hem ertoe aanspoort de wetmatigheden op te zoeken die aan de grote kunstwerken ten grondslag liggen. Hij bespeurt een overeenkomst tussen deze wetmatigheden en die van de natuur – beide hebben een zelfde werking.

De aanleiding voor het opstellen van zijn kleurenleer is bij Goethe dan ook te vinden vanuit deze belangstelling. Gedurende een van zijn Italiaanse reizen (1786-88) komt hij in gesprekken met kunstenaars vele elementen van de schilderkunst op het spoor; vorm, compositie, materiaal, enz. Maar één element blijft ondoorgrondelijk – het coloriet.
Waarom geel een warme, stralende, blauw een koele, groen een rustgevende indruk maakt, waarom sommige kleuren wel, andere niet met elkaar harmoniëren, wordt niet duidelijk. Goethe ziet in dat hij zich eerst van de wetmatigheden van de kleuren in de natuur op de hoogte moet stellen om van dit punt uit in de geheimen van het coloriet door te dringen.

Terug in Weimar begint hij zijn onderzoek. De lichttheorie van Newton is hem bekend, maar had tot dan toe niet zijn speciale aandacht. Met een geleend prisma, dat zoals dat gaat – ook bij Goethe!- al jaren ongebruikt in een kast had gelegen, begon hij allereerst de proef van Newton te herhalen. Licht laten vallen door het prisma. De verwachting dat zich op de tegenoverliggende wand een kleurenspectrum zou vertonen zoals door Newton beschreven, bleek echter niet op te gaan! Verdere proeven maakten tenslotte duidelijk (u kunt het zelf ook proberen) dat het spectrum alleen zichtbaar werd daar waar een grens was, een overgang tussen licht en donker. Niet uit het licht alleen, maar uit de polariteit van licht erl donker ontstaan de kleuren! In het geval van de proef van Newton was alles donker op een heel kleine opening na, waardoor de hierdoor veroorzaakte, eveneens heel kleine, lichtvlek geheel grensgebied tussen licht en donker werd en dus geheel gekleurd. Het werd Goethe duidelijk dat Newtons theorie zich baseerde op een onvolledige waarneming en dientengevolge berustte op een zuiver abstracte inbeelding, op een veronderstelling, die je wel kunt denken, maar die zich in de zintuigelijke wereld nooit kan verwerkelijken. Volgens Goethe zijn de kleuren iets wat zich door het licht nieuw vormt, geen bestaande werkelijkheden die uit het licht worden “gebroken” .

Dat Newtons theorie als werkhypothese tot op zekere hoogte goed bruikbaar bleek wil dus niet zeggen, dat hiermee het wezenlijke van het licht of de kleuren verklaard werd.

Goethe raakte door de bovenomschreven ontdekking pas goed geïntrigeerd en zette zijn onderzoekingen met grote zorgvuldigheid en nauwkeurigheid voort. Goethe bezat een opmerkelijk fijn waarnemingsvermogen en was daarbij op geniale wijze in staat niet alleen de uiterlijke verschijnselen, maar ook hun onderlinge samenhang te peilen. Zijn warme en universele belangstelling voor alle grootse voortbrengselen van de natuur en de kunst wekten in hem het verlangen op deze tot in hun oorsprong te leren kennen. Door een zich waarnemend-denkend intensief verbinden met datgene wat hij onderzocht, openbaarden zich de geheimen van de natuur aan hem en was hij in staat tenslotte de in de verschijnselen verborgen idee zelf waar te nemen. Deze niet-zintuigelijke waarneming was hem dus niet zonder meer gegeven als helderziendheid, maar het resultaat van een bewust, zorgvuldig opgebouwd proces.

De neerslag van Goethes onderzoek naar de wetmatigheden, de ideële principes van de kleuren, zijn te vinden in zijn werk: “Zur Farbenlehre”.

In het bestek van dit artikel is het niet mogelijk om op de inhoud van dit werk in te gaan – hiervoor zij verwezen naar onderstaande literatuur (die ook tot eigen waarneming aanspoort!) Bedoeling van dit artikel is alleen om de werkwijze te kenschetsen .

Reeds bij de eerste proef, maar ook in de gehele aanpak en beschouwing van de fenomenen verschilde Goethe essentieel van Newton. Goethe heeft dan ook tamelijk fel van leer getrokken tegen Newtons theorie. Zijn voornaamste bezwaar was, dat Newton niet los kon komen van een grof-zintuigelijke voorstellingsinhoud, waardoor hij ook datgene wat niet zintuigelijk waarneembaar is aan dezelfde wetten wilde onderwerpen – het licht samengesteld uit “deeltjes” van verschillende aard en toegerust met meetbare eigenschappen als verklaring van de kleuren. Goethe beschouwde deze
materialistisch-mechanistische opvatting als een belediging van de natuur met haar grote rijkdom aan ideeën.

Het kon dan ook niet anders of de “Farbenlehre” is een omstreden werk geworden, dat vele gemoederen in beweging bracht. Hoe zou het ook mogelijk zijn, dat een pure dilettant, een kunstenaar, het beter zou weten dan een echte, erkende wetenschapsman? Talloze mensen en groepen van mensen hebben zich met deze kleurenleer bezig gehouden, de proeven herhaald, deels om te bewijzen dat Goethe zich vergiste, deels om aan te tonen, dat hij gelijk had. Wat geen eenvoudige zaak bleek, want niet alleen dat het doen van de vele proeven grote inspanning vergt, ook de interpretatie van de uitkomsten stelt hoge eisen.

De gangbare wetenschap houdt zich nog altijd verre van Goethes leer. Deels uit gebrek aan belangstelling voor iets, dat meer omvat dan wat van praktisch nut is, deels nog uit het oude vooroordeel, dat Goethe in dit opzicht niet au serieus te nemen was, maar ook uit onvermogen om een gedachtegang te volgen die van de geijkte denksporen afwijkt. En tenslotte uit angst: angst om verworven zekerheden (maar hoe zeker zijn die?) prijs te geven en zich in het onbekende te begeven.

Goethe’s wereldbeeld was monistisch, wat in zijn kleurenleer zichtbaar wordt: tussen de polen van licht en donker, in het middengebied, speelt zich het eigenlijke leven af – de dynamiek en de dramatiek van de kleurenwereld. Hier werd het monisme, dat Rudolf Steiner in zijn “Filosofie der Vrijheid” aangaf, reeds in praktijk gebracht: de mens heft waarnemend-denkend de scheiding die tussen materie en geest is ontstaan, weer op.

Rudolf Steiner heeft Goethess wereldbeschouwing opgenomen als een sleutel tot een nieuwe vorm van wetenschapsbeoefening, waardoor de mensheidsontwikkeling weer verder kan komen. Zo vestigt Rudolf Steiner de aandacht er op, hoe het Goethe ook duidelijk is geworden, dat door het aandachtig waarnemen niet alleen de geheimen van de natuur zich openbaren, maar dat de waarnemingsorganen zelf zich ook hieraan ontwikkelen. Zoals een klein kind zijn zintuigen, die bij de geboorte nog niet “klaar” zijn, verder ontwikkelt aan de waarneming, zo blijft deze mogelijkheid ook later bestaan en kunnen ook hogere waarnemingsorganen, die nog slechts in kiem aanwezig zijn, langzamerhand ontwikkeld worden. Rudolf Steiner beschrijft dit o.a. in zijn boek:
De weg tot inzicht in hogere werelden‘. Verwaarlozing van deze kiemen door eenzijdige opvoeding leidt tot verkommering, waardoor bepaalde ontwikkelingsmogelijkheden worden afgesneden.

De vrijescholen willen, zonder voorbij te gaan aan de verworvenheden van de natuurwetenschappen, in het onderwijs de “goetheanistische’ werkwijze tcepassen: vanuit een werkelijke belangstelling voor de fenomenen deze luisterend benaderen, zich laten uitspreken. Hierdoor wordt mogelijk gemaakt dat de mens. weer zicht krijgt op de “natura” in zijn totaliteit en op de samenhang van al het geschapene. Hierdoor wordt mogelijk gemaakt dat het individuele menselijke denken – nu bewust en in vrijheid- zich weer in zal voegen in het werelddenken.
.

Annet Schukking, Geert Grooteschool, nadere gegevens ontbreken (wellicht jan. 1976 of dec. 1975)
.

Literatuur:
Johann Wolfgang Goethe – Zur Farbenlehre, didaktischer Teil
Rudolf Steiner – Goethes Weltanschauung      GA 6
Rudolf Steiner – Goethes beschouwing van de wereld der kleuren
Ned. vertaling door dr. F.C.. Los van een hoofdstuk uit Goethes Weltanschauung
H.O. Proskauer – Zum Studium von Goethes Farbenlehre
André Bjerke – Neue Beitrage zu Goethes Farbenlehre
Maria Schindler – Goethe’s Theory of Colour
Eckermann – Gesprache mit Goethe

Sinds het verschijnen van dit artikel vind je op internet vele bijdragen aan Goethes kleurenleer

.

Annet Schukking over vrijheid

Sociale driegeleding: vrijheid (nr.7)

Vrijheid van onderwijs: alle artikelen

.

1394

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Is de vrijeschool een antroposofische school? (3-7)

.

over het schoollied

DE VRIJESCHOOL EEN ANTROPOSOFISCHE SCHOOL?

Op zijn site LUXIELEN stelt de ex-vrijeschoolleraar, met zeer lange ervaring, Luc Cielen, deze vraag.

Op mijn blog [rechts in de kolom BLOGROLL] staat een linkverwijzing naar een van zijn sites waarop hij vele gezichtspunten over o.a. de praktijk van het lesgeven heeft gepubliceerd.

Hier verwees ik naar hem toen het ging over ‘blokschrift aanleren of niet’, en stelde:
Het is zeer de moeite waard om zijn gedegen uiteenzettingen over de vrijeschoolmethodiek grondig te bestuderen!

Nu heeft Luc zich op zijn site in een reeks artikelen uitgesproken over de vraag of de vrijeschool, in Vlaanderen steinerschool genoemd, een antroposofische school is.

Ik vraag me met hem af: wat is ‘het antroposofische’ in de school, waar vind je het.

Bij het lezen van de pedagogische voordrachten viel het mij op dat Steiner er steeds maar weer op terugkwam dat de vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school moet zijn:

Rudolf Steiner over antroposofisch onderwijs

Luc is van mening dat er wél sprake is van ‘antroposofische dogma’s’ en hij geeft er – stand eind nov. ’17 – elf voorbeelden van.

Zijn 7e artikel gaat over ‘het schoollied‘.

Luc:
‘Toen ik in 1983 in Brasschaat De Wingerd oprichtte was het geenszins mijn bedoeling een steinerschool op te richten. Er stond me een school voor ogen waar kunstzinnige activiteiten een essentieel onderdeel zouden vormen van het curriculum en alle lessen doordrongen zouden zijn van kunstzinnige elementen. Omdat het overgrote deel van de kinderen en de ouders afkomstig was van de enkele jaren eerder opgerichte steinerkleuterschool in Kalmthout en zij mee hun schouders zetten onder dit nieuwe schoolproject, vonden we een compromis in de benaming van de school: Kunstzinnig basisonderwijs volgens de steinerpedagogie. In de praktijk is de school echter geëvolueerd naar een gewone steinerschool.’

Beste Luc,
Dat je veel van Steiner niet wil, blijkt wel uit je artikelen waarop ik tot nog toe ben ingegaan. Het fenomeen dat je er toch iets uit kan en wil gebruiken, vind ik erg interessant en de verleiding is groot daarop nu in te gaan. Het lijkt me echter beter, dat te doen bij je volgende artikel.

Wat ‘het schoollied’ betreft, ben ik het in grote trekken met je eens.

Het hebben van een schoollied volgt niet op aanwijzingen van Steiner. Het is op bepaalde scholen wellicht meer of minder ontstaan, maar het karakteriseren als behorend bij ‘DE’ steinerschool of vrijeschool mist iedere vrijeschoolpedagogische grondslag.
Vanuit dit gezichtspunt valt voor mij je 7e artikel min of meer buiten de boot – het is een lokale aangelegenheid.

En toch is het verschijnsel ‘schoollied’ me ook vanuit de situatie in Nederland – uit andere landen weet ik het niet – niet vreemd.
Op veel vrijescholen wordt het lied ‘In the quest of the holy grail’ gezongen en vaak bij bijzondere gebeurtenissen. Daarmee lijkt het op een schoollied of is het op weg dat te worden.
Ik vind het muzikaal gesproken – vooral in zijn meerstemmigheid – een mooi lied. Ik denk dat de meesten het daarom graag zingen en niet om de tekst. Die vind ik ‘te zwaar’ over de school hangen. Voor de uitleg heb je m.i. antroposofie nodig en die moet – het zijn de woorden van Steiner – niet de school binnengesleept worden.
Er zijn neutralere liederen.
Zo hebben wij jaren aan het eind van het schooljaar op de laatste schooldag gezongen: ‘Nu vaarwel, leef vrij en blij, ‘k denk aan jou, doe dat dan ook aan mij – waarbij ik zelf de laatste zin nog zou willen aanpassen: doe je dat ook aan mij?

En we hadden ook een veel vrijblijvender welkomslied.

Terecht wijs je m.i. op de mogelijkheid van te veel spreuken met een niet alledaagse inhoud. Een teveel aan wat bijzonder is, doet meestal afbreuk aan dat bijzondere.

 

‘Kind mogen zijn om vrij mens te worden. Nu nog de schoolvlag?’

Met deze wat cynische opmerking besluit je je artikel.
Je had ook het schooluniform nog kunnen noemen.
Het uniforme en het individuele staan zeker op gespannen voet met elkaar en als je kinderen ‘in vrijheid wil laten gaan’, moet je je rekenschap geven van alles wat deze vrijheid kan bedreigen.
Dat je daar aandacht voor vraagt, kan ik alleen maar toejuichen.
Maar in het kader van je artikelenreeks om aan te tonen dat de ‘steinerschool een antroposofische school’ is, vind ik het eerder ‘waarschuwend’ dan bewijzend.

.

Andere commentaren op de artikelen van Luc Cielen:

[1-1geschiedenis [1]
[1-2geschiedenis [2]
[1-3dierkunde
[1-4plantkunde
[2de ochtendspreuk voor de lagere klassen
[3de ochtendspreuk voor de hogere klassen
[4] meer spreuken
[5] nog meer spreuken
[6] en nóg meer spreuken
[8] atheïst of agnost: kun je dan vrijeschoolleerkracht zijn?
[9] jaarfeesten
[10] euritmie en gymnastiek
[11] muziekonderwijs

.

vrijeschool en antroposofiealle artikelen

.

1393

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over euritmie – GA 301

.

RUDOLF STEINER OVER EURITMIE

GA 301

beknopte inhoud:
blz.93:
euritmie: bezielde gymnastiek – gymnastiek meer fysiek;
blz. 94: kinderen die niet graag euritmie doen; euritmie (ook op 95): zichtbare spraakklank, zichtbare beweging strottenhoofd, enz.; spreken als gevoels- en wilsactiviteit; tegengestelde van dromen;
blz. 95: gymnastiek: geen wilsinitiatieven; gevolgen voor maatschappij;
blz. 96: werking van euritmie voor aandacht voor de wereld; zangles, euritmie en gymnastiek door 1 leraar;
blz. 119: morele zwakte en euritmie vóór het 9e jaar
blz. 200: zie blz. 95
blz. 249: inleidende woorden bij een euritmieopvoering op 15 mei 1920 Dornach
euritmie vanuit gezichtspunt van iets puur kunstzinnigs; een pedagogisch-didactisch gezichtspunt en een hygiënisch gezichtspunt.
euritmie zichtbaar geworden studie van spraakklanken;(bij het vertalen heb je te maken met Sprache = taal en spraak, dus kun je voor spraak ook taal lezen);
blz. 250: taal is sociaal; wat een gedicht moet zijn;
blz. 251: euritmiebewegingen zijn niet willekeurig; reciteren;
blz. 252: pedagogische euritmie: bezielde gymnastiek
blz. 253: euritmie leidt tot wilsinitiatief, meer dan gymnastiek

blz. 256: inleidende woorden bij een euritmieopvoering op 16 mei 1920 Dornach
euritmie zichtbaar geworden studie van spraakklanken; (bij het vertalen heb je te maken met Sprache = taal en spraak, dus kun je voor spraak ook taal lezen);
blz. 257: wat is een gedicht; reciteren;
blz. 259: euritmie ontstaan door zintuiglijk-bovenzintuiglijke studie (Goethe)
ped. euritmie werkt op de wil; gymnastiek versterkt alleen het lichaam; voert terug tot ritme: hygiënisch aspect;

blz. 93

Nun haben wir die körperlichen Übungen so eingeteilt, daß wir teilen zwischen dem bloßen physiologischen Turnen und demjeni­gen, was wir die Eurythmie nennen. Dasjenige, was wir die Eurythmie nennen – Eurythmie kommt auch vom künstlerischen Standpunkte aus in Betracht, aber das werde ich ein anderes Mal auseinandersetzen, könnte ich vom pädagogisch-didaktischen Standpunkte nennen ein beseeltes Turnen. Das wird hinzugefügt zu dem bloßen physiologischen Turnen. Sehen Sie, das bloße physiologische Turnen – womit ich das Turnen meine, wie es heute getrieben wird -, das geht doch mehr oder weniger, wenn man es auch leugnet, von einem Studium der mensch­lichen Körperlichkeit aus. Gewiß, ich weiß, daß dagegen sich manches einwenden läßt. Aber im ganzen denkt man doch nur auch bei dem, was man Durchseelung des Turnunterrichts nennen könnte – die heu­tige Naturwissenschaft gibt ja auch keinen Anlaß mehr zu denken -, doch nur eigentlich an das Physiologische oder höchstens an das Psycho­logische. Die Eurythmie unterscheidet sich von dem dadurch, daß jede Bewegung, die das Kind macht, beseelt ist, daß jede Bewegung nicht

