Maandelijks archief: augustus 2020

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-1/21)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Hier worden zijn uitspraken daarover uit andere voordrachten weergegeven.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase van 0 – 7 jaar 

in de voordrachtenreeks:

Der pädagogische Wert der Menschenerkenntnis

ga 310

GA 310
Vertaald

Menskunde, pedagogie en cultuur

Voordracht 1,  Arnhem 17 juli 1924

Das Erwecken der pädagogischen Gesinnung aus der Erkenntnis des ganzen Menschen

Het wekken van een pedagogische mentaliteit vanuit kennis van de hele mens

Blz. 13   vert. 13

Was einem wirklich vorliegt, ist das kindliche Wesen, das sein Da­sein nicht begonnen hat mit seinem physischen Dasein, sondern das aus vorirdischen Welten sein Geistig-Seelisches heruntergebracht hat und untergetaucht ist in das, was ihm an physischer Leiblichkeit von Eltern und Voreltern überbracht worden ist. Da schaut man hin auf dieses Kind, wie es mit ganz unbestimmter Physiognomie einem in den ersten Lebenstagen entgegentritt, mit ganz unorganisierten, unorientierten Bewegungen. Da verfolgt man von Tag zu Tag, von Woche zu Woche, wie die Physiognomie immer bestimmter und bestimmter der Ausdruck

Wat er in werkelijkheid voor je staat is het kinderlijke wezen, dat zijn bestaan niet begonnen is bij zijn fysieke bestaan, maar dat zijn geestes-ziele-wezen uit vooraardse werelden omlaag heeft gebracht en ondergedoken is in wat hij aan fysieke lichamelijkheid gekregen heeft van ouders en voorouders. Dan kijk je naar dit kind zoals het je gedurende de eerste levensdagen tegemoet komt met geheel onbestemde fysionomie, onbestemde gelaatsuitdrukking, en met geheel ongeorganiseerde, ongeoriënteerde bewegingen. Dan volg je van dag tot dag, van week tot week hoe de fysionomie steeds sterker tot uitdrukking.

Blz. 14/15  vert. 14/15

desjenigen wird, was vom inneren Seelischen her sich an die Oberfläche arbeitet. Da verfolgt man, wie die Bewegungen, wie das ganze Leben des Kindes immer orientierter und orientierter werden, wie ein Geistig­Seelisches im tiefsten Innern sich an die Oberfläche heranarbeitet. Da fragt man sich mit heiliger Ehrfurcht und Andacht: Was arbeitet sich denn da an die Oberfläche? – Da wird Herz und Sinn zurückgeführt zu dem, was vom Menschen selbst an Geistig-Seelischem da war in der geistig-seelischen, vorirdischen Welt, was aus dieser Welt heruntergestiegen ist in die physische, und man sagt sich: Du Kind, jetzt, nach­dem du durch die Geburt ins irdische Dasein eingetreten bist, bist du unter Menschen; vorher warst du unter geistig-göttlichen Wesenheiten. -Was gelebt hat unter geistig-göttlichen Wesenheiten, das ist heruntergestiegen, um unter Menschen zu sein! Man sieht das Göttliche im Kinde werden. Man fühlt sich wie vor einem Altar. Nur daß auf den Altären, die man in den Religionsgemeinschaften gewohnt ist, die Men­schen den Göttern opfern, damit ihre Opfergaben hinaufsteigen in die geistige Welt; jetzt fühlt man sich gewissermaßen vor dem umgekehr­ten Altar, die Götter lassen ihre Gnadenströme heruntersteigen als gött­lich-geistige Wesenheiten, damit diese sich hier auf dem Altar des phy­sischen Lebens als Göttersendlinge menschlich entfalten! Man schaut in jedem Kinde die göttlich-geistige Weltenordnungsentfaltung: wie Gott schafft in der Welt.

brengt wat zich vanuit het innerlijk van de ziel naar de oppervlakte toe werkt. Dan volg je hoe de bewegingen, hoe het hele leven van het kind steeds meer oriëntatie krijgen, hoe het ziele-geestelijke diep van binnen zich naar de oppervlakte toe werkt. Dan vraag je je met diepe eerbied en vroomheid af: wat drukt zich hier in het uiterlijk af? – Met hart en ziel word je dan teruggevoerd naar wat van de mens zelf als ziele-geestes-wezen aanwezig was in de ziele-geestes-wereld, in de vooraardse wereld, naar wat uit die wereld is afgedaald in de fysieke. En dan zeg je: kind, nadat jij door de geboorte in het aardse bestaan bent binnengekomen, ben je nu onder de mensen; voorheen verkeerde je onder geestelijke wezens. – Wat onder geestelijk-goddelijke wezens heeft geleefd, is afgedaald om onder mensen te zijn! Je ziet het goddelijke in het kind ontstaan. Je voelt je alsof je voor een altaar staat. Alleen, op de altaren die we in religieuze gemeenschappen gewend zijn, offeren de mensen aan de goden opdat hun offergaven opstijgen naar de geestelijke wereld; nu voel je je in zekere zin voor het omgekeerde altaar staan, de goden laten hun genadestromen afdalen als goddelijk-geestelijke wezens, opdat zij zich hier op het altaar van het fysieke leven ontplooien als afgezanten van de goden! In ieder kind zie je de ontplooiing van de goddelijk-geestelijke wereldorde: hoe God in de wereld scheppend werkt.

Am höchsten, am bedeutendsten erscheint es einem, wenn man es anschaut im werdenden Kinde. Dann aber wird einem jedes einzelne Menschenkind zu einem heiligen Rätsel. Denn dann bildet jedes einzelne Kind die große Frage – nicht: Wie soll man es erziehen, daß es, wie man es sich ausgedacht hat, sich einem Idol nähert -, sondern: Wie soll man das pflegen, was einem die Götter her­untergeschickt haben in die irdische Welt? – Man lernt sich erkennen zu einem Helfer der göttlich-geistigen Welt, und man lernt vor allem die Frage aufwerfen: Was kann werden, wenn man mit einer solchen Gesinnung an den Unterricht und an die Erziehung herangeht?
Wahre Pädagogik geht vor allen Dingen von dieser Gesinnung aus. Auf diese Gesinnung, die Pädagogik, den Unterricht zu pflegen, darauf kommt es an! Menschenerkenntnis kann nur erworben werden, wenn die Menschenliebe – also hier die Liebe zum Kinde – zur werktätigen Gesinnung wird. Entsteht eine solche Gesinnung, dann wird der Er­zieherberuf zum Priesterberuf; denn dann wird der Erzieher zum Ver­walter dessen, was die Götter mit den Menschen ausführen wollen.

Je kunt dat het beste zien wanneer je het bekijkt in het zich ontwikkelende kind. Dan echter wordt ieder individueel kind een heilig raadsel voor je. Want dan stelt ieder kind de grote vraag – niet: hoe moet je het opvoeden zodat het, zoals je het hebt bedacht, zo dicht mogelijk een ideaal benadert-, maar: hoe moet ik verzorgen wat de goden omlaag gestuurd hebben naar mij in de aardewereld? – Je leert jezelf zien als een helper van de goddelijk-geestelijke wereld. En je leert vooral je de vraag te stellen: wat kan er ontstaan wanneer je met zo’n mentaliteit begint met onderwijs en opvoeding?
Ware pedagogie gaat vóór alles van deze mentaliteit uit. Van deze gezindheid bij het opvoeden, bij het lesgeven hangt alles af! Menskunde kan slechts worden verworven als de mensenliefde -hier dus de liefde tot het kind – innerlijk tot even wordt gewekt. Ontstaat zo’n mentaliteit, dan wordt het beroep van opvoeder tot het beroep van priester. Want dan wordt de opvoeder tot beheerder van wat de goden met de mensen willen uitvoeren.

Blz. 17/18   vert. 17/18

Betrachten wir den Menschen, wie er heute vor uns steht: das Kind, zunächst bis zum Zahnwechsel. Wir sehen ganz deutlich, die physische Entwicklung geht parallel der geistig-seelischen Entwicklung. Alles was geistig-seelisch hervortritt, hat sein genaues Gegenbild in dem Leiblichen; beides drückt sich zusammen aus, kommt zusammen aus dem Kinde heraus.

Laten we de mens eens bekijken zoals hij nu voor ons staat: een kind, eerst maar eens tot aan de tandenwisseling. We zien heel duidelijk dat de fysieke ontwikkeling parallel loopt met de ontwikkeling van ziel en geest. Alles wat aan ziel en geest te voorschijn komt, heeft zijn precieze tegenbeeld in het lichamelijke; beide drukken zich samen uit, samen komen ze uit het kind te voorschijn.
GA 310/vdr.1
Vertaald

3e voordracht, Arnhem 19 juli 1924

Die Differenzierung in den menschlichen Lebensaltern. Mit einer Fragenbeantwortung

Differentiëring in de leeftijdsfasen van de mens. – Lopen, spreken, denken; de ontwikkeling van het kleine kind en van de jonge mens

Blz. 43    vert. 45

Wenn das Kind aus dem Embryonalzustand in die äußere Welt tritt, also, wenn wir ein außeres Merkmal nehmen wollen, herantritt an den äußeren Atmungsprozeß, dann ist es ja schon physiologisch zunächst darauf angewiesen, nicht unmittelbar von der äußeren Welt aufgenom­men zu werden; denn es bekommt naturgemäß die Muttermilch, also nicht schon Nahrungsmittel, die aus der äußeren Welt aufgenommen werden, sondern solche, die aus derselben Quelle herstammen, aus der das Kind selber stammt. Nun betrachtet man ja heute Substanzen, die einem in der Welt entgegentreten, mehr oder weniger nur nach ihren äußeren chemischen, physischen Eigenschaften, nicht nach den feineren Eigenschaften, die sie durch ihren geistigen Inhalt haben. Man betrach­tet ja heute alles in dieser Weise. Und mit einer solchen Betrachtungs­weise, die nicht abgekanzelt werden soll, sondern in ihrer Berechtigung durchaus anerkannt werden soll, ist man aber doch, weil man einmal das Äußere betrachten wollte, das in früheren Zivilisationen nicht so betrachtet werden konnte, zu einer starken Veräußerlichung gekom­men.

Wanneer het kind uit de embryonale toestand de wereld binnenstapt, dus als we een feitelijk kenmerk willen aangeven, wanneer hij gaat ademhalen, dan is het alleen al fysiologisch gezien duidelijk dat het kind niet direct in de uiterlijke wereld wordt opgenomen. Want het krijgt – helemaal overeenkomstig de natuur – moedermelk; dus niet de voedingsmiddelen die uit de wereld worden opgenomen, maar die welke uit dezelfde bron stammen als het kind zelf. Nu bekijkt men tegenwoordig substanties die men in de wereld tegenkomt, min of meer slechts naar hun uiterlijke chemische en fysische eigenschappen, en niet naar de ‘fijnere’ eigenschappen die ze door hun geestelijke natuur hebben. Vandaag de dag bekijkt men alles grofstoffelijk. Ik wil die manier niet afkeuren; integendeel, we moeten die zeer zeker als een terechte manier van kijken erkennen. Maar met deze manier is de mens sterk in de veruiterlijking gekomen.

Blz. 45   vert. 47

Denn wenn man das Kind bis zum Zahnwechsel betrachtet, so ist die Entwicklung des Kindes vorzugs­weise von seinem physischen Organismus abhängig. Der physische Or­ganismus muß sich zunächst der Außenwelt anpassen. Aber er kann es nicht gleich, er kann es nicht einmal im gröbsten physischen Sinne gleich. Er kann, weil er dasjenige in sich enthält, was der Mensch sich mitgebracht hat aus der geistigen Welt, in der er im vorirdischen Dasein war, nicht einmal gleich ohne weiteres die Stoffe der Außenwelt auf­nehmen; er muß sie in der Muttermilch vorbereitet aufnehmen. Er muß sozusagen bei dem bleiben, was ihm zunächst gleichartig ist. Er muß erst in die Außenwelt hineinwachsen. Und der Abschluß dieses Hinein­wachsens des physischen Organismus in die Außenwelt ist das Erschei­nen der zweiten Zähne um das 7. Lebensjahr herum. Das ist gewissermaßen der Schlußpunkt des Hineinwachsens des physischen Organis­mus des Kindes in die Außenwelt. 

Want kijk je nu naar een kind tot aan z’n tandenwisseling, dan hangt zijn ontwikkeling met name nauw samen met het fysieke organisme. Dat organisme moet zich eerst aanpassen aan de buitenwereld. Maar het kan dat niet meteen, zelfs in de grofste zin kan het dat niet meteen. Omdat dat organisme bevat wat de mens heeft meegebracht uit de geestelijke wereld, waarin hij tijdens zijn vooraardse bestaan verbleef, kan het niet eens meteen zonder meer de stoffen van de buitenwereld opnemen. Het moet die in de moedermelk toebereid opnemen. Want de moedermelk is zogezegd van gelijke aard als het fysieke organisme zelf. En daar moet het z’n eerste verblijfplaats hebben. Het moet eerst in de buitenwereld ingroeien. De voltooiing van dit binnengroeien van het fysieke organisme in de buitenwereld is het te voorschijn komen van het blijvende gebit, zo rond het 7e jaar. Dat is in zekere zin het eindpunt van dat ingroei-proces.

Blz. 46  vert. 48

Indem der Mensch hereinwächst in die physisch-irdische Welt, ent­wickelt sich sein Inneres so, daß diese Entwickelung zunächst ausgeht von der Geste, von der Gebärde, von Bewegungsverhältnissen. Im Inneren des Organismus entwickelt sich aus den Bewegungsverhält-nissen heraus die Sprache, und aus der Sprache heraus entwickelt sich der Gedanke. Das liegt wie ein tief bedeutsames Gesetz der mensch­lichen Entwickelung zugrunde. Alles was im Laute, in der Sprache zutage tritt, ist, vermittelt durch das Innere der menschlichen Organi­sation, Resultat von Gesten. Wenn Sie Ihre Aufmerksamkeit darauf richten, wie ein Kind, indem es nicht nur sprechen lernt, sondern auch, sagen wir, gehen, auftreten lernt, dann können Sie beobachten, wie das eine Kind stärker auftritt mit dem Hinterfuß, mit der Ferse, ein an­deres mehr mit den Zehen auftritt. Sie können Kinder beobachten, welche, indem sie gehen lernen, mehr die Tendenz haben, ihre Beine vorwärtszubringen, bei anderen können Sie bemerken, wie sie mehr die Tendenz haben, gewissermaßen sich festzuhalten zwischen zwei Schrit­ten. Es ist ungeheuer interessant, ein Kind gehen lernen zu sehen. Das muß man beobachten lernen.

Doordat de mens in de fysiek-aardse wereld binnengroeit, ontwikkelt zijn innerlijk zich zo dat deze ontwikkeling uitgaat van de geste, van het gebaar, van bewegingsverhoudingen. Van binnenuit groeit uit het bewegen het spreken, en uit het spreken ontwikkelt zich het denken. Dat ligt als een diepzinnige en belangrijke wetmatigheid ten grondslag aan de menselijke ontwikkeling. Alles wat in de klank, in het spreken te voorschijn komt, is, met hulp van innerlijke processen in de mens, het resultaat van gebaren. Als u uw aandacht niet alleen richt op hoe een kind leert spreken, maar ook op hoe het leert lopen, dan kunt u zien dat het ene kind sterker rust op de hak of de hiel, en een ander kind meer op z’n tenen loopt. U kunt kinderen zien die, terwijl ze leren lopen, meer de tendens hebben om hun benen naar voren te brengen. Bij anderen kunt u merken dat ze tussen twee stappen in in zekere zin even stilhouden. Het is geweldig interessant te zien hoe een kind leert lopen. Dat moeten we leren waarnemen.

Blz. 47  vert. 49

Aber noch viel interessanter ist es und noch viel weniger wird es berücksichtigt, ein Kind greifen lernen, Seine Hände bewegen lernen anzusehen. Es gibt Kinder, die bewegen, wenn sie irgend etwas haben wollen, ihre Hände so, daß die Finger eben in Bewegung kommen; andere halten die Finger ruhig und greifen mit ruhig gehaltenen Fingern zu. Es gibt Kinder, welche die Hand und den Arm ausstrecken und dabei den Oberkörper festhalten; andere gibt es, die gleich mit dem Oberkörper nachgehen der Bewegung des Armes und der Hand. Ich habe ein Kind kennengelernt, als es ganz klein war, wenn es in seinem Stühlchen etwas vom Tische entfernt war und auf dem Tische eine Speise stand, zu der es hinwollte, dann «ruderte» es hin; da war der ganze Körper in Bewegung. Das konnte überhaupt keine Bewegung mit den Armen und Händen machen, ohne daß der ganze Körper in Bewegung kam.
Darauf muß man zuerst beim Kinde hinschauen, denn das ist die innerlichste Lebensregung zunächst, die allerursprünglichste Lebensregung, wie ein Kind sich bewegt.

Maar nog veel interessanter is het – en daaraan wordt nog minder aandacht geschonken -, naar een kind te kijken dat leert grijpen, dat zijn handen gaat bewegen. Er zijn kinderen die, als ze iets willen hebben, hun handen zó bewegen dat het de vingers zijn die in beweging komen; andere kinderen houden hun vingers stil en pakken dan iets vast. Er zijn kinderen die hun hand en hun arm uitstrekken en daarbij hun bovenlichaam stilhouden; en andere die meteen met het bovenlichaam de beweging van arm en hand volgen. Ik heb eens een kind leren kennen – het was toen nog heel klein – dat wanneer het in z’n stoeltje zat een beetje van tafel af en er stond op tafel iets te eten wat het wilde hebben, dan ‘roeide’ het erheen. Het bracht z’n hele lichaam in beweging. Dat kind kon überhaupt geen beweging met z’n armen en handen maken zonder dat het hele lichaam mee bewoog.
Daarop met name moet je bij het kind letten, want dat is aanvankelijk het meest innerlijke levensgevoel, het alleroorspronkelijkste levensgevoel: de manier waarop een kind zich beweegt.

Blz. 48   vert. 50/51

In der Zeit vom 1. bis 7. Jahre ist das Leben des Kindes in der Geste vorherr­schend – aber Geste im weitesten Sinne, und Geste, die beim Kinde lebt in der Nachahmung. Das müssen wir in der Erziehung scharf berück­sichtigen; denn eigentlich nimmt das Kind bis zum Zahnwechsel nichts anderes auf als die Geste, schließt sich ab gegen alles andere. Wenn wir zum Kinde sagen: Mache das so, mache jenes so, – so hört es das eigent­lich nicht, beobachtet es nicht. Nur wenn wir uns selber hinstellen und es ihm vormachen, macht es das nach. Denn es arbeitet das Kind nach der Art, wie ich selber meine Finger bewege, oder schaut etwas nach der Art an, wie ich es anschaue, nicht nach dem, was ich ihm sage. Es macht alles nach. Das ist das Geheimnis der kindlichen Entwicklung in der Zeit bis zum Zahnwechsel, daß es ganz in der Imitation lebt, ganz in der Nachahmung dessen, was ihm im allerumfassendsten Sinne äußerlich als Geste entgegentritt. Daher die Uberraschungen, die sich ergeben, wenn man dieses kindliche Alter zum Erziehen vor sich hat. -Da kam einmal ein Vater zu mir und sagte: Was soll ich nur machen? Es ist etwas ganz Schreckliches, mein Junge hat gestohlen. – Ich sagte: Wir wollen erst untersuchen, ob er wirklich stiehlt; was hat er denn getan? –

Als het kind op zijn le, 2e, 3e, 4e levensjaar geleidelijk aan in de wereld binnen-groeit, dan doet het dit door middel van het gebaar. Alles is dan afhankelijk van het gebaar. Het spreken, het denken gebeurt in hoge mate onbewust; het richt zich gewoon naar het gebaar, naar het eerste uit het rijtje. Daarom kunnen we bij benadering zeggen: in de periode van het 1e tot en met het 7e jaar overheerst het gebaar in het leven van het kind – maar gebaar in de ruimste zin; het gebaar dat bij het kind leeft via de nabootsing. Dat moeten we in onze manier van opvoeden scherp in het oog houden. Want in wezen neemt een kind tot aan de tandenwisseling niets anders op dan het gebaar; het sluit zich af voor al het andere. Als we tegen een kind zeggen: doe dit zus, doe dat zo, -dan hoort het dat eigenlijk niet, het neemt het niet waar. Alleen wanneer we zelf bij het kind gaan staan en het hem voordoen, doet hij het na. Want het kind gaat te werk op de manier waarop ik zelf mijn vingers beweeg, of het kijkt ergens naar op de wijze waarop ik ernaar kijk; en niet zoals ik het hem zeg. Het doet alles na. Het geheim van de ontwikkeling van het kind in de tijd tot aan de tandenwisseling is dat het helemaal in de imitatie leeft, in de nabootsing van wat hem in de meest omvattende zin van buitenaf als gebaar tegemoet komt.
Vandaar de verrassingen die zich voordoen wanneer je kinderen uit deze leeftijdsfase moet opvoeden. – Er kwam eens een vader naar me toe die me vroeg: wat moet ik doen, er is iets heel vreselijks gebeurd, mijn zoontje heeft geld gestolen. – Ik antwoordde hem: eerst moeten we eens onderzoeken of hij echt steelt; wat heeft hij gedaan?

Und der Vater erzählte, daß der Junge aus dem Schrank Geld genommen hat, sich dafür Bonbons gekauft und sie unter die andern Jungens verteilt hat. Ich sagte: Das ist wahrscheinlich der Schrank, an dem der Junge oft gesehen hat, wie die Mutter dort Geld herausnahm, um einzukaufen; das macht der Junge selbstverständlich nach. – Und so lag auch die Sache. Ich sagte weiter: Aber das ist nicht gestohlen, sondern das liegt im selbstverständlichen Entwicklungsprinzip des Jungen bis zum Zahnwechsel, daß er nachmacht, was er sieht; das muß er so machen. – Man muß also in der Gegenwart des Kindes alles ver­meiden, was ein Kind nicht nachmachen soll. Dadurch erzieht man es. Wenn man sagt: Du sollst das tun oder nicht tun, – so übt das über­haupt bis zum Zahnwechsel noch gar keinen Einfluß auf das Kind aus. Es wirkt höchstens, wenn man es in die Geste kleidet, indem man sagt:
Sieh einmal, du hast jetzt etwas getan, das würde ich nie tun! – weil dies gleichsam eine verkleidete Geste ist.

De vader vertelde dat de jongen uit de kast geld had gepakt, er snoepjes voor had gekocht en die onder de andere jongetjes had verdeeld. Ik zei: dat is waarschijnlijk de kast waar het jongetje zijn moeder vaak geld uit heeft zien pakken om boodschappen te gaan doen; dat doet die jongen natuurlijk na. – En zo was het ook. Verder zei ik: dat is geen stelen, het ligt in het vanzelfsprekende ontwikkelingsprincipe van de jongen tot aan de tandenwisseling dat hij nabootst wat hij ziet; hij móet dat zo doen. – In de aanwezigheid van het kind moet je alles vermijden wat het niet moet nadoen. Daardoor voed je het kind op. Als je zegt: je mag dit of dat niet doen, – dan heeft dat tot aan de tandenwisseling nog geen enkele invloed op het kind. Dat werkt hoogstens als je het in het gebaar verpakt doordat je zegt: kijk eens, jij hebt nu iets gedaan wat ik nooit zou doen! – dat is als het ware een verpakt gebaar.

Blz. 49  vert.  51

Darauf kommt es an, daß man mit seinem ganzen Menschen durchschaut, wie das Kind bis zum Zahnwechsel ein nachahmendes Wesen ist. In dieser Zeit besteht nämlich ein gewisser innerer Zusammenhang zwischen dem Kinde und der Umgebung, der handelnden Umgebung, der sich später verliert. Denn so sonderbar und paradox es für die heu­tigen Menschen klingt, die gar nicht an Geistiges in der Wirklichkeit, sondern nur in der Abstraktion denken, so ist es doch so, daß das ganze Verhältnis des Kindes zur Geste, zur Gebärde der Umgebung einen naturhaft-religiösen Charakter hat. Das Kind ist durch seinen physi­schen Leib hingegeben an alles, was Gebärde ist; es kann gar nicht anders als sich daran hingeben. Was wir später mit der Seele, noch später mit dem Geiste tun: uns an das Göttliche, also an das wiederum vergeistigte Äußerliche hinzugeben, das tut das Kind mit seinem phy­sischen Körper, indem es sich in die Bewegung bringt. Es ist eigentlich ganz in Religion getaucht, mit seinen guten und schlechten Eigenschaf­ten. Uns bleibt später nur das Seelisch-Geistige zurück, das das Kind auch in seinem physischen Organismus hat. Wenn daher neben dem Kinde ein bärenartiger oder ein löwenartiger Vater lebt, der oft jäh­zornig wird und in der Gegenwart des Kindes seine Emotionen auslebt, so muß man sich klar sein: von dem, was da in den Emotionen lebt, innerlich, versteht das Kind noch nichts; aber an dem, was es da sieht, erlebt es etwas, was nicht moralisch ist.

Het gaat erom dat je met je hele mens-zijn doorziet dat het kind tot aan de ‘tandenwisseling een nabootsend wezen is. In deze leeftijdsfase bestaat namelijk een zekere innerlijke samenhang tussen het kind en de omgeving, en wel dat wat in z’n omgeving wordt gedaan. Later gaat die samenhang verloren. Want hoe zonderling en paradox dit ook voor de huidige mensen klinkt -want mensen denken in de praktijk van alledag helemaal niet aan geestelijke dingen, maar ze denken in abstracties – toch is het zo dat heel de verhouding die het kind heeft tot de geste, tot het gebaar in zijn omgeving een natuurlijk-religieus karakter heeft. Het kind is door zijn fysieke lichaam overgegeven aan alles wat ‘gebaar is; het kan helemaal niet anders dan zich eraan overgeven.
Wat wij later met de ziel, en nog later met de geest doen: ons aan het goddelijke, dus aan het opnieuw vergeestelijkte uiterlijke overgeven, dat doet het kind met zijn fysieke lichaam door zich in de beweging in te voegen. In feite woont het kind met zijn goede en slechte eigenschappen helemaal in het religieuze. Ons rest later alleen nog het psychisch-geestelijke deel, dat bij het kind ook in zijn fysieke organisme zit. Wanneer daarom in de omgeving van het kind een ‘beerachtige’ of een ‘leeuwachtige’ vader leeft die vaak driftig wordt en in de nabijheid van het kind zijn emoties de vrije loop laat, dan laat zich begrijpen: van wat er in de emoties leeft, innerlijk, daarvan begrijpt het kind nog niets; maar aan wat het ziet, beleeft het iets wat niet moreel is.

Blz. 50  vert. 52

Dieses Kind schaut mit dem Jähzorn zugleich das Moralische an, unbewußt; so daß es nicht nur das äußere Bild der Geste hat, sondern den ganzen moralischen Wert der Geste nimmt es mit auf. Wenn ich eine jähzornige Gebärde mache, so geht diese bis in die Blutorganisation des Kindes über, und wenn sich diese Gebärden wiederholen, so werden sie Ausdruck in der Blutzirku­lation des Kindes. Es wird so organisiert in seinem physischen Leibe, wie ich mich gebärdenhaft in seiner Umgebung verhalte. Oder wenn ich mich in der Nähe des Kindes nicht liebevoll verhalte, wenn ich, ohne daß ich das Kind beachte, etwas vollbringe, was nur dem Alter entspricht, und mir nicht stetig bewußt bin, daß ich das Kind in meiner Umgebung habe, dann kann der Fall eintreten, daß das Kind sich liebe­voll an etwas hingibt, was nicht kindlich, sondern nur alterswert ist, und dementsprechend wird dann sein physischer Leib organisiert.

Voor het kind valt de woedeaanval onbewust samen met het morele; zodoende ziet het niet alleen het uiterlijke beeld van het gebaar, maar het neemt daarin de hele morele waarde van het gebaar in zich op. Als ik een gebaar uit drift maak, dan slaat dat op het kind over tot in het bloed; en als deze gebaren zich herhalen, dan worden ze vastgelegd in de manier waarop het bloed in het kind is samengesteld. Het fysieke lichaam van het kind wordt in z’n organisatie gevormd naar hoe ik in zijn omgeving met m’n gebaren omga. Of als ik me in de nabijheid van het kind niet liefdevol gedraag, als ik zonder op hem te letten iets doe wat slechts bij een hogere leeftijdsfase past, en me niet steeds ervan bewust ben dat ik het kind in m’n nabijheid heb, dan kan het gebeuren dat het kind zich liefdevol aan iets overgeeft wat niet des kinds is, maar wat bij een hogere leeftijd past; en dienovereenkomstig wordt dan ook zijn fysieke lichaam georganiseerd.

Wer mit den Anforderungen, von denen ich gesprochen habe, den ganzen Lebenslauf des Menschen von der Geburt bis zum Tode betrachtet, der sieht, daß ein Kind, demgegenüber man sich so benommen hat, wenn man es auch solche, nur für das Alter angemessene Dinge nachahmen ließ, dann später vom 50. Jahre an in die Sklerose verfällt. Man muß das in seinem ganzen Zusammenhange einsehen können. Krankheiten, die im Alter auftreten, sind oft nur die Folge von Erziehungsfehlern, die im allerkindlichsten Alter gemacht werden. Daher darf eine Erziehung, die wirklich auf Menschenerkenntnis begründet ist, auf den ganzen Menschen sehen, von der Geburt bis zum Tode. Und das ist das Wesentliche anthroposophischer Erkenntnis, daß man auf den ganzen Menschen hinsieht. Dann kommt man auch da­hinter, wie ein viel stärkerer Zusammenhang besteht zwischen dem Kinde und der Umgebung. Ich möchte sagen, die Seele des Kindes geht noch heraus in die Umgebung, erlebt die Umgebung intim mit, und zwar in einem viel stärkeren Zusammenhange als im späteren Lebens­alter. In dieser Beziehung steht das Kind – nur vergeistigt, verseelischt -dem Tier noch sehr nahe; das Tier hat das alles nur gröber, aber es hat auch den Zusammenhang mit der Umgebung.

Bekijk je de hele levensloop van de mens, van de geboorte tot aan de dood, vanuit dit soort gezichtspunten, dan zie je het volgende: heb je je ten opzichte van een kind zo gedragen dat je het ook dingen laat nabootsen die uitsluitend bij een hogere leeftijd passen, dan zal het later, vanaf z’n 50e levensjaar, sclerotiseren. Deze samenhang moeten we helemaal kunnen zien. Ziektes die op latere leeftijd optreden, zijn veelal slechts het gevolg van opvoedingsfouten die in de allervroegste kinderleeftijd zijn gemaakt.
Daarom mag het opvoeden dat echt op menskundig inzicht is gebaseerd, naar de gehele mens kijken, van de geboorte tot aan de dood. Het wezenlijke van antroposofische kennis is dat je naar de hele mens kijkt. Dan kom je er ook achter dat er een veel nauwere samenhang bestaat tussen het kind en zijn omgeving. De ziel van het kind treedt nog naar buiten in de omgeving, beleeft de omgeving innig mee, en wel in een veel sterkere verbinding dan op latere leeftijd. In dit opzicht staat het kind -maar alleen wat betreft het geestelijke, het psychische – nog erg dicht bij het dier. Het dier heeft ook een samenhang met zijn omgeving, maar dan grover.