Nu hebben wij de lichamelijke oefeningen zo ingedeeld, dat we een verdeling maken tussen de puur fysieke gymnastiek en wat we euritmie noemen  – euritmie kan ook vanuit een kunstzinnig standpunt beschouwd worden – dat zou ik vanuit een pedagogisch-didactisch standpunt een bezielde gymnastiek willen noemen. Dat wordt toegevoegd aan de puur fysieke gymnastiek, waarmee ik de gymnastiek bedoel zoals die tegenwoordig gedaan wordt – die gaat toch min of meer uit, ook al wordt dat ontkend – van een bestuderen van het menselijk lichaam. Ik weet wel dat hiertegen nog veel ingebracht kan worden. Maar over het algemeen denkt men toch alleen maar bij wat je een bezieling van het gymnastiekonderwijs zou kunnen noemen, – de huidige natuurwetenschap geeft geen aanleiding om aan meer te denken – aan het fysieke, hoogstens aan iets psychologisch. Het verschil met euritmie is dat hierbij iedere beweging niet

blz. 94

nur eine körperliche Bewegung ist, sondern daß jede Bewegung ebenso der Ausdruck eines Seelischen ist, wie der Sprachlaut der Ausdruck eines Seelischen ist.       Eurythmie läuft zuletzt darauf hinaus, daß man, wenn man sie ver­steht, eurythmisierend, von Eurythmie ablesen kann genau ebenso ein Wort, einen Satz, wie durch die bloße Lautsprache. Es ist Eurythmie entstanden dadurch, daß – wenn ich den Goetheschen Ausdruck ge­brauchen darf – durch sinnlich-übersinnliches Schauen die Bewegungstendenzen des Kehlkopfes, des Gaumens, der Lippen studiert sind, und daß nach dem Goetheschen Metamorphosenprinzip die Bewegung eines Organs übertragen ist auf den ganzen Menschen.Bei Goethe herrschte die Anschauung, daß die ganze Pflanze nur ein kompliziertes Blatt sei. Wir sagen:

alleen een lichamelijke beweging is, maar dat iedere beweging ook een uitdrukking is van een gevoel, zoals een spraakklank een uitdrukking is van een gevoel.
Nu bleek ook dat er onder de 280 kinderen in acht klassen, die we op de vrijeschool hebben, er drie waren die niet aan deze lessen wilden meedoen. Ze wilden die les niet. De anderen beleefden er het grootste plezier aan. Toen dit bekeken werd, bleek dat deze drie niet hielden van actief bezig zijn. Ze zijn er te traag voor; ze willen liever bewegingen maken die de mens alleen passief aanspreken. Zij willen in de bewegingen geen bezieling leggen.
Het gaat met euritmie uiteindelijk zo dat je, wanneer je het begrijpt, euritmiserend, door euritmie net zo precies een woord, een zin kan lezen, als door alleen maar de spraakklanken. Euritmie is ontstaan – wanneer ik de uitdrukking van Goethe mag gebruiken – door het zintuiglijk-bovenzintuiglijk waarnemen van de bewegingsimpulsen van het strottenhoofd, het verhemelte, de lippen te bestuderen en dat dan volgens het metamorfoseprincipe van Goethe de beweging van een orgaan overgaat op de hele mens. Goethe was van mening dat heel de plant alleen maar één gecompliceerd blad is. Wij zeggen:

Alles das, was der Mensch an Bewegungen nach seinem Willen vollziehen kann, ist ein Nachbilden dessen, was nicht die wirklichen Bewegungen, aber die Bewegungstendenzen sind in den Sprachorganen, so daß immer der ganze Mensch zu einem lebendig bewegten Kehlkopfe wird.Das ist etwas, was ungeheuer selbstverständlich auf die kindliche Natur wirkt; denn man muß nur bedenken, daß das Sprechen in Lau­ten ein Lokalisieren der menschlichen Gesamttätigkeit ist. Es fließt zu­sammen in dem Sprechen die Vorstellungstätigkeit und die Willens-tätigkeit, und indem sie sich begegnen, werden sie Gefühlstätigkeit, Vorstellungstätigkeit und Willenstätigkeit. Die vorstellende Tätigkeit, die in unseren zivilisierten Sprachen zum größten Teile eine sehr ab­strakte ist, die wird nun gelassen bei der Eurythmie, und es fließt alles aus dem ganzen Menschen aus dem Willen heraus, so daß der Wille eigentlich bei der Eurythmie in Anspruch genommen wird. Eurythmie ist das Gegenteil vom Träumen. Träumen bringt den Menschen in das Erleben der Vorstellungswelt. Er liegt ruhig da, und die Bewegungen, die er sich vorstellt, die sind nicht in Wirklichkeit da. Er mag große

alles wat de mens aan bewegingen wil en kan maken, is het nadoen van wat niet de echte bewegingen zijn, maar bewegingsimpulsen zijn in de spraakorganen, zodat steeds de hele mens een levend bewegend strottenhoofd wordt.
Zoiets werkt ongelooflijk als vanzelf op de natuur van het kind; want je hoeft maar te bedenken dat het spreken in klanken een activiteit is van de hele mens die gelokaliseerd is. In het spreken komen samen voorstellen en willen en wanneer die elkaar ontmoeten worden ze een gevoelsactiviteit, een voorstellings – en wilsactiviteit. Het zich voorstellen dat in onze gecultiveerde talen voor het grootste deel zeer abstract is geworden, wordt bij euritmie minder en alles stroomt uit de totale mens vanuit zijn wil, zodat bij de euritmie eigenlijk de wil aangesproken wordt. Euritmie is het tegendeel van dromen. Dromen brengt de mens tot het beleven van de wereld van de voorstellingen. Hij ligt rustig stil en de bewegingen die hij zich voorstelt, zijn er in werkelijkheid niet. In zijn dromen

blz. 95

Landpartien unternehmen im Traume – er bewegt sich in der Wirk­lichkeit nicht. Das ist alles in seiner Vorstellung vorhanden. Bei der Eurythmie ist das Umgekehrte da. Beim Traum ist der Mensch halb eingeschlafen, bei der Eurythmie stärker aufgewacht, als er im ge­wöhnlichen Leben aufgewacht ist. Er führt dasjenige aus, was gerade im Traume unterschlagen wird; er unterdrückt dasjenige, was im Traume die Hauptsache ist; er führt für alles, was Vorstellen ist, zu­gleich eine Bewegung aus. Diese Aktivität, sie paßt allerdings manchen Kindern nicht. Also, ich bin fest überzeugt davon, und ich muß sagen, die kurze Zeit, in der wir in dieser Weise die sonst für das Turnen vor­geschriebene Zeit zwischen Turnen und Eurythmie teilen, sie hat mich doch schon überzeugt davon – natürlich dem Grade nach, die Sache muß erst weiter ausgeprüft werden -, daß das bloße physiologische Turnen gewiß diejenigen Dinge teilweise erreicht, die man anstrebt, aber es trägt dieses physiologische Turnen nichts bei zu der Stärkung der von der Seele ausgehenden Willensinitiative, höchstens indirekt, dadurch, daß man lernt, gewisse körperliche Ungeschicklichkeiten leichter zu überwinden. Aber in positiver Weise trägt das bloße physiologische Turnen nichts zur Willensinitiative bei. Und ich kann nicht anders, als dieser Frage auch eine große soziale Bedeutung beilegen.

mag hij dan wel uitstapjes op het platteland maken – in werkelijkheid beweegt hij zich niet. Het zit allemaal in de voorstelling. Bij euritmie is het omgekeerde het geval. In de droom is de mens half ingeslapen, bij euritmie sterker wakker dan dat hij in het dagelijks leven is. Hij doet dan, wat bij het dromen achterwege blijft; hij onderdrukt wat bij de droom de hoofdzaak is; hij voert voor alles wat voorstelling is, tegelijkertijd een beweging uit. Deze activiteit vinden sommige kinderen beslist niet fijn. Maar, daar ben ik vast van overtuigd en ik moet zeggen, de korte tijd waarin we op deze manier de tijd die anders voor de gymnastiek verplicht is, tussen gymnastiek en euritmie verdelen, heeft me toch de overtuiging gebracht – natuurlijk in verhouding, de zaak moet eerst nog verder geëxperimenteerd worden  – dat de uitsluitend fysieke gymnastiek zeker wel de dingen die nagestreefd worden voor een deel bereikt, maar deze fysieke gymnastiek draagt niets bij aan de versterking van de vanuit de ziel uitgaande wilsinitiatieven, hoogstens indirect bij het leren om bepaalde lichamelijke onvermogens makkelijker te overwinnen. Maar in positieve zin draagt de puur fysieke gymnastiek niets bij aan wilsinitiatieven. En ik kan niet anders dan aan dit vraagstuk ook een grote sociale betekenis te hechten.

Sehen Sie, ich frage mich heute: Woher kommt es denn, daß wir, trotzdem wir durch die Not der letzten Jahre gegangen sind, heute vor einer Menschheit stehen, welche so wenig Verständnis hat für die um sich greifende Willenslähmung? Diejenigen, die hier in der Schweiz leben und niemals sich zum Beispiel Gegenden anschauen, wie man sie heute in Deutschland finden kann, die haben doch kein rechtes Ver­ständnis für eine solche Erscheinung. Sie werden dieses Verständnis in fünf bis sechs Jahren oder vielleicht etwas später erwerben; denn das­jenige, was sich in einzelnen Gegenden Europas ergibt, wenn nicht Re­medur geschaffen wird, wird sich über ganz Europa verbreiten – man hat in Gegenden, die noch wenig davon betroffen sind, keine Vorstel­lung davon, wie gelähmt gerade der seelische Wille zum Beispiel der mitteleuropäischen Bevölkerung ist. Das ist etwas Furchtbares. Wenn man sich Mühe gegeben hat, durch Wochen und Monate die Leute auf das oder jenes hinzuweisen und man dann mit dem einen oder anderen spricht hinterher, sagt er: Das mag ja alles recht sein, aber es ist schon alles ganz gleich! Das ist eine Rede, die ich oft und oft gehört habe im Verlaufe eines Jahres. Und ich kann nicht anders – ich habe mir viel

Kijk, ik vraag mij tegenwoordig af: hoe komt het toch dat wij, ondanks dat we de ellende van de laatste jaren hebben meegemaakt, tegenwoordig naar een mensheid kijken die zo weinig begrip heeft voor de om zich heen grijpende wilsverlamming. Wie hier in Zwitserland woont en nooit gebieden ziet zoals je die tegenwoordig in Duitsland kan vinden, heeft toch geen echt begrip voor zo’n verschijnsel. Die zal dit begrip wel over vijf of zes jaar of misschien nog wat later krijgen; want wat zich afspeelt in enkele gebieden van Europa, zal zich ook, wanneer er geen remedie tegen wordt ontwikkeld, over heel Europa verspreiden – men heeft er in gebieden die er nog weinig door getroffen zijn, geen voorstelling van hoe verlamd de wil al is van bijv. de bevolking van Midden-Europa. Dat is iets vreselijks. Wanneer je je de moeite hebt getroost, weken, maanden lang de mensen op het een en ander te wijzen en als je dan later met deze of gene spreekt, zegt die: dat kan allemaal wel zijn, maar het is allemaal een pot nat! Dat is een reden die ik in de loop van het jaar telkens en telkens weer heb gehoord. En ik kan niet anders – ik heb er veel

blz. 96

Mühe gegeben, auf die Gründe für solche Dinge zu kommen – als auch das als eine Folge der großen Lobhudelei – wenn ich mich des Aus­druckes bedienen darf, ich bitte aber, daß Sie mir ihn nicht übelneh­men – des bloßen physiologischen Turnens anzusehen. Das stärkt nicht die Initiative des Willens! Die Initiative des Willens wird gestärkt, wenn man Bewegungen ausführt als Kind, wo jede einzelne Bewegung eine seelische zu gleicher Zeit ist, wo Seele sich hineingießt in jede ein­zelne Bewegung.
Wenn man in dieser Weise versucht, künstlerisch und – wenn ich mich des Ausdrucks bedienen darf – künstlerisch-menschlich an die Dinge heranzukommen, da sieht man, was gerade die jüngsten Kinder von einer solchen künstlerischen Führung des Unterrichts in Wirklich­keit haben. Durch dasjenige, was sie als beseeltes Turnen durchmachen
– das kann man ganz deutlich sehen -, wächst ihr Interesse für die Außenwelt. Es ergibt sich als eine ganz notwendige Folge, daß das Interesse für die Außenwelt wächst. – Herman Grimm, der Kunst­historiker, hat mir in verschiedenen Gesprächen seine Verzweiflung darüber ausgesprochen, daß die Gymnasiasten, die an die Universität kommen und denen er Kunstgeschichte vortragen sollte, bei der Vor­führung eines Bildes von Raffael nicht unterscheiden konnten, welche Gestalten hinten und welche vorne stehen, daß sie gar nicht den ge­ringsten Begriff haben von irgend etwas, was im Hintergrunde, im Vordergrunde ist.

moeite voor gedaan om de oorzaken van deze dingen te vinden – als ook dat als een gevolg te zien van het grote ophemelen – wanneer ik dit zo zeggen mag en ik vraag u mij dat niet kwalijk  te nemen – van de puur fysieke gymnastiek. Die versterkt de wilsinitiatieven niet! De wilsinitiatieven worden sterker wanneer je de bewegingen die je als kind uitvoert, waarbij iedere aparte beweging tegelijkertijd iets van de ziel is, waarbij de ziel in iedere beweging naar buiten komt.
Wanneer je op deze manier probeert, kunstzinnig en – wanneer ik het zo zeggen mag – kunstzinnig-menselijk de dingen te benaderen, zie je wat met name de jongste kinderen aan zo’n kunstzinnig uitvoeren van het onderwijs daadwerkelijk hebben. Door wat zij beleven aan de bezielde gymnastiek – dat kun je heel duidelijk zien – neemt hun belangstelling voor de buitenwereld toe. Het onvermijdelijke gevolg is, dat de belangstelling voor de buitenwereld toeneemt.

Herman Grimm sagte mir oft: Ich bin ganz ver­zweifelt, wenn ich diese Schüler bekomme und ihnen dann Kunst­geschichte vortragen soll. – Bei solchen Kindern, die nun in den ersten Jahren schon lernen, mit bewußtem Seelenleben ihre eigenen Bewegun­gen zu durchdringen, würde dies, wie ich glaube, ganz und gar nicht möglich sein. Sie bekommen ein solches Interesse für die Beobachtung der Außenwelt, daß das ganz erstaunlich ist. Zu dieser Kultur des Willens hat man in der entsprechenden Weise hinzuzufügen die Kultur der Innerlichkeit, die entsteht, wenn man richtiges Musikalisches und Gesangliches an die Kinder heranbringt. Und beides muß im Einklang gehalten werden. Wir haben, um diesen Einklang zu erreichen, eben den Versuch gemacht, daß der Gesangs-, der Eurythmie- und der Turnunterricht durch dieselbe Lehrkraft erteilt werden. Wenn man dieses versucht, so findet man, daß durch das Eurythmisch-Turnerische das Verhältnis zur Außenwelt in bezug namentlich auf das, was vom Willen ausgeht, gestärkt wird, mit Initiative durchdrungen wird, und

Hermann Grimm, de kunsthistoricus, uitte tegen mij in verschillende gesprekken, zijn twijfel over de gymnasiasten die naar de universiteit komen en voor wie hij lezingen over kunstgeschiedenis wilde geven, en die bij het vertonen van een schilderij van Rafael niet konden onderscheiden welke figuren vooraan en welke achteraan staan; dat ze niet het minste begrip hebben voor iets wat op de achtergrond staat of op de voorgrond treedt. Hermann Grimm zei me dikwijls: ‘Ik ben vaak vertwijfeld, wanneer ik deze studenten krijg en hun dan kunstgeschiedenis moet doceren.’- Bij zulke kinderen, die in de eerste jaren al leren met bewust gevoel hun eigen bewegingen te doordringen, zou dit, geloof ik, helemaal niet mogelijk zijn. Zij krijgen zo’n interesse voor het waarnemen van de buitenwereld, dat dat heel verbazingwekkend is. Aan deze wilscultuur moet je op een adequate manier de cultuur van het innerlijk toevoegen, die ontstaat, wanneer je op een goede manier muziekles geeft en met de kinderen zingt. En dat moet elkaar in evenwichthouden. We hebben, om dit evenwicht te bereiken, ook een poging gedaan, dat het zingen, de euritmie en de gymnastiek door dezelfde leerkracht worden gegeven. Wanneer je dit probeert, vind je dat door de euritmisch-gymnastische activiteit de verhouding tot de buitenwereld wat de wil betreft, sterker wordt, inititatiefkracht krijgt en

blz. 97

daß vom Musikalischen in jeder Form ausgeht die gemüthafte Ver­innerlichung. Das ist etwas, was außerordentlich bedeutsam ist. Dann aber, wenn man in dieser Weise versucht, das werdende Kind zu stu­dieren, dann wird man eben aufmerksam, wie namentlich beim wer­denden Kinde Dinge, die einheitlich zu sein scheinen, aus zwei Quellen des menschlichen Erlebens hervorgehen.

dat van het muzikale in elke vorm uitgaat het verinnerlijken van het gevoel. Dat is iets heel belangrijks. Want, wanneer je op deze manier probeert het wordende kind te bestuderen, leer je zien hoe met name bij het wordende kind de dingen die ogenschijnlijk een eenheid lijken, uit twee bronnen van de menselijke beleving stammen.
GA 301/93-97
eigen vertaling van GA 301

Steiner spreekt hier over een kind. Voor een goed begrip is het nodig meer in de betreffende voordracht te lezen:

blz. 119

Da möchte ich darauf hinweisen, daß gerade auf solche Kinder, die in dieser Art moralische Schwäche zeigen, ein beseeltes Turnen, wie ich es als Eurythmie geschildert habe, gesundend wirkt, vorausgesetzt, daß diese Eurythmie’ bei welcher der Mensch nicht nur mit der Hand zeich­net, sondern sich selber in den Raum hineinzeichnet, den Kindern in der Zeit bis zum 9. Lebensjahr beigebracht wird.

Dan wil ik er nog op wijzen dat juist op zulke kinderen die op deze manier een morele zwakheid vertonen, een bezielde gymnastiek zoals ik die als euritmie heb geschetst, gezondmakend werkt, vooropgesteld dat deze euritmie waarbij de mens niet alleen maar met de hand tekent, maar zichzelf in de ruimte tekent, kinderen in de tijd tot het 9e jaar bijgebracht wordt.
GA 301/119
eigen vertaling van GA 301

blz. 200

Es ist schon notwendig, in die geistige Welt hineinzuschauen, wenn man einen Begriff haben will von dem, wie namentlich in dem Kind stark wirkt das Geistig-Seelische zu gleicher Zeit mit dem Leiblich-Physischen. Aus dem Grunde muß ich mir so viel von der Eurythmie hauptsächlich in der Kindererziehung versprechen, und zwar weil die Eurythmie eine beseelte Bewegung ist und dadurch die Aktivität des Willens gehoben wird gegenüber der bloßen Passi­vität des Willens, die doch im wesentlichen erzogen wird gerade durch das bloß physiologische Turnen.