Blz. 52  vert. 54

Eine solche Beziehung (Steiner vertelde net over het paard van van Osten) zur Umwelt ist auch noch in einer feinen Art beim Kinde vorhanden. Sie lebt im Kinde und sollte beachtet werden. Daher kann zum Beispiel die Kindergartenerziehung niemals auf etwas anderem beruhen als auf dem Nachahmungsprinzip. Man muß sich mit den Kindern hinsetzen und ihnen die Dinge, die sie tun sollen, wirklich selber vormachen, so daß das Kind nur nachzuahmen braucht. Alles Erziehen und Unterrichten vor dem Zahnwechsel muß auf das Nach­ahmungsprinzip gestellt sein.

Zo’n relatie tot de omgeving is ook bij het kind nog aanwezig, maar dan op een fijnzinniger manier. Die relatie leeft in het kind en daar moeten we op letten. Daarom kan bijvoorbeeld de opvoeding op de kleuterschool nooit op iets anders berusten dan op het principe van de nabootsing. Je moet bij de kinderen gaan zitten en ze de dingen die zij moeten doen, echt zelf voordoen, zodat het kind ze maar hoeft na te doen. Alle opvoeden en leren vóór de tandenwisseling moet geënt zijn op het principe van de nabootsing.
GA 310/vdr. 3
Vertaald

Voordracht 4, Arnhem 20 juli 1924

Das lebendige Herantreten an die Kindesnatur durch das Begründen eines Verhältnisses zur Welt

Het kind op een levendige manier benaderen door een relatie tot de wereld op te bouwen

Blz. 71    vert. 74

In den ersten 7 Lebensjahren des Kindes sieht man ja das Seelische im Körperlichen wirken. – Wie es da wirkt, das muß man durch Anschauung kennenlernen, nicht durch philosophische Spekulationen oder dergleichen.

In de eerste 7 levensjaren van het kind ziet men dat het psychische in het lichamelijke actief is. – Hoe het daarin actief is, moet je door middel van de waarneming leren kennen, niet via filosofische speculaties of iets dergelijks.

Blz. 82   vert. 86

Die Menschen sind sehr merkwürdig. Da gibt es zum Beispiel eine kultur­historische Anschauung, die sich Animismus nennt. Die sagt: Wenn das Kind sich an einem Tische stößt, so beseelt es den Tisch, es prügelt ihn; es träumt eine Seele in den Tisch hinein; so hätten es auch die Natur­völker gemacht. – Man stellt sich vor, daß da etwas Komplizierteres in der Seele des Kindes vor sich geht: das Kind soll den Tisch belebt, beseelt denken, und deshalb ihn prügeln, wenn es sich stößt. Es ist das eine phantastische Vorstellung. Wer aber etwas beseelt, das ist eben derjenige, der Kulturgeschichte treibt; der beseelt das Vorstellungs­vermögen des Kindes. Aber das Seelische des Kindes ist in einem viel größeren Maßstäbe im Körperlichen drinnen als später, wo es sich emanzipiert und als Seelisches frei wirkt. Wenn das Kind sich am Tische stößt, so beginnt eine Reflexbewegung, ohne daß das Kind den Tisch beseelt; es ist reine Willensbewegung, es unterscheidet sich noch nicht von der Außenwelt. Diese Unterscheidung tritt erst ein, wenn gegen das 12. Jahr beim gesunden Kinde der Ursachenbegriff eintritt. Und wenn man mit dem Ursachenbegriff, überhaupt mit so brutalen äußeren Anschaulichkeiten beim Kind zu früh arbeitet, dann ruft man eigentlich fürchterliche Zustände in der Entwicklung des Kindes her­vor.

De mensen zijn heel merkwaardig. Er bestaat bijvoorbeeld een cultuurhistorische wereldbeschouwing die zich animisme noemt. Deze zegt: wanneer een kind zich aan een tafel stoot, dan meent hij dat deze tafel een ziel heeft en slaat hij deze; hij ‘droomt’ een ziel in de tafel ‘binnen’; zo deden de natuurvolkeren dat ook. – Zij stellen zich voor dat er in de ziel van het kind zich iets gecompliceerders afspeelt: het kind moet zich voorstellen dat de tafel tot leven gewekt, bezield is, en daarom slaat hij de tafel wanneer hij zich daaraan stoot. Dat is een fantasie-voorstelling. Degene die iets bezielt, dat is nu juist degene die cultuurhistorie bedrijft; die bezielt het voorstellingsvermogen van het kind. De ziel van het kind echter is in veel grotere mate aan het lichaam gebonden dan later, wanneer de ziel zich emancipeert en vrij werkzaam is. Als het kind zich aan een tafel stoot, dan begint er een reflexbeweging zonder dat het kind de tafel bezielt. Het is een pure wilsbeweging, het onderscheidt zich nog niet van de buitenwereld. Dit onderscheid treedt pas op wanneer tegen het 12e jaar bij het gezonde kind het causale begrip opkomt. Als je bij het kind te vroeg met het causale begrip, überhaupt met brute uiterlijke aanschouwelijkheden begint te werken, dan roep je eigenlijk verschrikkelijke toestanden op in de ontwikkeling van het kind.
GA 310/vdr.4
Vertaald

Voordracht 6, Arnhem 22 juli 1924

Das Hineintragen des Lebens und der Weltperspektiven in die Pädagogik

Leven en wereldperspectieven inbrengen in de pedagogie

Blz. 118  vert. 125

Man muß wissen, wie das Kind ein anderes ist von der Geburt bis zum Zahnwechsel, ein anderes zwi­schen Zahnwechsel und Geschlechtsreife und ein anderes zwischen Ge­schlechtsreife und dem 21. Lebensjahr. Warum tut das Kind etwas in der Zeit bis zum 7. Lebensjahr? Weil es nachahmen will. Da will es das tun, was seine Umgebung macht. Das muß aber auch Leben haben, muß in lebendige Regsamkeit übergehen können. Dazu kann man nun sehr viel tun, wenn man das Kind daran gewöhnt, das, was es von der Umgebung empfängt, in Dankbarkeit zu empfinden. Dankbarkeit ist die Grundtugend des Kindes von der Geburt bis zum Zahnwechsel.

We moeten weten dat het kind van de geboorte tot aan de tandenwisseling anders is dan tussen tandenwisseling en geslachtsrijpheid, en weer anders tussen geslachts­rijpheid en het 21e levensjaar. Waarom doet het kind in de tijd tot aan het 7e jaar iets? Omdat hij wil nabootsen. Hij wil doen wat zijn omgeving doet. Dat moet echter ook leven in zich krijgen, dat moet in levende activiteit kunnen overgaan. Je kunt daar heel veel voor doen door ervoor te zorgen dat het voor het kind gewoonte wordt dankbaar te zijn voor wat hij krijgt. Dankbaar­heid is de hoofddeugd van het kind tussen geboorte en tanden­wisseling. Als het kind aan iedereen tot wie hij in de buitenwereld een bepaalde relatie heeft, kan zien dat die de dingen die hij van de buitenwereld krijgt, in dankbaarheid ontvangt; als het kind tegenover alles wat hij aan de buitenwereld ervaart en wat hij wil nabootsen, gebaren ziet die in de richting van dankbaarheid gaan, dan doe je zeer veel voor de juiste morele standvastigheid van de mens. Dankbaarheid is dat wat in de eerste 7 levensjaren thuishoort.
GA 310/118
Vertaald

.

Uit deze voordrachten: Rudolf Steiner over spel GA 310

Uit deze voordrachten: Rudolf Steiner over lopen, spreken, denken GA 310 (nog niet oproepbaar)

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

 

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2221

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Muziek – zingen in een andere taal (7-9)

.

Op vrijescholen wordt veel gezongen.
Als je deze website bekijkt ‘vrijeschoolliederen‘ zie je een enorm aantal liedjes, ook in andere talen.
Als leerkracht lukt de uitspraak van Engels, Duits, Frans meestal nog wel, maar andere talen leveren vaak problemen op.

Ik vond nog een aantal artikelen met aanwijzingen voor uitspraak in een bulletin van een instelling voor koorzang.

Max van Egmond, exacte bron en datum onbekend*

.

DUITS

Max van Egmond bespreekt de uitspraak van het Duits. Max van Egmond (63 jaar*) debuteerde in 1959. Daarna volgde een carrière van veertig jaren als bariton-solist op internationale podia met talloze opnamen op lp en cd. Aan het Sweelinck Conservatorium (nu Conservatorium van Amsterdam) doceerde Van Egmond hoofdvak zang. Daarnaast had hij er een speciale onderwijsopdracht voor de dictie van vreemde talen. Tegenwoordig* is Max van Egmond privédocent zang en leraar uitspraakverbetering.

Nederlanders die klassieke muziek zingen moeten veelzijdig zijn. In de moedertaal zingen we zelden; en met één andere** taal zijn we nog niet klaar. De redactie heeft me gevraagd, mij tot het Duits te beperken. Andere talen zal ik dan ook alleen noemen ter vergelijking.

Het gaat hier om het Hochdeutsch en daarin om de Bühnensprache. Dat laatste betekent, dat alleen de tongpunt-r wordt gebruikt en niet de huig-r, zoals in de spreektaal.***

Onze onderwerpen zijn: klinkers, medeklinkers (waaronder ich-Laut en ach-Laut), binding of niet-binding, dubbele of enkele medeklinkers.

Klinkers

In het algemeen zuiver, helder, niet dof en niet gemengd . Uitleg van ‘gemengd’: Nederlanders neigen tot een dubbelklank (diftong): Ga je mee klinkt als mee-ie; zozo klinkt als zozo-oe. Doe dat niet in het Duits. Am See wordt geen zee-ie; loben wordt geen loo-oeben.

De A

Kan lang zijn.- Vater, Abend, Ahnung. Kan kort lijken en toch lang klinken: er bat, sie ass (= hij verzocht, zij at) klinken als baat en aas.

Kan kort zijn: Er stand am Anfang; maar dan minder dof als Ned. varken of land; dus iets neigend naar aa.

Ä (gefährlig, Mädchen) klinkt niet als ee in Ned. zee, maar als è in ver of in het Franse trés.

Au is vergelijkbaar met het Nederlandse blauw of mouw, maar het Duits neigt meer naar aa en het Nederlands meer naar o (als in vol).

De E

Kan ‘gesloten’ zijn (die Seele, das Leben) of ’open’ (herzlich, sternen). De gesloten versie is daadwerkelijk nauwer dan het Nederlands, dus bijna neigend naar ie.

Enkele valkuilen zijn: den (als Ned. leem) en denn (als Ned. held); weg (als Ned. spek) en Weg (als Ned. leep); hin und her (als Ned. speer).

NB: In de (zuid-)Duitse spreektaal hoort men der erste wel eens met de open è van spek. Dat is geen Hochdeutsch.

De I

Kan lang zijn als in Ihnen of kort als in Himmel. ‘Kort’ betekent iets neigend naar de i van stip. ie als in Liebe is vergelijkbaar met het Nederlands.

De O

Kan lang zijn als in loben of kort zoals in Holz. De lange versie moet tamelijk gesloten zijn: bijna neigend naar onze oe. Een valkuil: Was ist los (Zeg loos.)

Ö klinkt ongeveer als het Ned. heus, maar heeft subtiele kleurverschillen. B.v. schön is als kleuter; hört is als deur; völlig is als stuk.

De U

Kan lang zijn als in Blume en zur of kort als in schlummern en Hund. ’Kort’ wil zeggen iets neigend naar de o van Ned. los (maar heel weinig!).

Ü Ook hiervan is een lange versie: Frühling, süsser en een korte: Glück, dürr (neigend naar de u in stuk.)

De Y

Klinkt als de uu in stuur: typisch wordt tuupiesj; lyrisch wordt luuriesj.

Medeklinkers

De B en de D

Als in het Nederlands. Aan het eind van een woord zijn ze stemloos, in tegenstelling tot het Engels.

De C

Klinkt in het algemeen als ts: Cellophan, Cis, Caesar Maar ook wel als k: Café, Chor, Code, chaotisch; of als sj: Chance, Chocolade. Klinkt nooit als s.

Speciale aandacht verdient de ch aan het einde van een woord. Men spreekt van ‘ach-Laut als het als harde g wordt uitgesproken. DIT GEBEURT ALLEEN NA A, O EN U ZONDER UMLAUT: Bach, Buch, Loch. Men spreekt van ‘ich-Laut als het als zachte ch wordt uitgesproken. DIT GEBEURT IN ALLE ANDERE GEVALLEN. Dat wil zeggen na de a, o en u MET UMLAUT: Büchlein, Bücher, Löcher. Ook na de andere klinkers: sicher, frech. Ook na alle medeklinkers: Milch, Mädchen (zeg niet meetsjenl), solche, horch, München (zeg niet muunsjenl), ein Bisschen (zeg vooral niet biesjenl).

De F,H, J, M, N, W, X

Overeenkomend met het Nederlands. (NB: de slot-n altijd hoorbaar zingen: einen Mann.)

De K, P, T

Zoals in het Nederlands, maar met een neiging tot aspiratie (d.w.z. gevolgd door een lichte h): ich kom-me klinkt als khomme; passen klinkt als phassen; tanzen als thantsen. NB: In het Engels treffen we precies hetzelfde, maar in het Frans en Italiaans is het taboe.

De G

In het algemeen hard (als in het Eng. goal): gut, Gott, Glieder, grausam. Soms als k: Berg, Weg, arg. Na de i meestal als als zachte ch: ewig, König. NB: Dit verandert bij toevoeging van -lich: ewiglich wordt ee-wiek-liech; Königlich wordt keu-niek-liech.

De L

Als in het Nederlands, maar beslist slanker (met een spitser tong-gevoel). Vergelijk: de Engelse I is het dikste, de Nederlandse iets minder dik en de Franse en Duitse I is het slankste.

De Q

Komt vrijwel alleen voor in combinatie met de u en klinkt dan als kW; niet als koe. Dus Qual is kwaal; kreuz-und-quer (=schots-en-scheef) wordt kweer.

De R

Zoals in de inleiding gezegd: alleen de tongpunt-r komt in aanmerking. In de spreektaal wordt de slot-r vaak bijna onhoorbaar: liebe(r) Vate(r). Doe dat niet in de kunstzang.
***In de spraakoefeningen op de vrijeschool wordt altijd gestreefd naar het aanleren/bevorderen van de tongpunt-r. Zie: alle spraakoefeningen

De S

Aan het begin van een woord als z uitspreken: im Sommer, wir singen, sowieso, Salome, selig. Aan het eind van een woord uiteraard stemloos: das, los, ist.

Ss en sz kinken ook als s.

De s voor een p of t klinkt als sj: Spannung, Streit. Maar voor de k blijft het een s: Sklaverei.

Sch klinkt niet als het Nederlandse school of Schiphol, maar als sj: schlummern, schwung.

De V

Aan het begin van een woord beslist als f uitspreken: Vater, von, Vogel, verbrennen, vier. In woorden van andere** oorsprong wordt evenwel de stemhebbende klank gehandhaafd (en wel zo vol dat het bijna een w lijkt): die Violine, das Vibrato.

De Z

Klinkt altijd als ts.- zahlreich, zuwieder, Zoll.

Binding of niet-binding

De ene taal heeft een meer legato-karakter dan de andere. Het Frans wordt het meest legato gesproken: woorden worden aan elkaar gelijmd. Het Duits heeft deze neiging het minste: dikwijls scheidt een minuscule opening de woorden van elkaar. Daarom: am Abend klinkt niet als am-maabent, maar als am / aabent; das offene Feuer wordt niet dassoffene, maar das / offene.

Evenzo: die ewige Liebe wordt niet diejeewiege, maar die / eewiege. Dit betekent dat een lichte ’glottis-aanzet’ mag klinken waar hierboven een / staat.

Deze gewoonte van niet-binden heeft ook gevolgen voor clusters van medeklinkers. In het Nederlands mag ’met dat’ klinken als mettat of meddat. In het Duits moeten de t en d achter elkaar hoorbaar blijven in mit dem. In het Nederlands wordt ‘als zodanig’ gezegd als alssodanig. In het Duits blijven s en z beide te horen in als Sie kamen. Zo blijft het verschil te horen tussen muss ich en muss sich.

Een andere consequentie betreft de assimilatie van medeklinkers. In het Nederlands gebeurt aanpassing van stemloze aan stemhebbende medeklinkers (en andersom): ‘Was daar iemand’ wordt wazdaariemand; ‘als voorbeeld’ wordt alsfoorbeelt. Ook dit is in het Duits taboe: das bunte Haus wordt niet dazboente. Oefening: zing es schleichen die Wellen zonder dat es ontaardt in esj.

Dubbele en enkele medeklinkers

In het Frans worden dubbel geschreven medeklinkers niet dubbel uitgesproken: la femme, massive. In het Italiaans wel: fatto, spesso, fiamma. In het Duits ook. Dit heeft niet alleen consequenties voor de betreffende medeklinkers, maar ook voor de voorafgaande klinker. Luister b.v. naar bitten en ihnen, naar Blume en schlummern, naar früher en schmücken. Telkens hebben gelijk ogende klinkers een iets andere klankkleur: i van stip tegen ie van stief, oe van stoer tegen ietsje o van stof, uu van stuur tegen u van stuk.

**ik heb ‘vreemde’ taal vervangen door ‘andere’ taal. Ik ben van mening dat we een ons niet-vertrouwde taal niet ‘vreemd’ moeten noemen, alsof deze ‘raar’ zou zijn. Het is een andere taal, gelijkwaardig aan de onze – het Nederlands.

.

Muziekalle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2220

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – De beeldentaal van de sprookjes (3-3/2)

.

Pieter HA Witvliet, vrije weergave van het voorwoord van de uitgever van ‘Die Bildsprache der Märchen’ van Friedel Lenz
.

DE BEELDENTAAL VAN DE SPROOKJES

Aan het eind van haar boek ‘Die Bildsprache der Märchen geeft de schijfster Friedel Lenz een reeks woorden die veelvuldig in de sprookjes voorkomen. Zij geeft er een verklaring voor, m.a.w. ze zegt wat deze woorden in de sprookjes ‘verbeelden’.

Bij dit soort uitleg bestaat het gevaar dat degene die de uitleg ‘leert’ in een bepaalde intellectuele afstand tot het sprookje komt te staan, immers: bij het ‘weten’ kan het ‘gevoel’ makkelijk op de achtergrond raken.
Dat is natuurlijk niet de bedoeling, eerder omgekeerd: dat het doorleven van het beeld leidt tot een andere houding bij het vertellen: een houding waarin de eerbied en de bewondering voor deze beeldentaal dóórklinken. 
Je moet er a.h.w. zelf in ‘geloven’, ze als ‘ware beelden’ kunnen beleven, wil je het kind ermee bereiken. Dat leert immers van ‘ziel tot ziel’ en niet van ‘oor tot oor’. (Steiner in GA 294, voordracht 1)*

Om niet in het intellectuele te vervallen, kun je allerlei ‘inlevingswegen’ bewandelen.
Als je over een bepaald beroep nadenkt. het a.h.w. zonder oordeel beschrijft, erbij zoekt wat erbij hoort, de gereedschappen, de uitrusting enz. en je zoekt ook via de taal, m.n. bij de spreekwoorden, dan gaat zo’n beroep anders voor je leven dan alleen maar het hieronder meegedeelde ‘weetje’.

De beroepen vertonen zich meestal in een mannelijk beeld, omdat ze samenhangen met het Zelf, het Ik en voor dit laatste kiest het sprookje voor het mannelijke aspect. Daar drukt de scheppende mens zich in uit. 
Een beroep kan een gegeven zijn om daarmee je opdracht te vervullen, het kan een overgangsfase betekenen, maar ook het doel
Wanneer het sprookje over de ‘boerin’ spreekt, de kokkin, de molenaarsdochter, dan wijst dat naar hetzelfde proces, maar dan vanuit de ziel gezien.

2.AMBT EN BEROEP

Boer

Hij bewerkt de aarde eb oogst de vruchten daarvan. Beeld van de mens of een vermogen van hem: de fysieke levensgrond, het aardse wordt bewerkt, omgewerkt om de beste vruchten te verkrijgen. Beeld voor het verkrijgen van alle wijsheid die aanwezig is op aarde.

Dienaar = knecht

Herder

Hem is het pure en onschuldige leven toevertrouwd dat hij moet verzorgen en voor gevaar moet behoeden. Hij staat voor het vermogen van overgave en bereidheid om wat geestelijk ontvangen is te bewaren en te verzorgen op een sappige weide (gezonde groeikrachten) en voor wilde dieren  (driften) te behoeden.

Houthakker

Hij is in zekere zin het tegenovergestelde van de tuinman: een eenzijdig abstract denkend theoreticus, analyserend, begrippen klovend, daarbij het geheel van het levende uit het oog verliezend. De houthakker staat voor een zekere eindfase in die persoonlijkheidsontwikkeling die eenzijdig de weg van het intellectuele is gegaan.

Jager

Hij staat voor die waakzame, doelgerichte wezenskracht die driften en instincten opzoekt en doodt om te voorkomen dat ze de overhand krijgen; hij verzorgt de dieren en temt ze af en toe. Verder is hij het beeld voort een doelgericht streven in de jacht naar meer kennis.

Kindermeisje

Zielenkrachten die het geesteskind verzorgen en onderhouden, verschijnen in de sprookjes als kindermeisjes.

Kleermaker

Het sprookje noemt het intellect ‘snijder’, want hij gaat het ‘geheel’ te lijf, verdeelt dit en zet die naar eigen ‘maat’staf weer voor iets nieuws in elkaar. Hij werkt analytisch en synthetisch. Wanneer het sprookje over het slimme of dappere kleermakertje spreekt, dan wordt het productieve, voortschrijdende intellect gebruikt. Maar we kennen ook het verwaande kleermakertje (bijv. in ‘De reus en de kleermaker’ (Grimm nr. 183).

Knecht

De knecht, de dienaar, betekent vooral een zielenkracht die het Ik als heerser, dient en handelingen voltrekt die de heerser niet wil doen of niet kan.
Zo is er bij de mens innerlijk een vermogen nodig als aanvulling op het heersende deel. Deze knecht in het innerlijk verkrijgt andere inzichten en heeft soms ook meer wisheid fan het heersende aspect van het Ik.
Knecht kan een noodzakelijke overgangsfase betekenen naar een succesvolle afsluiting.

Kok

Symbool voor dát vermogen dat kan kennen en onderscheiden, die voedsel bereidt voor ziel en geest en dit voedsel smakelijk klaarmaakt. Wanneer hij dit vermogen niet heeft, wordt hij een slechte kok.

Koning

Koning zijn betekent: onbeperkte macht bezittend. In het sprookje duidt het ambt en beroep van koning aan dat de hoogste trap van innerlijke ontwikkeling is bereikt. Het rijk van de koning kan zowel de innerlijke wereld van de geest (bijv. de oude koning – de vader in het sprookje van het Ezeltje) als ook de binnenwereld van de ziel (bijv. de vreemde koning – de vader van de bruid – in hetzelfde sprookjes) omvatten, dus het geheel van de innerlijke mens. In het woord ‘zelfbeheersing’ zit dit innerlijke koningschap al. De koning kan ook zijn macht misbruiken en een boze koning worden.

Koopman..

Hij koopt en verkoopt, handelt met goederen die hij niet zelf geproduceerd heeft. Vandaag kan hij rijk zijn, morgen arm. Hij is het beeld van de mens die niet meer vanuit de volheid van de scheppende wijsheid leeft, maar alleen nog uit des chatten van het verleden die vandaag nog gelden, morgen echter hun waarde verloren kunnen hebben.

Molenaar

Hij is het symbool voor die werkzaamheid die de vruchten van de aarde, vreugde en smart van de aardse ervaring zo weet te verwerken, dat de voorwaarde om tot geestelijke kennis te komen geschapen wordt. Geestelijke kennis is ‘brood’.

Ridder

De ridder heeft een ijzeren harnas en is bewapend; hij trekt te paard ten strijde. Offerbereid wil hij zich inzetten. Taal: een ‘ridderlijk gemoed’. In het sprookje wordt hij de gepantserde wil en het Ik dat zich met doodsverachting inzet, door de kracht van het verstand (paard) gedragen, uitgerust met alle deugden.

Rover

Ook dit is een beroep, ook al is het negatief. Waar rovers inbreken of ergens bezit van nemen, werken ze destructief. De mens kan tot krachten vervallen die niets anders hebben dan begerig zintuigindrukken op te doen , de mooie wereld te plunderen, zonder haar dank te bewijzen.

Schoenmaker

Hij maakt schoenen of herstelt ze. Zoals je met je schoenen over de aarde gaat en staat, zo moet de innerlijke ‘schoenmaker’ in ons het vermogen ontwikkelen, met zekerheid in het leven te staan, goede vooruitgang te boeken, onze levenswandel op de juiste wijze te voeren.

Smid

Zoals de smid in het vuur het ijzererts smeedbaar maakt en naar zijn wil vormt, zo wordt de mens de smid van zijn levenslot wanneer hij de ijzerprocessen van zijn bloed aan zich dienstbaar maakt. Met de natuurkracht van het ijzer in het bloed vormt de innerlijke smid zijn eigen wezen tot persoonlijkheid, tot Ik.

Soldaat

Hij is het beeld voor de innerlijke strijder.

Tuinman

Hij is het beeld voor die wezenskracht die in het innerlijk van de mens het goede, het bruikbare, het waardevolle door liefderijke verzorging tot ontwikkeling brengt. Wie het zaad van ‘het goede woord’ uitstrooit, de ‘wilde’ zielendriften snoeit, wie de zich louterende ziel omringt en verzorgt en geestelijke groei steunt en bevordert, wie met geduld kan wachten, is zover tot ontwikkeling gekomen dat hij tuinman kan zijn.

Visser

Visser is de mens die tast naar de diepten van de zielenwereld en die de gedachten kan ophalen die uit de oergrond opduiken om zich als beelden te openbaren. Dat is het echte zielenvoedsel. Tegenover de visser staat de wever.

Wever

Hij weeft de gesponnen draden tot een weefsel. Overdrachtelijk: losse gesponnen gedachtedraden (hersenpinsels) worden tot een patroon geweven. Aan het weven gaat het spinnen vooraf. Onder spinnen verstaat de beeldspraak het aan elkaar rijgen van gedachten tot gedachtedraden, tot logische draden. Dat vermogen om deze draden tot een geheel samen te voegen, heet ‘wever’.

0-0-0

*Hoe tussen volwassene en kind zich veel in het ‘imponderabele’ afspeelt, beschrijft hij in de verschillende pedagogische voordrachten. Die opmerkingen zijn te vinden in mijn artikelen over ‘Algemene menskunde’ [9-1-1]

De beelden nader uitgelegd (inhoudsopgave)
In alfabetische volgorde

Sprookjesalle artikelen, waaronder ook sprookjes uit bovengenoemd boek

Vertelstofalle artikelen

Vrijeschool in beeldsprookjes

.

2219

.

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde (9-1-1/23) )

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

In de ontwikkeling van het kind vóór de tandenwisseling ziet Rudolf Steiner het LOPEN, SPREKEN en DENKEN als een belangrijk verschijnsel, waar hij in diverse voordrachten bij stilstaat.

Rudolf Steiner over lopen, spreken, denken

in de voordrachtenreeks:

Erziehung zum Leben

GA 297A 

Aan de vertaling wordt op deze blog gewerkt

Opvoeding voor het leven

Das übersinnliche in Mensch und Welt

Het bovenzintuigelijke in mens en wereld

Voordracht 4, Rotterdam 22 november 1922

Blz. 118

Das Erste, was uns entgegentritt am Menschen, wenn er, ich möchte sagen seine ersten Lebenserfahrungen als ganz kleines Kind im Kampfe mit der Umwelt durchzumachen hat, ist, daß er aus seinem Wesen, dem in der Welt noch nicht seine eigene Lage gege­ben ist, diese eigene Lage sich erkämpft: den aufrechten Gang, das Stehen.
Das Zweite, in das der Mensch sich hineinfindet, das ist das Sprechenlernen. Und erst aus dem Sprechen heraus – wer das kind­liche Lebensalter unbefangen zu beobachten vermag, weiß das -entwickelt sich die Gabe des Denkens. Sich selbst in der Welt zu orientieren, so daß man nicht wie das Tier zur Erde hinunterschaut, sondern frei hinaus in den Weltenraum zu den Sternen blickt,  sein eigenes Inneres hinaustragen zu können zu seinen Mitmenschen in der Sprache, hereinzubekommen in das seelische Leben die Welt in der Form der Gedanken: das empfand eine ältere Weltanschauung als etwas, was gewissermaßen hier herunten im Sinnlichen eine Gabe des Übersinnlichen für den Menschen ist.

Het eerste dat we bij de mens zien, wanneer deze als heel klein kind in zijn eerste levenservaringen door moet maken in de uiteenzetting met de wereld om hem heen, is dat hij vanuit zijn wezen, dat in de wereld nog geen plaats gekregen heeft, zich een eigen plaats verovert: het rechtop gaan, het staan.
Het tweede waarmee de mens zich vertrouwd maakt, is het leren spreken. En pas vanuit het spreken – wie de kinderleeftijd onbevangen weet waar te nemen, weet dat – ontwikkelt zich de gave van het denken. Zich in de wereld te oriënteren, zodat je niet zoals het dier je naar de aarde hoeft te richten, maar vrij het universum in kan kijken naar de sterren, je eigen innerlijk te uiten naar je medemens in de taal, in je gevoelsleven de wereld in je te kunnen opnemen in de vorm van gedachten: een oudere wereldbeschouwing ondervond dat als iets wat in zekere zin hier op aarde in het zichtbare een gave is voor de mens, uit het bovenzinnelijke.

Den Zusammen­hang des übersinnlichen Menschen mit der übersinnlichen Welt empfand man, indem man nach diesen drei Eigentümlichkeiten der Menschennatur hinblickte. Daß der Mensch so gebaut ist, daß aus seinem Bau heraus der aufrechte Gang, das Hinausblicken in Him­melsweiten entspringt, das sah eine ältere Weltanschauung, die auf das Moralische und Religiöse der Weltordnung hinsah, als eine Gabe göttlich-geistiger Mächte, die im Menschen wirkten. Und das Sprechenlernen sah man erst recht als eine Gabe dieser göttlich-geistigen Mächte an. Niemals war es in älteren Zeiten der Menschheitsentwicklung anders, als daß der Mensch sich sagte: Wenn Gedanken in seinem Inneren Platz greifen, dann leben in diesen Gedanken engelhaft­geistgleiche Wesenheiten. – Erst im Laufe des Mittelalters hat der Mensch die Diskussionen begonnen, ob seine Gedanken nur seine eigene Schöpfung seien oder ob in seinen Gedanken sich göttlich-geistige Mächte innerhalb seiner Leibesorganisation ausleben.
So hat man diese drei Gaben in älteren Zeiten als etwas angesehen, was von übersinnlichen Welten in den Menschen hereinkommt und

De samenhang van de bovenzintuiglijke mens met de bovenzintuiglijke wereld ondervond men, wanneer men naar deze drie eigenschappen van de menselijke natuur keek. Dat de mens zo gebouwd is, met een  rechtop gaande houding, zodat hij \ in hemelverten kan kijken, is gelegen in zijn bouw: dat zag een oudere wereldbeschouwing die het morele en religieuze van de wereldorde beschouwde als een gave van goddelijk-geestelijke machten die in de mens doorwerkte. En vooral het leren spreken beschouwde men als een gave van deze goddelijk-geestelijke machten.
Nooit was het in oudere tijden van de ontwikkeling van de mensheid anders dan dat de mens zei: wanneer er innerlijk in hem gedachten leven, dan leven in deze gedachten wezens die van een engelachtige geestelijke orde zijn. 
Pas in de loop van de Middeleeuwen begon de mens erover te discussiëren of zijn gedachten nu zijn eigen voortbrengselen zijn of dat goddelijk-geestelijke machten zich binnen zijn lichamelijke organisatie manifesteren.
Op deze manier heeft men in oudere tijden naar deze drie gaven gekeken als iets wat vanuit bovenzintuiglijke werelden in de mens komt en 

Blz. 119

da west und lebt. Daher hat man angeknüpft an diese drei Gaben, die dem Menschen während seiner Kindheit zukommen, wenn man den Menschen, der auf der Erde steht und auf der Erde lebt und auf der Erde seine Arbeit zu verrichten hat, hinauflenken wollte zu den Mächten der moralischen, der religiösen Weltordnung.

actief werkzaam is. Daarom verbond men aan deze drie gaven die de mens gedurende zijn kindertijd krijgt, toen men de mens die op aarde staat en op aarde leeft en op aarde moet werken, wilde wijzen op de machten van de morele, religieuze wereldorde,
GA 297A/118-119
Nog niet op deze blog vertaald – in voorbereiding

.

Een artikel over lopen, spreken, denken
.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2218

.

VRIJESCHOOL – De beeldentaal van de sprookjes (3-3/0)

.

Pieter HA Witvliet, vrije weergave van het voorwoord van de uitgever van ‘Die Bildsprache der Märchen’ van Friedel Lenz
.

DE BEELDENTAAL VAN DE SPROOKJES
.

Aan het eind van haar boek ‘Die Bildsprache der Märchen‘ geeft de schijfster Friedel Lenz een reeks woorden die veelvuldig in de sprookjes voorkomen. Zij geeft er een verklaring voor, m.a.w. ze zegt wat deze woorden in de sprookjes ‘verbeelden’.

Bij dit soort uitleg bestaat het gevaar dat degene die de uitleg ‘leert’ in een bepaalde intellectuele afstand tot het sprookje komt te staan, immers: bij het ‘weten’ kan het ‘gevoel’ makkelijk op de achtergrond raken.
Dat is natuurlijk niet de bedoeling, eerder omgekeerd: dat het doorleven van het beeld leidt tot een andere houding bij het vertellen: een houding waarin de eerbied en de bewondering voor deze beeldentaal dóórklinken. 
Je moet er a.h.w. zelf in ‘geloven’, ze als ‘ware beelden’ kunnen beleven, wil je het kind ermee bereiken. Dat leert immers van ‘ziel tot ziel’ en niet van ‘oor tot oor’. (Steiner in GA 294, voordracht 1)*

De schrijfster maakt een indeling.

Ze gaat in op deze beelden – hier alle bij elkaar in alfabetische volgorde

Aardbei
Adelaar
Afhakken van hand, hoofd, voet
Appel
Appelboom
Bakken
Braden
Beek
Beer
Berg
Bij
Boer
Boom
Bos
Brood
Bron
Bruiloft
Centaur
Dal
Dienaar
Dochter
Dorp
Draak
Druivensap
Duif
Dwerg
Edelsteen
Eend
Egel
Ei
Eik
Ekster
Elf
Ezel
Fee
Feniks
Gans
Geit
Gras
Gras
Griffioen
Grijp vogel = griffioen
Grijsaard
Haan
Haas
Haard
Hangen
Havik
Hazelaar
Hazelnoot
Hemd
Herder
Hert
Hoed
Honing
Hond
Hooi
Hooi
Houthakker
Huis
Hut
Jager
Jas
Jeneverbes
Jeneverbesboom
Jongeling
Jonkvrouw = jonge vrouw
Jurk
Kap
Kasteel
Kat
Kikker
Kinderen (laten) verdwalen
Kindermeisje
Kleermaker
Knecht
Knol
Koe
Kok
Koken
Koning
Koopman
Knaap
Kraai
Kroon
Kuip
Land
Leeuw
Leeuwerik
Lelie
Man
Mantel
Meer
Meisje
Melk
Mier
Moeder
Moeras
Molenaar
Muis
Nachtegaal
Nix
Ogen uitsteken
Ophangen
Opvreten
Oude man = oude vrouw
Oven
Paard
Pad
Parel
Panter
Pauw
Peer
Perenboom
Raaf
Ree
Reus
Ridder
Ring
Rivier
Rok
Roos
Rover
Schoen
Schoenmaker
Slang
Slot
Smid
Soldaat
Spinwerktuigen
Stad
Stiefmoeder
Stier
Tijger
Ton
Toren
Tuin
Tuinman
Undine
Vader
Valk
Varken
Vat
Vel
Verbranden
Verdrinken
Verdwalen
Verhangen
Verslinden
Vest
Vierendelen
Vijver
Vis
Visser
Voorvader = voormoeder
Vos
Vrouw
Vuurvogel = feniks
Walnoot
Wapen
Water
Water
Waterman/vrouw
Weide
Wever
Wijn
Woestenij
Wolf
Wortel
Woud
Zee
Zeehaasje
Zoon
Zwaan
Zwaard
Zwijn

Wordt vervolgd     

*Hoe tussen volwassene en kind zich veel in het ‘imponderabele’ afspeelt, beschrijft hij in de verschillende pedagogische voordrachten. Die opmerkingen zijn te vinden in mijn artikelen over ‘Algemene menskunde’ [9-1-1]

Sprookjesalle artikelen, waaronder ook sprookjes uit bovengenoemd boek

Vertelstofalle artikelen

Vrijeschool in beeldsprookjes

.

2217

.

VRIJESCHOOL – De beeldentaal van de sprookjes (3-3/1)

.

Pieter HA Witvliet, vrije weergave van het voorwoord van de uitgever van ‘Die Bildsprache der Märchen’ van Friedel Lenz
.

DE BEELDENTAAL VAN DE SPROOKJES

Aan het eind van haar boek ‘Die Bildsprache der Märchensomt de schijfster Friedel Lenz een reeks woorden op die veelvuldig in de sprookjes voorkomen. Zij geeft er een verklaring voor, m.a.w. ze zegt wat deze woorden in de sprookjes ‘verbeelden’.

Bij dit soort uitleg bestaat het gevaar dat degene die de uitleg ‘leert’ in een bepaalde intellectuele afstand tot het sprookje komt te staan, immers: bij het ‘weten’ kan het ‘gevoel’ makkelijk op de achtergrond raken.
Dat is natuurlijk niet de bedoeling, eerder omgekeerd: dat het doorleven van het beeld leidt tot een andere houding bij het vertellen: een houding waarin de eerbied en de bewondering voor deze beeldentaal dóórklinken. 
Je moet er a.h.w. zelf in ‘geloven’, ze als ‘ware beelden’ kunnen beleven, wil je het kind ermee bereiken. Dat leert immers van ‘ziel tot ziel’ en niet van ‘oor tot oor’. (Steiner in GA 294, voordracht 1)*

Om niet in het intellectuele te vervallen, kun je allerlei ‘inlevingswegen’ bewandelen.
Als je in een bos bent, of over een weiland gaat, aan een beekje zit, kan je alle indrukken in je opnemen: wat hoor ik, wat zie ik, hoe ruikt het, enz.
Vanuit dit bezig-zijn gaan ze een eigen taal spreken; brengen je op gedachten, op vragen. Dat boort een andere laag in je aan, dan puur het ‘weetje’: het woud betekent dit, de berg betekent dat.

1.LANDSCHAP

Beek – zie rivier

Berg:

We zijn ‘hooggestemd, vol goede moed’; 
We zien ‘van bovenaf’, zien ‘neer’, kennen de ‘verheven’ stemming, het ‘overkoepelende’ weten. 
Er wordt een ‘hogere waarheid’ verkondigd, d.w.z. in de beeldentaal: ‘de berg beklimmen, bestijgen’. 
De mens werd naar de ‘berg’ van/in zijn zielenlandschap geleid om het overzicht te krijgen; daar kan hij wel in verzoeking gebracht worden.

Bos = woud

Bron

Duits heeft ‘Brunn’: Beeld voor de scheppende diepte; voortdurende vernieuwing van de ziel of wat ermee samenhangt.

Duits heeft ‘Quelle’: ‘het bruisende, scheppende nieuwe. Taal:’tot de bron teruggaan; bronnenonderzoek’.

Dal

Laagte, i.t.t. de berg. Het dal van het dagelijks leven waarin de mens zich dienend realiseert. Hier staat hij dicht bij de aarde, maar hij is er niet in. Hij woont beneden aan de berg, maar niet erin.

Dorp

Beeld van het sociale samenleven en – werken.

Gras = weide

Hooi = weide

Huis

Beeld van de lichamelijkheid als ‘behuizing’, ‘onderkomen’ voor de geest en de ziel. In de beeldspraak van de taal: ‘Iemand gaat uit zijn dak’, Duits heeft o.a. ‘Jemand ist aus dem ‘Häuschen’ (Iemand is uit zijn huisje). Iemand heeft ‘einen Dachschaden’ (dakschade); ‘er klopt iets niet in het bovenkamertje’; iemand heeft geen fundament, basis, grond onder de voeten. 
Ook in de vorm van hut, toren, slot.

Hut = huis

Kasteel = slot

Land

In materiële zin staan wij wat de zintuigwereld betreft op ‘vaste bodem’, op ‘zekere grond’; de ‘vaste basis van de feiten’; en we hebben ‘standpunten’. Het grondwoord ‘verstaan’ (begrijpen) heeft als kernwoord ‘staan’. Men ‘zet stappen voorwaarts’, ‘gaat vooruit’ in de wereld die zich als ‘dingwereld’ laat meten en becijferen. In de taal: ‘vaste grond onder de voeten hebben’, ‘stevig op de aarde/de grond staan’; ‘(vast)geworteld zijn’,’met beide benen op de grond’

Meer = zee

Moeras

Wanneer de mens in een situatie raakt, waarin hij noch in het bewustzijn van zijn zintuigen (d.w.z. op het land) noch in zijn zielenbewustzijn (d.w.z. op het water) zekerheid heeft, ‘verliest hij de grond onder zijn voeten’. Deze onheilspellende ‘tussentoestand’ verschijnt als ‘moeras’, taal: ‘in het moeras belanden’, ‘wegzinken’, ‘zompig’. 

Rivier (stroom)

Beeld voor de beweeglijke ziel, het stromende leven, vgl. het woord ‘geestelijke stroming’; ‘alles stroomt’ (Duits: es ist alles in der Fluss’ (Fluss = stroom/rivier); de ‘stroom van de tijd’.

Slot

Het slot dat zich door grootte en rijkdom onderscheidt van het huis, is een beeld voor de ‘behuizing’ van het lichaam. Het wordt gebruikt wanneer het lichaam meer betekenis heeft, ‘voller’ is en rijker beleefd wordt; zo woont het kind overwegend in een slot want het kent de grenzen van zijn lichamelijkheid niet.
‘Stenen slot’ duidt op het hoofd als ‘woning’, omdat de schedel de hardste botstructuur heeft.

Stad

Als grootste bewoning duidt dit woord in de taal op de grootste sociale gemeenschap.

Toren

Lijkt op huis, hut, slot, heeft betrekking op de lichamelijkheid. In het bijzonder duidt de toren op de afzondering, de afgesnoerdheid; aan de andere kant kan de toren niet alleen maar het symbool van de lichamelijkheid zijn, maar eigenlijk ook staan! voor standvastigheid en zelfstandigheid.

Tuin

Gebied van de diverse groeikrachten, waar gezaaid wordt en levenskiemen bedachtzaam worden geplant, zodat er vruchten kunnen rijpen. Zie ook ‘de tuinman’. (nog niet oproepbaar)

Vijver = zee

Water

Symbool voor het gebied van de ziel; wijst op een bewustzijn dat boven het door de zintuigen begrensde bewustzijn uitgaat. In de ‘oerschoot’ van de ziel ‘golven’ gevoelens heen en weer, ‘wellen driften op’; daar kan het ‘kolken’. Droomachtige gevoelens en gedachten ‘duiken op’ en ‘verstarren’ (ijs?) De mens moet zichzelf behoeden voor dromend ‘wegstromen’ of ‘onder gaan’. Taal: ‘iemand gaat kopje onder’, is in zichzelf ‘verzonken’; ‘het water staat tot aan de lippen’.

Weide

Innerlijk veld waar de levenskrachten spruiten, uitlopen, die door de zon beschenen tot bloei kunnen komen. Gras is een bijzondere uitdrukking voor vegetatieve krachten. Hooi is het beeld van het verdrogen daarvan.

Woestenij

Toestand van verarming en verdroging, de kale verdorde vlakte. Taal: ” iemand heeft zijn leven verwoest’; ‘bij hem is alles woest en leeg’

Woud

Het is het gebied waar het vegetatieve leven met woekerende groeikracht met beklemmende dichtheid werkzaam is. Het is een grensgebied tussen de wereld van de zintuigen en de geest. Hier kan de driftnatuur op een bijzondere manier tevoorschijn komen (wilde dieren). Hier worden ontwikkelingswegen gezocht, je kan je vergissen, maar ook de juiste weg vinden. Het woud is beeld voor een innerlijke toestand met meer kanten, die iedere zoeker naar de geest door moet maken.

Zee

Tussen het vaste, de voorwerpen op deze wereld hier en de geestelijke wereld ‘daar’, ligt ‘schommelend’, ‘op  – en afgaand’ de wereld van de ziel; de oneindigheid verschijnt hier in het beeld van de zee of van het meer. Kleinere wateren, zoals vijver, plas duiden op een meer begrensd bereik van de zielenwereld. Zie ook water (hierboven)

0-0-0

*Hoe tussen volwassene en kind zich veel in het ‘imponderabele’ afspeelt, beschrijft hij in de verschillende pedagogische voordrachten. Die opmerkingen zijn te vinden in mijn artikelen over ‘Algemene menskunde’ [9-1-1]

De beelden nader uitgelegd (inhoudsopgave)
In alfabetische volgorde

Sprookjesalle artikelen, waaronder ook sprookjes uit bovengenoemd boek

Vertelstofalle artikelen

Vrijeschool in beeldsprookjes

.

2216

.

VRIJESCHOOL – De beeldentaal van de sprookjes (2-3/1)

.

Pieter HA Witvliet, vrije weergave van het voorwoord van de uitgever van ‘Die Bildsprache der Märchen’ van Friedel Lenz
.

DE BEELDENTAAL VAN DE SPROOKJES

Aan het eind van haar boekDie Bildsprache der Märchen‘ geeft de schijfster Friedel Lenz een reeks woorden die veelvuldig in de sprookjes voorkomen. Zij geeft er een verklaring voor, m.a.w. ze zegt wat deze woorden in de sprookjes ‘verbeelden’.

Bij dit soort uitleg bestaat het gevaar dat degene die de uitleg ‘leert’ in een bepaalde intellectuele afstand tot het sprookje komt te staan, immers: bij het ‘weten’ kan het ‘gevoel’ makkelijk op de achtergrond raken.
Dat is natuurlijk niet de bedoeling, eerder omgekeerd: dat het doorleven van het beeld leidt tot een andere houding bij het vertellen: een houding waarin de eerbied en de bewondering voor deze beeldentaal dóórklinken. 
Je moet er a.h.w. zelf in ‘geloven’, ze als ‘ware beelden’ kunnen beleven, wil je het kind ermee bereiken. Dat leert immers van ‘ziel tot ziel’ en niet van ‘oor tot oor’. (Steiner in GA 294, voordracht 1)*

Lenz maakt een indeling met deze onderwerpen:

1.Landschap

2. Ambt en beroep

3.Kleding, opsmuk en wapens

4.Planten

5.Voeding

6.Voorwerpen

7.Fabelwezens

8.Iets over de ‘wreedheden

9.Dieren 
veld- en bosdieren, huisdieren, waterdieren; 

10.Vogels
luchtvogels, watervogels

11.Elementairwezens in menselijke gedaante

12.De mens

De besproken beelden staan ook in alfabetische volgorde

*Hoe tussen volwassene en kind zich veel in het ‘imponderabele’ afspeelt, beschrijft hij in de verschillende pedagogische voordrachten. Die opmerkingen zijn te vinden in mijn artikelen over ‘Algemene menskunde’ [9-1-1]
.

Sprookjesalle artikelen, waaronder ook sprookjes uit bovengenoemd boek

Vertelstofalle artikelen

Vrijeschool in beeldsprookjes

.

2215

VRIJESCHOOL – Muziek – zingen in een andere taal (7-8)

.

Op vrijescholen wordt veel gezongen.
Als je deze website bekijkt ‘vrijeschoolliederen‘ zie je een enorm aantal liedjes, ook in andere talen.
Als leerkracht lukt de uitspraak van Engels, Duits, Frans meestal nog wel, maar andere talen leveren vaak problemen op.

Ik vond nog een aantal artikelen met aanwijzingen voor uitspraak in een bulletin van een instelling voor koorzang.
.

Dirkjan Horringa, exacte bron en datum onbekend
.

TSJECHISCH en SLOWAAKS

Slavische talen hebben Dirkjan Horringa altijd al gefascineerd. Als hij naar een Slavisch land op vakantie ging, leerde hij de basisprincipes van de taal. Zo maakte hij zich wat Servo-Kroatisch, een mondje Pools en wat Russisch eigen. Toen hij echter in 1989 voor het eerst in Tsjechië kwam, werd hij zo gegrepen door de muzikale rijkdom van dat land en het optimisme dat er direct na de val van het Communisme was, dat hij doorzette en de taal werkelijk leerde. Hij moest wel, want al gauw organiseerde en leidde hij er zomercursussen en werkte er als gastdirigent met diverse Tsjechische ensembles. Dirkjan Horringa studeerde koor- en orkestdirectie aan het Utrechts Conservatorium en muziekwetenschap aan de Universiteit van Utrecht. Hij legt zich sindsdien toe op het dirigeren van kamerkoren, zoals de Utrechtse Studenten Cantorij, het Utrechts vocaal ensemble Trajecti Voces en Cappella ad Fluvium Arnhem. Hij is regelmatig actief als gastdirigent in Tsjechië, Wit-Rusland en de Oekraïne. Daarnaast leidt hij dirigenten op aan de Meerjarige Dirigentenopleiding van de SNK.

Het Tsjechisch heeft een ingewikkelde grammatica. De uitspraak is echter heel regelmatig en logisch en de klemtoon ligt altijd op de eerste lettergreep van ieder woord. Iemand die geen Tsjechisch kent maar zich de paar bijzondere klanken eigen maakt, kan de taal uitspreken op een manier dat een Tsjech dat heel acceptabel vindt. Het Tsjechisch wordt gesproken door ongeveer 10 miljoen mensen in Tsjechië. Het Slowaaks is een zeer verwante taal, zo verwant dat een Tsjech en een Slowaak ieder in hun eigen taal met elkaar kunnen praten en elkaar dan zonder grote problemen verstaan. Het verschil tussen beide talen is iets groter dan tussen Nederlands en Vlaams, met dien verstande dat Nederland en Vlaams officieel hetzelfde zijn en hetzelfde geschreven worden, terwijl Tsjechisch en Slowaaks als twee talen gelden en een verschillende spelling hebben. Het Slowaaks wordt door 5 miljoen mensen in Slowakije en het westelijke deel van de Oekraïne gesproken. Beide talen horen tot de Westslavische talen, samen met het Pools.

Geschiedenis van beide talen

Om iets te begrijpen van de relatie tussen beide talen, moeten we even iets over de geschiedenis van beide landen weten. Tsjechië, Moravië (het oostelijke deel) en Slowakije waren in de Middeleeuwen zelfstandige koninkrijken. In 1620 lijfde het Habsburgse Oostenrijk Tsjechië in en zorgde ervoor dat de bovenlaag van de bevolking Duits sprak. Tsjechisch was een taal voor de boeren en het lagere volk. Slowakije werd een onderdeel van Hongarije en werd sterk ‘vermagyariseerd’, Hongaars gemaakt. Oostenrijk en Hongarije verenigden zich in 1867 tot de k.u.k. (kaiserliche und königliche) Doppelmonarchie. Na de Eerste Wereldoorlog viel dit wereldrijk uiteen. In een conferentie te Trianon bij Parijs werd in 1919 bepaald wat er moest gebeuren met de diverse landen. De toenmalige Amerikaanse president Wilson stelde voor de twee kleine landjes Tsjechië en Slowakije, met talen die erg op elkaar leken, maar samen te voegen. Het aldus ontstane Tsjecho-Slowakije heeft altijd onder de spanning van die kunstmatige constructie gestaan. De Slowaken voelden zich achtergesteld, omdat het land geregeerd werd vanuit het Tsjechische Praag: “Pragocentrismus!!!”. Ook was er een groot verschil in cultuur en bijvoorbeeld muziek: de Tsjechen waren duidelijk beïnvloed door de Duits-Oostenrijkse cultuur, terwijl de Slowaakse cultuur veel gemeen had met de Hongaarse. Deze spanningen werden ten tijde van het Communisme effectief onderdrukt, maar direct na de val daarvan laaiden zij op. In 1993 werd de ‘echtscheiding’ van beide landen een feit. Op dit moment zijn de eerste tekenen van een verdere uiteengroei van beide talen waar te nemen. Tsjechische kinderen worden nauwelijks meer met Slowaaks geconfronteerd en verstaan die taal praktisch niet meer Veel Tsjechen en Slowaken betreuren de scheiding, maar alles wijst er op dat die niet meer is terug te draaien.

Verbuigingen en het effect daarvan

Het Tsjechisch kent zeven naamvallen. Elk woord wordt verbogen en dat is ook nodig om de relatie tussen woorden te kunnen begrijpen. De stad Praag heet in het Tsjechisch Praha. Maar ‘ik zie Praag’ is vidim Prahu, ‘ik ben in Praag’ echter jsem v Praze. Ook namen worden verbogen, zelfs buitenlandse. Mijn naam, Dirkjan, is gelukkig heel geschikt, want Jan is een Tsjechische naam, dus iedere Tsjech weet wat hij met mijn naam aanmoet. ‘Hij geeft het aan Dirkjan’ is On to dá Dirkjanovi. Maar een naam die zich niet volgens een Tsjechische verbuiging laat behandelen, geeft problemen, want een Tsjech kan niet goed duidelijk maken in wat voor relatie hij tot die persoon staat. Vrouwelijke achternamen krijgen altijd het achtervoegsel ‘ová’, ook buitenlandse. Zo zijn de thrillers van Agatha Christieová en de liedjes van Barbara Steisandová erg populair in Tsjechië. Ook die uitgangen worden weer verbogen, enz. Het is dus belangrijk bij het zingen van Tsjechisch al die verschillende versies van één woord ook werkelijk verschillend uit te spreken, anders snapt een Tsjech er niets meer van.

De Tsjechische uitspraak

Het Tsjechisch wordt geschreven in het Latijnse alfabet, dat met een aantal eigen tekens is uitgebreid tot 42 letters. De q, de w en de x komen alleen in leenwoorden voor.

Klinkers

Elke Tsjechische klinker bestaat in een lange en een korte variant. De lange worden doorgaans met een accent aangeduid. Dit heeft niets met de klemtoon te maken, die zoals al gezegd altijd op de eerste lettergreep ligt. De naam Janáček heeft dus een korte eerste ‘a’ en een lange tweede ‘á’, maar die laatste heeft dus NIET de klemtoon. Daarmee krijg je al een ‘kort-lang’ ritme dat heel kenmerkend is voor het Tsjechisch.

De a is vergelijkbaar met die van ons ‘bak’, de á een lange versie daarvan, dus NIET die van ‘baak’.

De e klinkt als in ons ‘bek’; de é is wederom een lange versie daarvan, dus NIET die van ‘beek’.

De ĕ, een ‘e’ met een zogenaamde ček oftewel haakje, klinkt als ‘je’ in ‘jennen’.

De i en de y klinken als in ‘kip’, de í en ý als in ‘kiep’.

De o klinkt als in ‘dor’, de ó als in ‘door’.

De u klinkt als de ‘oe’ in boek, de ú en de ů zijn lang als in ‘boer’.

De volgende diftongen (tweeklanken) komen voor:

De ou klinkt als ‘o-oe’ in één lettergreep, ongeveer als plat-Amsterdams ‘kopen’.

De au klinkt als Nederlands;
de eu is niet één klank, maar twee lettergrepen ‘e-oe’.

De duidelijkste valkuil bij de klinkers is de e. Het Tsjechisch en het Slowaaks kennen dus maar één è-klank, terwijl het Nederlands er minstens vier heeft: de è van ‘pen’, de ee van ‘peen’, de i-achtige klank van ‘peer’ en de stomme ȗ van ‘lopen’. Een woord als ‘weggeven’ heeft dus drie verschillende klinkers en zal door een Tsjech worden uitgesproken als ‘wèggèvèn’. Omgekeerd moeten wij oppassen om geen ee’s en ȗ ’s te gebruiken in Slavische talen.

Medeklinkers

Alle medeklinkers worden als in het Nederlands uitgesproken, met uitzondering van:

c is altijd ‘ts’ als in ‘trots’

č is altijd ‘tsj’ als in Tsjech. Let op, het verschil tussen c en č kan een totaal andere betekening veroorzaken, zoals bij de woorden moc (macht) en moč (urine).

ch is onze ‘g’ zoals in geld.

d’ is ‘dj’ zoals in ‘djellaba’, waarbij de j niet apart, maar als het ware als één geheel met de d wordt uitgesproken.

g is zoals in het Duitse ‘Geld’

l is tamelijk dik, zoals in plat-Amstërdams.

ň is ‘nj’ zoals in ‘oranje’.

r is een tongpunt-r, behalve bij president Václav Havel, die een spraakgebrek heeft en de ‘r’ niet kan zeggen.

ř wordt uitgesproken als ‘rzj’ of ‘rsj’, samengesmolten tot één klank. De componist Dvořak heet dus’Dvorzjaak’.

š is ‘sj’ als in ‘meisje’,

t’ is ‘tj’ als in ‘ventje’,

v is een ‘w’ als in ‘wat’,

ž is een ronde ‘zj’, als in ‘journalist’

Voor Nederlanders is het verschil tussen s, š, z en ž vaak moeilijk te horen, omdat het er in het Nederlands niet zoveel toe doet en die klanken in verschillende dialecten steeds meer uitwisselbaar worden. Dat kan in het Tsjechisch tot de meest vreselijke misverstanden leiden.

De uitspraak van het Slowaaks

De taalmelodie van het Tsjechisch is vrij vlak, een beetje zeurderig. Het Slowaaks echter heeft een wat levendiger melodiek, met meer accenten en grotere hoogteverschillen. Het is dan ook geen wonder dat ook Tsjechen graag Slowaakse liedjes zingen. De rijke Slowaakse volksmuziek lijkt wat op de Hongaarse en is vaak erg opzwepend, maar soms ook vol melancholie.

De uitspraakregels van het Slowaaks zijn grotendeels hetzelfde als die van het Tsjechisch, met de volgende uitzonderingen:

De klinker ä is een soort open ‘e’, zoals in het Duitse ‘Märchen’.

De ö is een ‘wo’ met een dikke, welhaast Surinaamse ‘w’.

Een van de meest in het oog springende verschillen met Tsjechisch is de tweeklank ie. Veel Tsjechische woorden met een e worden in het Slowaaks met ie geschreven. Zo is het Tsjechische woord chleb (= brood) in het Slowaaks chlieb. De uitspraak is niet de Nederlandse ‘ie’, maar steeds de tweeklank ‘i + è’.

De ŕ is een lange rollende ‘r’. De ř bestaat niet in het Slowaaks. Het telwoord ‘drie’ is in het Tsjechisch ‘tři’; in het Slowaaks is het ‘tri’.

De i’ is een ‘lj’, waarbij de l met de punt van de tong en de j heel licht wordt uitgesproken, als in ‘viel je?’. De í echter is een lange, dikke I.

Muziekvoorbeelden

De bekendste componisten van koormuziek in het Tsjechisch zijn Antonin Dvořák en Leos Janácek. Beiden schreven veel en goed voor koor. Janaček is een Moraviër uit Brno en gebruikte soms Moravisch dialect. Het Tsjechisch heeft namelijk minstens even grote verschillen tussen dialecten als het Nederlands. Verder is er de Boheemse (= Tsjechische) Herdersmis van Jakub Jan Ryba, met zeer veel Tsjechische tekst. Een gemotiveerd koor kan zich de tekst eigen maken en wordt beloond met een bijzonder fris en leuk stuk voor de kersttijd dat niet vaak te horen is.

De in Nederland bekendste Slowaakse muziek is van de Hongaar Béla Bartók. Bij zijn onderzoekingen naar volksmuziek in de uithoeken van Hongarije richtte hij zijn belangstelling ook op het toen al niet meer Hongaarse, maar wel ongerepte Slowakije. Onder zijn alom geliefde Vier Slowaakse Volksliederen staat de tekst in vier talen, Engels, Duits, Slowaaks en Hongaars. Het is niet altijd alle dirigenten duidelijk welke taal de oorspronkelijke is, maar dat is heus de Slowaakse.

Muziekalle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2214

.

VRIJESCHOOL – De beeldentaal van de sprookjes (3-2)

.
Pieter HA Witvliet, vrije weergave van het voorwoord van de uitgever van ‘Die Bildsprache der Märchen’ van Friedel Lenz
.

de beeldentaal van de sprookjes

In de inleiding van haar boek ‘Die Bildsprache der Märchen‘ zegt de schijfster Friedel Lenz:

Wilhelm Grimm zegt:

‘Wat de sprookjes gemeen hebben zijn de overblijfselen van een geloof dat in oude tijden teruggaat en dat verwoord wordt in een beeldende opvatting van bovenzintuiglijke dingen. 
Dit mythische lijkt op een edelsteen die kapot gesprongen is en die op de grond ligt waar gras en bloemen rijkelijk groeien en alleen door een scherp oog ontdekt kan worden. De betekenis ervan is allang verloren gegaan, maar wordt nog wel gevoeld en geeft aan de sprookjes de waarde, terwijl ze tegelijkertijd het natuurlijke verlangen naar het wonderbaarlijke bevredigt; nooit zijn ze alleen maar een kleurenspel van inhoudsloze fantasie.’

Hoe komt de mensheid ertoe te spreken in een taal die van inhoud beeldend is? En welke bovenzintuiglijke dingen worden dan in de sprookjes uitgedrukt?

Modern sprookjesonderzoek zegt: sprookjes zijn de ware dromen van de volkeren. In dromen wordt niet gedacht. In een bonte afwisseling komen de beelden in de ziel op. Vandaag de dag zijn deze beelden in de meeste gevallen chaotisch, nabeelden van wat er overdag gebeurde.

Een andere manier van dromen duidt op diepere samenhang. Wij kunnen bijv. dromen dat het huis waarin we wonen, in brand staat. We vluchten voor de brand, worden wakker en – hebben koorts. Het lichaam is het huis, de koorts de brand. Stervende mensen dromen vaak dat ze hun huis moeten verlaten, kinderen daarentegen dat ze een huis zoeken. Of we zijn verdwaald in een bos en vinden maar geen uitweg of rotsen en bergen rijzen hoog voor ons op en we komen niet verder. En dan moeten we zeggen: dit zijn niet alleen maar beelden van het dagelijks leven, of van de gewone chaotische droom, ze spiegelen uitzichtloze situaties waarin wij ons bevinden.