Het is wel nodig in de geestelijke wereld te schouwen, wanneer je een begrip wil krijgen, met name voor de manier waarop in het kind wat geest en ziel is, tegelijkertijd sterk werkzaam is in het levend-lichamelijke. Vandaar dat ik zoveel van de euritmie verwacht juist bij de opvoeding van het kind en wel omdat de euritmie een bezielde beweging is en dat daardoor de activiteit van de wil bevorderd wordt in vergelijking met wat alleen maar passiviteit van de wil is, die naar zijn wezen alleen maar ontwikkeld wordt door de puur fysieke gymnastiek.
GA 301/200-201
eigen vertaling van GA 301
.

blz 249

Einleitende Worte zur Eurytbmie-Aufführung am 15. Mai 1920 in Dornach

Meine sehr verehrten Anwesenden, mit der eurythmischen Kunst, von der wir Ihnen audi heute wiederum eine Probe vorführen dürfen, möchten wir in die Geistes-Entwickelung der Mensdiheit etwas hinein­stellen, das sidi von drei Gesiditspunkten aus beurteilen läßt: erstens vom rein künstlerisdien Gesiditspunkte aus; zweitens von einem päd­agogisch-didaktischen, und drittens von einem hygienischen Gesichts-punkte aus.
Als Kunst ist die Eurythmie etwas, was eine Art von stummer, sichtbarer Sprache darstellt – was aber, trotzdem sie auftritt in Form von Gebärden, in Form von Bewegungen des menschlichen Organis­mus in Gruppen oder im einzelnen Menschen, was aber doch nicht verwechselt werden darf mit Mimischem oder etwas Pantomimischem, auch nicht mit einer bloßen Tanzkunst. Sondern als Sprache bedient sich die Eurythmie des ganzen Menschen als ihres Ausdrucksmittels, und zwar so, daß diese sichtbare stummeSprache eben gewonnen wor­den ist durch das Studium der Gesetze der Lautsprache.

Inleidende woorden bij een euritmie-opvoering op 15 mei 1920 te Dornach

Zeer geachte aanwezigen,
met de euritmische kunst waarvan we u ook nu weer een voorbeeld mogen laten zien, willen wij in de geestelijke ontwikkeling van de mensheid iets brengen wat je van drie gezichtspunten uit kan beoordelen:
ten eerste: vanuit het gezichtspunt van iets puur kunstzinnigs;
ten tweede: vanuit een pedagogisch-didactisch gezichtspunt en
ten derde: vanuit een hygiënisch gezichtspunt.

Als kunst is euritmie iets wat een vorm van zichtbare spraak voorstelt, zonder dat de euritmist spreekt – wat echter ondanks dat het uitgevoerd wordt met gebaren, met bewegingen van het lichaam, groepsgewijs of individueel, toch niet verward moet worden met mime of pantomime, ook niet met zo maar een danskunst. Maar als spraak maakt de euritmie gebruik van de hele mens als middel tot uitdrukking en wel zo dat deze zichtbare, verstomde spraak nu juist ontwikkeld is door het bestuderen van de wetten van de spraakklanken.

Die Lautsprache ist ja eine Art von Ausdrucksmittel für dasjenige, was im Menschen selber liegt. Es ist zwar durchaus richtig, wenn Schiller gesagt hat: «Spricht die Seele, so spriche, ach, schon die Seele nicht mehr.« In gewissem Sinne ist das richtig. Die Sprache ist neben dem, daß sie die Seele des Menschen an die Außenwelt heranträgt, herantragen soll, zugleich ein Verständigungsmittel von Mensch zu Mensch, und dadurch etwas Konventionelles; sie ist auch der Träger der Gedanken, durch die sich die Menschen verständigen sollen. Die Sprache ist in gewissem Sinne eine soziale Erscheinung. Und je mehr die Sprache als Verständigungsmittel und als Ausdrucksmittel der Gedanken dienen muß, desto weniger ist eigentlich die Sprache dann noch künstlerisches Ausdrucksmittel. Denn das Künstlerische muß ja

De spraakklank is een uitdrukkingsmiddel voor wat in de mens zelf aanwezig is. Het is helemaal waar wat Schiller zei: ‘Spreekt de ziel, dan spreekt helaas de ziel al niet meer.’ In zekere zin is dat waar. De spraak is, naast dat zij de ziel van de mens naar buiten brengt, naar buiten moet brengen, tegelijkerijd een middel dat er van mens tot mens begrip is en daardoor iets conventioneels; ze is ook de drager van gedachten waardoor de mensen elkaar moeten begrijpen. De spraak is in zekere zin een sociaal verschijnsel. En hoe meer de spraak als middel tot begrijpen en als middel om gedachten onder woorden te brengen moet functioneren, des te minder is de spraak dan eigenlijk nog een kunstzinnig uitdrukkingsmiddel. Want het kunstzinnige moet wel

blz. 250

aus dem Menschen, aus dem ganzen Menschen heraus kommen, heraus entspringen.
Die Sprache hat zwei Seiten: erstens die soziale Seite. Der Mensch muß sich hingeben an die soziale Welt, indem er spricht. Und nur da­durch behält die Sprache etwas, was mit der ganzen menschlichen We­senheit eine intime, eine innerliche Beziehung hat, daß ja vom auf­wachsenden Menschen die Sprache nicht gelernt wird, ich möchte sagen, aus den Kinderträumen heraus, sondern sie wird gelernt in der Zeit, in der der Mensch mit all dem, was er ist, sich anpassen will an die Umgebung. Und dadurch wird – durch dieses Sich-selbstverständliche-Anpassen an die Umgebung, die Sprache bewahrt davor, ein bloßes Verständigungsmittel zu sein.
Wenn aber dann der Dichter, der Künstler in Worten sich aus­drücken will, dann bedarf er, ich möchte sagen, all desjenigen, was hin­ter der Sprache dann immer schwebend ist, er bedarf des Bildes, und vor allen Dingen des musikalischen Elements. Es ist gar nicht dasjenige das eigentlich Dichterische, das eigentlich Künstlerische des Gedichtes, was wortwörtlicher Inhalt ist, sondern es ist die Art der Gestaltung des Inhaltes das Wesentliche der Dichtung.

uit de mens, uit de hele mens komen, ontspringen.
De spraak heeft twee kanten: ten eerste een sociale kant. De mens moet zich richten op de sociale wereld, wanneer hij spreekt. En alleen daardoor behoudt de spraak iets wat met heel het mensenwezen een fijnzinnige, innerlijke relatie heeft, dat de spraak door de opgroeiende mens niet geleerd wordt, zou ik willen zeggen, vanuit de kinderdromen, maar ze wordt geleerd in de tijd, waarin de mens met alles wat hij is, zich wil aanpassen aan de omgeving. En daardoor wordt – door dit vanzelfsprekende aanpassen aan de omgeving de spraak ervoor behoed om louter een middel tot begrip te moeten zijn.
Wanneer echter dan de dichter, de kunstenaar met woorden, zich wil uitdrukken, heeft hij, zou ik willen zeggen, alles wat achter de spraak steeds latent aanwezig is nodig; hij heeft het beeld nodig en vooral het muzikale element. Het eigenlijk dichterlijke, het eigenlijk kunstzinnige van het gedicht is helemaal niet wat woord voor woord de inhoud is, maar het wezenlijke van het dichten is de manier hoe de inhoud vorm krijgt.

Mehr als bei irgend etwas anderem, muß man gerade bei der Dichtung darauf Rücksicht nehmen, was Goethe in das schöne Faust-Wort prägte: «Das Was bedenke, mehr bedenke Wie.« Die Art, wie der Dichter den Stoff formt, das ist es, worauf es ankommt, ganz besonders in der Dichtung.Das kann man viel mehr herausbekommen, wenn man sich nicht desjenigen Ausdrucksmittels bedient, das eben zu stark den Gedanken aufnehmen muß, um rein kunstgemäß sich offenbaren zu können, sondern wenn man sich des ganzen Menschen bedient – des ganzen Menschen als eines Ausdrucksmittels! Zu diesem Zwecke wurde studiert durch sinnlich-übersinnliches Schauen, in welchen Bewegungstendenzen der menschliche Kehlkopf, die menschliche Zunge, die anderen Sprach-organe sind, wenn der Mensch in der Lautsprache sich offenbart. Diese Bewegungstendenzen, die sich dann beim wirklichen Sprechen umset­zen durch die Laute, in die Zitterbewegung, in die Schwingungsbewe­gung der Luif, diese Bewegungstendenzen werden studiert. Sie werden dann übertragen auf andere Organe des Menschen, vor allen Dingen auf diejenigen Organe auch, welche am besten sich vergleichen lassen mit den primitiven Bewegungsorganen des Sprachorganismus: sie wer­den übertragen auf Arme und Hände.

Meer dan bij wat dan ook moet juist bij het dichten gelet worden op wat Goethe in het mooie Faustwoord uitdrukte: ‘Bedenk het wat, bedenk vooral het hoe‘. De manier waarop de dichter zijn stof vormt, daar komt het op aan, vooral bij het dichten.
Dat kun je er nog veel meer uit laten komen, wanneer je geen gebruik maakt van dat middel waarmee je om je uit te drukken teveel gedachten nodig hebt om puur kunstzinnig over te kunnen komen, maar wanneer je van de hele mens gebruik maakt – de hele mens als uitdrukkingsmiddel! Voor dit doel werd door zintuiglijk-bovenzintuiglijk waarnemen bestudeerd wat de bewegingsimpulsen van het menselijk strottenhoofd, de tong en de andere spraakorganen zijn, wanneer de mens zich met de spraakklanken uit. Deze bewegingsimpulsen die wanneer er daadwerkelijk gesproken wordt, door de klank omgevormd worden tot trillingen, tot golfbewegingen in de lucht, deze bewegingsimpulsen werden bestudeerd. Dan werden ze overgebracht op de andere organen van de mens, met name op de organen die zich het beste laten vergelijken met de basale bewegingsorganen van het spraakorganisme: ze werden overgebracht op de armen en de handen.

blz. 251

Es überrascht manchmal beim ersten Ansehen der eurythmischen Kunst, daß der einzelne Mensch sich mehr als anderer Glieder, der Hände, der Arme bedient. Man würde verstehen, daß dies eine Selbst­verständlichkeit ist, wenn man bedächte, daß ja schon im gewöhnlichen Sprechen dann, wenn der Mensch mehr als das Konventionelle geben will in der Sprache, wenn er seine Individualität, sein Empfinden, sein Gefühl mit der Sprache zugleich zum Ausdrucke bringen will, daß er ja dann schon sich genötigt fühlt, in diese frei beweglichen Organe, in diese geistigeren Organe, möchte ich sagen, hineinzugehen. Nun wird ja natürlich in der Eurythmie der ganze Mensch, nicht bloß Arme und Hände, berücksichtigt. Es werden vor allen Dingen Ausdrucksbewe­gungen im Raume zu Hilfe gezogen, namentlich bei Gruppen, aber auch bei einzelnen Menschen.
Aber das Wesentliche dabei ist, daß diese Bewegungen am Men­schen und in Gruppen nichts Willkürliches sind, sondern dieselben Be­wegungen, die sonst dem zugrunde liegen, was die Lautsprache hervor­bringt, sind auf den ganzen Menschen übertragen.
Ich muß daher immer wieder und wiederum sagen: wir sehen auf der Bühne im Grunde genommen einen Gesamtkehlkopf, dargestellt durch den ganzen Menschen. Das gestaltet Ordnung, Rhythmus, Takt, das gestaltet das Musikalische, aber auch das Bildhafte sowohl als das eigentlich Dichterische, wo das Dichterische Kunst ist.

Bij een eerste kennismaking met euritmie is het soms verrassend te zien dat de individuele mens meer zijn handen en armen gebruikt dan de andere ledematen. U zal begrijpen dat dit vanzelfsprekend is, als je bedenkt dat alleen bij het gewone spreken al wanneer de mens meer dan het conventionele in zijn spreken wil meegeven, als hij zijn individualiteit, wat hij beleeft, zijn gevoel tegelijkertijd met het spreken wil uitdrukken en dat hij zich dan gedwongen voelt met deze vrij beweeglijke organen, dat te doen met deze meer geestelijke organen. zoals ik zou willen zeggen. Natuurlijk wordt in de euritmie naar de hele mens gekeken, niet alleen naar zijn armen en handen. Vooral wordt ook de ruimte bij de uitdrukking van de bewegingen betrokken, in groepsverband en individueel.
Maar het wezenlijke daarbij is dat deze bewegingen van de mens niet willekeurig zijn, maar dezelfde bewegingen die anders ten grondslag liggen aan wat de spraakklank vormt, die zijn nu overgebracht op de totale mens.
Vandaar dat ik telkens weer moet zeggen: op het toneel zien we in de grond der zaak een strottenhoofd als totaliteit, vorm gegeven door de hele mens. Dat vormt ordening, ritme, maat, dat vormt het muzikale, maar ook het beeldende, alsmede wat eigenlijk het dichterlijke, de dichterskunst is. Dat wordt daadwerkelijk door de hele mensengroep naar buiten gebracht.

Das wird wirk­lich aus der ganzen Menschengruppe herausgeholt.
Wir begleiten dann durch Musik oder durch Rezitation dasjenige, was in stummer und sichtbarer Sprache in der Eurythmie dargestellt wird. Dabei sind wir genötigt – Musik und Sprache sind ja nur andere Aus­drucksmittel für das menschliche Seelenleben als die Eurythmie -, ins­besondere bei der Rezitationskunst wiederum zurückzugreifen zu dem guten, alten Rezitieren, das Goethe im Auge hatte, als er nicht bloß den wortwörtlichen Inhalt, selbst im Drama, einstudierte mit seinen Schauspielern, sondern wie ein Kapellmeister mit dem Taktstock in der Hand, den Gang des Jambus mit ihnen einstudierte. Wir sind ge­nötigt, abzusehen von dem, was eine unkünstlerische Zeit, wie es die unsrige ist, gewohnt ist als Bedeutsames anzusehen in der Rezitation, nämlich das Hervorkehren des wortwörtlichen Inhaltes. Wir sind ge­notigt, zurückzugehen auf dasjenige, was ja noch im primitiven Rezi­tieren sich als das Künstlerische zeigt. Man sieht das heute kaum noch, insbesondere Stadtmenschen sehen das heute kaum noch; aber es hat

We begeleiden dan met muziek of met recitatie wat in verstomde en zichtbare spraak in de euritmie getoond wordt. Daarbij moeten we – muziek en spraak zijn alleen maar andere uitdrukkingsmiddelen voor de menselijke ziel dan de euritmie -, vooral bij de kunst van het reciteren opnieuw teruggrijpen op het goede, oude reciteren dat Goethe voor ogen stond, toen hij niet alleen maar letterlijk de inhoud, zelfs in het drama, instudeerde met zijn toneelspelers, maar als een kapelmeester met de dirigeerstok in de hand, de loop van de jambe met hen instudeerde. Wij moeten afzien van wat een onkunstzinnige tijd als de onze, waarin het gewoonte is bij het reciteren als het belangrijkste te beschouwen, het op de voorgrond plaatsen van de letterlijke inhoud. Wij moeten teruggaan naar wat in het nog meer elementaire reciteren zich als het kunstzinnige toont. Dat zie je tegenwoordig nauwelijks nog, vooral stadsmensen zien dat tegenwoordig nauwelijks nog; maar er is

blz.252

sich noch manches erhalten an Lebendigem von Leuten meines Alters aus ihren Kinderjahren an Erinnerungen an herumziehende Rezitato­ren, die zu sehen waren, die solche «Moritaten« rezitierten; die hatten sie auf Tafeln aufgezeichnet, und dann sprachen sie den Text dazu. Sie sprachen ihn aber nie anders, als daß sie zugleich mit dem Fuße den Takt anklingen ließen, bei einer temperamentvollen Stelle hin und her marschierten, damit andeutend, daß es ihnen gar nicht darauf an­kam, bloß den Inhalt zu erklären, sondern daß es ihnen darauf ankam, den Schritt des Verses, die innere Gestaltung besonders ins Auge zu fassen.
Sie werden sehen, daß wir daher überall versuchen, dieses tiefer Künstlerische wiederum hervorzuheben. Da, wo wir selbst im Humo­ristischen, im Grotesken, im Possierlichen das Dichterische wiederzu­geben versuchen durch Eurythmie, geben wir nicht etwa in Gebärden-sprache oder durch Pantomimen den wortwörtlichen Inhalt wieder. In den Formen, die als musikalische, dichterische Formen nur eben im Raume, nicht in der Zeit, ausgebildet werden, da geben wir also nicht den Inhalt des Gedichtes, sondern dasjenige wieder, was der Dichter, der Künstler, aus dem Inhalt gemacht hat.

nog veel bewaard gebleven aan levendigheid bij de mensen van mijn leeftijd uit hun kinderjaren aan herinneringen van rondreizende voordrachtskunstenaars die te zien waren en die bepaalde liederen, op één toon gezongen, [Moritaten] reciteerden; die hadden ze op borden geschreven en dan spraken ze de tekst erbij. Zij deden dat echter nooit anders dan dat ze tegelijkertijd met hun voet de maat aangaven en bij een temperamentsvol gedeelte op en neer liepen om aan te geven dat het hun helemaal niet ging om alleen de inhoud, maar voor hen kwam het erop aan vooral de gang van het vers, de innerlijke vormgeving te benadrukken.
U zal zien dat wij daarom overal proberen om dat dieper gelegen kunstzinnige weer naar voren te halen. Zelfs bij wat we van humoristische, groteske, potsierlijke dichtkunst door euritmie proberen te laten zien, geven we niet de letterlijke inhoud weer met zoiets als gebarentaal of pantime. In de vormen die als muzikale, dichterlijke vormen alleen maar ruimtelijk, niet als tijdsduur vertoond worden, geven we dus niet de inhoud van het gedicht weer, maar wat de dichter, de kunstenaar aan inhoud heeft gemaakt.