Een derde vorm van dromen is nu wel zeldzaam geworden, maar komt nog voor, vooral bij schokkende gevoelservaringen. Dat is de lotsdroom, de profetische waarheidsdroom die zich binnen in de mens uitspreekt.
Hier kom je op het terrein van de precieze waarheidsbeelden, op het terrein van het bewustzijn dat beelden schept en daaruit stammen ook de sprookjes.

In een vroegere fase van de mensheid hadden alle volkeren zo’n bewustzijn. De droom van ’s nachts is daar een laatste overblijfsel van. De mens leefde toen oorspronkelijk ook overdag, later voornamelijk ’s nachts, met een droomachtig beeldbeleven. Hij zag niet alleen – zoals de moderne mens – de wereld van de tastbare voorwerpen in de buitenwereld van de zintuigen met zijn lichamelijke ogen, maar hij nam ook de wereld waar die daarin werkzaam is. Toen zijn veel plooibaardere wezen in aanraking kwam met andere wezens, vormde hij die in zich na: een wezen sprak zich in een wezen uit met innerlijke waarheidsbeelden. Deze helderziendheid leefde als natuurkracht in hem.

Het was het mythologische tijdperk. Uit het beleven van de goddelijke oerwereld kreeg de mens zijn grootse imaginaties (imago = beeld)  over het ontstaan van de wereld en de mensheid: de mythe. 
Hij kon de goddelijke machten innerlijk zien. Ook de leidende geest van zijn volk beleefde hij niet abstract denkend zoals wij, maar schouwend als een werkzaam wezen. 
Zo werd bijv. de Duitse volksgeest die zich nog niet in één enkel volk kon uitspreken, maar nu eens in deze stam en dan weer in een andere, imaginatief als ‘Wanderer’ wandern = wandelen, rondtrekken, dwalen zonder doel’ beleefd. 

Op deze manier werden voor de mensen het lot en de ontwikkelingen van het volk waartoe ze behoorden of waarmee ze te maken kregen, in de beelden van de grote heldensagen duidelijk.
Vanuit de beleving van zijn eigen wezen en zijn eigen lot vormde de mens een nieuwe manier van vertellen: de sprookjes.

Sprookjes zijn beelden van het innerlijk lot en de ontwikkelingen van de individuele mens.

In het mythische tijdperk werden de waarheidsbeelden geschouwd (droomachtige imaginaties). Tijdens de ontwikkeling van het denken werden ze in woorden gekleed en verteld, De vroegere vertellers waren in het vrouwelijk tijdperk van de mensheid de vrouwen die de stammen leidden, de helderziende vrouwen, de profetessen, zoals Tacitus nog over de grote zieneres Weleda spreekt.
In het mannelijk tijdperk was het de opdracht van de barden en rapsoden, uitgezonden van de mysterieplaatsen van de Druïden bij de Kelten, van de koningshoven bij de vroegere Germanen om mythen, heldenagen en sprookjes te vertellen.

In het middelpunt van onze Germaanse mythen staat die grote bewustzijnsverandering die Simrock in de 19e eeuw in het beeldende woord ‘godenschemering’ samenvatte. Het helderziend waarnemen van een goddelijke wereld verbleekt en de op zich staande verbinding met de wereld die steeds zo als aanwezig werd beleefd, wordt steeds vager. Tegelijkertijd wordt in de mens van het Avondland de zelfstandige persoonlijkheid wakker, het Ik. Deze grandioze gebeurtenis heeft voor iedere individuele mens betekenis voor het lot.

De sprookjes die de gebroeders Grimm met niet aflatende ijver verzameld hebben, spiegelen wezenlijk deze bewustzijnsverandering: een rijk moet worden verlaten, een koningschap opgegeven; je leeft in armoe en wordt op de proef gesteld. Uiteindelijk wordt er op eigen kracht een nieuw rijk en koningschap gevonden. We herkennen de weg van de persoonlijkheidsontwikkeling, het individu-worden. 
De sprookjes tonen de gevaren van deze weg, de opdrachten  die tot een goed einde moeten worden gebracht, de beproevingen die moeten worden doorstaan; wat je bereikt hebt, moet blijvend worden. De hoogste trap die kan worden bereikt is de mens die Christus in zichzelf meedraagt. Dat wordt niet uitgesproken door christelijke namen, maar wordt duidelijk door de daden. Het gaat om het woord in Johannes: ‘Ik heb jullie tot koning gemaakt.”

Het is wel zo dat het beeldende vermogen algemeen was en sommige sprookjes kunnen hier of daar wel onder het volk ontstaan. Maar onze belangrijkste sprookjes laten zo’n diep weten van het mensenwezen zien, zo’n gave leiding van innerlijke ontwikkeling, wijzen zo doelgericht naar een toekomst, dat wij daarin de hand van grote pedagogen herkennen. De namen zijn onbekend, maar zorgvuldig waarnemen van de leerweg en de symboliek die erbij hoort, laat ons in de gangbare vertellingen bepaalde centra zien:

Sprookjes zijn bewuste ‘leerstof’, net zoals de grote opvoedings- en vormingsmiddelen van de volkeren

Tot de 9e eeuw gold in het Avondland de zgn. trichotomie, de indeling van de mens naar lichaam, ziel en geest. De pedagogen die de sprookjes schiepen, hanteerden de leer van de drieledige mens die Aristoteles al begripsmatig had geformuleerd, hoewel de tweedeling van de mens in lichaam en ziel intussen tot dogma verheven was. 

Dit is een belangrijke sleutel om de sprookjes van hieruit te bekijken. De geest van de mens, zijn eeuwige kern, het Ik verschijnt ten tonele in het mannelijke beeld en alle krachten die daarbij horen worden als mannelijk voorgesteld.
De ziel spreekt zich in de beeldentaal van alle volkeren uit als een vrouwelijk wezen en alle zieleneigenschappen verschijnen als vrouwelijke wezens.
Het lichaam als beschermende omhulling vertoont zich als huis, slot, hut, toren.
Ieder sprookje is een klein drama dat zich afspeelt op ons innerlijk toneel. De menselijke figuren zijn personificaties van de krachten van geest en ziel; driften en instincten daarentegen verschijnen in deze samenhang als dieren. De gebeurtenissen worden als handelingen in hun beelden uit de uiterlijke wereld met de dingen, de voorwerpen, genomen, maar moeten als volledig zich in het binnenste afspelende gebeurtenissen worden gezien. Ieder landschap is een innerlijk toneel.
We moeten tegenwoordig met vernieuwde inzet proberen om het sprookje te begrijpen, want de moderne mens begrijpt de beeldentaal niet meer. Hoewel onze taal vol beeldspraak zit.
De meeste woorden zijn uit beelden ontstaan. Taal is verstard beeld. Maar het intellectuele denken ziet het beeld niet meer. De beelden in woorden te herkennen is nog een belangrijke sleutel.

Waarom zijn sprookjes belangrijk voor de geestelijke ontwikkeling van een kind?

Een sleutel om de betekenis van het sprookje en dat bij de opvoeding van het kind te betrekken, kan wel de uitspraak zijn van een tijdgenoot van Goethe: ‘De geschiedenis van een individu dat volledig tot ontwikkeling is gekomen is tegelijk de geschiedenis van zijn soort’ (Wieck).

De ontwikkeling die de mensheid als geheel gaat, wordt in een individueel mens herhaald, de vroege tijd van de mensheid vindt een spiegel in het kind, het herhaalt die mythische tijd. Het kind is nog geen abstract denkend wezen, maar een wezen dat in zijn beleving beelden schept, zoals ieder spel van een kind direct laat zien. En daar komt een belangrijke wetmatigheid bij: de mensheid heeft te maken met de verandering van het bewustzijn. (R.Steiner) Het bewustzijn is voortdurend aan verandering onderhevig en daarmee moet de opvoeding rekening houden.
Het kleine kind herhaalt het mythische tijdperk. Dat speelt zich af tussen het vierde en het achtste jaar, de eigenlijke fase van de beelden.
Hier heeft het kind de echte volkssprookjes nodig met die onvervalste beeldspraak en ook als je met het kind spreekt moet de beeldspraak overheersen.

Na dit mythische tijdperk begon de ontwikkeling van het denken en de mens bevond zich in een droomachtig-helderziend waarnemen, maar ook in het denken. 
De vertellingen spreken zich nu uit in beelden én in gedachten. uiterlijke gebeurtenissen worden in de taal van alledag onder woorden gebracht, de innerlijke in beelden. Deze fase vindt een herhaling in het kind als een beeld-denkfase, vanaf zo het achtste jaar Hier horen de sagen en de legenden bij, ook de heldenverhalen van het eigen volk en andere sagen. Een groot document van deze mensheidsfase is het Oude Testament, dat deze twee talen spreekt.

Met de beginnende aarderijpheid wordt de eigenlijke fase van het denken bereikt. In deze fase hoort pas het kunstsprookje. Dat komt volledig uit een andere sfeer, het is een product van het verstand en de fantasie. Het kunstsprookje is literatuur, het echte sprookje imaginatie.

De uitleg van de hier besproken sprookjes is niet bedoeld voor het kind, vanzelfsprekend. In de kinderleeftijd moet de ziel nog niet vanuit het beeld naar het intellectuele begrip worden geleid. 
Maar ouders, kleuterleid(st)ers, leerkrachten krijgen meer verantwoording bij de keuze van de sprookjes en bij het mondeling vertellen, wanneer ze over de zin en de betekenis van deze oude overleveringen iets weten.

De interpretaties die in dit boek bij elkaar zijn gebracht, zijn gedeelten uit voordrachten die in verschillende steden in diverse landen gehouden werden.
Ze staan hier wel als een afrondend verhaal.
Omdat ieder sprookje een zelfstandig geheel moet blijven, was het niet te vermijden dat bepaalde motieven en beelden steeds terugkomen.

Een klein overzicht van de symbolen die in deze sprookjes voorkomen, staat achterin het boek {3-3]

[3-3/0] In alfabetische volgorde 

Een aantal opvattingen: De beeldentaal van de sprookjes

.

Sprookjesalle artikelen, waaronder ook sprookjes uit bovengenoemd boek

Vertelstofalle artikelen

Vrijeschool in beeldsprookjes

.

2213

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-1/22)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Hier worden zijn uitspraken daarover uit andere voordrachten weergegeven.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase van 0 – 7 jaar 

in de voordrachtenreeks:

Die Kunst des Erziehens aus dem Erfassen der Menschenwesenheit

GA 311
Op deze blog vertaald

De kunst van het opvoeden vanuit het beef: wat is de mens

Voordracht 1, Torquay 12 augustus 1924

Blz. 15

Vor dem Zahnwechsel ist an dem Kinde wirklich deutlich noch wahrzunehmen, wie dasjenige nachwirkt, richtig nachwirkt, was das Kind als Lebensgewohnheiten vor der Geburt, beziehungsweise vor der Konzeption in dem vorirdischen Leben in der geistigen Welt hatte. Der Körper des Kindes tut da fast so, als ob er Geist wäre; denn der Geist, der heruntergestiegen ist aus der geistigen Welt, ist noch voll tätig in dem Kinde in den ersten sieben Lebensjahren. Sie werden sagen: Schöner Geist! Der ist ja ganz und gar tobsüchtig geworden, denn das Kind tobt, es benimmt sich ungeschickt, kann doch nichts. Das soll alles der Geist sein vom vorirdischen Leben? Ja, denken Sie nur daran, wenn Sie ganz ausgebildete, geschickte Menschen wären und plötzlich verurteilt wären, fortwährend in einem Raum, sagen wir von 62 Grad Celsius zu leben, Sie könnten es nicht. Sie könnten das noch weniger, als der Geist des Kindes, der heruntergestiegen ist aus den geistigen Welten und sich jetzt in irdischen Verhältnissen benehmen soll, sich da zu benehmen weiß. Weil er in eine ganz andere Welt versetzt ist, weil der Geist plötz­lich, was er vor dem Erdenleben nicht hatte, einen Leib an sich zu tragen hat, benimmt er sich so, wie sich das Kind eben benimmt. Aber dennoch, wer zu beobachten versteht, wie nach und nach aus

Vóór de tandenwisseling is aan het kind zeker nog duidelijk waar te nemen hoe datgene nawerkt, echt nawerkt, wat het kind gewend was in zijn leven in de geestelijke wereld, vóór zijn geboorte, respectievelijk zijn conceptie. Het lichaam van het kind  gedraagt zich bijna zodanig alsof het nog geest was; want de geest die uit de geestelijke wereld afgedaald is, is nog volledig actief in het kind in de eerste zeven levensjaren. Nu kun je zeggen: Mooie geest! Die is dan helemaal een driftige stuiterbal geworden, want dat kind gaat tekeer, gedraagt zich slecht en kan niks. En dat zou dan de geest zijn uit het voorgeboortelijke leven? Maar denk je eens in, dat je als goed ontwikkeld, bekwaam mens plotseling veroordeeld zou worden steeds maar in een ruimte te moeten leven waarin het, vooruit, 62 graden Celsius is. Dat zou je niet kunnen. Dat zou je nog minder kunnen dan de geest van het kind die afgedaald is uit geestelijke werelden en zich nu gedragen moet onder de aardse omstandigheden, weet dat dit moet. Omdat hij in een heel andere omgeving verplaatst is, omdat de geest plotseling, wat hij vóór het aardse leven niet had, een lichaam moet dragen, gedraagt hij zich zo, zoals een kind zich nu eenmaal gedraagt. Maar toch, wie goed weet waar te nemen, hoe stap voor stap

Blz. 16

der unbestimmten Gesichtsphysiognomie des Kindes mit jedem Tag, mit jeder Woche, mit jedem Monat mehr das Bestimmte heraus­kommt, wie aus den ungeschickten Bewegungen nach und nach die geschickten Bewegungen werden, wie das Kind sich ganz einlebt in die Umgebung, der weiß, das ist der Geist, der heruntergestiegen ist aus der vorirdischen Welt, der den Körper allmählich sich ähn­lich zu machen versucht. Wir werden begreifen, warum das Kind so ist, wenn wir so beobachten. Wir werden aber auch begreifen, daß es wirklich der heruntergestiegene Geist ist, der in dem Kör­per des Kindes so wirkt, wie wir das eben in dem Kinde wirksam sehen. Daher gibt es für den, der in die geistigen Geheimnisse eingeweiht ist, eigentlich nichts Reizvolleres, als das Kind zu beobachten. Man lernt ja, wenn man das Kind beobachtet, nicht die Erde, man lernt den Himmel kennen. Und nicht bloß in den sogenannten artigen Kindern. Bei den artigen Kindern ist es meistens so, daß ihnen der Körper schwer wird. Schon im Kindheitsalter wird ihnen der Körper schwer.

de nog ongeprononceerde gezichtstrekken van het kind met iedere dag, met iedere week, met iedere maand geprononceerder worden; hoe uit de onbeholpen bewegingen stap voor stap adequate bewegingen ontstaan; hoe het kind zich volledig aan de omgeving aanpast, die weet, dat is de geest die afgedaald is uit de voorgeboortelijke wereld, die het lichaam langzamerhand probeert op hem te laten lijken. We zullen begrijpen waarom het kind zo is, zoals we het waarnemen. Maar we zullen ook begrijpen dat het werkelijk de afgedaalde geest is, die in het lichaam van het kind zo werkt, zoals wij deze dus in het kind aan het werk zien. Daarom bestaat voor degene die ingewijd is in de verborgen wereld van de geest, niets fascinerender dan het kind waar te nemen. Je leert, als je het kind observeert, niet de aarde, maar de hemel kennen. En niet alleen bij de zogenaamde brave kinderen. Bij de brave kinderen is het meestal zo, dat het lichaam voor hen een zekere zwaarte krijgt. Al op hun kinderleeftijd.

 Der Geist kann ihn nicht recht in Empfang nehmen; die Kin­der sind still, sie schreien nicht. Die Kinder sitzen viel, sie toben nicht. Der Geist ist in ihnen untätig, weil der Körper solchen Wider­stand bietet. Bei sogenannten braven Kindern ist es oftmals so, daß der Körper dem Geiste Widerstand bietet.In Kindern, die nicht so brav sind, sondern die ordentlich toben, ordentlich sich ausschreien, die einem Mühe machen, in denen regt sich der Geist, natürlich auf ungeschickte Art, denn er ist vom Him­mel auf die Erde versetzt, aber er regt sich eben. Er braucht den Leib. Man kann tatsächlich das wüste Geschrei eines Kindes zuweilen furchtbar entzückend finden, aus dem einfachen Grunde, weil man dabei erfährt, welches Martyrium zunächst der Geist durchmacht, wenn er in einen kindlichen Körper hinunterkommt. Ja, Erwachsener zu sein, das ist leicht, für den Geist nämlich. Da hat man sich den Körper schon durchaus zubereitet. Da bietet der Körper nicht mehr so viel Widerstand. Erwachsener zu sein ist ganz leicht. Kind zu sein, das ist außerordentlich schwierig. Das Kind merkt es nur nicht, weil das Bewußtsein noch nicht erwacht ist, das

De geest kan het lichaam niet helemaal goed ontmoeten; de kinderen zijn stil, ze huilen niet. De kinderen zitten veel, ze leven zich niet uit. De geest is in hen passief, omdat hun lichaam zo’n weerstand biedt. Bij zogenaamde brave kinderen is het dikwijls zo dat het lichaam aan de geest weerstand biedt. In kinderen die niet zo braaf zijn, maar zich behoorlijk uitleven, zich behoorlijk laten horen, die lastig zijn, in hen is de geest actief; natuurlijk onbeholpen, want die is vanuit de hemel op de aarde gezet, maar hij laat toch van zich horen. Hij heeft het lichaam nodig. Je kunt over het wilde geschreeuw van een kind van tijd tot tijd ontzettend opgetogen zijn, om de simpele reden dat je daarbij ervaart wat voor marteling het aanvankelijk voor de geest is, wanneer deze afdaalt in een kinderlijk lichaam. Tja, volwassen zijn, dat is voor de geest wel makkelijk. Dan is het lichaam daar wel klaar voor. Dan biedt het lichaam niet meer zoveel weerstand. Volwassen zijn is heel eenvoudig. Kind zijn, dat is buitengewoon moeilijk. Het kind merkt het alleen niet, omdat zijn bewustzijn nog niet wakker is, dat

Blz. 17

schläft noch. Aber mit dem Bewußtsein, das vor dem Herunterstieg auf die Erde da war, mit dem würde das Kind es schon bemerken. Wenn das Kind in diesem Bewußtsein darinnen wäre, dann wäre des Kindes Leben eine furchtbare Tragik, eine ganz furchtbare Tragik. Denn se­hen Sie, da steigt man herunter auf die Erde; man ist gewöhnt an eine geistige Substanz, aus der man vor dem Herunterstieg auf die Erde sein Geistleben hatte. Da ist man gewöhnt, diese geistige Substanz zu handhaben. Die hat man sich ganz selbst zubereitet nach seinem Karma, nach den Ergebnissen voriger Erdenleben. Da steckt man drinnen, sozusagen in seinem eigenen geistigen Bekleidungsstück. Jetzt soll man heruntersteigen auf die Erde. – Ich möchte ganz popu­lär reden über solche Dinge, und Sie müssen mir verzeihen, wenn ich sie darstelle, wie sie sich eben dem darstellen, der darüber so redet, wie über die gewöhnlichen Dinge der Erde; man kann so reden, weil sie so sind. – Jetzt soll man heruntersteigen; man soll sich einen Körper auf der Erde wählen.

slaapt nog. Maar met zijn bewustzijn dat er al was vóór het op aarde kwam, zou het kind dat wel opmerken. Zou het kind in dit bewustzijn leven, dan was het leven voor hem een vreselijke tragedie, een heel vreselijke tragedie. Want zie je, je komt op aarde en je bent gewend aan de geestelijke substantie waaruit je geestleven stamt vóór je komst op aarde. Je bent gewend deze geestelijke substantie te gebruiken. Die heb je zelf helemaal vormgegeven door je karma, door wat de gevolgen zijn van een vorig leven. Daar zit je zogezegd in, als in je eigen geestelijke kleding. En nu moet je naar de aarde. – Ik wil heel populair over dit soort dingen spreken en u moet me niet kwalijk nemen, dat ik ze schets, zoals ze zich voordoen aan iemand die erover praat als over de gewone dingen op aarde; je kunt zo praten, omdat ze zo zijn. – Nu moet je naar de aarde en je moet op aarde een lichaam kiezen.

Ja, dieser Körper ist einem von Generationen zubereitet. Da ha­ben ein Vater und eine Mutter einen Sohn oder eine Tochter bekom­men, diese wiederum einen Sohn oder eine Tochter und so fort. Das gibt dann einen Körper durch Vererbung. Den soll man beziehen. In den soll man einkehren. Da kommt man plötzlich in ganz andere Verhältnisse herein. Man zieht sich solch einen Körper an, der einem durch die Generationenfolge zubereitet worden ist. Gewiß, man wirkt schon von der geistigen Welt herunter, damit man nicht einen völlig unpassenden Körper bekommt, aber man be­kommt einen ziemlich unpassenden Körper zumeist. Man paßt zu­meist gar nicht hinein in einen solchen Körper. Wenn nur ein klein wenig ein Handschuh auf einer Hand so wenig passen würde, wie in der Regel ein Körper auf eine Seele paßt, so würden Sie diesen Hand­schuh in alle Ecken des Himmels werfen. Es würde Ihnen gar nicht einfallen, den Handschuh anzuziehen. Aber wenn Sie aus der geisti­gen Welt heruntersteigen und einen Körper haben wollen, dann müssen Sie eben einen nehmen. Und diesen Körper haben Sie nun bis zum Zahnwechsel. Denn es ist so, daß eigentlich alle sieben bis acht Jahre unsere äußere physische Materie ganz ausgetauscht wird,

Ja, dit lichaam is voor iemand generaties lang voorbereid. Een vader en een moeder hebben een zoon of dochter gekregen, die ook weer een zoon of dochter enz. Dat resulteert dan in een lichaam door vererving. Daar moet je dan intrekken. Daarmee moet je je vertonen. Dat zijn plotseling heel andere omstandigheden. Het lichaam dat voorbereid is door de opeenvolgende generaties trek je [als een kledingstuk] aan. Zeker, vanuit de geestelijke wereld werk je er daar beneden wel aan opdat je niet helemaal een lichaam krijgt dat niet geschikt is, maar meestal krijg je toch een tamelijk ongeschikt lichaam. Je past meestal helemaal niet in zo’n lichaam. Als een handschoen maar zo weinig aan een hand zou passen, zoals in de regel een lichaam bij een ziel past, dan zou je die handschoen naar alle hoeken van de kamer smijten. Je zou echt niet op het idee komen de handschoen aan te trekken. Maar wanneer je uit de geestelijke wereld naar de aarde komt en een lichaam wilt hebben, dan moet je er gewoon een nemen. En dat lichaam heb je tot aan de tandenwisseling. Want het is zo, dat eigenlijk iedere zeven of acht jaar onze uiterlijke fysieke materie helemaal vervangen wordt,

blz.18:

im Wesentlichen wenigstens, nicht für alles. Die Zähne, die wir zu­erst bekommen, werden gewechselt, dann bleiben sie uns. Es ist das nicht mit allen Gliedern des menschlichen Organismus der Fall. Wichtigere Glieder noch als die Zähne werden alle sieben Jahre ausgetauscht, solange der Mensch auf Erden ist. Würden die Zähne sich ebenso verhalten, dann würden wir wie mit 7 Jahren, so mit 14, mit 21 Jahren und so fort wieder Zähne bekommen, und es gäbe keine Zahnärzte auf der Erde. Gewisse Organe, die hart sind, bleiben dann. Aber gerade die wei­cheren Organe werden immer erneuert. In den ersten sieben Lebens-jahren hat man ja einen Körper, den einem eben die äußere Natur, die Eltern und so weiter übergibt. Es ist ein Modell. Man ist mit seiner Seele gegenüber diesem Körper, wie der Künstler gegenüber einem Modell, das er nachahmen soll.

hoofdzakelijk tenminste, niet alles. De tanden die we het eerst krijgen, worden gewisseld, dan blijven ze. Dat is niet met alle delen van het menselijk organisme het geval. Nog belangrijkere organen dan de tanden worden elke zeven jaar vervangen, zolang de mens op aarde is. Zouden de tanden zich net zo gedragen, dan zouden wij zoals met 7  jaar, met 14, met 21 jaar enz. steeds nieuwe tanden krijgen en er zouden op aarde geen tandartsen zijn. Bepaalde organen die hard zijn, blijven. Maar juist de wekere organen worden steeds vernieuwd. In de eerste zeven jaar heb je een lichaam dat je van de uiterlijke natuur, van je ouders enz. krijgt. Het is een model. Met je ziel sta je tegenover dit lichaam, zoals een kunstenaar tegenover een model dat hij moet namaken.

den hat man sich erst selber gemacht nach dem Modell, das einem von den Eltern gegeben worden ist. Den Körper, den man sich selber macht, hat man erst nach sieben Jahren. Alles, was heute die äußere Wissenschaft von der Vererbung und so weiter sagt, ist ja dilettantisch gegenüber der Wirklichkeit. In Wirklichkeit bekommen wir einen Modellkörper, den wir sieben Jahre an uns haben. Natürlich fängt er schon in den ersten Lebensjahren an, sich abzutöten und abzustoßen. Aber das geht weiter, und wenn wir den Zahnwechsel haben, bekommen wir den zweiten Körper. Nun gibt es schwache Individualitäten; sie kommen schwach her-unter und bilden sich den zweiten Körper, den sie nach dem Zahn-wechsel an sich tragen, genau nach dem ersten. Wir sagen, die bilden sich genau nach den Eltern. Das ist gar nicht wahr. Den zweiten Körper bilden sie sich nach dem Modell. Nur in den ersten sieben Lebensjahren haben wir Vererbtes in uns. Natürlich sind wir alle schwache Individualitäten und bilden sehr viel nach. Aber es gibt auch starke Individualitäten, die kommen herunter, haben in den er­sten sieben Lebensjahren viel vererbt. Sie können das an den Zähnen sehen. Die ersten Zähne sind noch so, daß man ihnen die Zahmheit

Het tweede lichaam dat je na de tandenwisseling tevoorschijn haalt uit het eerste – stap voor stap natuurlijk, dat gebeurt gedurende elke zeven jaar – dat heb je zelf gecreëerd naar het model dat je door je ouders is gegeven. Het lichaam dat je zelf schept, heb je pas na zeven jaar. Alles wat de uiterlijke wetenschap over erfelijkheid zegt, is ten opzichte van de werkelijkheid dilettantisch. In werkelijkheid krijgen we een model-lichaam dat we zeven jaar dragen. Uiteraard begint het al in de eerste jaren met de afbraak en het afbouwen. Maar dat gaat verder en wanneer we de tanden wisselen krijgen we ons tweede lichaam. Nu zijn er zwakke individualiteiten; die komen zwak op aarde en vormen hun tweede lichaam dat ze na de tandenwisseling dragen, net zo als het eerste. We zeggen dat ze het vormen, lijkend op dat van de ouders. Maar dat is in het geheel niet waar. Het tweede lichaam vormen ze naar een model. Alleen, in de eerste zeven levensjaar dragen we de erfelijkheid mee. Natuurlijk zijn we allemaal zwakke individualiteiten en vormen zeer veel na. Maar er zijn ook sterke individualiteiten die naar de aarde komen en die in de eerste zeven levensjaren veel geërfd hebben. Dat kun je aan de tanden zien. De eerste tanden zijn nog zo dat je daaraan

blz.19:

ansieht in der Vererbung. Die zweiten Zähne, die knacken schon ganz ordentlich, die haben ihre entsprechenden Höcker. Das sind starke Individualitäten, die sich ganz ordentlich ausbilden. Dann haben Sie Kinder, die sind mit zehn Jahren noch so wie andere mit vier, Abbilder. Andere Kinder sind mit zehn Jahren ganz verändert. Die starke Individualität regt sich. Das Modell wird benützt, aber nachher bildet man einen selbständigen Körper aus. Auf solche Dinge muß man hinschauen. Mit all diesen Dingen von Vererbung kommt man nicht weiter, wenn man nicht hineinsieht, wie die Dinge sind. Vererbung im eigentlichen Sinne, wie sie die Wissenschaft heute vertritt, gilt nur für die ersten sieben Jahre des Menschen. Wenn er nachher etwas erbt, erbt er es freiwillig, könnte man sagen; er macht es nämlich nach dem Modell. In Wirklichkeit wird das Vererbte mit dem ersten Körper, mit dem Zahnwechsel ab­gestoßen.

ziet hoe de erfelijkheid wordt gevolgd. De tweede tanden knersen al heel behoorlijk, die hebben de daarbij horende ribbels. Dat zijn sterke persoonlijkheden die zich heel goed ontwikkelen. Dan heb je nog kinderen die zijn op hun tiende nog zo als vierjarigen, een spiegelbeeld. Andere kinderen zijn op hun tiende sterk veranderd. De sterke individualiteit doet van zich spreken. Het model wordt gebruikt, maar daarna vormt het een zelfstandig lichaam. Op zulke dingen moet je letten. Met alles over erfelijkheid kom je niet verder, wanneer je niet inziet hoe de zaken liggen. Erfelijkheid in strikte zin, zoals de wetenschap deze tegenwoordig representeert, geldt slechts voor de eerste zeven jaar van de mens. Wanneer hij daarna iets erft, erft hij dat vrijwillig, zou je kunnen zeggen; hij doet het namelijk volgens een model. In werkelijkheid wordt wat geërfd is met het eerste lichaam, met de tandenwisseling afgestoten.

Wir haben außerordentlich stark das Seelische, das herunterge­stiegen ist aus der geistigen Welt, das ungeschickt ist, weil es sich erst hineinfinden muß in das äußere Naturhafte. Aber in Wahrheit ist alles, ja, das Ungezogenste bei dem Kinde so entzückend. Natür­lich müssen wir schon ein bi&hen Philister sein, daß wir nicht alle Ungezogenheiten durchlassen. Wie der Geist geplagt wird von den Dämonen auf der Welt, die ausarten, das merkt man am meisten am Kinde. Das Kind muß in eine Welt hinein, in die es oft durchaus nicht hineinpaßt. Das ist eine furchtbare Tragik, wenn man das be­wußt durchführt. Wenn man das bewußt durchführen müßte, wenn man etwas von Initiation kennt und mit Bewußtsein sieht, was im Kinde diesen Körper ergreift, muß man sagen: Das ist ja im Grunde genommen etwas ganz Schreckliches, in all dieses Knochengezüchte, in all dieses Sehnengezüchte, das man erst formen muß, sich hinein­zufinden; das ist etwas furchtbar Tragisches. Das Kind weiß nur nichts davon, und das ist gut, weil der Hüter der Schwelle es behütet, daß es etwas davon weiß. Aber der Lehrer soll davon wissen. Er soll mit einer ungeheuren Ehrfurcht vor dem Kinde stehen und wissen: da ist ein Göttlich-Gei­stiges auf die Erde heruntergestiegen. Daß wir dieses wissen, mit

Wat wij aan ziel meebrengen uit de geestelijke wereld is buitengewoon krachtig, maar onbeholpen, omdat het zijn weg in de uiterlijke natuur nog moet vinden. In waarheid is alles, zelfs de meeste ondeugd bij een kind nog om je over te verheugen. Natuurlijk moeten we wel een beetje filister zijn en niet al het stoute door de vingers zien. Hoe de geest geplaagd wordt door de boze geesten van de wereld die zich te buiten gaan, merk je het meest aan het kind. Het kind moet een wereld binnengaan waarin het dikwijls helemaal niet past. Het is een vreselijke tragiek, als je dit bewust zou uitvoeren. Als je dat bewust zou moeten doen, wanneer je iets weet van initiatie en bewust ziet wat in het lichaam van het kind plaatsvindt, moet je zeggen: in de grond van de zaak is het iets vreselijks; thuisraken in een heel botten- en spierstelsel dat je eerst nog vorm moet geven; dat is iets vreselijk tragisch.  Het kind weet er alleen niets van en dat is goed, omdat de wachter aan de drempel het behoedt, zodat het er niets van weet. Maar de leerkracht moet het weten. Hij moet een ongekende eerbied voor het kind hebben en weten: iets uit de goddelijk-geestelijke wereld is naar de aarde gekomen. Dat wij dit weten, tot

blz.20

diesem unser Herz durchdringen und von da aus Erzieher werden, darauf kommt es an.
Es gibt große Unterschiede zwischen der Art, wie der Mensch im geistig-seelischen-vorirdischen Leben ist, bevor er heruntersteigt auf die Erde, und wie er dann immer weiter werden muß. Der Lehrer soll das beurteilen können, weil er ja in dem Kinde die Nachwir­kungen der geistigen Welt vor sich hat. Nun gibt es etwas, was sich das Kind schwer aneignen kann, weil die Seele es im geistigen Leben gar nicht hat. Sehen Sie, auf der Erde gelangt der Mensch äußerst wenig dazu, Aufmerksamkeit zu verwenden auf sein körperliches Innere. Das tun ja nur die Naturforscher und die Ärzte. Die wissen, wie es im Innern des Menschen innerhalb der Haut genau beschaffen ist. Bei den mei­sten Menschen findet man, daß sie nicht einmal ordentlich wissen, wo das Herz ist. Sie zeigen gewöhnlich an die unrichtige Stelle. Und wenn man gar von emem Menschen auf Erden im sozialen Leben verlangen würde, er solle einem sagen, wie der rechte Lungenflügel sich vom linken unterscheidet, oder er solle den Zwölffingerdarm beschreiben, dann würde man merkwürdige Antworten bekommen. Dagegen hat der Mensch, bevor er ins irdische Leben heruntersteigt, für seine Außenwelt außerordentlich wenig Interesse; um so mehr Interesse aber für das, was man da sein geistiges Innere nennen kann.

ons hart laten doordringen en van daaruit opvoeder worden, daar komt het op aan. Er bestaan grote verschillen tussen de manier hoe de mens in de geest-zielenwereld van het voorgeboortelijke leven is, voor hij naar de aarde komt en hoe hij zich dan steeds verder moet.ontwikkelen. De leerkracht moet dat kunnen beoordelen, omdat hij in het kind iets voor zich heeft wat uit de geestelijke wereld nawerkt. Nu is er iets wat het kind zich moeilijk eigen kan maken, omdat dat in de geestelijke wereld niet bestaat. Kijk eens, op aarde komt de mens er weinig toe aandacht te schenken aan zijn lichamelijke binnenwereld. Dat doen alleen de natuurwetenschapper en de dokter. Die weten precies hoe het er in de mens binnen zijn huid aan toegaat. Bij de meeste mensen kun je tegenkomen dat ze niet eens weten waar hun hart zit. Dan wijzen ze meestal de verkeerde plaats aan. En als je van een mens op aarde in het sociale verkeer zou verlangen, dat hij je zou zeggen waarin de rechter long verschilt van de linker, of hij zou de twaalfvingerige darm moeten beschrijven, dan zou je merkwaardige antwoorden krijgen. De mens heeft, voor hij het aardse leven binnengaat, voor de buitenwereld buitengewoon weinig interesse; daarentegen des te meer interesse voor wat je zijn geestelijke innerlijk kan noemen.

In dem Leben zwischen dem Tod und einer neuen Geburt hat man fast ausschließlich Interesse für das geistige Innenleben. Man bildet sich nach Erlebnissen der vorigen Erdenleben das Karma aus. Und das bildet man sich ja nach dem geistigen Innenleben aus. Die­ses Interesse, das man da hat, ist von einer irdischen Eigenschaft, von der Wißbegierde, die in ihrer einseitigen Ausbildung Neugierde genannt werden kann, außerordentlich weit entfernt. Wißbegierde, Neugierde, Erpichtsein auf die Erkenntnis des äußeren Lebens hat man nicht vor der Geburt, vor dem Heruntersteigen auf die Erde; man kennt das gar nicht. Das hat daher das Kind auch noch sehr wenig. Dagegen hat das Kind etwas, was Leben in der Umgebung ist. 

In het leven tussen de dood en een nieuwe geboorte heeft de mens bijna uitsluitend interesse voor het geestelijk innerlijk leven. Je vormt je karma door de ervaringen van het vorige leven. Dat vorm je naar het geestelijk innerlijk leven. De belangstelling die je hebt, is erg ver verwijderd van een aardse eigenschap, de drang om te weten, die je in zijn eenzijdige ontwikkeling nieuwsgierigheid zou kunnen noemen. Te willen weten, nieuwsgierigheid, gek op kennis van het uiterlijke leven heb je vóór de geboorte, vóór het afdalen op aarde niet; dat ken je helemaal niet. Vandaar dat het kind dat ook nog erg weinig heeft. Daar staat tegenover dat het kind iets heeft, wat leven in de omgeving is. 

blz 21:

Wenn man noch nicht heruntergestiegen ist auf die Erde, lebt man eigentlich ganz in der Außenwelt. Die ganze Welt ist das Innere. Es gibt keinen solchen Unterschied zwischen Äußerem und Innerem. Daher ist man auch nicht auf Äußeres neugierig. Alles ist Inneres. Aber da ist man nicht neugierig darauf. Das trägt man in sich, es ist eine Selbstverständlichkeit, in der man lebt. Im Grunde genommen lernt das Kind in den ersten sieben Lebens­jahren Gehen, Sprechen und Denken noch ganz so, wie man sich ver­halten hat, bevor man auf die Erde heruntergestiegen ist. Und legen Sie es daraufhin an, daß das Kind auf irgendein Wort neugierig sein soll, so werden Sie sehen, daß Sie dem Kind die Lust, dieses Wort zu lernen, ganz austreiben. Wenn Sie auf die Wißbegierde, auf die Neugierde rechnen, treiben Sie dem Kinde gerade dasjenige aus, was es soll.

Wanneer je nog niet naar de aarde gekomen bent, leef je eigenlijk helemaal in de buitenwereld. De hele wereld is het innerlijk. Er is geen verschil tussen uiterlijk en innerlijk. Daarom ben je ook niet benieuwd naar het uiterlijk. Alles is innerlijk. En daar ben je niet nieuwsgierig naar. Dat draag je in je; het is een vanzelfsprekendheid, daar leef je in. In de grond van de zaak leert het kind in de eerste zeven jaar lopen, spreken en denken, nog helemaal op de manier waarop het zich gedragen heeft, voor het op aarde kwam. En leg je het erop aan dat het kind nieuwsgierig zou moeten zijn naar een of ander woord, zul je zien, dat je bij het kind de zin om dit woord te leren, geheel laat verdwijnen. Wanneer je rekent op een hang naar weten, op nieuwsgierigheid, laat je dat wat het zou moeten, nu net verdwijnen.

Sie dürfen gar nicht auf die Neugierde rechnen, vielmehr auf etwas anderes: daß das Kind naturhaft in Ihnen selber aufgeht, daß Sie in dem Kinde leben. Alles, was das Kind genießt, lebt, muß so sein, als ob es sein eigenes Innere wäre. Sie müssen ganz auf das Kind den Eindruck machen, wie der Arm des Kindes auf das Kind einen Eindruck macht. Sie müssen nur die Fortsetzung seines eigenen Körpers sein. Dann müssen Sie achtgeben, wenn das Kind den Zahn-wechsel passiert, allmählich in das Lebensalter eintritt zwischen dem 7. und 14. Jahre, wie nach und nach die Neugierde, die Wißbegierde herauskommt, und wie man da taktvoll und vorsichtig sein muß, acht-geben muß, wie sich die Neugierde nach und nach regt. Das kleine Kind ist noch ein Plumpsack, ein Sack, der nicht neu­gierig ist, auf den man Eindruck machen muß dadurch, daß man sel­ber etwas ist. Gerade so wenig, wie ein Mehlsack neugierig ist auf seine Umgebung, gerade so wenig ist das kleine Kind neugierig. Aber wie alles, was Sie in dem Mehlsack an Eindrücken machen, festgehalten wird, insbesondere wenn das Mehl gut gemahlen ist, so bleibt beim kleinen Kind auch alles festgehalten, nicht weil es neugierig ist, sondern so, wie Sie beim Mehlsack mit dem Finger einen Eindruck machen, weil Sie eine Einheit ausmachen mit ihm. Das wird erst mit dem Zahnwechsel anders. Da müssen Sie acht-geben, wie das Kind fragt: Was ist denn das? Womit gucken die

Je mag helemaal niet op nieuwsgierigheid rekenen, veel eerder op iets anders: dat het kind van nature zich in jou verliest, dat het opgaat in jou. Alles waarvan het kind geniet, leeft, moet zo zijn als of het zijn eigen innerlijk is. Je moet op het kind  helemaal de indruk maken als de arm van het kind indruk op het kind maakt. Je hoeft alleen maar het verlengde van zijn eigen lichaam te zijn. Dat wordt met de tandenwisseling anders. Dan moet je erop letten, wanneer het kind tanden gaat wisselen, dus de leeftijdsfase tussen het zevende en veertiende levensjaar binnengaat, hoe de nieuwsgierigheid, de wil om iets te leren zichtbaar wordt en hoe je nu tactvol en behoedzaam moet zijn, erop moet letten, hoe de nieuwsgierigheid stap voor stap van zich doet spreken. Het kleine kind is nog een [hier gebruikt Steiner het woord ‘Plumpsack, dat vertaald ‘vetzak’ betekent en even later een ‘meelzak’. Het gaat om ‘iets’, als je daar je vinger in drukt, die afdruk zichtbaar blijft] een zak, die niet nieuwsgierig is, waarop je een indruk moet maken door wat je zelf bent. Net zo min als een meelzak nieuwsgierig is, net zo min is een klein kind nieuwsgierig. Maar, zoals alles wat je in die meelzak afdrukt, zichtbaar blijft vooral wanneer het meel goed gemalen is, zo blijft bij het kleine kind ook alles bestaan, niet omdat het nieuwsgierig is, maar net zo als wanneer je met je vinger in de meelzak drukt, omdat jij met het kind een eenheid vormt. Dan moet je erop letten hoe het kind vraagt: Wat is dit dan? Waarmee kijken de

blz.22:

Sterne? Warum sind die Sterne am Himmel? Warum hast du eine krumme Nase, Großmutter? Nach allem frägt dann das Kind. Es wird neugierig auf die Umgebung. Aber da muß man eine feine Emp­findung haben, wie nach und nach Neugierde und Aufmerksamkeit herauskommen. Und mit den Zähnen kommen sie heraus. Das sind die Lebensjahre, in denen sie herauskommen. Und dann muß man dem entgegenkommen. Man muß das Kind urteilen lassen über das­jenige, was man mit ihm machen soll; das heißt, man muß das leb­hafteste Interesse haben für dasjenige, was jetzt mit dem Zahnwech-sel im Kinde erwacht. Und es erwacht außerordentlich viel. Neugierig ist es nun nicht vom Verstande aus – das Kind hat mit sieben Jahren noch keinen Verstand, wer mit dem Verstande rechnen will, rechnet ganz falsch beim siebenjährigen Kinde -, aber Phantasie hat es, und auf die Phantasie muß man rechnen.

sterren? Waarom staan de sterren aan de hemel? Waarom heb je een kromme neus, oma? Daar vraagt een kind allemaal naar. Het wordt nieuwsgierig naar de omgeving. Je moet er dus een genuanceerd gevoel voor hebben hoe bij een kind langzamerhand nieuwsgierigheid en belangstelling zich uiten. En met de tandenwisseling komt dat eruit. En daaraan moet je tegemoet komen. Je moet het kind laten oordelen over dat wat je met hem moet doen; doet wil zeggen, je moet de meest levendige belangstelling aan de dag leggen voor wat er nu met de tandenwisseling in het kind wakker wordt. En er wordt heel wat wakker. Het kind is niet nieuwsgierig vanuit zijn verstand – het kind van zeven heeft nog geen verstand, wie op verstand rekent, komt bij het zevenjarige kind bedrogen uit –  maar fantasie heeft het wel en daar moet je op rekenen.

Es kommt da wirklich darauf an, daß man den Begriff entwickeln kann: «seelische Milch». Denn sehen Sie, nach der Geburt müssen Sie dem Kinde körperliche Milch geben. Das ist ein Nahrungsmittel, das alles übrige für das Kind in Mi­schung enthält. Das Kind nimmt die Milch auf und hat damit die ganze Nahrung. Jetzt müssen Sie dem Kinde nichts Einzelnes geben, alles muß seelische Milch sein. Wenn das Kind den Zahnwechsei durchgemacht hat und in die Schule hereinkommt, muß alles, was man ihm darbietet, eine Einheit sein: seelische Milch. Das Kind ein-mal lesen lernen, einmal schreiben lernen lassen, ist gerade so, wie wenn Sie die Milch erst chemisch in zwei Teile spalten und ihm dann das eine und dann das andere eingeben würden. Lesen, Schreiben, alles muß eine Einheit sein. Seelische Milch – der Begriff muß er­funden werden für die Kinder, wenn sie in die Volksschule herein­kommen. Das kann nur dann geschehen, wenn man den Unterricht und die Erziehung vom Zahnwechselalter an künstlerisch einrichtet. Da soll das Künstlerische alles durchdringen. Künstlerische Gestaltung des Schreibunterrichts, so daß er aus dem Malen hervorgeht – ich werde das morgen noch ausführlicher beschreiben -, künstlerische Gestal­tung in der Überführung des Schreibens, das aus dem Malen herauskommt

Het komt er echt op aan dat je het begrip ‘zielenmelk’ kan ontwikkelen: . Want zie je, na de geboorte moet je het kind lichamelijke melk geven. Dat is voeding waar voor een kind alles in zit. Het kind neemt de melk tot zich en heeft daarmee een mengsel waarin alles van een volledige voeding zit. En nu moet je een kind ook niets aparts geven, alles moet zielenmelk zijn. Wanneer het kind wisselt en op school komt, moet alles wat je hem biedt, één zijn: zielenmelk. Het kind dan eens leren lezen, dan weer leren schrijven is net zo als de melk eerst chemisch in twee delen splitsen en het dan het ene en daarna het andere geven. Zielenmelk – het begrip moet uitgevonden worden voor kinderen wanneer die op de basisschool komen. Dat kan alleen gebeuren wanneer je vanaf de tandenwisseling het onderwijs en de opvoeding kunstzinnig vormgeeft. Het kunstzinnige moet alles doordringen.
GA 311/vdr. 1
Op deze blog vertaald

Voordracht 2, Torquay 13 augustus 1924

Blz. 24

Gestern wurde von mir darauf hingewiesen, wie wir uns einen völli­gen Umschwung in der Entwicklung des Kindes zu denken haben beim Zahnwechsel. Es ist ja so, daß dasjenige, was man Vererbung, vererbte Merkmale nennt, durchaus nur in der ersten Lebensepoche des Menschen seine unmittelbare Rolle spielt. Im weiteren wird eben in den ersten sieben Jahren nach und nach ein zweiter Lebensorganis­mus in physischer Körperlichkeit auferbaut, der nach dem Modell des vererbten Organismus gestaltet wird, und der dann sozusagen fertig ist, wenn der Zahnwechsel sich vollzieht. Wenn die Indivi­dualität schwach ist, die aus der geistigen, aus der vorirdischen Welt herunterkommt, dann ist der zweite Organismus dem vererbten ähn­lich. Ist die Individualität stark, so sehen wir aber, wie sich zwischen dem 7. Jahre, dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, also um das 14. Lebensjahr herum, allmählich eine Art Sieg über die ver­erbten Merkmale ausbildet. Die Kinder werden anders, gestalten sich um, selbst in der äußeren Körperform.
Insbesondere aber ist es interessant, die Seelenmerkmale zu ver­folgen, die dann in dieser zweiten Lebensepoche zutage treten. In der ersten Lebensepoche vor dem Zahnwechsel ist das Kind gewisser­maßen ganz Sinnesorgan. Das müssen Sie im allerwörtlichsten Sinne nehmen: ganz Sinnesorgan.

Gisteren werd er door mij op gewezen dat wij aan een volledige omwenteling in de ontwikkeling van het kind moeten denken bij de tandenwisseling. Het is zo dat wat je erfelijkheid, erfelijke kenmerken noemt, toch alleen maar in de eerste levensfase van de mens een directe rol speelt. In het verdere verloop wordt juist in de eerste zeven jaar stap voor stap een tweede levensorganisme in de fysieke lichamelijkheid opgebouwd die zijn gestalte krijgt naar het model van het geërfde organisme en dit is dan klaar wanneer de tandenwisseling zich voltrekt. Wanneer de individualiteit die uit de geestelijke, uit de voorgeboortelijke wereld naar de aarde komt zwak is , dan lijkt het tweede organisme op het overgeërfde. Is de individualiteit sterk, dan zie je echter hoe tussen het 7e, de tandenwisseling en de puberteit, dus rond het 14e jaar, zich langzamerhand een soort overwinning over de geërfde kenmerken voordoet. De kinderen worden anders, veranderen, zelfs in de uiterlijke lichamelijkheid.
In het bijzonder is het volgen van de zielenkenmerken interessant die dan in de tweede levensfase manifest worden. In de eerste fase vóór de tandenwisseling is het kind in zekere zin helemaal zintuig. Dat moet je heel letterlijk nemen: geheel zintuig.

Blz. 25

Aber das Kind ist Auge in den ersten sieben Jahren. Wenn in der Nähe des Kindes – sagen wir etwas Eklatantes – ein Zornausbruch stattfindet, wenn jemand wütend wird, dann wird das ganze Kind in seinem Innern ein Bild dieses Zornausbruches haben. Der Ätherleib macht ein Bild. Von dem geht nun in die ganze Zirkulation und in den ganzen Gefäß-Stoffwechsel etwas über, was mit dem Zornaus­bruch verwandt ist.
Das ist in den ersten sieben Jahren so, und danach richtet sich der Organismus ein. Natürlich sind das nicht grobe Dinge. Feine Dinge sind es; aber wenn das Kind in der Nähe eines zornigen Vaters oder einer zornigen Erzieherin aufwächst, dann wird das Gefäßsystem sich auf Zorn einstellen, orientieren. Das ganze Leben hindurch bleibt dann das, was aus dieser eingepflanzten Anlage kommt.
Das sind die allerwichtigsten Dinge beim Kinde. Was Sie dem Kind sagen, was Sie das Kind lehren, das macht noch keinen Ein­druck; es macht den Eindruck, daß es in der Sprache dasjenige imi­tiert, was Sie ihm sagen.

Maar het kind is oog in de eerste zeven jaar. Wanneer in de omgeving van het kind – laten we zeggen iets geschreeuwd wordt – een woede-uitbarsting plaatsvindt, wanneer er iemand woedend wordt, dan zal het kind in zijn innerlijk een beeld van deze woede-aanval hebben. Het etherlijf maakt een beeld. Van hieruit gaat nu in heel de circulatie en in het hele vaatstelsel van de stofwisseling iets over wat met die woede-aanval verwant is.
Dat is in de eerste zeven jaar zo en daar stelt het organisme zich op in. Natuurlijk zijn dit geen grove dingen. Fijnzinnige dingen zijn het; maar wanneer het kind in de omgeving van een driftige vader of een driftige opvoeder opgroeit, dan zal het vatenstelsel zich instellen, zich oriënteren op woede. En wat dan uit deze ingeplante aanleg komt, blijft voor het hele leven.
Dat zijn bij het kind de allerbelangrijkste zaken. Wat je het kind zegt, wat je het kind aanleert maakt nog geen indruk; het bootst na wat je in het spreken tot hem zegt, dat maakt indruk.

Aber wie Sie sind, ob Sie gut sind und diese Güte in Ihren Gesten zum Vorschein bringen, oder ob Sie böse sind, zornmütig sind, und das in Ihren Gesten zum Vorschein bringen, kurz, alles was Sie selber tun, setzt sich in dem Kinde drinnen fort. Das ist das Wesentliche. Das Kind ist ganz Sinnesorgan, reagiert auf alles, was durch Menschen als ein Eindruck in ihm hervorgerufen wird. Daher ist das Wesentliche, daß man nicht glaubt, das Kind könne lernen, was gut, was schlecht ist, könne dies oder jenes lernen,

Maar hoe je bent, of je goed bent en of deze goedheid in je gebaren tot uitdrukking komt of dat je boos bent, opvliegend en dát uit je gebaren spreekt, kortom alles wat je zelf doet, gaat in het kind verder.
Dat is het wezenlijke. Het kind is helemaal zintuig, reageert op alles wat door de mens als indruk in hem wordt opgeroepen. Daarom is het meest wezenlijke dat je niet gelooft dat je het kind iets zou kunnen leren van wat goed, wat slecht is, dit of dat zou kunnen leren,

blz.26:

sondern daß man weiß: alles, was man in der Nähe des Kindes tut, setzt sich im kindlichen Organismus in Geist, Seele und Leib um. Die Gesundheit des ganzen Lebens hängt ab davon, wie man sich in der Nähe eines Kindes benimmt. Die Neigungen, die das Kind ent­wickelt, hängen ab davon, wie man sich in der Nähe des Kindes be­nimmt.
Alle diejenigen Dinge, die gewöhnlich in den Kindergärten emp­fohlen werden, man solle das oder jenes mit den Kindern machen, taugen nichts. Es ist meistens außerordentlich gescheit, was man so aufbringt als Kindergartenunterricht. Man muß sich, ich möchte sagen, ganz entzückt erklären über die Gescheitheit dessen, was da im Laufe des neunzehnten Jahrhunderts für die Kindergärten ausge­dacht worden ist. Die Kinder lernen ja da schon soviel, lernen fast schon lesen. Buchstaben bekommen sie, die sie in ausgeschnittene Buchstaben hineinzulegen haben und solche Sachen.

maar dat je weet: alles wat je doet in de omgeving van het kind, verandert in het kinderlijke organisme in lichaam, ziel en geest.
De gezondheid voor heel zijn leven hangt ervan af hoe jij je in de omgeving van een kind gedraagt. De neigingen die het kind ontwikkelt hangen af van hoe jij je in de omgeving van het kind gedraagt.
Al die dingen die gewoonlijk voor de kleuterklassen aanbevolen worden, je moet dit of dat met de kinderen doen, deugen van geen kant. Meestal ziet het er wel pienter uit, wat men zo te berde brengt als kleuteronderwijs. Je moet je, als ik het zo zeggen mag, wel opgetogen uitspreken over de slimheid van wat er in de loop van de negentiende eeuw voor de kleuterschool uitgedacht is. De kinderen leren er al zo veel, ze leren al bijna lezen. Ze krijgen letters die ze in uitgesneden lettervormen moeten leggen en dergelijke dingen.

Es sieht alles furchtbar gescheit aus, und man kann so leicht versucht sein, zu glauben, daß das etwas ist, was für die Kinder taugt. Nichts nutz ist es! Gar nichts taugt es in Wirklichkeit. Die ganze Seele des Kindes wird dadurch verdorben. Bis in den Leib hinein, bis in die Gesund­heit hinein wird das Kind verdorben. Schwächlinge für Leib und Seele werden im späteren Leben durch solche Kindergartenarbeiten erzeugt.
Würde man dagegen einfach die Kinder hereinnehmen in den Kin­dergarten und sich selber so verhalten, daß die Kinder es nachmachen können, würde man allerlei Dinge machen, die die Kinder nach­machen, aus eigenem Antriebe nachmachen, wie sie es gewohnt sind vom Seelensein her im vorirdischen Dasein, dann würde das zwar bedingen, daß die Kinder uns ähnlich werden, aber es hängt ja dann von uns ab, daß wir so sind, daß sie uns ähnlich werden können.
Sehen Sie, das ist für die ersten sieben Lebensjahre ins Auge zu fassen, nicht das, was Sie im Worte, im Äußeren, als eine Moral-anschauung betrachten.
Es kommt in Betracht, ob Sie ein furchtbar griesgrämiges Gesicht machen, so daß das Kind den Eindruck hat, Sie seien ein Sauertopf; das schadet dem Kinde das ganze Leben hindurch. Daher ist es ge­rade

Het ziet er allemaal zeer pienter uit en je kunt makkelijk geneigd zijn te geloven, dat dat iets goeds is voor kinderen. Maar het is niets waard. In werkelijkheid deugt het helemaal niet. De hele kinderziel wordt er door beschadigd. Tot in het lichamelijke toe, tot in zijn gezondheid raakt het kind beschadigd. Zulke kleuterwerkjes veroorzaken in het latere leven van het kind zwakte in lichaam en ziel.
Zou je daarentegen simpelweg de kinderen in de kleuterschool laten komen en jezelf zo gedragen dat de kinderen dat kunnen nabootsen, zou je allerlei dingen doen die de kinderen nabootsen, uit eigen beweging zoals ze dat gewend zijn vanuit hun ziel-zijn in het voorgeboortelijke bestaan, dan zou dat wel inhouden dat de kinderen net zo worden als wij, maar het hangt dan van ons af, dat wij er op zo’n manier zijn, dat zij zo kunnen worden.
Kijk, dat is voor de eerste zeven jaar goed om in de gaten te hebben dat het niet gaat om de woorden, om het uiterlijke van wat  je als morele opvattingen hebt.
Het komt eropaan of je met een vreselijk iezegrimmig gezicht rondloopt, zodat het kind de indruk heeft dat je een zuurpruim bent; dat beschadigt een kind voor zijn leven lang. Daarom is het

blz.27

für kleine Kinder so notwendig, daß man in demjenigen, was Menschenbetrachtung und Menschenleben ist, als Erzieher ganz auf­geht. Was für Programmpunkte man sich setzt, ist ja ganz gleich­gültig. Was für ein Mensch man ist, das kommt in Betracht. Pro­gramme zu machen ist leicht in unserer Zeit, weil in unserer Zeit alle Menschen so gescheit sind. Ich sage das nicht aus Ironie. In unserer Zeit sind die Menschen eben so gescheit. Wenn sich nur ein paar Menschen zusammensetzen und ausdenken, das oder jenes soll im Unterrichte oder in der Erziehung geschehen, so wird immer was Gescheites herauskommen. Ich habe noch keine dummen Erziehungs­und Unterrichtsprogramme kennengelernt; die sind immer sehr ge­scheit. Es kommt aber nicht darauf an, daß man solche Programme hat, sondern daß man in der Schule Menschen hat, die in der Weise wirken können, wie ich es eben angedeutet habe

voor kleine kinderen zo noodzakelijk dat je als opvoeder helemaal opgaat in het beschouwen van de mens, wat het menselijk leven is. Wat je voor programmapunten hebt, is eigenlijk helemaal om het even. Wat voor mens je bent, dat is de vraag. Programma’s maken is in onze tijd makkelijk, omdat in onze tijd alle mensen zo pienter zijn. Ik bedoel dat niet met ironisch. In onze tijd zijn de mensen nu eenmaal slim. Wanneer maar een paar mensen bij elkaar gaan zitten en uitdenken dat dit of dat in het onderwijs of in de opvoeding moet gebeuren, dan komt daar altijd wel iets vernuftigs uit. Ik heb nog geen kennis genomen van domme opvoedings- of onderwijsprogramma’s; die zijn allemaal vernuftig. Maar het komt er niet op aan dat je zulke programma’s hebt, maar dat je in de school mensen hebt die zo kunnen werken als ik net heb aangeduid.

Diese Gesinnung muß man entwickeln, denn auf die Gesinnung kommt es eigentlich gerade in der Lebensepoche des Kindes so ungeheuer viel an, in der das Kind ganz Sinnesorgan ist. Wenn nun der Zahnwechsel sich vollzogen hat, dann ist das Kind nicht mehr in demselben Grade Sinnesorgan wie früher. Es nimmt schon ab von dem Lebensalter zwischen dem dritten und vierten Jahre; aber bis dahin hat ja das Kind ganz besondere Eigentümlich­keiten, die man eigentlich meistens gar nicht kennt. Wenn Sie etwas essen, etwas Süßes oder Saures, so spüren Sie das an Zunge und Gau­men. Wenn das Kind Milch trinkt, spürt es den Milchgeschrnack durch den ganzen Körper hindurch, denn es ist auch Sinnesorgan in bezug auf das Schmecken. Es schmeckt durch den ganzen Körper durch. Und da kann man manchmal ganz merkwürdige Erfahrungen machen.

Deze gezindheid moet je ontwikkelen, want op gezindheid komt het eigenlijk zo buitengewoon aan, met name in de leeftijdsfase van het kind wanneer het een en al zintuig is.
Wanneer de tandenwisseling heeft plaatsgevonden, is het kind niet meer zo in dezelfde mate zintuig als daarvoor.
Het wordt al minder tussen het derde en het vierde jaar; maar tot die tijd heeft het kind heel bijzondere eigenaardigheden die je in de meeste gevallen helemaal niet kent. Wanneer je iets eet, iets zoets of zuurs, merk je dat op je tong of aan je gehemelte. Wanneer een kind melk drinkt, proeft het hoe de melk smaakt door heel zijn lichaam heen, want het is ook een en al zintuig wat het proeven betreft. En dan kun je soms heel merkwaardige ervaringen opdoen.