Das sind so einige Andeutungen, die ich über das künstlerische Ele­ment in der Eurythmie geben möchte. – Dadurch, daß der Mensch selbst das Werkzeug ist – nicht die Violine, nicht das Klavier, nicht Farben und Formen und so weiter -, dadurch ist diese Eurythmie in ganz besonderem Maße geeignet, wirklich, ich möchte sagen, aus den treibenden Weltenkräften heraus dasjenige zu gestalten, was im Men­schen selbst wieder durch diese treibenden Weltenkräfte wie in einer kleinen Welt veranlagt ist.
Die zweite Seite der Eurythmie ist die didaktisch-pädagogische Seite. Es ist meine Uberzeugung, daß das bloße Turnen, das sich in einer materialistischen Zeit herausgebildet hat in bezug auf seine Gesetze, zu stark Rücksicht nimmt auf das bloße Anatomisch-Physiologische im Menschen. Man wird später, wenn man einmal objektiver diesen Din­gen gegenübersteht, erkennen, daß dadurch ja der Mensch in einer ge­wissen Weise gekräftigt wird, aber daß diese Kräftigung nicht zu glei­cher Zeit eine Kräftigung ist der Seelen- und Willensinitiative.
In didaktisch-pädagogischer Beziehung wurde die Eurythmie zu­gleich ein beseeltes Turnen, ein beseeltes Bewegungsspiel. Und in den kleinen Anfängen, die wir Ihnen mit Kindern heute vorführen können,

Dat zijn een paar van die aanwijzingen die ik over het kunstzinnige element van de euritmie wilde geven. – Omdat de mens zelf het instrument is – niet de viool, niet de piano, niet de kleur en de vorm enz., – is deze euritmie heel bijzonder geschikt, werkelijk, ik zou willen zeggen, vanuit de drijvende wereldkracht iets vorm te geven wat in de mens zelf door deze drijvende wereldkracht als een kleine wereld in aanleg gegeven is.

De tweede kant van de euritmie is de didactisch-pedagogische kant. Ik ben ervan overtuigd dat de gymnastiek op zich, in een materialistische tijd, wat haar principes betreft, te sterk bezig is met alleen maar het anatomisch-fysieke van de mens. Men zal later, wanneer men objectiver naar deze dingen kijkt, toegeven dat daardoor de mens wel op een bepaalde manier krachtiger wordt, maar dat dit sterker worden niet tegelijkertijd een sterker worden is van de ziel- en wilsinitiatieven.
In didactisch-pedagogisch perspectief werd de euritmie ook een bezielde gymnastiek, een bezield bewegingsspel. En wat nog in de kinderschoenen staat, wat we hier vandaag met de kinderen

blz. 253

werden Sie sehen, wie jede Bewegung dann auch von den Kindern so ausgeführt wird, daß sie Seele-getragen ist.
Dadurch wird zu der Ausbildung des Körperlichen hinzu entwickelt dasjenige, was ich nennen möchte: Initiative des Seelenlebens, Initia­tive des Willens – dasjenige, was wir so sehr brauchen und was die bloße Turnerei nicht ausgebildet hat in dem heranwachsenden Men­schen! Es ist schon außerordentlich wichtig, daß das erkannt wird.
Wir sind ja hier genötigt, wenn wir Ihnen Kinderübungen vorfüh­ren, dazu zu sagen: die Kinder werden in den spärlichen Stunden, die ihnen übrigbleiben von der Schulzeit, zur Eurythmie angeleitet; aber das ist gar nicht richtig. Gerade jene Pädagogik, welche zugrunde liegt diesen Bestrebungen, die hier von Dornach ausgehen, die bis zu einem gewissen Grade in Stuttgart in der Waldorfschule verwirklicht werden konnten, diese Bestrebungen, die laufen alle gerade darauf hinaus, an die Kinder gerade nichts außerhalb der eigentlichen Schulzeit von Ler­nen heranzubringen!
Deshalb ist es von solcher Wichtigkeit, daß die Eurythmie in ihrer Bedeutung so durchschaut wird in Hinsicht auf ihre pädagogisch-didaktische Seite, daß man sie einfach in den Lehrplan der Schule hin­einwebt.

kunnen opvoeren, kunt u zien hoe iedere beweging door de kinderen dan ook uitgevoerd wordt als door het gevoel gedragen.
Daardoor wordt bij de vorming van het lichaam tevens ontwikkeld, wat ik zou willen noemen: initiatieven van het zielenleven, initiatieven van de wil – wat we zo nodig hebben en wat de gymnastiek op zich niet ontwikkeld heeft in de opgroeiende mens! Het is nu wel buitengeoon belangrijk om dat te erkennen.
We moeten, wanneer we voor u de kinderoefeningen opvoeren, daarbij zeggen: die kinderen doen in die spaarzame uren die er voor hen van de schooltijd overblijven, euritmie; maar dat is helemaal niet goed. Juist die pedagogie waaraan het streven dat hier van Dornach uit ten grondslag ligt en dat tot op zekere hoogte in Stuttgart op de vrijeschool gerealiseerd wordt, dit streven mondt nu juist daarin uit aan de kinderen niets buiten de schooltijd aan leren aan te bieden!
Daarom is het zo belangrijk dat de betekenis van de euritmie goed doorzien wordt wat betreft de pedagogisch-didactische kant en dat er eenvoudigweg in het lesrooster van de school een plaats voor ingeruimd wordt.

Dann wird es eben so sein, daß die Kinder alles dasjenige haben, was einer normalen geistig-seelisch-körperlichen Entwickelung dienstbar sein kann, gerade auch von diesem eurythmischen Gesichts­punkte aus.
Und das Dritte ist ein hygienisches Element. Der Mensch ist ja eine kleine Welt, der Mensch ist ein Mikrokosmos. Und im Grunde genom­men beruht alles Ungesundsein darauf, daß sich der Mensch heraus-reißt aus den großen Gesetzen des Weltenalls. Alles Ungesundsein -man möchte es bildhaft darstellen, indem man sagt: Wenn ich meinen Finger von meinem ganzen Organismus wegnehme, ist es nicht mehr ein Finger: er verdorrt; er hat nur seine innere Gesetzmäßigkeit im Zusammenhange mit dem ganzen Organismus. So hat der Mensch auch nur seine innere Wesenheit im Zusammenhange mit der ganzen Welt erlangt. Er hängt ja wirklich mit dem, was in ihm geschieht, mit der ganzen Welt zusammen! Bedenkt man nur das Alleräußerste, was zeigt, wie der Mensch mit der Welt zusammenhängt, wie er nicht bloß dieses Wesen ist, das innerhalb der Grenzen seiner Haut eingeschlossen ist; bedenken Sie nur einmal: dieselbe Luft, die Sie jetzt unmittelbar in sich haben, war vorher noch außer Ihnen. Aber jetzt, nachdem Sie

Dan zal het zo zijn dat de kinderen alles krijgen wat voor een normale ontwikkeling van geest, ziel en lichaam dienstbaar kan zijn, juist door dit euritmische gezichtspunt.

En het derde is een hygiënisch element. De mens is een kleine wereld, de mens is een microkosmos. En uit de aard der zaak berust alles wat ongezond is op het feit dat de mens zich buiten de grote kosmische wetten plaatst. Alles wat ongezond is – je zou het je beeldend kunnen voorstellen als je zegt: wanneer ik mijn vinger van mijn hele organisme verwijder, is het geen vinger meer: die vergaat; hij heeft slechts zijn innerlijke wetmatigheid in samenhang met heel het organisme. Zo heeft de mens ook slechts zijn innerlijk wezen in samenhang met de hele wereld verkregen. Hij hangt daadwerkelijk met alles wat er in hem plaatsvindt, samen met de totale wereld! Denk maar eens aan het meest uiterlijke wat laat zien hoe de mens met de wereld samenhangt, hoe hij niet alleen dat wezen is dat binnen de begrenzing van zijn huid vastzit; denk dus eens: dezelfde lucht die nu binnenin me je, die was hiervoor nog buiten je. Maar nu, nadat je

blz. 254

sie eingeatmet haben, bildet sie in ihrer Gesamtheit drinnen einen Teil Ihres Organismus. Und dasjenige, was Sie in sich haben, wird wieder ausgeatmet, ist wiederum draußen, sobald Sie es ausgeatmet haben; Sie können sich nicht herausschälen, als ob wir bloß innerhalb unserer Haut lebten, nur das hätten, was innerhalb unserer Haut eingeschlos­sen ist. Wir leben in unserer Umgebung nicht bloß mit der Luft, son­dern wir leben mit allem, was das Weltenall erfüllt.
Nun kann man alles Ungesunde im Menschen gerade daherleiten, daß dasjenige, was vom Menschen selbst getrieben wird, wenn es nicht angepaßt wird, wenn es dem Zeitalter oder der ganzen menschlichen Wesenheit nicht angemessen ist, durchaus nicht beitragen kann zur Harmonie und Ergänzung, die zwischen dem Menschen und der ganzen übrigen Welt herrschen muß. Aber gerade dadurch, daß jede Be­wegung in der Eurythmie so natürlich aus dem ganzen Menschenorga­nismus herausgeholt ist, wie die Bewegungen des Kehlkopfes und sei­ner Nachbarorgane für das gewöhnliche Lautsprechen, für die Laut­sprache, dadurch ist dasjenige, was in der Eurythmie ausgeführt wird, etwas, was den Menschen in einen Einklang bringen wird und bringen kann mit der ganzen Welt, mit dem ganzen Makrokosmos.

die ingeademd hebt, vormt die als totaliteit een deel van jouw totaliteit. En wat je in je hebt, adem je weer uit, dat is weer buiten je, zodra je het uitgeademd hebt; je kan je er niet aan onttrekken, doen alsof je alleen maar binnen je huid leeft, alleen maar dat hebben, wat binnen onze huid besloten ligt. We leven in onze omgeving niet alleen maar met de lucht, maar met alles wat de wereldruimte vult.
Nu kan je al het ongezonde in de mens herleiden naar wat door de mens zelf gedaan wordt, wanneer het niet wordt aangepast, wanneer het niet opgewassen is tegen de tijd of tegen heel het mensenwezen doordat het niet kan bijdragen aan de harmonie en vervolmaking die tussen de mensen en heel de rest van de wereld moet heersen. Maar juist omdat iedere beweging in de euritmie zo natuurlijk uit het hele menselijk organisme gehaald is, zoals de bewegingen van het strottenhoofd en de organen die erbij horen voor het gewone spreken, voor de spraakklanken, daarom is wat in de euritmie wordt uitgevoerd iets wat de mens in harmonie zal brengen en brengen kan met de hele wereld, met de hele kosmos.

Es ist also im wesentlichen ein gesundendes Element, das kann man schon so sagen, was der Mensch haben kann, was er erwerben kann auch als Kind von den eurythmischen Bewegungen, die nur natürlich sachgemäß und nicht dilettantisch ausgeführt werden dürfen. Das ist etwas, was durchaus unter einem solchen Gesichtspunkt einer seelisch-geistig-körperlichen Gesundheitspflege betrachtet werden kann.
Das sind also die drei Gesichtspunkte, von denen aus man Eurythmie ins Auge fassen kann, und von denen aus sie sich in ehrlicher Weise hineinstellen wird in unsere Geistesbewegung.
Trotzdem muß natürlich immer gesagt werden – wenn auch viel­leicht Zuschauer da sind, die schon öfter da waren, und gesehen haben werden, wie wir uns in der Formengebung, in der Raumesgestaltung der Gruppen in ihrem Verhältnis zueinander, wie wir uns bemüht haben in der letzten Zeit, vorwärtszukommen -, trotzdem muß betont werden, daß die Eurythmie trotz allem an die Nachsicht appellieren muß in bezug auf alles das, was wir heute schon bieten können. Die Eurythmie steht erst im Anfange, ist ein Versuch eines Anfanges, aber sie stellt einen Versuch dar, der nach unserer Uberzeugung immer wei­ter wird vervollkommnet werden können; wenn auch vielleicht andere

Het is in wezen dus een gezondmakend iets, dat kun je zo wel zeggen, wat de mens kan hebben, wat hij verwerven kan, ook als kind, door de euritmische bewegingen die natuurlijk adequaat en niet amateuristisch uitgevoerd moeten worden.
Dat is iets wat zeer zeker vanuit een dergelijk gezichtspunt van gezondheidsverzorging wat ziel, geest en lichaam aangaat, beschouwd kan worden.
Dat zijn dus de drie gezichtsputen van waaruit men naar de euritmie kan kijken en van waarmee deze op een eerlijke manier een plaats kan krijgen in onze geestesbeweging.
Ondanks dat moet natuurlijk steeds worden gezegd – ook als er misschien toeschouwers zijn die er al vaker bij waren en gezien hebben hoe wij ons met de vormgeving, met de ruimtetlijke vormgeving van de groepen in relatie tot elkaar, moeite hebben gedaan de afgelopen tijd verder te komen -, ondanks dat moet er de nadruk op worden gelegd dat de euritmie ondanks alles een beroep moet doen op het hebben van begrip dat nog niet alles volmaakt is van wat we vandaag al kunnen geven. De euritmie staat pas aan het begin, is een poging van een begin, maar ze doet die poging die naar onze overtuiging steeds verder vervolmaakt zal kunnen worden; ook al moeten misschien anderen

blz. 255

kommen müssen, um dasjenige, was wir mit unseren schwachen Kräften aufnahmen, weiter auszubilden. Trotz allem aber könnte man heute doch schon sehen bei dem, was dem Wollen nach gezeigt wird, daß diese Eurythmie, weil sie künstlerische Quellen in ihrer Ursprünglich­keit eröffnet, weil sie sich des ganzen Menschen als eines Ausdrucks­mittels bedient, und weil sie didaktisch-pädagogisch für die Entwicke­lung des Seelisch-Geistig-Körperlichen des Kindes arbeitet – weil sie den Menschen in eine Bewegung hineinversetzt oder in Bewegungs­systeme hineinversetzt, was wesentlich ein Gesundendes ist, daß sie in der Tat als Schwesterkunst neben die anderen, zum Teil älteren Schwesterkünste sich einmal voll berechtigt wird hinstellen können, besonders wenn die Zeitgenossen ihr Interesse der Eurythmie werden entgegenbringen.

komen om wat wij met onze geringe kracht op ons namen, verder vorm te geven. Ondanks alles echter kun je vandaag toch al zien aan wat we willen laten zien dat deze euritmie, omdat ze kunstzinnige bronnen in hun oorspronkelijkheid ontsluit, omdat ze de hele mens gebruikt om zich uit te drukken en omdat ze didactisch-pedagogisch voor de ontwikkeling van ziel, geest en lichaam van het kind werkt – omdat ze de mens in een beweging plaatst of in bewegingsvormen plaats wat in wezen iets gezondmakends heeft, dat ze inderdaad als zusterkunst naast de andere, voor een deel oudere zusterkunsten eens volwaardig zal kunnen presenteren in het bijzonder als de tijdgenoten hun interesse voor de euritmie laten blijken.
GA 301/249-255
eigen vertaling van GA 301

blz. 256

Einleitende Worte zur Eurythmie-Aufführung am 16. Mai 1920 in Dornach

Meine sehr verehrten Anwesenden! Gestatten Sie, daß ich auch heute, wie ich das immer vor diesen eurythmischen Versuchen getan habe, ein paar einleitende Worte voraussende. Dies geschieht nicht, um irgend etwas von dem Dargestellten zu erklären – denn natürlich muß Künstlerisches durch seine unmittelbare Offenbarung selbst wirken, und es wäre unkünstlerisch, einen solchen Versuch auf irgendeine theoretische Erklärung oder irgendeine ideelle Erklärung zu stützen; aber ich darf wohl sagen, daß diese eurythmische Kunst ein Versuch ist, zu gewissen, im Menschen selbst liegenden Kunstquellen hinabzu­steigen und nach gewissen künstlerischen Ausdrucksformen zu suchen, welche es besonders gut möglich machen, die Anforderungen aller Kunst zu enthüllen: das Künstlerische zu holen in das Sinnlich-Über-sinnliche.
Dieser Ausdruck «sinnlich-übersinnliches Schauen« ist ja von Goethe geprägt, aus allen Tiefen seiner Weltanschauung und seiner künst­lerischen Gesinnung heraus. Der ganzen Gestaltung unserer eurythmi­schen Kunst liegt dieses Sinnlich-Übersinnliche zugrunde.

Inleidende woorden bij de euritmieopvoering van 16 mei 1920 in Dornach

Zeer geachte aanwezigen,

Staat u mij toe, dat ik ook vandaag, zoals ik dat steeds voor deze euritmische try-outs gedaan heb, er een paar inleidende woorden aan vooraf laat gaan. Dat is niet om iets van wat ten tonele wordt gevoerd, uit te leggen – want vanzelfsprekend moet het kunstzinnige door wat het direct toont, zelf werkzaam zijn en het zou onkunstzinnig zijn een dergelijke opvoering met een of andere theoretische basis of een of andere ideële verklaring te onderbouwen; maar ik mag wel zeggen dat deze euritmische kunst een poging is om bepaalde kunstzinnige bronnen te vinden die in de mens zelf aanwezig zijn en naar bepaalde uitdrukkingsvormen te zoeken die het vooral goed mogelijk maken de eis aan elke kunst zichtbaar te maken: het kunstzinnige uit het zintuiglijk-bovenzintuiglijke te halen.
Deze uitdrukking ‘zintuiglijk-bovenzintuiglijk’ is door Goethe uitsproken vanuit de diepte van zijn wereldbeschouwing en zijn kunstzinnige aard. Aan heel de vormgeving van onze euritmische kunst ligt dit zintuiglijk-bovenzintuiglijke ten grondslag.

Sie werden auf der Bühne allerlei Bewegungen sehen, die durch den einzelnen Menschen ausgeführt werden, die ausgeführt werden durch Menschengruppen. Und man könnte zunächst den Eindruck haben, als ob da der Versuch gemacht würde, Dichterisches oder Musikalisches, von dem ja die eurythmische Darstellung begleitet werden muß, für die die eurythmische Darbietung nur ein anderer Ausdruck ist – man könnte den Eindruck haben, als ob willkürliche Gesten, erfundene Gesten, Mimisches zu dem Dichterischen, zu dem Musikalischen hinzu-kämen. Das ist durchaus nicht der Fall. Sondern es ist abgelauscht eben durch ein sorgfältiges sinnlich-übersinnliches Studium wirklich dem menschlichen Laut-Sprechen dasjenige, was als Bewegungstendenz zu­grunde liegt den Sprachorganen selber.
Im gewöhnlichen Sprechen werden ja die Lippenbewegungen, die Bewegungstendenzen des Gaumens und so weiter unmittelbar auf die

U zal op het toneel allerlei bewegingen zien die door mensen alléén uitgevoerd worden; en die uitgevoerd worden door een groep. En je zou in het begin de indruk kunnen krijgen dat er een poging wordt gedaan om gedichten of muziek die met de euritmische voorstelling samen moeten gaan, waarvoor de euritmische voorstelling slechts een andere manier van uitdrukken is – je zou de indruk kunnen krijgen alsof er bij de gedichten of de muziek willekeurige gebaren, uitgedachte gebaren, mimiek bij komen. Dat is zeer zeker niet het geval. Echter, door een zorgvuldige studie van het zintuiglijk-bovenzintuiglijke is er aan het spreken van menselijke klanken afgelezen wat er in werkelijkheid als bewegingstendens aan de spraakorganen zelf ten grondslag ligt.
Bij het gewone spreken worden de bewegingen van de lippen, de bewegingstendens van het gehemelte enz. meteen aan de lucht

blz. 257

Luft übertragen und gehen da über in feine Zitterbewegungen, die dem Hören zugrunde liegen. Diese Zitterbewegungen sind es selbstver­ständlich nicht, um die es sich handelt, sondern um dasjenige, was ge­wissermaßen als die Resultierende einem ganzen System von solchen Zitterbewegungen zugrunde liegt.
Das wurde studiert und ist von den Sprachorganen übertragen auf den ganzen Menschen, nach dem Goetheschen Metamorphosenprinzip, wonach zum Beispiel die ganze Pflanze nur ein kompliziertes aus­gestaltetes Blatt ist.
So könnte man sagen: Dasjenige, was Sie auf der Bühne sehen, das sind ganz und gar nicht willkürliche Bewegungen, sondern es sind streng gesetzmäßige Bewegungen, so gesetzmäßig namentlich auch in ihrer Auf­einanderfolge, wie die Bewegungen der Sprachorgane selbst beim Spre­chen sind durch Töne, durch Laute oder beim Singen und dergleichen.
Dadurch ist diese bewegte Plastik in der Tat etwas, dem eine innere Notwendigkeit innewohnt, so wie der Aufeinanderfolge der Töne im musikalischen Schaffen. Und es handelt sich hier tatsächlich um eine sichtbare Sprache, um eine ganz gesetzmäßige sichtbare Sprache, die als Eurythmie dargeboten wird.

overgedragen en gaan daar over in trilbewegingen die aan het horen ten grondslag liggen. Het gaat natuurlijk niet om deze trillingen, maar in zekere zin om wat er voortvloeit uit wat aan zo’n systeem van dergelijke trillingen ten grondslag ligt.
Dat werd bestudeerd en is vanaf de spraakorganen overgebracht op de hele mens, volgens het principe van Goethes metamorfose, waarbij bijvoorbeeld de plant slechts een gecompliceerd geworden blad is.
Je zou dus kunnen zeggen: wat je op het toneel ziet zijn helemaal geen willekeurige bewegingen, maar streng wetmatige bewegingen, vooral ook wetmatig in hoe ze na elkaar komen, zoals de bewegingen van de spraakorganen bij het spreken zelf, door tonen, door klank en ook bij het zingen enzo.
Daardoor is deze bewegingsplasticiteit inderdaad iets waar innerlijk iets in vast ligt, zoals de opeenvolging van tonen bij het creëren van muziek. En het gaat hier daadwerkelijk om zichtbare spraak, om een heel wetmatige zichtbare spraak die als euritmie vertoond wordt.

In diese sichtbare Sprache wird sich allerdings erst das gegenwärtige Zeitalter hineinfinden müssen. Denn das gegenwärtige Zeitalter, das hat ja wirklich sehr viel Unkünstlerisches in sich. Dasjenige, was zum Beispiel noch zur Zeit der Romantik üblich war, daß man auch mit einer großen Hingabe lauschte Dichtungen, die man gar nicht wort­wörtlich verstand, sondern die man anhörte bloß auf den Rhythmus, auf den Takt, auf die innere Gestaltung des Lautwortes, das ist ja wesentlich heute zurückgegangen.
Wir werden selbst bei der Rezitation, die ebenso wie die Musik zu begleiten hat die eurythmischen Darbietungen, wir werden sehen in der Rezitation, weil man anders gar nicht hervorheben könnte dieses künstlerisch-eurythmische Element, daß das eigentlich künstlerische Element ja schon in der Dichtung selbst ist; denn nicht der wortwört­liche Prosainhalt ist ja das Wesentliche der Dichtung, sondern das­jenige, was die formale Gestaltung ist, die der Künstler eben selbst hervorbringt. So werden Sie namentlich sehen, daß überall da, wo, wie wir das jetzt in ausgiebigem Maße versuchen, wo Formen, Raum­formen durch Gruppen hervorgebracht werden, daß da überall etwas zum Ausdrucke kommt, was nicht etwa ein mimischer Ausdruck des

Maar de tegenwoordige tijd zal eerst nog vertrouwd moeten raken met deze zichtbare spraak. Want in de tegenwoordige tijd is echt nog veel onkunstzinnigheid aanwezig. Wat bijvoorbeeld in de Romantiek nog gebruikelijk was, dat men met grote aandacht luisterde naar gedichten die men niet eens letterlijk begreep, maar waarbij men luisterde naar het ritme, de maat, naar hoe een woord verklankt was; dat is tegenwoordig sterk teruggelopen.
We zullen zelfs bij het reciteren dat net zo als muziek de euritmie moet begeleiden, bij het reciteren zullen we zien, omdat je anders het kunstzinnig euritmische element er helemaal niet uitkrijgt, dat het eigenlijke kunstzinnige element al in het gedicht zelf aanwezig is; want de letterlijke proza-inhoud is niet het wezenlijke van het gedicht, maar de vormcompositie die de kunstenaar zelf schept. U zult dus zien dat overal waar wij dit uitgebreid proberen wanneer er door de groepen vormen, vormen in de ruimte gemaakt worden, er overal iets tot uitdrukking komt wat niet zoiets is als de inhoud van het gedicht met

blz. 258

Inhaltes der Dichtung ist, sondern was aus dem Charakter der Be­handlung des Gedichtes folgt, die der Dichter dem wortwörtlichen Inhalte hat angedeihen lassen. Selbst wenn es sich um Groteskes, Pos­sierliches handelt, wie wir es ja versuchen zur Darstellung zu bringen im zweiten Teil heute, da werden Sie sehen, daß es uns wirklich nicht um eine naturalistische Darstellung, nicht um die Nachahmung von irgendeinem Inhalte geht, sondern darum, den Zusammenhang, den harmonischen Zusammenhang zu gestalten, daß das Einzelne nicht durch seinen Inhalt wirken, sondern das Ganze durch die in sich zu­sammenstimmende Form wirken will.
Im ganzen darf man sagen, daß deshalb hier in der Eurythmie zu­rückgegangen wird auf die Quellen des Künstlerischen, weil ja dieses Künstlerische beruhen muß darauf, daß nicht etwa Gedanken auf uns wirken. Wenn wir Wissenschaft pflegen im heutigen materialistischen Sinne, dann wirken bloß Gedanken auf uns. Dadurch können wir aber auch nur in den sinnlichen Gehalt der Welt eindringen. Hier aber han­delt es sich darum, daß in der Eurythmie das Künstlerische insoferne wirkt, zum Beispiel als sinnlich-übersinnlicher Charakter, als ja der ganze Mensch das Werkzeug ist oder Gruppen von Menschen das Werk­zeug sind für dasjenige, was zum Ausdrucke gebracht werden soll.

mimiek uitdrukken, maar wat het gevolg is van het karakter van het gedicht waaraan de dichter de letterlijke woordinhoud gegeven heeft. Zelfs wanneer het gaat om iets grotesk of iets potsierlijks wat we in het tweede deel willen laten zien, zult u zien dat het ons niet gaat om een naturalistische opvoering, niet om de een of andere inhoud na te bootsen, maar om de compositie, de harmonische samenhang vorm te geven, zodat niet de details als inhoud werken, maar het geheel  door de vorm die op zich een compositie is.
In het algemeen kun je zeggen dat we daarom hier in de euritmie teruggaan naar de bronnen van het kunstzinnige, omdat het zo moet zijn, dat niet zoiets als gedachten op ons moeten werken. Wanneer we wetenschap bedrijven in de materialistische betekenis, dan werken alleen gedachten op ons in. Daardoor kunnen we echter ook alleen maar doordringen tot de zintuiglijke inhoud van wat de wereld is. Hier gaat het er echter om, dat in de euritmie het kunstzinnige in zoverre werkt, als bijvoorbeeld iets van zintuiglijk-bovenzintuiglijke aard, wanneer de hele mens het instrument is of groepen mensen de instrumenten zijn voor wat tot uitdrukking gebracht moet worden.

So daß man sagen kann: Der Mensch, der beseelte Mensch, der durch­geistigte Mensch legt Seele und Geist in jede Bewegung hinein – solche Seele und Geist, wie wir sie noch aus der wahrklingenden Dichtung heraushören. Das alles zeigt uns, wie das Sinnliche, als das wir ja den Menschen in seinen Gliedern sehen, zugleich auf seinen Flügeln das Geistige trägt. Es ist also wirklich Sinnlich-Übersinnlich. Und es kommt so schön dann zum Ausdrucke, was Goethe im Grunde von jeder Kunst verlangt, indem er sagt: «Wem die Natur ihr offenbares Geheimnis zu enthüllen beginnt, der empfindet eine tiefe Sehnsucht nach ihrer wür­digsten Auslegerin, der Kunst.«
Die Kunst ist für Goethe in gewissem Sinne ein Gemütserlebnis der Natur. Und wie könnte man dieser Natur besser entsprechen, als in­dem man die im Menschen liegenden Bewegungsmöglichkeiten selbst zur Offenbarung bringt, den ganzen Menschen aus seinem Willen her­aus so sich bewegen läßt, daß durch ihn eine sichtbare Sprache zum Ausdrucke kommt. Das Gedankliche, das sonst die Kunst ablehnt, wird ja gerade dadurch ausgeschlossen: es kommt nur Wille in den Be­wegungen zum Ausdrucke. Und dadurch, daß die Persönlichkeit des

Zodat je zou kunnen zeggen: de mens, de bezielde mens, de mens van geest vervuld legt ziel en geest in iedere beweging – die ziel en geest die we nog horen uit een gedicht dat ons als waar in de oren klinkt. Dat laat ons allemaal zien hoe het zintuiglijke wat we als ledematen bij de mens zien, tegelijkertijd bevleugeld de geest draagt. Het is daadwerkelijk zintuiglijk-bovenzintuiglijk. En dan komt zo mooi tot uitdrukking wat Goethe in feite van iedere kunst vraagt, als hij zegt: ‘Degene aan wie de natuur haar openbare geheim begint te onthullen, voelt een onweerstaanbaar verlangen naar haar waardigste vertolkster: de kunst.’
Kunst is voor Goethe in zekere zin een gevoelsbeleving van de natuur. En hoe zou je deze natuur beter tegemoet kunnen komen dan door de mogelijkheid te kunnen bewegen, die in de mens zelf ligt, tot uitdrukking te brengen, de hele mens vanuit zijn wil zich zo te laten bewegen dat door hem een zichtbaar spreken tot uitdrukking komt. Gedachtespinsels die anders de kunst afwijzen, worden daardoor buitengesloten: nu komt de wil in de bewegingen tot uitdrukking. En doordat de persoonlijkheid van de

blz. 259

Menschen, aber auf unpersönliche Art, in diese Bewegungen übergeht, dadurch kommt gerade ein eminent Künstlerisches, ein Sinnlich-Über-sinnliches in den Darstellungen zum Ausdrucke.
Dann hat ja diese unsere Eurythmie auch einen bedeutsamen päd­agogisch-didaktischen Effekt, indem sie ja tatsächlich zu gleicher Zeit ein beseeltes Turnen ist. Wenn man einmal objektiver über diese Dinge denken wird, dann wird man einsehen, daß dasjenige, was seit langer Zeit als Turnen geschätzt wird – was wir durchaus nicht missen wol­len -, daß das eine besondere Förderung erfährt, wenn wir ihm an die Seite stellen, wie wir es für die Kinder in der Waldorfschule in Stutt­gart tun – dieses beseelte Turnen.
Einiges von dieser Kinder-Eurythmie werden Sie ja heute im zwei­ten Teil unserer Darbietungen auch sehen können.
Es ist das gewöhnliche Turnen allerdings körperstärkend; wir wol­len es deshalb auch nicht entbehren für die Körperstärkung; aber das beseelte Turnen, das nicht bloß auf den Körper geht, sondern auf Leib, Seele und Geist geht, das ist insbesondere erzieherisch wirkend auf den Willen, auf die Willensenergie. Und die Willensenergie, das ist etwas, was künftige Generationen in dem immer schwerer werdenden Leben wahrhaftig brauchen werden!

mens, maar op een onpersoonlijke manier in deze bewegingen opgaat, komt er juist iets geweldig kunstzinnigs, iets zintuiglijk-bovenzintuiglijks in de uitvoering tot uitdrukking.
Daarnaast heeft onze euritmie ook nog een pedagogisch-didactische werking, omdat ze tegelijkertijd een bezielde gymnastiek is. Wanneer je eens objectiever over deze dingen nadenkt, zul je inzien dat wat al lange tijd als gymnastiek gewaardeerd wordt – wat we zeer zeker niet willen missen – wat een bijzondere meerwaarde krijgt, wanneer we deze bezielde gymnastiek, zoals we dat doen voor de vrijeschoolkinderen in Stuttgart, erbij nemen.
Iets van deze euritmie voor kinderen zult u vandaag in het tweede deel van onze voorstelling kunnen zien.
De gewone gymnastiek versterkt zeer zeker het lichaam; we willen dan ook niet zonder, voor de versterking van het lichaam; maar de bezielde gymnastiek die niet alleen op het lichaam werkt, maar op lichaam, ziel en geest, werkt in het bijzonder opvoedkundig op de wil, op de wilsenergie. En wilsenergie is iets wat toekomstige generaties in de steeds moeilijker wordende tijden heel erg nodig zullen hebben!

Dann hat unsere Eurythmie eine wichtige hygienische Seite. Es sind ja die Bewegungen des Menschen, wie sie hier hervorgeholt werden aus seinen Bewegungsmöglichkeiten, zugleich diejenigen, durch die sich der Mensch am besten einordnet in den ganzen Rhythmus, in die ganze Harmonie der Welt. Alles Ungesunde beruht ja im Grunde genommen darauf, daß der Mensch sich aus diesem Rhythmus herauslöst. – Hier wird nichts Reaktionäres getrieben, daher bitte ich, das, was ich sage, nicht aufzufassen, wie wenn ich mich auflehnen wollte gegen notwen­dige Kulturerscheinungen. Wir haben vieles in unserer Zeit, was selbst­verständlich notwendig ist, was wir brauchen, was wir durchaus nicht beseitigen können -, wenn wir dies ins Auge fassen, da müssen wir sagen: Es ist viel Veranlassung für die gegenwärtigen Menschen, sich herauszugliedern aus dem notwendigen Rhythmus, aus der notwen­digen Harmonie der Welt; im Grunde genommen jedesmal, wenn wir in der Eisenbahn fahren oder gar wenn wir im Auto sitzen, nicht zu reden von anderen Dingen, die in unserer Zeit geschehen und uns her­ausbringen aus dem Rhythmus der Welt: sie schleichen sich nach und nach in des Menschen Gesundheit hinein, sie untergraben sie in einer

Dan heeft onze euritmie nog een belangrijke hygienische kant. Juist de bewegingen van de mens die hier naar boven worden gehaald uit de mogelijkheden die hij tot bewegen heeft, zijn tegelijkertijd bewegingen waardoor de mens het beste in het totale ritme komt, in de totale harmonie met de wereld.
Alles wat ongezond is, berust in feite erop dat de mens zich buiten die ritmen plaatst. – Hier wordt niets revolutionairs gedaan, vandaar dat ik u vraag wat ik zeg niet op te vatten alsof ik me zou willen afzetten tegen noodzakelijke verschijnselen in de cultuur. In onze tijd hebben we veel wat vanzelfsprekend nodig is, wat we nodig hebben, waaraan we zeer zeker niet voorbij kunnen gaan -, en wanneer we dit beseffen, moeten we zeggen: voor de huidige mens is er veel aanleiding om zich buiten het noodzakelijke ritme, buiten de noodzakelijke harmonie met de wereld te plaatsen; in feite iedere keer, wanneer we met de trein reizen of wanneer we in de auto zitten; om maar niet te spreken van andere dingen die in onze tijd plaatsvinden, die in onze tijd gebeuren en ons buiten het ritme van de wereld plaatsen: langzaam maar zeker sluipt dat binnen in de gezondheid van de mensen; het ondergraaft hen op een manier

blz. 260

Art, die gar nicht bemerkt wird. Nur von dem, der den intimeren Zu­sammenhang des Menschen mit der Welt kennt, wenn er dies alles ins Auge faßt, kann es gesehen werden. Die Welt drängt heute danach, dem Menschen wiederum etwas Gesundendes zu geben.
Wo sucht man oftmals das Gesunde? Ja, meine sehr verehrten An­wesenden, ich weiß, daß ich damit sehr vielem entgegenrede; aber das sind Dinge, über die man schon objektiver denken wird: Man versuchte
– und das ist ja geschehen, schon bevor diese schreckliche Weltkata­strophe hereinbrach -, man versuchte zum Beispiel »Olympische Spiele« da oder dort aufzuführen. Das ist ein schrecklicher Gedanke, der ganz außerhalb jedes wirklichen Verständnisses steht! Olympische Spiele gehörten für den griechischen Körper. Man beachtet bei solchen Dingen nicht, daß ein jedes Zeitalter seine besonderen Anforderungen hat.
Das ist es aber, was wir gerade versuchen in unserer eurythmischen Kunst: nicht aus der abstrakten Theorie heraus irgend etwas Altes wiederum vor die Menschheit hinzustellen oder für die Menschheit zu fordern, sondern wir müssen dasjenige, was das gegenwärtige Zeitalter fordert, aus der Menschennatur heraus bekommen, müssen für den Menschen etwas finden, was gerade für die gegenwärtige Menschheits­organisation geeignet ist.

die helemaal niet opgemerkt wordt. Alleen door degene die de intiemere samenhang van de mens met de wereld kent, wanneer hij dat allemaal opmerkt, kan het worden gezien. De wereld verlangt er dringend naar dat de mens weer iets gezonds wordt gegeven.
Waar wordt dit gezonde vaak gezocht? Ja, geachte aanwezigen, ik weet dat ik hiermee tegen velen inga; maar dat zijn dingen waarover je objectiever kan nadenken: men probeerde – en dat gebeurde al voor deze verschrikkelijke wereldcatastrofe plaatsvond – men probeerde bijvoorbeeld hier of daar ‘Olympische Spelen’ te houden. Dat is een vreselijke gedachte, die geheel buiten ieder reëel begrip valt! Olympische Spelen hoorden bij het Griekse lichaam. Men denkt er bij zulke dingen niet aan, dat ieder tijdsgewricht zijn eigen bijzondere eisen stelt.
Maar dat is nu juist wat wij proberen met onze euritmiekunst: niet vanuit een abstracte theorie opnieuw iets ouds voor de mensen te brengen of voor de mensheid te eisen, maar we moeten wat de tegenwoordige tijd eist, uit de natuur van de mens halen, moeten voor de mens iets vinden wat juist voor de mens van nu geschikt is.