Es gibt Kinder, sie sind jetzt selten, weil sich ja die Kinder nach den Erwachsenen richten, sie werden dann ja auch meistens mit 15, 16 oder 20 Jahren verwelkte Kinder, verlieren die Frische, aber man kann in unserer Zeit auch noch die Erfahrung machen – es ist nur schwer für solche Kinder -, daß sie wirklich ganz Sinnesorgan sind. Ich lernte zum Beispiel einen kleinen Knaben kennen; wenn man dem etwas vorstellte, was ihm schmecken sollte, wo er schon wahrnahm,

Er zijn kinderen, ze zijn tegenwoordig zeldzaam, omdat ze zich op de volwassenen richten, ze zijn dan ook meestal met 15, 16 of 20 jaar wat uitgebluste kinderen, verliezen hun frisheid; maar je kan in onze tijd toch nog de ervaring opdoen – het is maar lastig voor zulke kinderen – dat ze inderdaad helemaal zintuig zijn. Ik leerde bv. een kleine jongen kennen; wanneer je hem iets voorstelde, wat hem zou smaken, waarbij hij al waarnam

blz.28:

daß es ihm schmecken würde, näherte er sich nicht bloß mit denjenigen Organen, mit denen man sich sonst der Speise nähert, sondern er ruderte mit Händen und Füßen hin, war ganz Ge­schmacksorgan. Das Merkwürdige ist, daß er dann im 9., 10. Jahre ein ausgezeichneter Eurythmist wurde, für die Eurythmie viel Ver­ständnis bekam. So daß also dasjenige, was sich da in seinem Rudern für das Essen veranlagt hatte, sich ausbildete in den Willensorganen.
Solche Dinge aber führe ich nicht an, um Sie zu erheitern, sondern um an ihnen zu zeigen, wie man beobachten soll. Man findet sehr selten im Leben, daß einem die Leute solche Dinge erzählen, aber sie kommen alle Augenblicke vor. An diesen charakteristischen Äuße­rungen des Lebens gehen die Menschen vorbei, und sie denken sich dann aus, wie man erziehen soll, statt das Leben zu beobachten.

dat het hem zou smaken, kwam hij niet alleen met die organen in contact met het eten waarmee je er normaal gesproken mee in contact komt, maar hij roeide er met handen en voeten naar toe, hij was een en al zintuig. Het merkwaardige is dat hij op z’n 9e, 10e jaar uitstekend euritmie kon doen, veel begrip had voor de euritmie. Dus wat daar met dat roeien voor het eten als aanleg ontstond, ontwikkelde zich in de wilsorganen.
Dit soort dingen breng ik niet te berde om u te amuseren, maar om u te laten zien, hoe je moet waarnemen. Je maakt zeer zelden in het leven mee dat de mensen iemand zulke dingen vertellen, maar ze komen ieder ogenblik voor. Aan deze karakteristieke uitingen van het leven gaan de mensen voorbij en ze bedenken dan hoe je moet opvoeden, in plaats dat ze het leven waarnemen.

Blz. 29

Und so muß man den Übergang im Zahnwechsel beobachtend er­leben. Man wird dann finden, daß das Kind vor allen Dingen die symbolisierende Gabe, die Phantasiegabe herausentwickelt aus dem, daß es vorher ganz Sinnesorgan ist, und darauf muß man rechnen, auch schon im Spiel.

En op deze manier moet je de overgang bij het tandenwisselen observerend meebeleven. Dan zul je ontdekken dat het kind bovenal de symboliserende gave, de gave van de fantasie ontwikkelt, uit, dat het daarvóór een en al zintuig is en daarop moet je rekenen, ook bij het spel. Zie aansluitend Rudolf Steiner over spel GA 311

Blz. 30

Darauf kommt es an, daß man genau gewahr wird, wie in dem Lebensalter, das den Zahnwechsel in sich schließt, das Kind in das Phantasieleben übergeht, nicht in das Verstandesleben, in das Phan­tasieleben übergeht. Da müssen Sie nun auch als Lehrer, als Erzieher, das entwickeln können. Phantasieleben können diejenigen Menschen entwickeln, die im Innern ihrer Seele wirkliche Menschenkenntnis haben.
Es ist schon so, Menschenkenntnis läßt das innere Seelenleben auftauen, läßt das Lächeln in die Physiognomie des Gesichtes kom­men. Das Griesgrämigsein kommt von der Unkenntnis. Gewiß, man kann irgendein krankes Organ haben und dadurch irgendwelche krankhaften Züge im Gesicht haben. Die machen es aber nicht aus, darüber geht das Kind hinweg. Dasjenige aber, was sich in der Physiognomie ausdrückt von dem Innersten der Seele, die mit Men­schenkenntnis erfüllt ist, das macht den Lehrer fähig, ein wirklicher Erzieher zu werden.

Het komt erop aan dat je precies gewaar wordt dat in de leeftijdsfase waar de tandenwisseling bij hoort, het kind een fantasieleven krijgt, geen verstandsleven, een fantasieleven. Dat moet je als leerkracht, als opvoeder kunnen ontwikkelen.
Fantasieleven kunnen die mensen ontwikkelen die in hun innerlijk echte menskunde bezitten.
Het werkt al zo dat menskunde het gevoelsleven doet ontdooien, het doet de glimlach in de fysionomie van het gezicht verschijnen.
Een zuurpruim zijn komt door onwetendheid. Natuurlijk, je kunt een of ander ziek orgaan hebben en daardoor smartelijke trekken in je gezicht. Maar dat maakt niets uit; dat deert een kind niet. Maar wat zich in de fysionomie uitdrukt van het diepste van de ziel die vervuld is van de kennis van de mens, dat maakt de leraar geschikt om een echte opvoeder te worden.

Aus dem Wesen der Phantasie heraus muß also zwischen dem Zahn­wechsel und der Geschlechtsreife erzogen werden. Man möchte sa­gen, dasjenige, was bei dem Kinde in den ersten Jahren da ist, daß es ganz Sinnesorgan ist, das wird mehr verinnerlicht, seelisch. Die Sinnesorgane denken ja nicht. Die Sinnesorgane nehmen Bilder wahr, oder vielmehr sie formen Bilder aus den äußeren Gegenstän­den. Auch wenn dasjenige, was das Kind als Sinnesorgan hervor­bringt, zunächst seelisch wird, so wird nicht ein Gedanke daraus, sondern ein Bild, wenn auch ein seelisches, ein Phantasiebild. Daher muß man in Bildern arbeiten vor dem Kinde.

Dus tussen tandenwisseling en puberteit moet opgevoed worden vanuit de fantasie. Je zou willen zeggen: dat het kind in de eerste jaren helemaal zintuig is, dat verinnerlijkt zich meer, wordt ziel. De zintuigen denken niet. Die nemen beelden waar of meer nog, ze vormen beelden van de uiterlijke voorwerpen. Ook wanneer, wat het kind als zintuigwezen vertoont, eerst ziel wordt, dan wordt dat geen gedachte, maar een beeld; weliswaar een zielenbeeld, een fantasiebeeld. Daarom moet je voor het kind met beelden werken.

Blz. 38

Man spricht von primitiven Völ­kern so, daß man sagt, sie haben Animismus als ihre Weltempfindung, sie behandeln leblose Gegenstände wie beseelt. Und man glaubt, das Kind zu verstehen, wenn man sagt, es verhält sich auf seinem Gebiete auch so, wie ein Wilder, wie ein primitiver Mensch. Wenn es sich stößt an einem eckigen Gegenstand, so schlägt es ihn, weil es ihn beseelt.
Das ist aber gar nicht wahr. In Wirklichkeit beseelt das Kind nicht, sondern es macht nur noch nicht den Unterschied zwischen dem Lebendigen und Leblosen. Es betrachtet alles als eine Einheit, und sich mit der Umgebung auch als eine Einheit.

Men spreekt over primitieve volken zo, dat men zegt, die hebben als een wereldgevoel het animisme; zij behandelen levenloze dingen als waren ze bezield. En nu denkt men het kind te begrijpen als men zegt dat het zich ten opzichte van  zijn levensgebied net zo gedraagt als een wilde, als een primitief mens. Wanneer het zich stoot aan een hoekig voorwerp, dan geeft hij dat een klap, omdat hij het als bezield beleeft.
Dat is echter niet waar. In werkelijkheid kent het kind er geen ziel aan toe, maar het maakt nog geen onderscheid tussen het levende en het levenloze. Het bekijkt alles als een eenheid en zichzelf ook als een eenheid met de omgeving.
GA 311/vdr. 2
Op deze blog vertaald

Voordracht 6, Torquay 18 augustus 1924

Blz. 96

Wir müssen ( ) uns klar sein darüber, daß in den Jahren vor dem Zahnwechsel durchaus die ver­erbten Merkmale in dem Kinde das Maßgebende sind: das Kind er­hält sozusagen von Vater und Mutter einen Modellkörper, der bis zum Zahnwechsel vollständig abgeworfen wird, und der wird wäh­rend der ersten siebenjährigen Lebensepoche durch einen neuen Kör­per ersetzt. Der Zahnwechsel ist ja nur der äußere Ausdruck dieses Ersatzes durch einen neuen Körper, an dem das Seelisch-Geistige nun arbeitet. Ich habe Ihnen gesagt: Ist das Seelisch-Geistige stark, dann wird unter Umständen das Kind während der Schulperiode vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife sich sehr ändern gegenüber den Eigenschaften, die es vorher gehabt hat. Ist die Individualität schwach, so wird etwas zustandekommen, was den Vererbungsmerk­malen sehr ähnlich ist. Und noch bei dem volksschulmäßigen Kinde werden wir auf tiefgehende Ähnlichkeiten mit den Eltern oder Vor­eltern hinzusehen haben.
Nun müssen wir uns darüber klar sein, daß mit dem Zahnwechsel eigentlich erst die selbständige Tätigkeit des Ätherleibes des Men­schen beginnt. Der Ätherleib hat in den ersten sieben Lebensjahren mit allem, was er an selbständiger Betätigung aufbringen kann, zu tun, um den zweiten physischen Körper wirklich zu bilden. So daß

We moeten nog eens zorgvuldig naar het kind kijken tussen de tandenwisseling en de puberteit, het moet ons duidelijk zijn dat in de jaren voor de tandenwisseling de geërfde kenmerken bij het kind echt de maatgevende zijn: het kind krijgt zogezegd een modellichaam van zijn vader en moeder, dat tot aan de tandenwisseling volledig afgestoten wordt en daarvoor in de plaats komt tijdens de eerste zeven jaar een nieuw lichaam. De tandenwisseling is slechts de uiterlijke uitdrukking van dit vervangen door een nieuw lichaam waaraan ziel en geest nu werken. Ik heb u gezegd: wanneer zijn ziel en geest sterk zijn, zal onder bepaalde omstandigheden het kind tijdens de schoolperiode van tandenwisseling tot puberteit erg veranderen wat de eigenschappen betreft die het daarvóór had. Is de individualiteit zwak, dan komt er iets tot stand wat erg lijkt op de erfelijke kenmerken. En bij het basisschoolkind moeten we nog rekening houden met diepgaande overeenkomsten tussen de ouders en de grootouders.
Nu moet het voor ons helder zijn dat met de tandenwisseling eigenlijk pas de zelfstandige activiteit van het etherlijf begint. Het etherlijf heeft in de eerste zeven levensjaar met alles van doen wat het aan zelfstandige activiteit genereren kan, om het tweede fysieke lichaam daadwerkelijk te vormen. Zo dat

dieser Ätherleib in den ersten sieben Lebensjahren ein ausgesproche­ner innerer Künstler im Kinde ist, ein Plastiker, ein Bildhauer. Diese bildhauerische Kraft, die da vom Ätherleib auf den physischen Leib angewendet wird, wird frei, emanzipiert sich mit dem siebenten Le­bensjahre mit dem Zahnwechsel Sie kann sich dann seelisch be­tätigen.
Daher hat das Kind durchaus den Drang, Formen plastisch oder auch malerisch zu bilden. Der Ätherleib hat ja die sieben ersten Le­bensjahre hindurch an dem physischen Leib plastiziert und gemalt. Jetzt will er diese Tätigkeit, da er an dem physischen Leib nichts weiter oder wenigstens nicht so viel zu tun hat, außen ausführen.

dit etherlijf in de eerste zeven levensjaren een uitgesproken innerlijke kunstenaar in het kind is, een beeldhouwer. Deze beeldhouwerskracht die door het etherlijf voor het fysieke lichaam gebruikt wordt, komt vrij, maakt zich op het zevende jaar los met de tandenwisseling. Daarna kan ze als zielenkracht werkzaam zijn.
Vandaar dat het kind een sterke drang heeft plastisch of schilderend vormen te maken. Zijn etherlijf heeft wél de eerste zeven jaar lang aan het fysieke lichaam geboetseerd en geschilderd. Nu wil het deze activiteit, omdat het aan het fysieke lichaam niet meer verder iets of tenminste niet meer zo veel heeft te doen, daarbuiten uitoefenen.
GA 311/vdr. 6
Op deze blog vertaald

Voordracht 7, Torquay 19 augustus 1924

Blz. 121

Darin besteht das Ur-Übel unseres Unterrichtes, daß sich so vieles von der Wirklichkeit entfernt.Darauf beruht auch sehr vieles, was heute in den mustergültigen Kindergärten gemacht wird. Da hat man Arbeiten ausgedacht, die das Kind machen soll. In Wirklichkeit soll man das Kind nichts anderes, auch im Spiele, machen lassen, als was Nachahmung des Lebens ist. Also alle Fröbelarbeiten und so weiter, die ausgedacht sind, sind eigentlich vom Übel. Es handelt sich durchaus darum, daß man das Kind nur dasjenige machen läßt, auch im Spiel, was Nachahmung des Lebens ist. Das ist von ungeheurer Wichtigkeit.
Und deshalb soll man auch nicht, wie ich Ihnen schon gesagt habe, Spielwaren ausdenken, die kunstvoll, wie man sagt, gestaltet sind, sondern man soll womöglich bei Puppen oder bei irgend etwas dem Kinde noch möglichst viel für die Phantasie übriglassen. Das ist von einer großen Bedeutung.

Het  oereuvel van het onderwijs is dat zich zoveel van de werkelijkheid verwijdert. Daarop berust ook veel van wat tegenwoordig in de modelkleuterscholen gedaan wordt. Men heeft werkjes uitgezocht die het kind moet doen. In werkelijkheid moet je het kind niets anders, ook in het spel, laten doen dan wat nabootsing van het leven is. Dus alle fröbelwerkjes enzo die bedacht zijn, zijn eigenlijk slecht. Het gaat erom dat je het kind alleen laat doen, ook in het spel, wat nabootsing van het leven is. Dat is ongelooflijk belangrijk.
En daarom moet je ook, zoals ik u al gezegd heb, geen speelgoed uitdenken, dat kunstig, zoals men zegt, gemaakt is, maar je moet waar mogelijk bij poppen of bij iets anders nog zo veel mogelijk voor het kind zijn fantasie overlaten. Dat is van grote betekenis.
GA 311/vdr. 7
Op deze blog vertaald

.

Rudolf Steiner over spel: GA 311

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Over de werking van de omgeving op een kind: zie het ‘hersenvoorbeeld‘ in dit artikel.

Over de werking van tv op kleine kinderenopvoedingsvragen onder nr. 19  m.n. [19-10]

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2212

.

,

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (22)

.
Patricia Wessels m.m.v. Arie Bos, anyroposofisch huisarts, Weleda Puur Kind lente 2004 nr. 13
.

Zonlicht is gezond
.

De zomer brengt veel mensen in een zonnige stemming. Het is net alsof het zonlicht je koestert en oplaadt tegelijk. Je voelt je ontspannen, opgewekt, energiek en levenslustig, en stress krijgt minder vat op je. Alles lijkt gemakkelijker, zorgelozer: je kunt het leven aan en wilt ervan genieten. Zonlicht is essentieel voor al het leven op aarde, sterker nog, zonder de zon had zich nooit leven kunnen ontwikkelen.

Dat de zon in vele opzichten van levensbelang is voor onze vitaliteit is dus niet zo verwonderlijk. Het begint al bij de basis van ons bestaan. Dankzij het licht kunnen wij ademen en eten. Zonder licht geen planten, die ons voorzien van voedsel en zuurstof. Maar zonlicht werkt ook rechtstreeks in op onze lichamelijke en geestelijke vitaliteit. De gemiddelde man produceert in december bijvoorbeeld ‘maar’ 40 miljoen zaadcellen, terwijl hij in juli – wanneer de hormoonklieren door de zon worden geprikkeld – maar liefst 65 miljoen zaadcellen aanmaakt. Leerlingen maken een proefwerk wiskunde beter als ze in een lokaal met veel zonlicht zitten.

En veel werknemers in kantoren met zonwerende ramen krijgen allerhande klachten: van hoofdpijn tot somberheid.

Met het afnemen van het zonlicht in het najaar, nemen bovendien de (najaars)-depressies toe. Opmerkelijk is overigens dat kinderen daar zelden last van hebben.
Zij zijn nog enorm vitaal van zichzelf en dragen de zonnigheid als het ware van binnen met zich mee.
Maar dat betekent niet dat daglicht voor kinderen minder belangrijk zou zijn. In tegendeel: kinderen in de groei hebben zonlicht heel hard nodig. Het onweegbare zonlicht blijkt essentieel voor de opbouw van de zwaarste materie in het lichaam; de botten. De vitamine D, die de huid onder invloed van daglicht kan aanmaken, zorgt er namelijk voor dat je kalk inbouwt in je botten. Alleen al om die reden zouden kinderen dus lekker veel buiten moeten spelen. Zeker in de winter, wanneer de intensiteit van het daglicht minder sterk is. Tot op je oude dag profiteer je van de stabiliteit die je als kind hebt kunnen opbouwen. Want hoe minder daglicht je in je jeugd hebt gehad, hoe eerder je botten ontkalken als je oud bent.

‘Voedend’ licht

Hoe belangrijk daglicht in werk- en leefruimten ook mag zijn voor ons welbevinden, het ‘voedende’ licht krijgen we daarmee niet binnen. Het glas in de ramen houdt een deel van de straling tegen, (de ultraviolette straling). Licht bestaat uit een heleboel frequenties en elke frequentie heeft weer invloed op iets anders. Kunstlicht heeft maar een beperkt aantal frequenties, terwijl daglicht alle frequenties in zich heeft. Daaruit kun je dus halen wat je nodig hebt. De laatste jaren is er een soort hetze ontstaan tegen de blootstelling aan uv-straling, omdat het huidkanker kan veroorzaken. Er wordt bijna nooit bij verteld dat uv-licht ook essentieel is voor de gezondheid en dat we er eerder te weinig dan te veel van krijgen. Nederlanders in het algemeen en kinderen in het bijzonder, zitten namelijk veel te lang binnen. Door een tekort aan zonlicht neemt de kans op een heleboel andere vormen van kanker juist toe, evenals de kans op multiple sclerose en een vorm van diabetes. Een greep uit de vele positieve effecten van uv-licht: het stimuleert het hele immuunsysteem, doodt bacteriën, virussen en andere ziekteverwekkers, verlaagt de bloeddruk, verlaagt de cholesterolspiegel, maakt het hart sterker, waardoor het meer bloed door het lichaam kan pompen en werkt goed tegen allerlei huidaandoeningen.

Tijd krijgen om te wennen

Overigens blijken mensen die het hele jaar op kantoor werken vaker huidkanker te krijgen, dan mensen die veel buiten werken. Huid en ogen zijn heel goed in staat om zichzelf te beschermen, als ze maar de tijd krijgen om te wennen aan de toenemende zon. De huid van iemand die veel buiten is, heeft voldoende pigment kunnen aanmaken, waardoor hij beter kan omgaan met uv-straling.

Als je het grootste deel van het jaar binnen zit, is het dus verstandig om tijdens de vakantie de eerste dagen de hoeveelheid zon op je huid rustig op te bouwen. Baby’s kun je beter helemaal uit de zon houden, omdat hun huid nog dun is,  waardoor ze makkelijk verbranden. De meeste baby’s geven zelf al aan dat ze ook het felle licht in hun ogen onaangenaam vinden. Omdat ze liggen, kijken ze omhoog en krijgen ze het zonlicht niet weerkaatst, maar rechtstreeks in hun ogen.

Voor iedereen geldt: op het heetst van de dag in de zon gaan liggen bakken, is niet gezond. Je geeft jezelf dan een overdosis en dat zal je lichaam je ook laten weten. Om al het goede van het zonlicht te ontvangen hoef je helemaal niet in de volle zon te liggen zweten. Het zit allemaal in het daglicht, dus het is al voldoende om lekker veel buiten te zijn.

.
Weleda’s zonnebrandproducten
.

Opvoedingsvragenalle artikelen

Ontwikkelingsfasenalle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2211

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-1/20)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Hier worden zijn uitspraken daarover uit andere voordrachten weergegeven.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase van 0 – 7 jaar 

in de voordrachtenreeks:

Anthroposophosche Pädagogik und ihre Voraussetzungen

GA 309
Op deze blog vertaald

Uitgangspunten van het vrijeschoolonderwijs

Voordracht 1, Bern 13 april 1924

Blz. 10    vertaling blz. 10

Sehen wir einmal auf das kleine Kind hin, wie es in die Welt her­eingeboren wird. Zauberhaft ist es, wie in die unbestimmten Gesichts­züge, in die chaotischen Bewegungen, in all dasjenige, was von dem Kinde ausgeht und noch nicht zusammenzugehören scheint, wie in all das, hervorquellend aus dem tiefsten Inneren, Geist getragen wird; wie Ordnung hineinkommt in den Blick, in die Bewegung der Gesichtsglieder und die anderen Glieder des menschlichen Leibes, wie immer ausdrucksvoller und ausdrucksvoller die Gesichtszüge werden; wie im­mer mehr in Auge und Gesichtszügen der aus dem Inneren an die Ober­fläche arbeitende Geist sich zeigt, die das ganze Leibliche durchdrin­gende Seele sich offenbart. Wie das alles geschieht, das kann derjenige, der unbefangen und ernsten Sinnes solches zu betrachten vermag, nicht anders ansehen, als indem er gerade durch das, was das werdende Kind ihm sagt, mit scheuer Ehrfurcht hineinblickt in die Wunder und Rätsel des Welten- und des menschlichen Daseins.

Laten we eens kijken naar het kleine kind, hoe het op de wereld geboren wordt. Prachtig is het, hoe in de ongevormde gezichtstrekken, in de chaotische bewegingen, in alles wat uit het kind komt en toch niet bij elkaar schijnt te horen; hoe in alles wat uit het diepste innerlijk opwelt, de geest zijn intrede doet, hoe er ordening komt in de blik, in de bewegingen van het gezicht en in de andere delen van het menselijk lichaampje; hoe de gezichtstrekken steeds meer uitdrukking krijgen; hoe steeds meer in de ogen en de gezichtstrekken de uit het innerlijk naar buiten toe werkende geest zich laat zien, hoe de ziel zich openbaart die heel het lichamelijke doordringt. Hoe dat allemaal gebeurt, kan degene die onbevangen en met een ernstige stemming zoiets kan waarnemen, op geen andere manier zien dan wanneer hij, juist door wat het wordende kind hem te zeggen heeft, met gepaste eerbied zicht krijgt op de wonderen en raadsels van het wereld- en mensenbestaan.

Blz. 11  vertaling 11

Eine genauere Er­kenntnis zeigt uns, daß in der Tat das Kind den Leib, den es durch Vererbung mitbekommen hat, jetzt nach und nach ausgetrieben hat, ausgestoßen hat. So wie die ersten Zähne abgestoßen sind, so ist der ganze erste Leib abgestoßen. Und in der Epoche des Zahnwechsels steht das Kind vor uns mit einem gegenüber dem Geburtsleib völlig neuge­bildeten Leib. Der Geburtsleib ist wie die ersten Zähne abgestoßen, ein neuer Leib ist gebildet.
Was ist da im Intimeren geschehen? Den ersten Leib, den das Kind erhalten hat, hat es aus der Vererbung erhalten. Er ist sozusagen das Produkt desjenigen, was durch das Zusammenwirken von Vater und Mutter geschehen ist. Er bildet sich aus den physischen Erdenverhältnissen heraus. Aber was ist er, dieser physische Leib? Er ist das Modell, das die Erde dem Menschen gibt für seine eigentliche menschliche Ent­wickelung. Denn das Seelisch-Geistige des Menschen, es steigt ja her­unter aus einer seelisch-geistigen Welt, in der es war, bevor die Emp­fängnis und die Geburt eingetreten sind. Wir alle waren, bevor wir

Preciezere kennis toont ons dat daadwerkelijk het kind het lichaam dat hij door de erfelijkheid heeft gekregen, beetje bij beetje naar de periferie heeft geduwd, afgestoten heeft. En in de periode van de tandenwisseling staat het kind voor ons met een lichaam dat t.o.v. het lichaam waarmee het geboren is, volledig nieuw gevormd is. Het geboortelichaam is net als de melktanden afgestoten, een nieuw lichaam is gevormd.
Wat is er in het verborgene gebeurd? Het eerste lichaam dat het kind heeft gekregen, kreeg het door erfelijkheid. Het is a.h.w.een product van wat door het samengaan van vader en moeder is gebeurd. Vanuit fysieke aardse verhoudingen wordt het gevormd. Maar wat is dit fysieke lichaam? Het is een model dat de aarde de mens geeft voor zijn eigenlijke menselijke ontwikkeling. Want ziel en geest van de mens incarneren uit de wereld van ziel en geest, waar ze zich bevonden vóór de conceptie en geboorte plaatsvonden. Wij allemaal, waren vóór

Blz. 12  vertaling 12

Erdenmenschen geworden sind im physischen Leib, geistig-seelische Wesenheiten in einer geistig-seelischen Welt. Und dasjenige, was uns an physischer Vererbungssubstanz Vater und Mutter geben, das ver­einigt sich im Embryonalleben mit demjenigen, was rein geistig-seelisch aus einer höheren Welt heruntersteigt. Der geistig-seelische Mensch er­greift den physischen Leib, der aus der Vererbungsströmung herrührt. Der wird sein Modell, und nach diesem Modell wird jetzt ein völlig neuer menschlicher Organismus mit Abstoßung des vererbten Orga­nismus gebildet. So daß, wenn wir auf das Kind hinschauen zwischen der Geburt und dem Zahnwechsel, wir sagen müssen: Da arbeitet sich hinein in den physischen Leib, der lediglich der physischen Vererbung sein Dasein verdankt, das Ergebnis des Zusammenwirkens dessen, was der Mensch mitbringt auf die Erde, mit demjenigen, was er an Stoffen und Substanzen von der Erde aufnimmt. Mit dem Zahnwechsel hat der Mensch nach dem Modell des vererbten Leibes einen zweiten Leib sich gebildet; und dieser zweite Leib ist das Produkt des seelisch-geistigen Wesens des Menschen.

dat we aardeburgers werden in een fysiek lichaam, geest-zielenwezens in een geest-zielenwereld. En wat vader en moeder ons geven aan fysieke erfelijkheidssubstantie, verbindt zich in het embryonale leven met wat zuiver als geest-ziel uit een hogere wereld incarneert. De geest-zielenmens neemt bezit van het fysieke lichaam dat uit de erfelijkheidsstroom komt. Dat wordt zijn model en naar dit model wordt nu een volledig nieuw menselijk organisme door het afstoten van het geërfde organisme gevormd. Zodat, als we naar het kind kijken tussen de geboorte en de tandenwisseling, we moeten zeggen: in het fysieke lijf dat zijn bestaan uiteindelijk dankt aan de fysieke erfelijkheid werkt zich naar binnen het resultaat van het samenwerken van wat de mens meebrengt op aarde met wat hij aan stoffelijkheid van de aarde opneemt. Met de tandenwisseling heeft de mens naar het model van het geërfde  lichaam een tweede lichaam gevormd en dit tweede lichaam is het product van de ziel en geest van de mens.

Wir haben ein Modell, das aus der Vererbungsströmung herrührt. Nach diesem Modell arbei­ten jetzt Geist und Seele den zweiten Menschen aus. Da ja auch sonst nicht die Tendenz besteht, dasjenige, was nach einem Modell ausgearbei­tet wird, just ganz unähnlich dem Modell auszugestalten, so ist es auch klar, daß das Geistig-Seelische die Anwesenheit des Modelles dazu be­nützt, den zweiten menschlichen Organismus ähnlich zu gestalten. Aber immerhin, wenn man Sinn und Erkenntnisfähigkeit hat für das, was da eigentlich vorgeht, wird man auf das Folgende kommen: Es gibt Kinder, die zeigen in ihrem 9., 10., ii. Lebensjahr, wie fast ganz ähnlich ihr zweiter

we hebben een model dat uit de erfelijkheidsstroom komt. Volgens dit model werken nu geest en ziel aan de tweede mens. Maar omdat bij het werken volgens een model anders ook niet de tendens bestaat helemaal anders te werken dan het model, moge het duidelijk zijn, dat de geest en de ziel het voorhanden zijn van een model gebruiken om de tweede mens erop lijkend vorm te geven. Maar telkens weer, wanneer je bewustzijn en kenvermogen hebt voor wat er eigenlijk gebeurt, zul je op het volgende komen: er zijn kinderen bij wie je in hun 9e, 10e jaar ziet hoe hun tweede

Blz. 13  vertaling 13

Organismus – denn ein zweiter Organismus ist eben da – dem ersten, vererbten, ist. Andere Kinder zeigen, wie unähnlich dieser zweite Or­ganismus diesem ersten wird, wie etwas ganz anderes aus dem Zentrum des Menschenwesens heraus arbeitet, als vorerst vererbt war. Alle Va­rianten zwischen diesen beiden Extremen treten auf im menschlichen Leben. Denn indem das Geistig-Seelische den zweiten Organismus aus-arbeitet, will es vor allen Dingen der Wesenheit gehorchen, welche es mitbringt aus der geistig-seelischen Welt, wenn es heruntersteigt. Es entsteht ein Kampf zwischen dem, was den zweiten Organismus her-ausarbeiten soll, und dem, was der erste Organismus aus der Vererbung bekommen hat. Je nachdem der Mensch stärker oder schwächer ist -wir werden in den folgenden Vorträgen sehen, warum das so ist – aus dem geistig-seelischen Dasein, desto mehr kann er seinem zweiten Orga­nismus eine besonders durchseelte, individuelle Gestalt geben, oder aber, wenn er schwächer herabkommt, wird er sich möglichst genau an das Modell halten.
Aber bedenken Sie, womit wir es da zu tun haben, wenn wir das Kind erziehen sollen in seinem ersten Lebensalter von der Geburt bis zum Zahnwechsel hin!

organisme – want een tweede organisme is er al – bijna helemaal identiek is aan het eerste, geërfde. Bij andere kinderen zie je, hoe dit tweede organisme helemaal niet lijkt op het eerste, hoe heel iets anders uit het centrum van het mensenwezen zich naar buiten werkt, dan wat eerst geërfd was. Alle varianten tussen deze beide uitersten komen voor. Want als het geest-zielenwezen aan het tweede organisme werkt, wil het vooral luisteren naar het wezen dat dit meebrengt uit de geest-zielenwereld, wanneer het incarneert. Er ontstaat strijd tussen hetgeen het tweede organisme moet bewerken en datgene wat het eerste organisme uit de erfelijkheid meegekregen heeft. En al naar gelang de mens sterker of zwakker is – we zullen in de volgende voordrachten zien waarom dit zo is – vanuit zijn geest-zielenexistentie, des te meer kan hij zijn tweede organisme een bijzondere, bezielde individuele gestalte geven of dus, wanneer deze zwakker incarneert, zal hij zich zoveel mogelijk precies aan het model houden
Maar bedenk nu wel waar we mee te maken hebben, wanneer we een kind moeten opvoeden in zijn eerste levensfase vanaf de geboorte tot aan de tandenwisseling!

Wir müssen gestehen, wir schauen ehrfurchts­voll hin, wie die göttlich-geistigen Mächte herunterarbeiten aus über­sinnlichen Welten. Wir sehen sie von Tag zu Tag, von Woche zu Woche, von Monat zu Monat, von Jahr zu Jahr in den ersten Lebensepochen herausarbeiten, so weit herausarbeiten, daß sie einen besonderen zwei­ten Leib bilden. Und indem wir erziehen, nehmen wir teil an dieser Arbeit des Geistig-Seelischen; wir setzen fort für das physische Men­schendasein dasjenige, was die göttlich-geistigen Mächte eingeleitet haben. Wir nehmen an göttlicher Arbeit teil.
Solche Dinge dürfen nicht bloß mit dem Verstande erfaßt werden. Solche Dinge müssen mit dem ganzen Menschen erfaßt werden. Dann bekommt man vor allen Dingen ein Gefühl von der ganzen Größe der Aufgabe gegenüber den schaffenden Mächten der Welt, welche die Er­ziehung insbesondere im ersten kindlichen Lebensalter hat. Aber ich möchte sagen, dieser erste Anhub, den das Geistig-Seelische unter­nimmt, um einen zweiten menschlichen Organismus zu schaffen, der zeigt uns wirklich, wie beim Kinde körperliches Gestalten, seelisches

Eerlijk gezegd, we kijken met grote eerbied toe hoe de goddelijk-geestelijke krachten vanuit bovenzintuigelijke werelden werkzaam zijn. We zien hoe zij dag na dag, week na week, maand na maand, jaar na jaar werkzaam zijn in deze eerste levensfase, en een eigen tweede lichaam creëren. En wanneer we opvoeden, hebben we deel aan dit geest-zielenwerk; wij gaan verder met wat de goddelijk-geestelijke krachten begonnen zijn vóór het fysieke bestaan van de mens. We doen mee met goddelijk werk.
Dit soort dingen mogen niet alleen maar verstandelijk opgevat worden. Deze dingen moet je met je hele mensenwezen begrijpen. Dan krijg je vooral het gevoel van de grootsheid van de opdracht die je t.o.v. de scheppende wereldkrachten hebt, die de opvoeding in het bijzonder in de eerste levensfase van het kind heeft.
Maar, ik zou willen zeggen, deze eerste aanzet die de geest-ziel geeft om een tweede menselijk organisme te scheppen, toont ons inderdaad hoe bij het kind de vorming van de fysieke gestalte, de werkzaamheid van

Blz. 14  vertaling 14

Wirken, geistiges Schaffen eine Einheit sind. Alles das, was da geschieht im Bilden des neuen Organismus, im Abstoßen des alten, ist beim Kinde Einheit von Geist, Seele und Leib.
Daher zeigt sich das Kind in einer ganz anderen Art als später der Erwachsene. Das kann an einzelnen Erscheinungen durchaus beob­achtet werden. Im erwachsenen Zustand bekommen wir irgend etwas Süßes in den Mund, unsere Zunge, unser Gaumen nimmt das Süße wahr. Allein diese Geschmackswahrnehmung hört auf, wenn die süße Sub­stanz in einer gewissen Weise an eine gewisse Stelle des Organismus hin­gekommen ist. Den weiteren Verlauf verfolgen wir als erwachsene Menschen nicht mehr mit dem Geschmack. Im Kinde geht das anders. Beim Kinde geht der Geschmack durch den ganzen Organismus; es schmeckt nicht nur mit Zunge und Gaumen, es schmeckt mit dem gan­zen Organismus; es zieht die Süßigkeit durch den ganzen Organismus. Das Kind ist eben ganz Sinnesorgan.
Worin besteht das Wesen eines Sinnesorganes? Nehmen wir das menschliche Auge. Farbeneindrücke werden auf das menschliche Auge gemacht. Wer dasjenige, was der Mensch beim Sehen vollbringt, richtig ansieht, der sagt: Wille und Wahrnehmung ist im Auge eines; das bleibt an der Oberfläche, an der Peripherie des Menschen.

de ziel, het scheppen van de geest een eenheid vormen. Alles wat er gebeurt bij het vormen van het nieuwe organisme, bij het afstoten van het oude, is bij het kind een eenheid van geest, ziel en lichaam.
Vandaar dat een kind zich op een heel andere manier laat zien dan later de volwassene. Dat kan allereerst waargenomen worden aan een paar verschijnselen. Als wij als volwassene iets zoets in onze mond hebben, neemt onze tong, ons gehemelte dit zoets waar. Alleen, deze smaakwaarneming houdt op, wanneer de zoete substantie in zekere zin op een bepaalde plaats in het organisme is gekomen. Het verdere verloop volgen we als volwassen mens niet meer met de smaak. Bij het kind gaat dat anders. Bij het kind gaat de smaak door het hele organisme; het proeft niet alleen met de tong en het gehemelte, het proeft met het hele lichaam; het zoete doortrekt het hele organisme. Het kind is één zintuigorgaan.
Wat is het essentiële van een zintuigorgaan? Neem eens het menselijke oog. Op het menselijke oog worden kleurindrukken gemaakt. Wie op de juiste manier kijkt naar wat er bij de mens gebeurt bij het zien, zegt: wil en waarneming is in het oog hetzelfde; het blijft aan de oppervlakte, aan de periferie van de mens.

Im ersten Kindes­alter, von der Geburt bis zum Zahnwechsel, geht das – allerdings in feiner Weise – durch den ganzen Organismus. Der ganze Organismus des Kindes schaut sich an wie ein umfassendes Sinnesorgan. Und daher machen alle Eindrücke, die aus der Umgebung auf das Kind wirken, ganz andere Wirkungen im kindlichen Menschen als im erwachsenen Menschen. Dasjenige, was in der Umgebung vor sich geht, was mit dem Auge geschaut werden kann, ist im Menschen der Ausdruck des mensch­lich Seelenhaften, der menschlichen Moralität. Das Kind hat ganz un­terbewußt oder unbewußt, allerdings nicht im Bewußtsein, ein feines, intimes Wahrnehmungsvermögen für dasjenige, was sich ausspricht in jeder Bewegung, jeder Regung bei den Menschen der Umgebung. Wenn ein Jähzorniger in der Umgebung des Kindes aus dem Jähzorn heraus seine Regungen durchmacht, und in der äußeren Sinneswahrnehmung das Kind in solcher unbewußten Art schauen läßt, was er tut: oh, man täuscht sich sehr, wenn man glauben würde, daß das Kind nur diese

In de prille kindertijd, vanaf de geboorte tot de tandenwisseling, gaat dat – maar wel op een subtiele manier – door het hele organisme. Het hele organisme van een kind laat zich aanzien als een omvattend zintuigorgaan. En daarom hebben alle indrukken die uit de omgeving op het kind inwerken, een heel andere uitwerking op het kind dan op de volwassen mens. Wat er in de omgeving gebeurt, wat met de ogen wordt waargenomen, is voor de mens de uiting van wat in de menselijke ziel leeft, de menselijke moraliteit. Het kind heeft totaal onderbewust of onbewust, in ieder geval niet bewust, een fijn, subtiel waarnemingsvermogen voor wat zich in iedere beweging, bij iedere emotie tot uitdrukking komt bij de mens in zijn omgeving. Wanneer er in de omgeving van het kind een opvliegend iemand geëmotioneerd is en het kind dat uiterlijk laat waarnemen met zijn onbewust manier van kijken, wat daar gebeurt: oh, dan vergis je je erg als je denkt dat het kind alleen maar

blz. 15:      vertaling 15

Bewegungen sieht. Das Kind hat einen deutlichen Eindruck von dem, was in den moralischen Regungen drinnen liegt, wenn auch nicht be­wußt. Das Auge hat auch keinen bewußten Sinneseindruck, sondern einen unbewußten. Alles, was sich moralisch-seelisch in unsinnlicher Weise offenbart, strömt in das Kind ein wie die Farben in das Auge, weil der ganze kindliche Organismus Sinnesorgan ist.
Aber dieser Organismus ist fein organisiert. Deshalb setzt sich jeder Eindruck fort in dem ganzen kindlichen Organismus. Zunächst ist der Eindruck, den das Kind empfindet von dem, was sich moralisch offen­bart, ein seelischer Eindruck. Aber bei dem Kinde geht alles Seelische in das Leibliche hinunter. Wenn das Kind einen Schreck erfährt an den Eindrücken der Umgebung, aber ebenso alles, was an Freude und Erhebung lebt, geht über, wenn auch nicht in so grober Art, sondern in feiner Weise, in die Wachstums-, Zirkulations- und Verdauungspro­zesse. Ein Kind, das jede Stunde zu fürchten hat die Eindrücke, die von einem Jähzornigen ausgehen, der jeden Augenblick einen Zorn be­kommt, erlebt etwas Seelisches, das sogleich eindringt in Atmung und Blutzirkulation und auch in seine Verdauungstätigkeit.

bewegingen waarneemt. Het kind heeft een duidelijke indruk van de moraliteit in die emoties, ook al is dat niet bewust. Het oog heeft ook geen bewuste zintuigindrukken, maar onbewuste. Alles wat morele zielenkwaliteit heeft en op een niet zintuiglijke manier tot uiting komt, gaat bij een kind naar binnen, zoals de kleuren bij het oog, omdat heel het kinderlijk organisme zintuig is. Maar dit organisme zit fijntjes in elkaar. Daarom gaat iedere indruk verder naar binnen in heel dit kinderlijke organisme. Meteen al is de indruk die het kind van iets wat zich moreel uit, ervaart, een indruk op zijn ziel. Maar bij een kind gaat alles wat ziel is over op het lichamelijke. Wanneer het kind schrikt door indrukken uit de omgeving, maar ook net zo bij plezier en een verheven stemming, gaat dat door, weliswaar niet op zo’n ruwe manier, maar subtiel, tot in de groeikrachten, de circulatie en stofwisselingsprocessen. Een kind dat ieder uur bang moet zijn voor de indrukken die een opvliegend mens op hem maken; die ieder ogenblik een woede-aanval krijgt, beleeft iets in zijn ziel wat tegelijkertijd in adem- en bloedcirculatie en ook in de stofwisseling binnenkomt.

Das ist das Be­deutsame, daß wir für das kindliche Alter gar nicht sprechen können bloß von körperlicher Erziehung, weil die Seelenerziehung eine körper­liche ist, weil alles Seelische sich metamorphosiert in das Körperliche, ein Körperliches wird.
Und was das für eine Bedeutung hat, wird einem erst klar, wenn man aus wirklicher Menschenerkenntnis heraus nicht bloß auf das Kind hinschaut und Erziehungs- und Unterrichtsgrundsätze prägt, sondern wenn man hinschaut auf das ganze menschliche Erdenleben. Das ist nicht so bequem wie ein bloße Beobachtung des Kindes. Eine Beobach­tung des Kindes: nun, man registriert, wie das Gedächtnis ist, das Denk­vermögen, die Sinneswahrnehmungen des Auges, des Ohres und so weiter; man registriert für den Augenblick oder doch für eine kurze Zeit. Aber damit hat man gar nichts getan für die Erkenntnis des Men­schen. Denn geradeso wie bei der Pflanze in dem Samen, der zur Wur­zel wird, schon darin liegt, was nach langer Zeit in Blüte und Frucht zum Vorschein kommt, so liegt in dem Kinde bis zum Zahnwechsel hin, weil es für alles Seelische körperlich empfänglich ist, der Keim für

En dat is nu zo belangrijk, we kunnen met het oog op de kinderleeftijd helemaal niet spreken van alleen maar lichamelijke opvoeding, omdat de opvoeding van de ziel een lichamelijke is, omdat alles wat ziel is, omgezet wordt in iets lichamelijks, iets fysieks.
En wat daarvan het belang is, zie je pas duidelijk, wanneer je uit echte menskunde het kind niet alleen maar bekijkt en opvoedings- en onderwijsbeginselen formuleert, maar wanneer je kijkt naar het gehele aardse leven van de mens. Dat is niet zo makkelijk als alleen maar het waarnemen van een kind. Waarnemen van een kind: vooruit, je registreert hoe het geheugen is, het denkvermogen, de waarnemingen van het oog, van het oor enz; je tekent het aan voor het ogenblik zelf of wellicht voor een korte tijd. Maar daarmee heb je nog niets gedaan om de mens te kennen. Want net zo als bij de plant in het zaad, dat wortel schiet, besloten ligt wat er na langere tijd als bloem en vrucht tevoorschijn komt, zo ligt ook in het kind tot de tandenwisseling, omdat het voor alles wat ziel is lichamelijk gevoelig is, de kiem voor 

blz. 16:  vertaling 16

Glück und Unglück, für Gesundheit und Krankheit für das ganze Er­denleben bis zum Tode hin. Und dasjenige, was wir als Lehrer oder Erzieher in das Kind einströmen lassen in der ersten Lebensepoche, die hinunterwirkt in Blut und Atmung und Verdauung, das ist wie ein Keim, der manchmal erst aufgeht in Form von Gesundheit und Krank­heit des Menschen im 40., 50. Lebensjahr. Ja, so ist es: Wie der Erzie­hende sich benimmt gegenüber dem kleinen Kinde, damit veranlagt er es zum innerlichen Glück oder Unglück, zu Gesundheit oder Krankheit.

geluk en tegenspoed, voor gezondheid en ziekte in heel het aardse leven tot de dood. En wat wij als leerkracht of opvoeder in de eerste levensfase het kind meegeven wat doorwerkt tot in bloed en ademhaling en stofwisseling, is als zaad dat vaak pas ontkiemt in de vorm van gezondheid of ziekte van de mens in zijn 40e, 50e levensjaar. Ja, het is zo: met zijn gedrag tegenover het kleine kind legt de opvoeder iets aan  wat voor zijn innerlijk, geluk of ongeluk, gezondheid of ziekte betekent.

Blz. 18  vertaling 18

[ ] gerade beim Kinde in der ersten Lebensepoche wird .das Körperliche überall von den seelischen Impulsen beeinflußt 

[ ] juist bij het kind in de eerste levensfase wordt het lichaam bij alles door impulsen vanuit de ziel beïnvloed.
GA 309/vdr. 1
Op deze blog vertaald

Voordracht 2, Bern 14 april 1924

Blz. 33     vertaling 33

Wenn man mit einem so innerlich regsam gemachten Denken das ganz kleine Kind verfolgt, dann schaut man, wie wirklich jede Re­gung in der Umgebung in das Kind hinein fortströmt, wie jeder irgend­ein Moralisches ausdrückende Blick – denn in dem Moralischen, in dem Moralisiertsein des Blickes liegt dasjenige, was auf das Kind als im­ponderable Kraft übergeht – in dem Kinde weiterwirkt bis in die At­mung und die Blutzirkulation hinein. Man schaut ein ganz Bewußtes, ein ungeheuer Konkretes, wenn man übergehen kann zu dem Aus­spruch: Das Kind ist durch und durch ein nachahmendes Wesen für seine Umgebung. Wie das Kind atmet im feineren Verlauf, wie das Kind verdaut im feineren Verlauf, ist ein Reflex desjenigen, wie sich die Menschen seiner Umgebung verhalten. Das Kind ist ganz hinge­geben an seine Umgebung. Während das Kind ganz hingegeben ist an seine Umgebung, so können wir sagen, daß wir im späteren, erwach­senen Zustand dieses Hingegebensein des Menschen an die Umgebung nur kennen in seiner geistig-seelischen Offenbarung im religiösen Le­ben. Da sind wir geistig an die Umgebung hingegeben. Das religiöse Leben entwickelt sich richtig, wenn wir mit dem Geistigen aus uns her­ausgehen und uns an eine geistige Weltordnung hingeben können, ge­wissermaßen überfließen können in eine göttliche Weltordnung. Für den erwachsenen Menschen ist dieses religiöse Gefühl dadurch vorhan­den, daß sein Geistig-Seelisches emanzipiert ist vom Leiblichen, daß

Wanneer je nu met het denken dat innerlijk actief is geworden het heel klein kind volgt, zie je hoe werkelijk iedere beweging bij het kind naar binnengaat, hoe iedere blik die iets van moraliteit uitdrukt – want in het morele, in de blik die iets moreels heeft, zit wat op het kind als iets onweegbaars overgaat – in het kind verder werkt tot in het ademen en de bloedsomloop toe.
Je ziet iets heel overtuigends, iets ongekend concreets, wanneer je de uitspraak kan doen: het kind is door en door een wezen dat zijn omgeving nabootst. – Hoe subtiel de adem van het kind verloopt, zijn stofwisseling: het is een reflex van hoe de mensen zich in zijn omgeving gedragen. Over de tijd dat het kind zo openstaat voor zijn omgeving, kunnen we zeggen dat we later als volwassene dit zich geven aan de omgeving alleen nog zien als een uiting van zijn ziel en geest in zijn religieuze leven. Dan openen we ons geestelijk voor de omgeving. De ontwikkeling van een religieus leven verloopt juist, wanneer we geestelijk los komen van ons zelf en ons kunnen openstellen voor een geestelijke wereldordening; in zekere zin op kunnen gaan in een goddelijke wereldordening. Voor de volwassen mens is dit religieuze gevoel aanwezig daar zijn geest-zielenwezen zich los kan maken van het fysieke, dat

Aber weil in der Umgebung des Kindes nicht nur Gutes lebtalso das Geistig-Seelische sich hingibt an das Geistig-Göttliche der Welt. Beim Kind ist der ganze Mensch hingegeben. Blutkreislauf, Verdau­ung, Atmungstätigkeit, die beim erwachsenen Menschen innerlich le­ben, von der äußeren Welt abgeschnürt, sind hingegeben an die Um­gebung. Und so lebt in den Naturäußerungen des Kindes ein natur­haftes Religiöses. Das ist das Wesentliche, was man einsehen muß für alle Erziehung bis zum Zahnwechsel, daß eigentlich ein naturhaft Re­ligiöses in dem Kinde lebt, daß der Körper selber in religiöser Stim­mung ist., an das der Mensch sich hingeben kann, wenn er erwachsen ist und nun die eigene Seele an das Göttliche hingibt, weil in der Umgebung nicht nur gutes, sondern auch böses Geistiges ist, böses Geistiges, das von Menschen ausgeht und das von anderen geistigen Gewalten in der Welt ausgeht, so kann dieses naturhaft Religiöse im kindlichen Körper auch an das Böse hingegeben sein. Böses kann heraufstoßen. Wenn ich ge­sagt habe, daß im Kinde schon körperlich eine Stimmung von natur­haft Religiösem ist, brauchen wir das nicht als Widerspruch aufzufas­sen, daß manche Kinder furchtbar dämonisch sind.

geest en ziel zich dus kunnen openstellen voor het goddelijk-geestelijke van de wereld. In het kind stelt heel de mens zich open. Bloedsomloop, stofwisseling, adem die bij de volwassen mens inwendig functioneren, van de buitenwereld afgezonderd, zijn gericht op de omgeving. En op deze manier leeft in hoe het kind zich van nature uit, een vorm van natuurreligie. Dit is het meest wezenlijke wat je moet inzien bij alle opvoeding tot de tandenwisseling; het kind heeft eigenlijk iets in zich van een natuurreligie; het lichaam zelf leeft in een religieuze stemming.
Maar omdat er in de omgeving van het kind niet alleen maar goedheid bestaat waarvoor de mens zich kan openstellen wanneer hij volwassen is en zijn eigen ziel voor het goddelijke opent; omdat er in zijn omgeving niet alleen maar goedheid, maar ook geestelijke kwaadaardigheid is die van de mens uitgaat, maar ook van andere geestelijke krachten in de wereld, kan het natuurreligieuze in het lichaam van het kind zich ook openstellen voor het slechte. Ook boosheid kan opwellen. Toen ik zei dat er in het kind lichamelijk al een stemming is van natuurreligie, hoeven we het niet als tegenspraak op te vatten, dat sommige kinderen ook vreselijk naar zijn.

Sie sind es deshalb, weil sie an das böse Geistige hingegeben sind, das wir heraustreiben müssen, das wir besiegen müssen dadurch, daß wir die geeigneten Me­thoden anwenden müssen, solange sie angewendet werden können. So­lange das Kind ein nachahmend religiöses Wesen ist, hilft es durchaus nicht, wenn ich das Kind ermahne. Zum Achtgeben auf Worte gehört schon, daß die Seele in gewisser Weise emanzipiert ist. Da muß schon das Seelische auf sie aufpassen. Beim Kinde helfen Worte nicht. Es hilft aber alles das, was wir dem Kinde so vormachen, daß das Kind es sieht, daß es in ihm als eine Wahrnehmung fortfließt. Nur muß auch das Moralische in dem drinnen liegen, was wir dem Kinde vormachen. Man wird es schon bemerken: geradeso wie, sagen wir, der Farben­blinde sich irgendwo eine Farbenfläche anschaut und alles so grau in grau sieht, nicht die Farben sieht, so schaut der Erwachsene die Gesten der Menschen, ihre Blicke, ihre Mienen, die Schnelligkeit oder Lang­samkeit ihrer Bewegungen, das Eckige ihrer Bewegungen. Er schaut das Physische, aber er nimmt nicht mehr das Moralische darin wahr.

Ze zijn het omdat ze openstaan voor wat geestelijk slecht is, wat wij er zouden moeten zien uit te krijgen, waarvan wij het zouden moeten winnen door de juiste methoden te hanteren, zolang dat kan. Zolang het kind een nabootsend religieus wezen is, helpt het zeer zeker niet het kind vermanend toe te spreken. Om woorden serieus te kunnen nemen hoort nu eenmaal een zekere zelfstandigheid van de ziel. Dan kan de ziel ze pas serieus nemen. Bij een kind helpen woorden niet. Maar alles helpt wat we het kind zo voordoen dat het dat ziet en het als waarneming bij hem verder gaat. Maar in wat we voordoen moet ook moraliteit aanwezig zijn. Je zal wel merken dat net zoals, laten we zeggen, iemand die kleurenblind is en naar een bepaald kleurvlak kijkt alles als grijstinten ziet, ook de volwassen mens de menselijke gebaren ziet, hun blik, hun gelaatstrekken, of hun bewegingen vlug of langzaam zijn, de hoekigheid van de bewegingen. Het ziet het fysieke, maar hij neemt niet meer de moraliteit erin waar.

Blz. 35  vertaling 35

Das Kind schaut das Moralische, wenn auch auf unterbewußte Art. Deshalb müssen wir uns klar sein darüber, daß wir in der Umgebung des Kindes nicht bloß aus dem Sichtbaren heraushalten müssen alles dasjenige, was das Kind nicht nachahmen soll, sondern daß wir aus dem Unsichtbaren heraushalten müssen auch alle Gedanken in der Nähe des Kindes, welche nicht in die kindliche Seele hineinkommen sollen. Und diese Gedankenerziehung, die ist sogar für das kindliche Alter bis zum Zahnwechsel hin das Allerwichtigste: wenn wir uns auch nicht gestatten, unreine, häßliche, zornwütige Gedanken zu haben in der Nähe des Kindes. Denn Sie werden zwar sagen: Ich kann ja hier denken, was ich will, da ändere ich mich äußerlich nicht; da sieht das Kind nichts, es kann also auch nicht beeinflußt werden.

Het kind neemt de moraliteit waar, zij het dan onderbewust. Daarom moet het voor ons duidelijk zijn dat we in de omgeving van het kind niet alleen maar weghouden wat zichtbaar is en dat niet moet nabootsen, maar dat we uit wat niet zichtbaar is ook alle gedachten die niet in de kinderziel moeten komen, uit zijn omgeving weg moeten houden. En deze gedachte-opvoeding is voor de kinderleeftijd tot de tandenwisseling zelfs het allerbelangrijkste: wanneer wij onszelf niet toestaan onhygiënische, lelijke en van woede vervulde gedachten te hebben in de omgeving van een kind. Want je zou nog kunnen zeggen: ik kan hier denken wat ik wil, daar verander ik uiterlijk niet door; het kind zier er niets van, dus kan het er ook niet door beïnvloed worden.

Blz. 36

Es gibt solche Wirkungen von Mensch zu Mensch, die hervorgerufen werden durch Dinge, für die man sonst nur schwer oder unempfäng­lich ist. Sie treten namentlich auf im Verkehr zwischen Mensch und Tier; aber sie können im hohen Grad vorhanden sein, wenn das Geistig-Seelische noch nicht emanzipiert ist vom Körperlichen, wie das beim Kinde der Fall ist, so daß das Kind wirklich in Geste und Blick das Moralische in der Umgebung wahrnimmt, wenn auch der Erwachsene das nicht mehr beobachten kann. Daher dürfen wir uns nicht häßliche Gedanken in der Umgebung des Kindes gestatten; die leben nicht nur im Seelischen des Kindes fort, sondern die leben in der physischen Or­ganisation des Kindes fort.

Dit soort werkingen [Steiner heeft over het paard van de heer van Osten gesproken dat door diens invloed kan rekenen] zijn er ook van mens tot mens; ze worden opgeroepen door dingen waarvoor je anders maar moeilijk of helemaal niet toegankelijk bent. Ze vinden wel plaats in de omgang tussen mens en dier; maar ze kunnen in hoge mate aanwezig zijn, wanneer geest en ziel nog niet vrij geworden zijn van het lichamelijke, zoals dat bij een kind het geval is. zodat het kind werkelijk in gebaar en blik de moraliteit van de omgeving waarneemt, ook al kan de volwassene dat niet meer waarnemen. Daarom mogen we ons geen lage gedachten permitteren in de omgeving van het kind; die leven niet alleen verder in de ziel van het kind, maar die leven verder in het fysieke organisme.

Blz. 37  vertaling 37

So handelt es sich darum, daß wir allmählich lernen, nicht nur Dinge an das Kind heranzubringen, die wir nach unserem abstrakten Ver­stande als Stäbchenlegen und allerlei solche Arbeiten ausdenken, daß das Kind es machen könne: das Kind tut es nicht von sich aus. Es muß seine eigene Seelenkraft erregt werden; dann ahmt es die Dinge nach, die es bei den Erwachsenen sieht. Es spielt mit der Puppe, weil es die Mutter das Kind pflegen sieht. Im Kinde lebt ganz und gar das­jenige, was bei den Erwachsenen ist, als Tendenz zur Nachahmung. Dieser Tendenz muß Rechnung getragen werden bei der Erziehung des Kindes bis zum Zahnwechsel. Nur ist all das, was da heranerzogen werden soll, einer Veränderung unterworfen im kindlichen Organis­mus, der alles lebendiger macht, beseelter macht, als es beim erwach­senen Menschen durchgeführt wird, weil das Kind noch eine Einheit ist von Leib, Seele und Geist. Beim erwachsenen Menschen ist der Kör­per emanzipiert vom Seelisch-Geistigen; das Seelisch-Geistige ist eman­zipiert vom Körperlichen. Körper, Seele und Geist stehen vereinzelt da. Nur beim Kinde ist eine strenge Einheit im Körperlich-Seelisch­Geistigen. Bis in das Denken hinein ist diese Einheit da.

Het gaat erom dat we langzaam maar zeker leren het kind niet alleen dingen te geven die wij met ons abstracte verstand uitdenken, als staafjes leggen en al dat soort werkjes zodat het kind het maar zal doen: van zich uit doet een kind dat niet. Zijn eigen zielenkracht moet aangevuurd worden; dan doet het de dingen na, die het bij de volwassene ziet. Het speelt met een pop, omdat het moeder ziet die het kind verzorgt. In een kind leeft helemaal de tendens tot nabootsing van wat er bij de volwassenen is. In de opvoeding van het kind moet met deze tendens rekening worden gehouden tot de tandenwisseling. Maar alles wat er aan opvoeding gedaan moet worden, is in het kind aan een verandering onderhevig die alles levendiger maakt, bezielder maakt dan bij de volwasse gebeurt, omdat het kind nog een eenheid is van lichaam, ziel en geest. Bij de volwassen mens is het lichaam vrij geworden van ziel en geest en deze van het lichaam. Lichaam, ziel en geest staan ieder op zich. Alleen bij het kind bestaat er een sterke eenheid van lichaam, ziel en geest. Tot in het denken toe is er deze eenheid. Zie aansluitend op deze blog: Rudolf Steiner over spel GA 309
GA 309/vdr. 2
Op deze blog vertaald

Voordracht 4, Bern 16 april 1924

Blz. 59  vertaling 59

Ein Sinnesorganismus im ganzen ist eigentlich die menschliche Wesen­heit bis zum Zahnwechsel. Und sie ist naturhaft hingegeben an die Um­gebung in der Art, daß man sagen kann: Es liegt eine naturhafte Re­ligiosität, hingegeben an die Umgebung, beim kleinen Kinde vor.
Das alles ändert sich ganz bedeutsam, wenn der Zahnwechsel über­schritten wird. Man möchte sagen: Das Sinnenhafte, dasjenige, was die ganze Kindeswesenheit durchdringt, das zieht an die Oberfläche. Die Sinne sondern sich ab von dem übrigen Organismus, gehen ihre eigenen Wege, und der Mensch verinnerlicht sich gerade dadurch, daß er sich geistig-seelisch emanzipiert von dem Leiblich-Physischen. Das Geistig-Seelische wird dadurch selbständig.

Tot de tandenwisseling is de mens eigenlijk een en al zintuig. En van nature bevindt hij zich in een soort overgave waarvan je zeggen kan: bij het kleine kind is er van nature een religieus gevoel, een overgave aan de omgeving.
Dit alles ondergaat een belangrijke verandering wanneer het kind bezig is de tanden te wisselen. Je zou willen zeggen: Het zintuiglijke – dat wat heel het kind doordringt – wordt meer buitenkant. De zintuigen komen losser te staan van de rest van het organisme; gaan hun eigen weg en de mens verinnerlijkt nu juist doordat ziel en geest zich emanciperen van het levend-fysieke. Geest en ziel worden daardoor zelfstandig. 

Aber was man durchaus festhalten muß, das ist, daß das Geistig-Seelische vor der Geschlechtsreife nicht eigentlich intellektuell wird, daß das Intellektuelle sich erst mit der Geschlechtsreife als ein Naturhaftes herausbildet. Daher kommt man keiner Kraft, die im Kinde lebt, entgegen, wenn man an den Intellekt appelliert. Das Auffassungsvermögen, ja die ganze Seelenverfassung des Kindes vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife sind nun einmal auf das Bildhafte, auf dasjenige orientiert, was man nennen kann ästhetische Auffassung, eine Auffassung, die man etwa in der folgenden Weise charakterisieren kann: Bis zum Zahnwechsel lebt das Kind so, daß es dasjenige, was in der Umgebung tatsächlich vorgeht, was also dem Kinde sozusagen vorgemacht wird, nachahmen will, daß das Kind sein ganzes motorisches System einsetzt, um sich im allge­meinen und auch im speziellen Falle so zu verhalten zu dem, was ihm

Wat je beslist vast moet houden is dat geest en ziel vóór de puberteit niet echt intellectueel worden; het intellectuele komt pas met de puberteit van nature tot ontwikkeling. Daarom vind je in het kind geen innerlijk intellectueel vermogen waaraan je zou kunnen appelleren. Het vermogen om iets te begrijpen, eigenlijk de hele zielenstemming van het kind tussen tandenwisseling en puberteit, is gericht op wat je zou kunnen noemen een esthetisch begrijpen; een begrijpen dat je op de volgende manier kan karakteriseren: tot de tandenwisseling leeft het kind zo dat het wat er in zijn omgeving daadwerkelijk gebeurt, wat zogezegd aan het kind wordt voorgedaan, wil nabootsen; het kind zet zich met zijn hele bewegingssysteem in – in zijn algemeenheid, maar ook in speciale gevallen -gedraagt het zich

Blz. 60 vertaling 60

gegenübersteht, daß es zu dem Betreffenden einen innerlichen Hang, eine Liebe hat.
Das ändert sich mit dem Zahnwechsel so, daß das Kind sich nicht mehr richtet nach dem, was es sieht, sondern nach dem, was sich um­setzt in die Seelenoffenbarungen des betreffenden Erziehers oder Un­terrichtenden. Was wir so seinem Seeleninhalt nach haben für das Kind bis zum Zahnwechsel, das ist nicht etwas unbedingt Autorita­tives. Das Kind geht eigentlich bis zum Zahnwechsel – natürlich sind nicht schroffe, sondern allmähliche Übergänge vorhanden – gar nicht stark auf Sinn und Inhalt des Gesagten ein, sondern es lebt eigentlich viel mehr in dem Klang der Sprache, in der Art und Weise, wie die Sprache gehandhabt wird. Und wer eine intimere Anschauung von diesen Dingen hat, der wird wissen, daß, wenn ich zu dem Kinde sage:
Das sollst du nicht tun -, dieses Gebot keinen starken Eindruck auf das Kind macht. Sagt dagegen der Mensch nach seiner Überzeugung: Das sollst du nicht tun – oder: Tue das -, so liegt etwas ganz Entschei­dendens in der Art und Weise, wie man spricht.

naar wat er om hem heen is; daarnaar heeft het een innerlijke hang, een liefde. Met de tandenwisseling verandert dat zodanig dat het kind zich niet meer richt op wat het ziet, maar op wat het beleeft aan wat opvoeder of onderwijzer vanuit zijn ziel uit. 
Wat wij zo als zieleninhoud hebben voor het kind tot de tandenwisseling, is niet per se iets waar gezag vanuit gaat. Het kind gaat eigenlijk tot de tandenwisseling – natuurlijk zijn er geen plotselinge overgangen, het gaat geleidelijk – helemaal niet zo intens op de zin en de inhoud in van wat wordt gezegd, maar eigenlijk veel meer op de klank van spreken, op de manier hoe er gesproken wordt. En wie een subtieler waarnemingsvermogen voor deze dingen heeft, weet dat als je een kind zegt: ‘Dat mag je niet doen’ – dat gebod geen sterke indruk op het kind maakt. Zeg je als mens met overtuiging: ‘Dat mag je niet doen’ – of: ‘Doe dat’ -, dan is het doorslaggevende de manier waarop je spreekt.