Gewiß, solche Dinge lassen sich nicht anatomisch oder physiologisch nachweisen, weil man heute nicht alte Griechen sezieren kann; aber derjenige, der geisteswissenschaftlicheMittel hat, um in dieZeitentwik­kelung hineinzuschauen, der weiß, daß der heutige Mensch schon seiner physischen und dann besonders seiner seelisch-geistigen Organisation nach etwas anderes fordert. Die Anfänge solcher Forderungen, die das Zeitalter selbst stellt, sollen mit der Eurythmie aufgefunden wer­den; ihnen soll mit Eurythmie entsprochen werden.
Sie wissen, sehr verehrte Anwesende, daß dasjenige, was wir bieten können, heute erst im Anfange steht, daß es ein Versuch ist, vielleicht nur der Anfang eines Versuches. Wir sind auch überzeugt davon, weil wir ehrlich bestrebt sind, aus den Anforderungen des Zeitalters heraus zu wirken, daß, wenn vielleicht nicht mehr wir, sondern andere das­jenige, was heute als ein Versuch hingestellt werden muß, ausbauen, daß eine vollkommenere Kunstrichtung entsteht, die sich würdig wird hinstellen können neben die älteren Schwesterkünste.
In diesem Sinne bitte ich Sie, mit Nachsicht diese unsere Vorstellung anzuschauen.

Zeker, die dingen kun je niet anatomisch of fysiologisch bewijzen, omdat je nu geen Oude Grieken meer ontleden kan, maar degene die geesteswetenschappelijke middelen heeft, om in de ontwikkeling der tijden te schouwen, weet dat de mens van nu reeds, wat zijn fysieke en dan nog in het bijzonder zijn organisatie, wat betreft zijn ziel en geest, iets anders nodig heeft. Het begin van dergelijke eisen die de tijd zelf stelt, moeten met de euritmie gevonden worden; euritmie moet daarop antwoorden.
U weet, geachte aanwezigen, dat wat wij u hier kunnen bieden, staat vandaag nog in de kinderschoenen, het is een pogen, misschien pas het begin van een proberen. Wij zijn er ook van overtuigd, omdat we er eerlijk naar streven vanuit de vragen van de tijd te werken, dat misschien wij niet meer, maar anderen moeten ontwikkelen, wat nu als een pogen wordt getoond, dat er een meer volmaakte kunstrichting ontstaat die zich met waardigheid naast de oudere zusterkunsten kan opstellen.
In dit opzicht vraag ik u welwillend naar onze voorstelling te kijken.
GA 301/256-260
eigen vertaling van GA 301

.

Rudolf Steiner over euritmie

Rudolf Steineralle artikelen

VRIJESCHOOL in beeldklankfiguren

.

1392

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 6e klas – meetkunde (2-3/4)

.

1e week    2e week    3e week

4e week
Dit is de laatste week van de periode.
Het kan zijn dat je door omstandigheden een periode had van maar drie weken. Dan moet je een andere keus maken, dan ik heb gedaan. Trouwens, mijn keuze heeft ook een zekere willekeur: er zijn legio andere mogelijkheden.
Er is wel veel aan de orde gekomen en aan het begin van zo’n laatste week is het goed om alles nog eens terug te halen.

eerste dag

Je zou van een bepaalde begrippenlijst uit kunnen gaan:

geometrie
-passer (passerpunt, benen van de passer)
-willekeurige vorm t.o. vastliggende (gegeven) vorm – onwillekeurig
-cirkel
-middel (midden-)punt
-middellijn
-liniaal (lineair)
-omtrek    omtrekslijn
-snijden
-horizontaal, verticaal, diagonaal
-gemeenschappelijk
-vlak
-snijden
-punt
-hoekpunt
-symbool
– ꙩ M
-lijnstuk
-straal
-radius = r
-construeren
-constructie
-daaruit volgt    →
-loodlijn    met constructie
-loodrecht op:   ⊥
-zesster – hexagram
-zeshoek – hexagoon
-verzameling
– hoek  ∠ : scherpe, rechte, stompe, gestrekte, inspringende
-middelpuntshoek
-omtrekshoek
-overstaande hoek
-verwisselende binnen- en buitenhoek
-nevenhoek
-complement   supplement
-graad   º
-groter dan >
-kleiner dan <  (je kunt er een k, van kleiner, van maken)
-parallel
-driehoek: gelijkzijdig, gelijkbenig, rechthoekig, rechthoekig gelijkbenig
-koorde   koordeboog
-segment
-stelling
-hoekdeellijn -bisectrice
-middelloodlijn
-zwaartelijn
-vijfhoek – pentagoon
-vijfster – pentagram
-hypothenusa

We kunnen dus nu een aantal hoeken construeren: van 90º, van 60º en als we teruggaan naar deze constructie:

meetkunde-62

en we trekken er de lijnstukken CA en CB in, hebben we  ∠ C in twee gelijke hoeken verdeeld. ∠ C is de ∠ van een gelijkzijdige Δ, een hoek van 60º, dus elk deel is 30º.

We hebben dus weliswaar een ∠ van 60º verdeeld, maar we mogen ook gewoon zeggen dat we een ∠ hebben gedeeld. We kunnen nu iedere willekeurige ∠ delen!

Een willekeurige hoek ( ∠ A) delen we als volgt middendoor: construeer een willekeurige cirkel met A als m.p.; deze snijdt de benen van ∠A in B en C (de cirkel wordt niet in zijn geheel geconstrueerd, maar alleen de punten B en C). Construeer om B een cirkel met een willekeurige straal en om C een cirkel met dezelfde straal; deze cirkels snijden elkaar in P (ook van deze cirkels tekenen we maar een klein boogje). De halve lijn AP deelt nu ∠ A middendoor ( ∠ A1 = ∠ A2).

De (halve)lijn AP heet hoekdeellijn en we leren naast de benen v.e. hoek ook de moeilijkere naam: bisectrice.

Uiteraard moet dit goed worden geoefend.
Deel de rechte  ∠.   = 45º. Deze gedeeld: 22,5º.
Laat de kinderen ook zelf combinaties uitdenken en construeren. Bijv. 15 en dan dus 22,5 en 15= 37,5;
Als je nog toe komt aan de constructie van een hoe overbrengen, is er nog veel meer mogelijk.

Je zou nu meer bijzonder lijnen kunnen behandelen: de middelloodlijn, die we eigenlijk al gedaan hebben, de zwaartelijn. Het feit dat ze door één punt gaan.
Zie bijv. dit artikel   Je zou een deel hiervan in je periode kunnen opnemen. Het gedicht is zeker een vondst, maar ik weet niet of je zoveel tijd moet gaan besteden aan het leren ervan. Dat zouden bijv. een paar kinderen, die de stof snel snappen en wellicht ook snel klaar zijn, samen kunnen doen.
Uiteraard moet iedereen wél proberen om een kartonnen driehoek op het zwaartepunt in evenwicht te houden. (Exacte constructie!)

tweede dag

Herhalen. Maar stel dat je deze periode tegen de kersttijd geeft, dan is het heel mooi voor de kinderen wanneer ze ook nog de vijfster (pentagram) en de vijfhoek (pentagoon) leren construeren.

De constructie is ingewikkelder dan die van de zesster en met de kennis die we tot nog toe hebben verworven, niet te bewijzen. Dat hoeft ons er niet van te weerhouden, de constructie te leren. Uiteraard eerst weer een cirkel met middelpunt M; willekeurige straal,  bijv, 3 cm.

 

 

 

  • Teken een cirkel met het middelpunt in O, waarop de hoekpunten AEGHF van de vijfhoek moeten komen te liggen. In de figuur is deze eerste cirkel groen. Een snijpunt van de verticale as en de groene cirkel is punt A.
  • Een van de snijpunten van de groene cirkel met de horizontale as is punt B.
  • Bepaal op de bekende manier het midden C tussen O en B.
  • Zet nu de passerpunt op punt C, en de potloodpunt op A. Teken een deel van de cirkel, in de figuur rood onderbroken, tot het snijpunt met de horizontale as. Dit is punt DD ligt aan de andere kant van de oorsprong O dan C.
  • Zet de passerpunt in A, trek nu een cirkel door D. Deze cirkel, in de figuur blauw onderbroken, heeft twee snijpunten met de eerste groene cirkel. Dit zijn de punten E en F, de eerste twee gevonden hoekpunten van de regelmatige vijfhoek.
  • Zet nu zonder de passer te veranderen de passerpunt in E en trek een cirkel, het snijpunt met de eerste groene cirkel is punt G.
  • Zet nu zonder de passer te veranderen de passerpunt in F en trek een cirkel, het snijpunt met de eerste groene cirkel is punt H.
  • Zet nu ter controle de passerpunt zonder de passer te veranderen in punt G, de cirkel moet nu door punt H lopen.
  • Het door rechte lijnstukken verbinden van de vijf punten AEGHF resulteert in een regelmatige vijfhoek.

Wikipedia

Vóór we aan de construcitie beginnen kunnen we 2 even grote cirkels tekenen. De ene wordt onze werkvorm, de andere – uiterst dun – wordt het resultaat, dus zonder uitgegomde lijnen en punten. Als we in de werkvorm de juiste afstand van de zijden tussen de passer hebben, brengen we die over op de andere vorm, vanuit het geschatte midden boven op de omtrek.
Nu is er een ‘schone’ vijfhoek ontstaan.

Door de punten met elkaar te verbinden – steeds 1 overslaan – ontstaat ook de vijfster:


en dan weer naar hartelust fantaseren en kunstzinnig uitwerken:

meer op VRIJESCHOOL in beeld: 6e klas meetkunde onder 5

Een bijzondere kunstzinnige verwerking van het pentagoon is het maken van een transparant of een lantaarntje:

zie voor een beschrijving:

Je kan hiermee, naast herhalen, de periode afsluiten als je deze de laatste week van december heb gegeven. Is dat niet het geval en wanneer je geen lantaarntje(s) of transparant wil maken, kan je ook nog kiezen voor de stelling van Pythagoras.
Sommige scholen geven die pas in de 7e. Dat vergt wel overleg met de leerkracht van die klas.

Of je een tweede periode kan geven, hangt van veel factoren af die ik vanhieruit niet kan overzien. Omdat ik zelf nog les kon geven in de 7e, omdat die toen nog bij de onderouw hoorde, heb ik het wel gedaan.
In Stockmeyers leerplan wordt voor de klassen 6-8 10 weken hoofdonderwijs uitgetrokken voor rekenen en wiskunde. En 1 uur per week om te oefenen, behalve als wiskunde hoofdonderwijs is. Maar toen golden er andere omstandigheden, al is het wel een indicatie.

Je kan ook verdergaan met, naast de driehoek, het vierkant, de rechthoek, de ruit, het trapezium, het parallellogram.

Steiner neemt de stelling van Pythagoras om aan te geven hoe je aanschouwelijk onderwijs kan geven.
In de pedagogische voordrachten GA 294, 295 en 311 staat:

GA 294
De meetkunde biedt u een buitengewoon fraai voorbeeld van de manier waarop een meetkundig probleem aanschouwelijk aangepakt kan worden. U tekent bijvoorbeeld een gelijkbenige recht­hoekige driehoek. Dan kunt u onder aan deze driehoek een vier­kant tekenen, zodat het vierkant grenst aan die gelijkbenige recht­hoekige driehoek [zie tekening 1]. Nu vertelt u de leerlingen, als u dat nog niet gedaan hebt, dat bij een rechthoekige driehoek de zij­den a en b de rechthoekszijden heten en c de hypotenusa wordt ge­noemd. Op de hypotenusa hebt u een vierkant geconstrueerd.* Dat geldt allemaal uiteraard alleen voor een gelijkbenige driehoek. Nu deelt u het vierkant in door middel van diagonalen. U maakt een deel ervan [boven en onder] rood en een deel [rechts] geel. Nu zegt u: ‘Het gele stuk knip ik eruit en ik zet het hiernaast’ [tekening 11].

Dan haalt u ook nog een rood stuk weg en u zet dat aan het gele stuk vast. Nu hebt u een vierkant gevormd op één rechthoekszijde, en dit vierkant bestaat uit een rood en een geel stuk. Dus wat ik ernaast heb getekend [tekening11], is net zo groot als rood en geel samen in tekening 1, en het is de helft van het vierkant op de hy­potenusa. Hetzelfde doe ik voor de andere zijde met blauw. Het blauw plak ik er aan de onderkant aan, zodat ik nog een gelijkbenige rechthoekige driehoek krijg. Dat teken ik er ook weer naast [tekening 111]. Daarmee heb ik nu het vierkant op de andere rechthoekszijde geconstrueerd.0

*voetnoot in de vertaling:
Een vierkant geconstrueerd: in de Duitse taal heeft de leraar bij deze verklaring van de stelling van Pythogoras het voordeel dat hetzelfde woord (Quadrat) zowel vierkant als kwadraat betekent
voetnoot in de vertaling:
voor wie de stelling van Pythagoras niet kent: het kwadraat van de hypothenusa is gelijk aan de som van de kwadraten van de rechthoekszijden, algebraïsch: c2= a2 + b2. De tussenstap die Steiner beschrijft – het aansluiten van een nieuwe (blauwe) driehoek onderaan het vierkant – is misschien verwarrend en in ieder geval overbodig; zie ook de pijlen die van tek. 1 naar tek. 3 gaan.

Dat geldt in eerste instantie alleen voor een gelijkbenige drie­hoek, maar bij een ongelijkbenige rechthoekige driehoek kunt u net zo goed de stukken op elkaar leggen, zoals ik u dat net heb la­ten zien. Dat is aanschouwelijk onderwijs. U kunt de meetkunde in de vorm gieten van aanschouwelijk onderwijs. Wanneer u
er­naar toewerkt om ook de stelling van Pythagoras voor kinderen na het negende jaar aanschouwelijk te maken, dan is het niet on­belangrijk – ik heb dikwijls de proef op de som genomen – dat u zich voor ogen stelt om de stelling van Pythagoras werkelijk op te bouwen uit de verschillende velden van het vierkant op de hypo­tenusa. En als u zich als leraar bewust bent dat u dat bij de meet- kundelessen wilt bereiken, dan kunt u in hoogstens zeven à acht lessen alles aanleren wat in de meetkunde nodig is om tot de stel­ling van Pythagoras – de bekende ezelsbrug – te komen. U zult ui­terst economisch te werk gaan wanneer u de eerste beginselen van de meetkunde op deze manier aanschouwelijk maakt. U zult veel tijd sparen en bovendien zult u de leerlingen iets heel belangrijks besparen – iets wat afbrekend werkt in het onderwijs als er niet spaarzaam mee wordt omgegaan – en dat is: u laat de kinderen geen abstracte gedachten volgen om de stelling van Pythagoras te begrijpen, maar u laat ze concrete gedachten volgen en u gaat van het eenvoudige naar het samengestelde. Het beste is om de stelling van Pythagoras eerst bij een gelijkbenige driehoek uit die verschillende velden op te bouwen zoals het hier in de tekening is gedaan, en dan pas over te gaan naar de ongelijkbenige driehoek. Zelfs daar waar de stelling van Pythagoras tegenwoordig aanschouwe­lijk wordt gebracht – wat zeker wel gebeurt – wordt dat niet vol­ledig gedaan. Men gaat niet eerst uit van het eenvoudige procédé bij de gelijkbenige driehoek, om daarmee het andere procédé goed voor te bereiden en over te stappen naar de ongelijkbenige recht­hoekige driehoek. Maar dat is belangrijk, dat men dat bewust op­neemt in de doelstelling van het meetkundeonderwijs. Wilt u er dus aan denken om verschillende kleuren te gebruiken. U moet de verschillende vlakken inkleuren en dan de kleuren over elkaar leggen. De meesten van u zullen iets dergelijks al wel eens gedaan hebben, maar toch niet op deze manier.
GA 294/148 e.v.
vertaald/148 e.v.

We kunnen in ieder geval aannemen dat de kinderen die we nu dit jaar krijgen bijvoorbeeld de stelling van Pythagoras verkeerd geleerd hebben, dat ze die niet geleerd hebben zoals wij dat be­sproken hebben. De vraag is dan wat we moeten doen om de leer­lingen niet alleen te geven wat ze gemist hebben, maar in zekere zin nog iets meer, zodat bepaalde krachten die al uitgedroogd en verdord zijn weer kunnen opbloeien, voorzover dat mogelijk is. We kunnen dan bijvoorbeeld een leerling vragen om zich nog eens de stelling van Pythagoras voor de geest te halen, we zeggen: ‘Je hebt die stelling geleerd. Hoe luidt die? – Inderdaad, dat is de stelling van Pythagoras: het kwadraat van de hypotenusa is gelijk aan de som van de kwadraten van de beide rechthoekszijden.’ Maar daarbij heeft zo’n leerling beslist niet dat in zijn ziel wat het leren van de stelling van Pythagoras hem gegeven zou moeten hebben. Daarom doe ik iets extra’s. Ik maak de zaak niet alleen aanschou­welijk voor hem, maar ik bouw die ‘aanschouwing’ ook nog eens genetisch voor hem op. Ik laat 181die op een heel speciale manier ont­staan. Ik zeg: ‘Ik wil graag drie leerlingen voor het bord. Eén van de drie kleurt dit vlak met krijt in. De anderen in de klas letten goed op dat hij niet meer krijt gebruikt dan echt nodig is. De tweede pakt een ander krijtje en kleurt dit vlak in. En de derde kleurt dit vlak, weer met een ander krijtje.’ En dan zeg ik tegen de jongen of het meisje dat het vierkant op de hypotenusa bedekt heeft: ‘Kijk, nu heb jij evenveel krijt gebruikt als de twee anderen samen. Jij hebt net zoveel krijt op dat vierkant gekalkt als de twee anderen bij elkaar, omdat het kwadraat van de hypotenusa gelijk is aan de som van de kwadraten van de rechthoekszijden.’ Ik maak de stelling dus aanschouwelijk door middel van het krijtverbruik. Dat gaat nog dieper in de ziel als de leerling ook nog bedenkt dat er iets van

het krijtje af is, iets wat nu niet meer aan het krijtje, maar op het bord zit. En dan ga ik nog een stap verder en zeg ik: ‘Nu verdeel ik de vierkanten in kleine vierkantjes: het eerste in 16, het tweede in 9 en het derde in 25 vierkantjes. Nu zet ik midden in ieder vierkantje één van jullie neer, 182 en je stelt je voor dat dat een akker is die je moet omspitten. De kinderen die deze 25 kleine vierkantjes hier omge­spit hebben, hebben net zoveel werk verzet als de kinderen van de 16 vierkantjes en de kinderen van de 9 vierkantjes samen. Door jul­lie werk is het vierkant van de hypotenusa omgespit, door jullie werk het vierkant op de ene rechthoekszijde en door jullie werk het vierkant op de andere rechthoekszijde/ Zo verbind ik met de stelling van Pythagoras iets wat de wil van het kind raakt, wat ten­minste de voorstelling oproept dat het kind met zijn wil zinvol in de wereld staat, en ik breng leven in iets wat tamelijk levenloos zijn schedel binnengekomen is.
GA 294/181 e.v.
vertaald/181 e.v.

 

Rudolf Steiner geeft vervolgens nog een aanschouwelijke toelichting bij de stelling van Pythagoras en verwijst naar een artikel van Ernst Müller: ‘Bemerkung über eine erkenntnistheoretische Grundlegmg des pythagoreischen Lehrsatzes’.
In de tekening is de stelling van Pythagoras (het kwadraat van de hypotenusa is gelijk aan de som van de gekwadrateerde rechthoekszijden) geometrisch aangetoond. De tekening laat in principe één driehoek zien met drie vierkanten, die de kwadraten vormen van zijn drie zijden. De beide ‘rechtopstaande’ vierkanten zijn de kwadraten van de rechthoekszijden, het ‘schuine’ vierkant is het kwadraat van de hypotenusa. Men ziet dat het rode deel van de eerstgenoemde vierkanten het vierkant op de hypotenusa al ten dele bedekt. Het restant wordt bedekt door de blauwe en de groene driehoek omhoog te schuiven, zodat het oppervlak van de kleinere vierkanten exact binnen het oppervlak van de grootste blijkt te passen.

Rudolf Steiner:… Men moet het allemaal uit karton knippen, pas dan wordt het aanschouwelijk.
GA 295/119
vertaald/110

GA 311
Hoe je alles vanuit het aanschouwelijke, niet vanuit wat men tegenwoordig dikwijls ‘aanschouwelijkheidsonderwijs’ noemt, in opvoeding en onderwijs moet doen, wil ik nog graag laten zien aan een bepaald iets dat in het onderwijs daadwerkelijk een bijzondere rol moet spelen. Dat is de stelling van Pythagoras die u allemaal wel kent, wanneer u in het onderwijs werkzaam bent, die u wellicht op een soortgelijke manier inzichtelijk is, maar we willen hem vandaag toch nog bespreken. Kijk, de stelling van Pythagoras is  iets wat je je concreet als doel kan stellen in de meetkunde. Je kan de meetkunde zo opbouwen dat je zegt: ik wil alles zo organiseren dat het uitmondt in de stelling van Pythagoras, dat het kwadraat van de hypotenusa van een rechthoekige driehoek gelijk is aan de som van de kwadraten van de beide rechthoekszijden. Dat is iets grandioos, als je er goed naar kijkt.
Ik moest eens een dame die toen al ouder was, omdat ze er zo van hield, meetkunde leren. Ik weet niet of ze alles vergeten was – maar vermoedelijk had ze op het meisjesinternaat waar je als meisje opgevoed werd niet veel geleerd – in ieder geval wist ze niets van meetkunde. Ik begon en liet alles uitmonden in de stelling van Pythagoras. Nu had deze stelling voor die dame inderdaad iets buitengewoon frapperends. Men is alleen gewend aan dit frapperende. Maar, niet waar, je moet simpelweg begrijpen dat wanneer ik hier een rechthoekige driehoek heb (het wordt getekend) het vlak dat als kwadraat op de hypotenusa staat, even groot is als het totaal van deze twee kwadraten op de rechthoekszijde. (Fig.l)

fig.lGA 311 blz. 91

Dat, wanner ik aardappelen poot en die  overal op gelijke afstand van elkaar zet, ik, wanneer ik deze akker en deze samen met aardappelen beplant, precies evenveel aardappelen zal poten als hier op deze akker. Dat is iets verrassends, iets heel verrassends en wanneer je er zo naar kijkt kun je het eigenlijk niet doorzien.
En juist dat je het niet kunt doorzien, dat het zo wonderbaarlijk is, moet je in het onderwijs benutten als een innerlijke stimulans; je moet ervanuit gaan dat je iets hebt wat niet zo makkelijk te doorzien is, dat moet je steeds weer toegeven. Je zou willen zeggen: bij de stelling van Pythagoras is het zo: je kan die aannemen, maar je raakt het houvast steeds weer meteen kwijt. Je moet steeds weer opnieuw geloven dat het hypotenusakwadraat gelijk is aan de som van de kwadraten van de beide rechthoekszijden.
Nu kun je allerlei bewijzen vinden en het bewijs moet eigenlijk heel aanschouwelijk geleverd worden. Het is makkelijk om het te leveren zolang de driehoek gelijkbenig is. Wanneer je hier een rechthoekige gelijkbenige driehoek hebt (het wordt getekend, fig.l l)

GA 311 blz. 93 1

dan is dit hier de kleine rechthoekszijde, dit is de andere, dit is de hypotenusa. Wat ik oranje teken (1,2,3,4) is het kwadraat op de hypotenusa. Wat ik blauw teken zijn de kwadraten op de beide rechthoekszijden.
Nu is het weer zo, wanneer ik op de juiste manier op deze beide blauwe velden (2, 5; 4, 6 ) aardappelen poot, dan krijg ik net zoveel als wanneer ik dat op de oranje velden (1, 2, 3, 4) doe. Het oranje veld is het kwadraat op de hypotenusa, de beide blauwe velden (2,5; 4,6) zijn de kwadraten op de beide rechthoekszijden.
Nu kun je het bewijs eenvoudig maken en zeggen: de twee stukken (2, 4) van de beide blauwe kwadraten die vallen daar (in het hypotenusakwadraat) binnen, die zitten er al in. Dit (5) kun je hier zetten ( op 3). Wanneer je het zou uitknippen, zou je het stuk (6) hier erop kunnen leggen (op 1) en dan heb je het al. Dus, nu is het goed te doorzien als je een zgn. rechthoekige gelijkbenige driehoek hebt. Maar als je die niet hebt, maar een met verschillende kanten (zoals fig.l) dan kun je het volgende doen: teken de driehoek nog een keer

(fig.lll: ABC)

GA 311 blz. 93 2

Teken nu het kwadraat van de hypotenusa ABDE. Nu kun je op de volgende manier tekenen: je kunt de driehoek ABC, die je hier hebt, er hier bij tekenen: BDF. Dan kun je deze driehoek ABC, respectievelijk deze BDF, die hetzelfde is, nog een keer hier tekenen: AEG. Doordat je deze driehoek hier nog eens hebt, kun je het kwadraat op deze ene rechthoekszijde zo opnieuw tekenen (rood) CAGH. Nu is dit, wat ik rood getekend heb, het kwadraat op de rechthoekszijde (CAGH).
Ik kan nu ook, zoals je ziet, de driehoek hier tekenen DEI. Hier heb ik die ook. Dan heb ik met wat ik hier nu groen teken, het kwadraat van de andere rechthoekszijde: DIHF; dan heb ik er twee, het kwadraat op de ene, het kwadraat op de andere rechthoekszijde. Ik gebruik alleen bij de ene deze rechthoekszijde AG, bij de ander deze DI. De driehoeken zijn daar (AEG) en daar (DEI); ze zijn gelijk (d.i. congruent). Waar heb ik het kwadraat op de hypotenusa? Dat wil ik nu paars tekenen, zodat we het goed kunnen onderscheiden: ABDE. Het kwadraat op de hypotenusa heb ik hier. Nu moet ik op de figuur zelf aantonen, dat rood (1,2) en groen 3, 4, 5) samen violet (2, 4, 6,7) oplevert.
Nu, dat zul je makkelijk kunnen snappen: ik neem dit rode kwadraat (1,2) hier eerst; wat de beide kwadraten gemeenschappelijkhebben (2), dat overlapt elkaar. Nu komt daar nog bij het stuk van het groene kwadraat (4). Dus krijg ik dit figuur (2, 4) dat je daar getekend ziet en dat niets anders is dan een stuk van het violette kwadraat ABDE, inderdaad een stuk van het violette kwadraat. Dit stuk van het violette kwadraat DE omvat dit stuk van het rode kwadraat (2); daarvan blijft alleen de punt hier over (1); die zit er nog niet bij. Maar bovendien bevat deze figuur de punt van het groene kwadraat (4). Nu moet ik er nog toe komen, onder te brengen wat ik nog over heb (1, 3, 5).
Nu moet je eens kijken: je hebt nog een stukje van het rode kwadraat over (1), daar een stukje van het groene (3) en daar is de hele driehoek (5) overgebleven, die ook bij het groene kwadraat DIHF hoort. Nu neem je wat je hier hebt, wat nog overgebleven is en dat leg je dan hier aan: wat je hier nog over hebt (5) neem je en leg je er hier aan (6). Nu heb je nog de punt (1, 3). Wanneer je die uitknipt, kom je er op dat deze beide vlakken (1, 3) in dit vlak (7) terecht zijn gekomen. Het kan natuurlijk nog duidelijker worden getekend, maar ik denk dat je de zaak wel doorziet. Het gaat er nu nog om dat je het door middel van de taal nog preciezer zegt. Op deze manier heb je eenvoudig door de vlakken over elkaar te leggen, laten zien, dat de stelling van Pythagoras juist is.
Wanneer je juist deze manier om de vlakken over elkaar te leggen neemt, dan zul je het vinden. Weliswaar zul je zien, dat wanneer je het uitknipt in plaats van te tekenen, de zaak dan heel eenvoudig te overzien is; ondanks dat: wanneer je er later over nadenkt, is het je weer ontschoten. Je moet het steeds weer opnieuw zoeken. Je kunt het niet goed in je geheugen krijgen, daarom moet je het steeds weer opnieuw uitzoeken. En dat is goed. Dat is namelijk heel goed. Dat hoort bij de stelling van Pythagoras. Je moet er steeds weer opnieuw opkomen. Dat je hem snapt, moet je ook steeds weer vergeten. Dat hoort bij het frapperende dat de stelling van Pythagoras heeft. Daardoor krijg jeleven in de zaak. Je zal wel zien dat wanneer je dit keer op keer door de leerlingen laat maken, zij daarbij nog aarzelen. Zij komen er niet meteen weer op, ze moeten iedere keer nadenken. Dat hoort echter bij die levendigheid die in de stelling van Pythagoras zit. Het is helemaal niet goed wanneer je de stelling zo bewijst dat die beperkt oppervlakkig te begrijpen is; het is veel beter dat je hem steeds weer vergeet en steeds weer opnieuw  moet zoeken. Dat hoort bij het frapperende, dat het toch iets wonderbaarlijk is dat het hypotenusakwadraat even groot is als de som van de beide kwadraten van de rechthoekszijden.
Nu kun je heel goed met elf-twaalfjarige kinderen zo ver met meetkunde komen, dat je de stelling van Pythagoras met een dergelijk vergelijken van de vlakken kan uitleggen; de kinderen zullen buitengewoon blij zijn, wanneer ze het gesnapt hebben en ze krijgen er zin in. Ze hebben er plezier in gehad. Nu willen ze het steeds opnieuw doen, vooral wanneer je ze laat uitknippen. Er zullen wel een paar intellectualistische deugnieten zijn die het heel goed in de gaten hebben, die het steeds voor elkaar krijgen. De meeste, verstandigere kinderen zullen het steeds weer verknippen en erbij aarzelen, tot het lukt, zoals het zijn moet. Dat hoort bij de wonderbaarlijke stelling van Pythagoras en je moet dit wonderbaarlijke niet kwijtraken, maar het vasthouden.
GA 311/90 e.v.
Vertaald  op deze blog

Het ziet er in eerste instantie wel ingewikkeld uit, maar als je het uitknipt – wat Steiner al aangeeft – is het veel makkelijker te doorzien. Ik heb de losse delen door de kinderen laten maken – vrij groot – en daarmee konden ze dan proberen de delen weer goed te leggen.

Tot zover een impressie van 4 weken meetkunde in klas 6.

Wanneer je er een geschikt ogenblik voor vindt, zou je nog kunnen teruggrijpen op de plantkundeperiode uit de vijfde klas.
Toen het over de bloem ging, moet haast wel aan de beurt zijn gekomen de bloem met de 5 blaadjes en die met de 6. Grohmann besteedt er hier aandacht aan:

Er bestaan prachtige foto’s van deze ‘meetkunde’bloemen. Een opdracht zou kunnen zijn dat alle kinderen met een bloemillustratie naar school komen en daarbij aangeven om welk getal het gaat:

bosanemoon (erachter speeenkruid)

ooievaarsbek

Ook in sneeuw- ijskristallen zit meetkunde:

Afbeeldingsresultaat voor sneeuwkristallen

wat opvalt is dat de kristallen alle van een 6- of veelvoud daarvan – structuur zijn.

 

suggesties voor de periode:

1e week
2e week
3e week

 

6e klasalle artikelen (waarbij de meetkunde-artikelen)

meetkundealle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 6e klas- meetkunde: alle beelden

.

1391

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 1 (1-8-2/1)

.

Enkele gedachten bij blz. 24/25 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

Omdat Steiner hier eerst uitgaat van de fysieke mens, zou je om het onderstaande nog wat nader te leren kennen, een gewoon anatomieboek kunnen opslaan. Daar vind je dan voldoende om de beschreven processen gedetailleerder te benaderen.

Wir rechnen zu den Gliedern des dreigliedrigen physischen Menschensystems zunächst den Stoffwechsel. Aber der Stoffwechsel hängt an dem einen Ende mit dem Atmen innig zusammen; der Atmungsprozeß hängt stoffwechselmäßig mit der Blutzirkulation zusammen. Die Blutzirkulation nimmt die auf anderem Wege eingeführten Stoffe der äußeren Welt auf in den menschlichen Körper, so daß gewissermaßen auf der einen Seite das Atmen mit dem ganzen Stoffwechselsystem zusammenhängt. Das Atmen hat also seine eigenen Funktionen, aber es hängt doch auf der einen Seite mit dem Stoffwechselsystem zusammen.

We rekenen tot de drieledigheid van de fysieke mens ten eerste de stofwisseling. Nu hangt de stofwisseling aan de ene kant ten nauwste samen met het ademen; het ademproces hangt wat de stofwisselingskant betreft samen met de bloedsomloop. De bloedsomloop neemt de langs andere wegen binnengeko­men stoffen van de buitenwereld op in het lichaam, zodat in zekere zin aan de ene kant het ademproces met het gehele stofwisselingsstelsel samenhangt. Het ademen heeft dus wel zijn eigen functies, maar hangt aan de ene kant toch samen met het stofwisselingsstelsel.

Auf der anderen Seite hängt dieses Atmen auch zusammen mit dem Nerven-Sinnesleben des Menschen. Indem wir einatmen, pressen wir fortwährend das Gehirnwasser in das Gehirn hinein; indem wir ausatmen, prellen wir es zurück in den Körper. Dadurch verpflanzen wir den Atmungsrhythmus auf  das Gehirn. Und wie das Atmen zusammenhängt auf der einen Seite mit dem Stoffwechsel, so hängt es auf der anderen Seite zusammen mit dem Nerven-Sinnesleben. Wir können sagen: Das Atmen ist der wichtigste Vermittler des die physische Welt betretenden Menschen mit der physischen Außenwelt.

Aan de andere kant hangt het ademen samen met het zenuw- zintuigleven van de mens. Bij onze inademing stuwen we voortdurend het hersenvocht de hersenen in; bij onze uitade­ming stoten we het weer terug in het lichaam.0 Daardoor bren­gen we het ritme van de adem over op de hersenen. En zoals het ademen aan de ene kant verband houdt met de stofwisseling, zo houdt het aan de andere kant verband met het zenuw-zintuigleven. We kunnen wel zeggen dat het ademen de belangrijkste bemiddelaar is tussen de mens die de fysieke wereld betreedt en de fysieke buitenwereld.

*Verwijzing naar ‘De spirituele bronnen van de kunst‘, voordrachten van 6 mei en 1 juni 1918

Hoe dit ritme van de adem overgebracht wordt naar de hersenen, is grondig onderzocht en beschreven in anatomieboeken – zie hieronder.

Rudolf Steiner heeft er in diverse voordrachten over gesproken. Hij wijst vaak op de belangrijke functie van het hersenwater bij het veel lichter maken van het gewicht van de hersenen:

Also dieses Gehirn, das ja ein sehr bedeutendes Gewicht hat, jedenfalls 1200, 1300 Gramm wiegt, das wirkt durchaus nicht mit seiner vollen Schwere, sondern nur, man möchte sagen, mit dem Gewichte von ein paar Grammen, weil es den Auftrieb erfährt. Sie wissen ja das archimedische Gesetz, wonach jeder Gegenstand um soviel leichter wird, als das Gewicht der verdrängten Wasser­masse beträgt. So liegt das ganze Gewicht des Gehirns nur mit ein paar Grammen auf, weil es im Gehirnwasser schwimmt. Der Mensch könnte nicht sein Gehirn zum Denken gebrauchen, wenn es die volle Tendenz hätte, nach unten zu drücken. Es bekommt den Auf­trieb. Es überwindet die Schwere in sich durch die Organisation, durch das Schwimmen im Gehirnwasser. Wir denken nicht mit der Materie, sondern wir denken mit dem, was sich der Materie entzieht durch die nach aufwärts strebenden Auftriebskräfte, mit dem, was aus der Erde herauswächst.

Dus de hersenen, die wel een erg duidelijk gewicht hebben, in ieder geval zo’n 1200, 1300 gram, functioneren niet met het volle gewicht, maar met het gewicht van maar een paar gram door de opwaartse druk. ( de wet van Archimedes). Dus het brein drukt maar met een gewicht van een paar gram, omdat het in het hersenwater zwemt. De mens zou zijn hersenen niet kunnen gebruiken om te denken, wanneer ze de neiging zouden hebben, naar onderen te drukken. Ze worden opgetild. Hierdoor overwinen ze de zwaarte. We denken niet met de materie, maar we denken met wat aan de materie wordt onttrokken door de omhoog strevende opwaartse krachten, met wat van de aarde afgroeit:

tekening Steiner:

 

 

 

 

 

 

 

GA 201/80
Niet vertaald

( ) ich habe Sie schon einmal aufmerksam darauf gemacht -das Aufundabwogen des Gehirnwassers durch den Rückenmarkskanal ins Auge faßt, so sieht man, wie durch die Einatmung und Ausatmung eine regelmäßige Oszillationsbewegung, eine schwingende Bewegung des Gehirnwassers von unten nach oben, von oben nach unten statt­findet, wie das Gehirnwasser bei der Einatmung nach aufwärts ge­trieben wird, anschlägt gewissermaßen an die Gehirnorganisation, wie es wiederum sinkt bei der Ausatmung.

Ik heb er al eens op gewezen – het op- en neergaan van het hersenwater door het ruggenmergkanaal: dan zie je hoe door het in- en uitademen een regelmatige fluctuatie ontstaat, een schommelende beweging van het hersenwater van onder naar boven, van boven naar onder, hoe het hersenwater bij inademing omhoog gestuwd wordt, in zekere zin de hersenen aanraakt, hoe het dan weer bij het uitademen daalt.
GA 202/164
Niet vertaald

Ook in de pedagogische voordracht GA 301:

Der Nerven-Sinnes-Organismus, der zentralisiert ist im menschlichen Gehirn, ist so zentralisiert, daβ das Gehirn eigentlich nur zum geringsten Teil in einem gewissen festen Zustande ist; das ganze Gehirn schwimmt im Gehirnwasser. Es würde unser Gehrin, wenn es nicht im Gehirnwasser wirklich schwimmen würde fortwährend auf die an der Schädelunterlage befindlichen Blutgefäβe drücken und diese fortwährend zerdrücken. Unser Gehirn erleidet nähmlich dadurch, daβ es im Gehirnwasser schwimmt, einen fortwährenden Auftrieb 90-so daβ von dem reichlich 1300 bis 1500 Gramm wiegenden Gehirn eigentlich auf die Unterlage des Schädels sehr wenig gedrückt wird. Aber dieses Gehirnwasser, das ist nicht minder beteiligt an unsern ganzen menschlichen Erleben als etwa das Feste des Gehirnes. Dieses Gehirnwasser, das ist nähmlich in einer stetigen Auf-und Abbewegung. Es bewegt sich das Gehirnwasser rhythmisch auf und ab vom Gehirn durch den Rückenmarkskanal, strahlt dann aus in die Bauchhöhlung, wird bei der Einatmung zurückgestoβen in die Gehirnhöhlung, wieder herausgestoβen, und bei der ausatmung flieβt es wieder herunter. In fortwährendem Auf-und Abbewegen ist dieses Gehirnwasser, das heiβtt, seine Fortsetzung in den übrigen Organismus hinein, so daβ eine fortwährende vibrierende Bewegung stattfindet, die im Grunde genommen den ganzen Menschen erfüllt und die mit dem Atem zusammenhängt.

Dit zenuw-zintuigorganisme, dat gecentraliseerd is in de menselijke hersenen; zo gecentraliseerd dat de hersenen eigenlijk maar voor het kleinste deel zich in een zekere vaste toestand bevinden; het hele brein zwemt in het hersenwater. Ik probeer om wat daaraan ten grondslag ligt door het volgende duidelijk te maken: onze hersenen zouden, wanneer ze niet daadwerkelijk in het hersenvocht zouden zwemmen, voortdurend op de bloedvaatjes van de schedelbasis drukken en deze voortdurend verdrukken. Onze hersenen ondergaan namelijk doordat ze in het hersenvocht zwemmen een voortdurende opwaartse druk – wat je naar Archimedes de opwaartse druk kan noemen, zoals u die uit de natuurkunde kent – zodat er van de ruim 1300 tot 1500 gram wegende hersenen eigenlijk op de schedelbasis hooguit 20 gram drukken. Zodat er door de opwaartse druk waaraan de hersenen onderhevig zijn, op de schedelbasis zeer weinig druk wordt uitgeoefend. Maar dit hersenwater is niet minder betrokken bij heel ons menselijk beleven dan de vaste hersensubstantie. Dit hersenwater is namelijk in een op-en-neerbeweging. Het hersenwater beweegt ritmisch op en neer vanuit de hersenen door het ruggenmergkanaal, straalt dan uit in de buikholte, wordt door het inademen weer teruggedrukt in de hersenholte, weer weggedrukt en bij de uitademing vloeit het weer naar beneden. In een voortdurende stijg- en daalbeweging is dit hersenwater; dat betekent: het gaat vandaaruit de rest van het organisme in, zodat er een voortdurende vibrerende beweging plaatsvindt die uiteindelijk door de hele mens heengaat en die met de adem samenhangt.
GA 301/34 e.v.
Op deze blog/vertaald

Steiner gaat er in de ‘Algemene menskunde’ in de 1e voordracht niet dieper op in, maar in andere voordrachten wel, waarbij de hersenvloeistof niet alleen maar vloeistof is, maar ook een bovenzintuiglijke functie vervult.
Dat doet denken aan wat uit de (materialistische) (natuur)wetenschap populair naar voren komt als ‘het zit in de genen’. Of ‘het zit in je brein’. Gedrag, gedachten. Maar in genen en brein zijn nog nooit gedrag en gedachten gevonden. En toch zijn ze voor gedrag en gedachten onmisbaar. Wellicht zoals de viool onmisbaar is voor vioolmuziek. In de viool wordt die echter nooit gevonden. Juist! Er moet een violist zijn (en een strijkstok!) 
Die ‘violist’ is hier – waar het om het hersenvocht gaat – de ziel. 

Als met de allereerste inademing het wezen van de mens incarneert, geest-ziel wordt, in een aards lichaam, dan is de adem de fysieke basis voor dit zielenleven.

Kranich [4] verwoordt dit zo:
Dit wezen belichaamt zich in de ademorganisatie van het kind en leeft in de [volgende] geschetste modulaties van de ademhaling.
Vanhieruit dringt het dieper door in het organisme. Allereerst werkt het ademritme op de aderen vena azygos en vena hemiazygos in de borstholte en vooral op de beide vaten van vena lumbalis ascendens in de buikholte die in de lichaamsholte achter rechts en links naast de wervelkolom lopen. Deze nemen het bloed op dat vanuit het binnenste van het wervelkanaal, voor een deel door de wervellichamen naar buiten wegstroomt:

 

 

 

 

 

 

 

 

Uit het wervelkanaal stroomt aderlijk (veneus) bloed langs verschillende wegen, vooral ook door het wervellichaam naar het aderstelsel aan het wervellichaam en dan in de vena lumbalis en de vena (hemi)azygos. [5]

1=cavitas epiduralis, het vetrijke weefsel met het adernetwerk dat in het ruggenmergkanaal het door het ruggenmergvlies omsloten ruggenmerg
2=spinalganglion -ruggenmergszenuwknoop
3=vena basivertebralis
4=adervlechtwerk buiten

Meer afbeeldingen

Kranich geeft ook deze afbeelding:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Het inwendige van het wervelkanaal, omsloten door de wervelboog (boven) en het wervellichaam (onder)
1=cavitas epiduralis – zie 1 in de vorige afbeelding
2=harde ruggenmergvlies (dura mater spinalis): de buitenste van drie ruggenmergvliezen
3=spinnenwebvlies (arachnoida spinalis), het tweede, veel zachtere ruggenmergsvlies
4=vaatvlies (pia mater spinalis): die omsluit het ruggenmerg
5=suarachnoïdale ruimte: deze is gevukld met het hersenwater (liquor cerebrospinalis)
6=achterzenuwwortel van het ruggenmerg
7=voorwortel
8=ruggenmergszenuwknoop (spinalganglion)    [6]

Hersenvocht

Hier bevindt zich ook het ruggenmerg (vanaf het hoofd tot de eerste lendenwervel). Het is omsloten door de vliezen en zweeft in het hersenvocht. De ruggenmergsvliezen worden omsloten door een vaatnetwerk, dat ingebed ligt in een vetrijk weefsel: door de lichaamswarmte is dit vet half-vloeibaar.
Wanneer nu door het ademritme bij het inademen het aderbloed in het inwendige van het wervelkanaal terugstuwt, worden de aderen van het aderwerk dikker en oefenen van alle kanten druk uit op het hersenvocht. Daardoor wordt iets van het hersenvocht in de schedel geperst, waar het de hersenen omgeeft. Het ritmisch pulserende hersenvocht omgeeft niet alleen de hersenen – door fijne openingen dringt het overal de hersenen binnen – in de grijze hersenschors, de cortex, en zelfs in de schors tot de witte substantie. Door deze fijne kanaaltjes, de zgn. Virchow-Robin ruimten, komt het ademen met de ritmen tot in de hersenen:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

In het hoofd van de mens hebben we het harde hersenvlies, direct bij het bot
=1 en 2
naar binnen volgt het spinnenwebvlies =3
de vaathuid omsluit de hersenen =4
tussen het spinnenwebvlies en de vaathuid ligt de subarachnoidalruimte  =5 met het hersenvocht. Dit komt samen met de kleine bloedvaten = 6 in de ruimten van Virchow Robin =7 in de cortex =8 en tot in de witte substantie =9. Bij de granulaties van Pacchioni wordt hersenvocht in het aderbloed opgenomen. [7]

Kranich vervolgt, waarbij hij zich duidelijk baseert op mededelingen van Steiner:

Aanvankelijk leeft de ziel van het kind met zijn gevoelens in de ritmen van de adem. Wanneer deze ritmen zich voortplanten in het op- en neergaande pulseren van het hersenvocht, gaat de ziel over van de luchtsubstantie naar het element van het water. Wanneer de ziel levend met de lucht in het dichtere gebied van het levens-lijfelijke komt, wordt ze onbewust. Dat gebeurt ook door onder te gaan in het hersenvocht. Hier leven de gevoelens onbewust in het ritmische pulseren van deze waterheldere vloeistof die voortdurend in de binnenruimten van de hersenen, in de ventrikels aangemaakt wordt uit het bloed. Vandaaruit gaat ze naar buiten in de smalle ruimten tussen de aderhuid die direct het ruggenmerg en de hersenen omgeeft en het zgn. spinnenwebvlies.

Een volwassene heeft ongeveer 140 ml. hersenvocht. Het wordt in de loop van de dag viermaal vernieuwd. Voortdurend is er in de ventrikels aanmaak dat vooral in het hoofd door de aderen geabsorbeerd wordt. T.o.v. het bloed draagt het hersenvocht maar weinig leven. Het eiwitgehalte is wezenlijk lager (1/300e van het bloedplasma) Er zit ook minder suiker in dan in het bloed (60%), maar iets meer (natrium)zout.

Met het pulseren van het hersenvocht bereiken de gevoelens voortdurend de hersenen en komen door de ruimten van Virchow Robin in de hersenen. Zo komen ze echter in het gebied waar het voorstellen en het denken in het zgn. zenuw-zintuigproces actief is. Maar dat ben je je niet bewust, doordat de gevoelens wanneer ze in het hersenvocht onder gaan in een toestand van bewusteloosheid overgaan. Maar dat is van grote betekenis. Zouden de gevoelens met hun vele innerlijke stadia direct op het voorstellings- en gedachteleven inwerken, dan zou de mens nooit zakelijk en objectief tot kennen komen.

Wat gebeurt er als gevoelens wél direct op het voorstellings- en gedachteleven inwerken? Wat gebeurt er überhaupt als gevoelens daarop inwerken?

Ik bewaar een antwoord op die vraag voor de tweede voordracht waarin Steiner over het denken spreekt als een ‘spiegelende activiteit’.

Kranich spreekt over ‘het beleven’, dat is dus dat hele gebied van ‘gevoelens’, van ziel, die een impuls betekenen voor gedachte- en begripsvorming. Dan wordt de vraag belangrijk: wat beleven de kinderen, wat laten wij de kinderen beleven. Dat wil dan zeggen, welke gevoelens geven wij als impulsen voor het gedachte- en begripsleven. 
En kan dat op een leeftijd waarop de adem nog niet zo functioneert als later.
Steiner:

Aber wir müssen uns auch bewußt sein, daß dieses Atmen durchaus noch nicht so verläuft, wie es zum Unterhalt des physischen Lebens beim Menschen voll verlaufen muß, namentlich nach der einen Seite nicht: es ist beim Menschen, der das physische Dasein betritt, noch nicht die richtige Harmonie, der rechte Zusammenhang hergestellt zwischen dem Atmungsprozeß und dem Nerven-Sinnesprozeß.
Betrachten wir das Kind, so müssen wir in bezug auf sein Wesen sagen: Das Kind hat noch nicht so atmen gelernt, daß das Atmen in der richtigen Weise den Nerven-Sinnesprozeß unterhält. Da liegt wiederum die feinere Charakteristik desjenigen, was mit dem Kind zu tun ist. Wir müssen zunächst die Menschenwesenheit anthropologisch-anthroposophisch verstehen. Die wichtigsten Maßnahmen in der Erziehung werden daher liegen in der Beobachtung alles desjenigen, was in der rechten Weise den Atmungsprozeß hineinorganisiert in den NervenSinnesprozeß. Im höheren Sinne muß das Kind lernen, in seinen Geist aufzunehmen dasjenige, was ihm geschenkt werden kann dadurch, daß es geboren wird zum Atmen. Sie sehen, dieser Teil der Erziehung wird hinneigen zu dem Geistig-Seelischen: dadurch, daß wir harmonisieren das Atmen mit dem NervenSinnesprozeß, ziehen wir das Geistig-Seelische in das physische Leben des Kindes herein. Grob ausgedrückt, können wir sagen: Das Kind kann noch nicht innerlich richtig atmen, und die Erziehung wird darin bestehen müssen, richtig atmen zu lehren.

Maar we moeten wel bedenken, dat dit ademproces bepaald nog niet zo verloopt als het in zijn volledigheid moet verlopen ter instandhouding van het fysieke leven – vooral naar de ene kant toe niet: bij de mens die de fysieke wereld betreedt, bestaat er nog niet de juiste harmonie, de juiste samenhang tussen het ademproces en het zenuw-zintuigproces.
Kijken we naar een kind, dan moeten we met betrekking tot zijn wezen zeggen: het kind heeft nog niet zo leren ademen, dat de adem op de juiste wijze het zenuw-zintuigproces onder­houdt. Ook dat is een nauwkeurige karakterisering van wat er met het kind moet gebeuren. We moeten eerst het mensenwe­zen antropologisch-antroposofisch begrijpen. De belangrijkste maatregelen in de opvoeding zullen dan ook liggen in het in acht nemen van alles wat op juiste wijze het ademproces laat doorwerken in het zenuw-zintuigproces. In hogere zin uit­gedrukt: het kind moet leren om in zijn geest dat op te nemen, wat hem geschonken kan worden doordat het geboren is om te ademen. U ziet, dit gedeelte van de opvoeding zal gericht zijn op geest en ziel: doordat we het ademen en het zenuw-zintuig­proces met elkaar in harmonie brengen, halen we de geestziel meer in het fysieke leven van het kind. Grof gezegd: het kind kan innerlijk nog niet juist ademen en de opvoeding zal erin moeten bestaan het kind te leren dat op de juiste wijze te doen.
[1] GA 293/24-25
Vertaald/24-25

Het moge duidelijk zijn dat je het kind geen ademhalingsoefeningen kan laten doen om de ademhaling te harmoniseren: hier laat de natuur zich niet dwingen. Een groot deel zal dus ‘van nature’ gaan.
Er is onderzocht hoe dat er voor de verschillende leeftijden uitziet:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Nomogram naar Radford

De verhouding van ademhaling en hartpuls wordt uiteindelijk 1 : 4.
Dat is hier bij het kind rond het 9e jr.

Wanneer je naar dit aspect van de menselijke wording kijkt – waaraan je dus niet direct kan werken – is de vraag: kan je er dan indirect aan werken. Daar het om ritme gaat, is dat het gebied waarmee je veel positiefs voor de ontwikkeling kan aandragen.
Maar, ook heel nuchter: – vooral op school – is het nodig dat de in te ademen lucht schoon is, d.w.z. ventileer voldoende.

Met bovenstaande mededelingen kan dít weer een beetje begrijpelijker worden:

Probeert u nooit zo te vertellen dat u het hoofd en het verstand aanspreekt, maar zo dat u in het kind een soort stille hui­vering – binnen bepaalde grenzen – oproept, dat u lust- of onlust­gevoelens oproept die de hele mens aangrijpen. Die klinken dan nog na wanneer het kind weer naar huis gaat, en van daaruit kan het dan de stap tot begrip en interesse zetten.
GA 294/20
vertaald/31

Wat ik aan het eind van het vorige artikel opmerkte, wordt hier nog eens herhaald:

Steiners benadering gaat nu uit van ‘bovenmens en benedenmens, bovenfysiek, halffysiek en fysiek.
Daarover is hier al een en ander opgemerkt. 

Zonder nu op details in te gaan, kun je veel van de manier waarop in de basisafdeling (de onderbouw) van de vrijeschool gewerkt wordt, verbinden met dit belangrijke fenomeen van de ademhaling.
Zingen, spreken, fluitspelen.
Het met plezier de dingen doen: schilderen, boetseren.
Met fantasie, de open vorm van de creativiteit.
De ritmische afwisseling tussen actief en passief, tussen doen en luisteren – dat laatste ook naar de verhalen waarop de ziel meebeweegt in de afwisseling tussen spanning en ontspanning; stille huiver en lachen, verontwaardiging en instemming enz.  [1e klas – vertellen]

Voor de tweede keer in deze 1e voordracht gebruikt Steiner hier als van groot belang voor de opvoeding, het woord: harmonie:
‘het ademen en het zenuw-zintuig­proces met elkaar in harmonie brengen‘.

Op blz. 24: De taak van de opvoeding in geestelijke zin is nu om de zielegeest en het licha­melijk organisme of organisch lichaam met elkaar in overeen­stemming te brengen. Die moeten met elkaar in harmonie ko­men,
Daar zitten nog meer kanten aan die in de verdere voordrachten aan de orde komen. Ik heb al genoemd: de boven-mens en de onder-mens.
Hoe e.e.a. concreter wordt, is prachtig te zien bij het aanleren van de letters: bij het leren schrijven en lezen.
.
*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
[4]  Kranich: Anthropologische Grundlagen der Waldorfpädagogik, Stuttgart 1999
[5] Kopsch: Anatomie des Menschen, band 3
[6] idem
[7] J.Rohen: Funktionele Anatomie des Nervensystems

.

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

1390

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.