Das Kind merkt da, wenn man sagt: Du sollst das nicht tun -, daß man das in anderer Be­tonung ausspricht, als wenn man sagt: Das ist recht, das sollst du tun -, und nach dieser Betonung, die eine Offenbarung ist für die Art der Tätigkeit des Sprechens, danach richtet sich das ganz kleine Kind. In den Sinn der Worte und überhaupt in den Sinn der Offenbarungen der Umwelt geht das Kind erst ein, wenn es den Zahnwechsel voll­zieht und nach dem Zahnwechsel. Aber da geht es auch noch nicht so ein, daß es eingeht auf das Intellektuelle der Sache, sondern es geht ein auf das Gemüthafte, auf das Gefühlhafte der Sache. Es geht ein darauf, wie man gegenüber einer Art Autorität eingeht auf eine Sache deshalb, weil diese Autorität das sagt.
Das Kind bis zur Geschlechtsreife kann noch nicht innerlich in­tellektualistisch Überzeugungen entwickeln davon, daß etwas gut oder böse sei. Man mag über diese Dinge noch so viele Spekulationen anstel­len, die unmittelbare Beobachtung ergibt das, was ich gesagt habe. Da­her soll man, wenn man moralische Begriffe vor dem Kinde entwickelt, sie so entwickeln, daß man vor das Kind wiederum Bildhaftes hinstellt. Man kann da den eigentlichen Unterrichtsstoff und das Moralische

Het kind merkt wanneer je zegt: ‘Jij mag dat niet doen’ -, dat je dat op een andere manier zegt dan: ‘Het is goed, dat moet je doen’ – en op die accentuering die een uiting is van de manier waarop wordt gesproken, richt zich het heel kleine kind. Op de betekenis van de woorden en al helemaal op de betekenis van wat er uit de omgeving komt, gaat het kind pas in tijdens de tandenwisseling en erna. Maar ook nog niet intellectueel, maar met het gevoel. Het gaat erop in zoals je t.o.v. een soort autoriteit op een zaak ingaat, alleen omdat deze autoriteit het zegt.
Het kind tot de puberteit kan innerlijk nog geen intellectuele overtuigingen ontwikkelen of iets goed of slecht is. Je kan over deze zaken speculeren wat je wil, uit de directe waarneming volgt, wat ik heb gezegd. Daarom moet je, wanneer je morele begrippen voor het kind wil ontwikkelen, deze zo ontwikkelen dat je ze, ook hier, voor het kind als beeld geeft. Je kunt de eigenlijke leerstof en het morele heel goed met elkaar verweven.

Blz. 65   vertaling 65

Der Mensch ist ja, bevor er ein Erdenwesen wird, ein seelisch-geisti­ges Wesen, das in seelisch-geistigen Welten lebt. Ich habe darauf schon hingedeutet. Er steigt herunter, verbindet sich als seelisch-geistiges We­sen mit dem physisch-ätherischen Menschenkeim, der zustande kommt teils durch die Tätigkeit des Seelisch-Geistigen selbst, teils aber durch die Vererbungsströmung, die durch die Generationen durchgeht und die durch Vater und Mutter an den Menschen, der sich im physischen Leib verkörpern will, herankommt. Wenn man dieses Seelisch-Geistige vor sich hat, das da an den Menschen zunächst herankommt, wird man es mit scheuer Ehrfurcht betrachten. Man wird gewissermaßen dem Werden des Kindes mit einem religiösen Gefühl auch als Lehrer gegen­überstehen; ich möchte sagen, mit einem priesterlichen Gefühl, weil die Art, wie sich Seelisch-Geistiges im Kinde enthüllt, wirklich zu einer Offenbarung des Seelisch-Geistigen im Physisch-Ätherischen wird.

De mens is, voor hij aardeburger wordt, een zielen-geestwezen dat in de wereld van ziel en geest leeft. Daarop heb ik al gewezen. Het incarneert, verbindt zich als ziel-geestwezen met de fysiek-etherische mensenkiem, die tot stand komt door de werkzaamheid van ziel en geest, maar gedeeltelijk ook door de erfelijkheidsstroom die door de generaties heengaat en die door vader en moeder aan de mens die zich in het fysieke leven met een lichaam wil omkleden, gegeven wordt. Wanneer je dit wat ziel en geest is voor je hebt, wat daar allereerst in de mens verschijnt, dan zul je dit met diepe eerbied aanschouwen. In zekere zin zul je ook als leerkracht met een religieus gevoel tegenover het wezen van het kind staan; ik zou willen zeggen, met het gevoel van een priester, omdat de manier waarop ziel en geest zich in het kind openbaren, werkelijk tot een openbaring van geest en ziel in het fysiek-etherische wordt.

Hat man die Stimmung, daß sich ein von Göttern Gesandter herunterbegibt auf Erden und sich im Leibe verkörpert, dann bekommt man die rich­tige Gesinnung, die man in der Schule zu entfalten hat. Aber man lernt auch nur dadurch, daß man anzuschauen fähig ist, wie sich das Kind allmählich entwickelt. Dasjenige, was sich im Kinde vor dem Zahn-wechsel in dem Aufbau seines Leibes, in der Gestaltung der chaotischen Bewegung, in der Durchseelung des Mienenspieles und so weiter zeigt:
in alidem haben wir ja das zu sehen, was noch, insofern es aus dem Mittelpunkt des Kindes heraus wirkt, im wesentlichen eine Nachwir­kung desjenigen ist, was der Mensch durchgemacht hat vor seinem irdi­schen Leben in der göttlich-geistigen Welt.
Nur derjenige sieht in richtiger Weise hin auf Lebensäußerungen und Lebensregungen eines Kindes, der gewissermaßen das Vorleben in der göttlich-geistigen Welt in demjenigen sieht, was an dem Leibe des

Leeft in je gemoedsgesteldheid dat er iemand die door de goden naar de aarde is gezonden om daar in een lichaam te incarneren, dan krijg je de goede gezindheid die je in de school moet ontwikkelen. Maar ook nog leer je daardoor waar te nemen hoe het kind zich geleidelijk ontwikkelt. Wat zich in het kind voor de tandenwisseling in de opbouw van het lichaam, in de vorming van de chaotische bewegingen, in het bezield raken van de mimiek enz. vertoont: in al deze dingen moeten we zien wat nog, in zoverre als het vanuit de kern van het kind werkzaam is, in wezen de nawerking is van wat de mens doorgemaakt heeft in de goddelijk-geestelijke wereld vóór zijn aardse leven.
Alleen diegene kijkt op de juiste wijze naar de levensuitingen, de levensverrichtingen van een kind, die tot op zekere hoogte het eerdere leven in de goddelijk-geestelijke wereld ziet in wat in het lichaam van

Kindes bis zum Zahnwechsel des Kindes vorgeht. Und deshalb ist es so, daß jene Gewohnheit beim Kinde weiterlebt, die das wesentlichste Seelenelement im vorirdischen Leben war. Da ist man ganz hingegeben an die geistige Umgebung, da lebt man ja außer einem selbst, um so individueller, aber außer einem selbst. Das will man fortsetzen. Man will gewissermaßen – und deshalb wird in dem kindlichen Leben ein naturhaft Religiöses entstehen – im Leibe fortsetzen, was man in gei­stigen Welten gepflogen hat im vorirdischen Dasein.

het kind tot de tandenwisseling gebeurt. En daarom is het zo dat de gewoonte die het meest wezenlijke element van de ziel is in het voorgeboortelijke leven, in het kind doorwerkt. Daar ben je helemaal toegewijd aan de geestelijke omgeving; daar leef je zonder zelf, des te individueler, maar zonder zelf. Dat wil je voortzetten. Je wil in zekere zin – en daarom zal er in het kinderleven een van nature religieus gevoel ontstaan – in je lichaam voortzetten wat je in de geestelijke wereld in het voorgeboortelijke bestaan gewoon was.

Blz. 67

In bezug auf das Religiöse soll man sich klar darüber sein, daß der Mensch bis zum Zahnwechsel im Naturhaft-Religiösen lebt. Das Naturhafte 309/68 geht dann zurück, weil das Seelisch-Geistige sich emanzipiert von dem Körperlichen; daher soll man ins Seelenhafte dasjenige wie­derum heraufheben, was der Mensch an naturhafter Religiosität ge­habt hat. Ist der Mensch durch die Geschlechtsreife durchgegangen, kann erst das religiöse Verständnis beginnen.

Met betrekking tot het religieuze moet het duidelijk voor je zijn dat de mens tot de tandenwisseling in het religieuze-van-nature leeft. Dat van de natuur treedt terug, omdat het geest-zielenwezen zich losmaakt van het lichamelijke; vandaar dat je in het gebied van de ziel weer moet opnemen wat de mens als natuurreligie ontvangen heeft. Pas wanneer de mens door de puberteit is gegaan, kan hij begrip krijgen voor het religieuze.

Blz. 68  vertaling 68

Aber es muß dasjenige, was zunächst in der Nachahmung des Vaters oder der Mutter sich ab­gespielt hat, das muß später, wenn der Geist sich emanzipiert hat, den un­sichtbaren, übersinnlichen Mächten übertragen werden.

Maar wat in het begin door het nabootsen van vader of moeder gebeurd is, dat moet moet later, wanneer de geest zich ge-emancipeerd heeft, opgedragen worden aan de onzichtbare, bovenzintuiglijke machten.
GA 309/vdr.4
Op deze blog vertaald

Voordracht 5, Bern 17 april 1924

Blz. 79

Hat der Mensch vorher durch Nachahmung, auf Autorität hin, in der Bild­haftigkeit einen innerlichen Reichtum aufgenommen, dann wird das, was er so aufgenommen hat, sich intellektualistisch umwandeln lassen, wenn er die Geschlechtsreife erlangt hat. Er wird immer davor stehen, dasjenige jetzt zu denken, was er vorher gewollt und gefühlt hat. Und daß dieses intellektualistische Denken ja nicht zu früh eintritt, dafür ist eigentlich im Unterricht und in der Erziehung auf das gründlichste zu sorgen. Denn der Mensch kommt nicht zu einem Freiheitserlebnis, wenn man es ihm eintrichtern will, sondern nur dadurch, daß es in ihm selber erwacht. Aber es darf nicht in seelischer Armut erwachen. Wenn der Mensch nichts vorher durch Nachahmung und Nachbil­dung in sich aufgenommen hat, so daß es heraufgenommen werden

Heeft de mens voordien door nabootsing, door autoriteit, door de wereld van de beelden een innerlijke rijkdom verworven, dan zal dat, wat zo opgenomen is, zich in het intellectuele laten omvormen wanneer de puberteit daar is. Hij zal er steeds mee te maken krijgen nu datgene te denken, wat hij voordien gewild en gevoeld heeft. En dat dit intellectualistische denken niet te vroeg optreedt, daarvoor moet onderwijs en opvoeding eigenlijk op de meest grondige manier zorgen. Want de mens komt niet tot het ervaren van een gevoel van vrijheid wanneer je hem dit wil opdringen, maar alleen daardoor wanneer het in hemzelf ontwaakt. Maar het moet niet in een gevoelsarmoede ontwaken. Wanneer de mens voordien niets door nabootsing en navolging in zich opgenomen heeft zoals het opgenomen

Blz. 80  vertaling 80

kann aus den Seelentiefen in das Denken, dann will der Mensch im geschlechtsreifen Alter im Denken sich entfalten, und die Folge davon ist, daß er, wenn er nichts aufgenommen hat in Nachahmung und Bild, auch nichts findet, woran er sich entfalten kann, gewissermaßen ins Leere greift mit dem Denken. Das gibt ihm Haltlosigkeit, das bringt ihn dazu, in jenem Lebensalter, wo er eigentlich schon in sich bis zu einem gewissen Grade gefestigt sein müßte, sich in allerlei Allotria ein­zulassen, dies und jenes nachzumachen, sich zu gefallen, nachzuahmen in den Rüpel- und Flegeljahren dasjenige, was ihm gerade gefällt -meist ist es etwas, was den anderen, die eben auf die Nützlichkeit des Lebens ausgehen, nicht gefällt -, das nachzuahmen, weil er als Kind nicht im richtigen Nachahmen lebendig gehalten worden ist. So sehen wir viele nach der Geschlechtsreife herumlaufen, da oder dorthin sich anlehnend und damit das innere Freiheitserlebnis betäubend.

had kunnen worden in het denken vanuit zielendiepten, en de mens wil zich dan in de puberteitsleeftijd in het denken ontplooien, is het gevolg dat hij, wanneer hij niets heeft opgenomen in nabootsing en beeld, niets vindt waaraan hij zich kan ontplooien, hij in zekere zin in de leegte tast met zijn denken. Dan vindt hij geen houvast en dat brengt hem ertoe, op deze leeftijd waarop hij eigenlijk al in zichzelf in bepaalde mate innerlijk sterk zou moeten zijn, zich met allerlei bijzaken in te laten, dit of dat eens te imiteren, er behagen in te scheppen, in deze kwajongensjaren, na te doen wat hem maar bevalt – meestal is dat iets wat de anderen die meer op het nut van het leven gericht zijn, niet bevalt -, het na te doen, omdat hij als kind niet in het levende nabootsen heeft kunnen leven. Zo zien we er velen na de puberteit rondlopen, die zich hier en daar wat laten aanleunen en daarmee hun innerlijke beleven van vrijheid doffer maken.

Blz. 85/86  vertaling 85/86

Es ist jammerschade, ist jammervoll, wie die Menschen heute verständnislos aneinander vorbeigehen. Man kann heute Gemeinschaften finden, die das oder jenes miteinander zu leisten, zu tun haben, die jahrelang schon miteinander arbeiten – die Menschen kennen sich in Wirklichkeit gar nicht, wissen gar nicht, wie der andere in seinem Inneren beschaffen ist, weil nicht herangewachsen ist das le­bendige Interesse, die lebendige Hingabe, das lebendige Mitfühlen mit dem anderen Menschen. Das aber tritt auf, wenn man im rechten Lebens­alter das Nachahmungs- und entsprechend das Autoritätsprinzip hin­einergossen hat in alle Zweige des Unterrichts und des Erziehens. Und dieses soziale Fühlen, dieses Verständnis für den anderen Menschen, es ist innig davon abhängig, ob man einen Sinn hat für das Geistige in der Welt.

Dat is doodzonde, heel jammer, hoe de mensen tegenwoordig zonder begrip aan elkaar voorbij gaan. Je kan tegenwoordig gemeenschappen vinden die dit of dat samen voor elkaar moeten krijgen, samen moeten doen, die al jaren samenwerken – in werkelijkheid kennen de mensen elkaar niet, weten helemaal niet hoe de ander innerlijk is, omdat de levendige interesse, het levendige gerichtzijn op en het levendige meevoelen met de andere mens zich niet heeft ontwikkeld. Dat verschijnt echter wel, wanneer je op de goede leeftijd het principe van de nabootsing en dienovereenkomstig het autoriteitsprincipe in alle takken van onderwijs en opvoeding in hebt gebracht. En dit sociale voelen, dit begrip voor andere mensen is sterk afhankelijk of je een zintuig hebt voor het geestelijke in de wereld.
GA 309/vdr.5
Op deze blog vertaald

Rudolf Steiner over spel: GA 309

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Over de werking van de omgeving op een kind: zie het ‘hersenvoorbeeld‘ in dit artikel.

Over de werking van tv op kleine kinderenopvoedingsvragen onder nr. 19  m.n. [19-10]

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

,

2210

VRIJESCHOOL – De beeldentaal van de sprookjes (2-2)

.

Pieter HA Witvliet, vrije weergave van het voorwoord van de uitgever van ‘Die Bildsprache der Märchen’ van Friedel Lenz
.

Oversprookjeskan verschillend worden gedacht.

Waarom Rudolf Steiner ze in het leerplan van de vrijeschool opnam als vertestof voor klas 1, kan begrepen worden uit zijn opmerkingen over de sprookjes, zoals deze:

‘Sprookjes zijn geweldige voeding voor de ziel van het kind en een goede engel op de levensreis van de mens’.  (Te vinden in een voordracht die vertaald is inSprookjes

In een andere voordracht, eveneens in bovengenoemd boekje opgenomen, staat: ‘Het tot leven wekken van sprookjesinhouden in de vorm van de
tegenwoordige geesteswetenschap’.

O.a. Friedel Lenz heeft dit als een taak gezien en ze heeft haar bevindingen neergelegd in het boek:Die Bildsprache der Märchen‘.

Inleiding (in vrije weergave)

De uitgever schrijft in de 1e druk van 1970 in het voorwoord – uiteraard gebaseerd op uitspraken van Rudolf Steiner:

Over hoe de mens zich in oudere tijden losmaakte van de grote schepping en langzamerhand bewuster werd; hoe hij niet meer door drong tot de geheimen van het menselijk bestaan en de natuur – hoe zijn manier van waarnemen veranderde. Toen verscheen het sprookje. Want er waren nog mensen die in het levend scheppende iets zagen en gaven de beelden daarvan door.

Een sprookje is anders dan een sage of legende –  bij deze gaat het meer om latere historische of lokale betekenis. Het sprookje heeft meestal niet de beeldenvorm van één volk, ze ontstonden overal: er zijn bijv. Keltische, Byzantijnse, Indische, Arabische. 

Als het direct vanuit een geestelijke bron was ontstaan, bleef er een onvergelijkbare levendigheid in bewaard: de verbinding met een goddelijke oorsprong bleef voor het intellectuele denken bestaan.

Volgens de uitgeverij was er in de dorps- en stamgemeenschappen van het Oosten iemand die verteller was van beroep; hij zou zijn materiaal van ingewijden hebben gekregen en nu zou hij hij het doorgeven aan de ‘grootmoeder’, de vrouw als behoedster. 
Met dit ‘aflossen’ veranderde de betekenis van de sprookjes steeds verder in de richting van een ‘opvoeding voor de ziel’: het schudt je wakker, troost, lost raadsels op; er zit veel humor in, hoop, medelijden, moraliteit, levenswijsheid.

Hoe ziet de beeldenwereld van de jonge mensheid en het kind eruit; wat betekenen reuzen, tovenaars, dwergen, feeën, elfen, de sprekende dieren, planten en stenen? Is het niet wat vermetel om te beweren dat sprookjes spiegelbeelden zijn van een geestelijk scheppingsproces? 

Sprookjes spreken in een ‘beeldentaal’, ze schilderen als het ware met woorden. Maar niet willekeurig vanuit een persoonlijke dichterlijke fantasie. 
Aan de diepere blik wordt getoond – en daar wijst dit boek op – dat de sprookjesbeelden oorspronkelijk door geestelijke wetmatigheden geschouwd werden. Daarin bevinden zich echte, maar op oudere zielenkrachten berustende ‘imaginaties’.

Je kan het woord ‘sprookje’ terug vervolgen naar een oud-Ierse stamvorm die ‘groot’, ‘beroemd’ betekent, maar ook naar ‘boodschap, bericht’. 
Luther gebruikt in zijn lied ‘Vom Himmel hoch da komm ich her, ich bring euch gute neue Mär’, het woord ‘Mär’, dat bij ons nog te herkennen is in ‘mare’, dus als ‘boodschap, verkondiging’. 

Zolang het sprookje van generatie op generatie gezongen of verteld werd, werd het als cultuurgoed mondeling doorgegeven, de inhoud veranderde niet.
Toen de mens wakkerder werd, vanuit een droomachtige toestand van de ziel naar een Ik-bewustzijn groeide, werd het voor hem steeds moeilijker direct één te zijn met deze sprookjesbeelden.

Toen men in de nieuwere tijd het sprookje begon te zien als een literaire kunstvorm en opschreef, zelfs illustreerde, toen de groep van uitgesproken kunstsprookjes kon ontstaan, sloop daarin ook het element van het onwerkelijke, het onware.
Het sprookje werd niet meer als een levenswerkelijkheid serieus genomen.

Sinds de 16e eeuw zien we pogingen het sprookje literair ‘op te poetsen’. 
In ons taalgebied hebben in de 19e eeuw de gebroeders Grimm, Bechstein en Tieck het sprookje onttrokken aan dit verbloemen; ze verzamelden ze, maakten de beginbeelden vrij van alle opsmuk, brachten orde aan. Ze keken naar de schoonheid van de taal. Vanuit een echte fijngevoeligheid en met bewustzijn voor de evolutie schreef Jacob Grimm in het voorwoord bij zijn ‘Duitse mythologie’ van de sprookjes, ‘die de jeugd en het volk tot nu toe gezonde voeding hebben gegeven, waar het niet vanaf moet worden gebracht, hoeveel voedsel men nog voorzet.’
Dat was in 1854. Vijftig jaar later maakte de psycho-analyse van Freud met verstrekkende gevolgen zich meester van alle lagen die zich wezenlijk onttrekken aan de zintuigen. Het sprookje werd tot een drager van symbolen van een onmenselijk onderbewustzijn gedegradeerd.

Met de woorden van Grimm zou hier wel eens ‘een andere spijs naar voren geschoven’ kunnen zijn die echter het verlangen naar de ‘gezonde voeding’ op den duur niet waar kon maken.

De uitgever zegt dat het sprookje overleeft, omdat het niet uitgedacht is, maar waargenomen, dat het uit de echtheid van de ontwikkeling ontsproten is.  

Voor het kind dat stap voor stap het aardse leven aangaat, blijft het logisch. Het staat voor het kind tegenover de karikaturale comic-strips (waarom eigenlijk geen horror-strips?), het werkt de invloeden tegen die de fantasie lamleggen, zoals televisie en film, (toen nog) grammofoonplaat, waarbij het kind innerlijk maar ook uiterlijk in een onnatuurlijke passiviteit terechtkomt. 
De kinderlijke fantasie is nog een laatste voelspriet voor het ons omringende beeldenrijk van de imaginatie. Die beeldenstroom bereikt nog een kind van negen of tien jaar, maar de volwassene moet op dit gebied over het algemeen zijn onvermogen, zijn alleen-staan onder ogen zien. Dat hij zich daaruit kan losmaken en hoe, met welke achtergrond zijn vertellen aan de kinderen waár is, laat Friedel Lenz in haar boek zien.

Zij sluit aan bij de methode die voor het eerst door Rudolf Meyer in zijn werk ‘Die Weisheit der deutschen Volksmärchen‘, werd ontwikkeld.
Friedel Lenz is haar leven lang met sprookjes bezig geweest – niet alleen maar de Duitse van de gebroeders Grimm, maar ook die van andere Europese volken. Dat zij zo’n beslissende verbinding is aangegaan, een groot opgezette studie van de sprookjes is begonnen, vond zijn oorsprong in de behoefte de Evangeliën te leren begrijpen. Haar diepe innerlijke behoefte doorleefde zij met de beeldenwereld van de cultus zoals die in de Christengemeenschap nieuw tot uitdrukking komt. Zo ontstond er een intensieve geestelijke wisselwerking en daarbij kwam in gelijke mate de studie van de antroposofie die Rudolf Steiner bracht. Christelijke religie en geesteswetenschap vormden voor Friedel Lenz de basis voor het werk en de ervaringen. Vanuit haar inlevingsvermogen en haar heldere blik ontwierp ze stap voor stap een sprookjesduiding en daarmee een duiding van het leven die niet alleen gelijkwaardig is aan een verklaring van de wereld met het verstand, maar als blik over geestelijke ontwikkelingsfasen daar nog bovenuit gaat. Met haar werk heeft ze niet alleen maar een ‘weten’ willen verzamelen, want dit was in de kern toch heel oorspronkelijk iets levends. 

En zo hield Friedel Lenz voordrachten, beter: sprookjesuren voor volwassenen waarin ze met een vanzelfsprekendheid haar toehoorders meenam naar die onuitputtelijke levensbeelden. 
Het vertellen vol overgave, de levendige beeldverhalen, de waarachtige verklaringen hadden voor Friedel Lenz tot gevolg dat er een schare trouwe luisteraars ontstond. Zo gaf ze via de kinderen een niet-beschadigde sprookjeswereld terug.
Op deze manier richtte Friedel Lenz zich tientallen jaren in het openbaar tot de volwassenen, ouders, grootouders, kleuterjuffen, leerkrachten, aan iedereen die zijn hart voor de rijkdom en diepgang van de beeldentaal wil openen, om begrip vragend voor dit kostbare geestesgoed .

Net zo is dit boek voor volwassenen bedoeld en het komt uiteindelijk ten goede aan de kinderen.

Omdat kinderen de sprookjes verteld of voorgelezen krijgen, is de uitleg niet voor hen bestemd. De tekst van het sprookje – naar de gebroeders Grimm – is eveneens opgenomen. Hier zijn vijfentwintig van de bekendste en meest wezenlijke sprookjes samengebracht. In een aanhangsel geeft Friedel Lenz nog belangrijke uitleg.

In november 1970 is de schrijfster overleden. De uitgeverij beschouwt haar werk als een testament. Friedel Lenz heeft op haar laatste ziekbed dit boek vanuit haar voordrachten vormgegeven om de oogst van haar levenswerk te bewaren.
Dit werk komt bij haar andere: Iwan-Johannes (1957); Die Keltische drachenmythe (1961) en Mahle, mahlke Grützchen (1965).

Voor de vormgeving van één hoofdstuk dat als nr. 2 had moeten komen, vond ze de kracht niet meer. De verklaring van ‘Sneeuwwitje’ in dit boek is van Dr. Elisabeth Klein die haar werk ter beschikking stelde, waarvoor dank. Zij probeerde in te voelen hoe zij de stijl van haar werk kon aanpassen aan dat van Friedel Lenz.

.

Sprookjes: alle artikelen, waaronder ook sprookjes uit bovengenoemd boek

Vertelstof: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: sprookjes

.

2209

.

VRIJESCHOOL – Muziek – zingen in een andere taal (7-7)

.

Op vrijescholen wordt veel gezongen.
Als je deze website bekijkt ‘vrijeschoolliederen‘ zie je een enorm aantal liedjes, ook in andere talen.
Als leerkracht lukt de uitspraak van Engels, Duits, Frans meestal nog wel, maar andere talen leveren vaak problemen op.

Ik vond nog een aantal artikelen met aanwijzingen voor uitspraak in een bulletin van een instelling voor koorzang.

.
Herman Meester. Vocaal, nadere gegevens onbekend
.
.

HEBREEUWS
.

Herman Meester (geb. 1979) studeert Hebreeuws aan de Universiteit van Leiden met speciale interesse voor het jodendom. Hij doceert Duits aan een scholengemeenschap in Leiden. Herman Meester heeft een half jaar lang in Israël gewoond. Hij speelt bas(gitaar), speelde in bandjes en in het combo van een jongerenkoor. Op muzikaal gebied kunnen verder Mozart, het gregoriaans, Osmaanse klassieke muziek, John Coltrane en Weather Report zijn waardering wegdragen.

De vraag “hoe wordt het Hebreeuws uitgesproken?” zal in verschillende tijden en streken, verschillend worden beantwoord. De geschiedenis van deze taal is eigenaardig en ingewikkeld. Het is, ook voor wie het Hebreeuws ‘slechts’ wil zingen, misschien interessant om iets te weten over de taal en haar ontwikkeling en uitspraak. In deze eerste aflevering gaat Herman Meester in op deze achtergronden en hoe de juiste uitspraakvariant van het Hebreeuws bepaald kan worden.

Het Hebreeuws is familie van o.a. de Arabische talen en het Ethiopisch. Deze zogenaamde Semitische talen hebben zo hun eigen, boeiende muzikale tradities. Luistert u bijvoorbeeld naar moderne Arabische zangers en zangeressen, die vaak beroemde gedichten vertolken, of naar de vaak melodieuze recitaties van de Koran, die eenvoudig op het internet te vinden zijn. Ook in Israël wordt heel veel moderne muziek in het Hebreeuws gezongen. De Hebreeuwstalige muziek wint het in een land vol Amerikanen moeiteloos van muziek in het Engels.

Vroege voorbeelden van Hebreeuwse zangkunst vinden we vooral in het Bijbelboek Psalmen. Enkele rare woorden daarin zijn waarschijnlijk muziektechnische termen, en veel psalmen zullen zeker ooit gezongen zijn. Op welke manier precies is echter onbekend. De twintigste-eeuwse filmindustrie biedt in de reeksen films over de tijd van Mozes, David of Salomo altijd veel muzikale bijdragen die een Midden-Oosters sfeertje hebben (met veel percussie), met harmonieën en ritmes gebaseerd op islamitische traditionele muziek. Een paar jaar geleden echter, is voorbijbelse, Mesopotamische ‘bladmuziek’ (genoteerd in het Akkadisch, op kleitabletten in spijkerschrift), bestudeerd en op een nagebouwd instrument gespeeld en gezongen. Deze meerstemmige muziek wijkt niet af van de latere Griekse en Europese toonladders. De cultuur van Syrië/Palestina in bijbelse tijden stond onder invloed van de cultuur van Mesopotamië, dus is het mogelijk dat de gezongen psalmen harmonisch gezien niet hebben afgeweken van onze traditionele Griekse toonladders. Als er ooit bijbelse bladmuziek gevonden wordt (wie weet!) zal dat aardig wat deining veroorzaken in dit deel van de wereld.

Uitspraak en uitspraaktradities

De bekendste Hebreeuwse literatuur is de Hebreeuwse Bijbel. De verschillende Bijbelteksten dateren uit ongeveer 1200-200 voor Christus. In deze periode heeft de uitspraak van de taal zich steeds ontwikkeld. Dat is alleen aan de Bijbel zelf niet goed te zien. Pas in de na-bijbelse tijd is de uniforme, traditionele uitspraak van de Bijbeltekst vastgelegd. Het oudste manuscript van de Bijbel waarin deze uitspraak te zien is, dateert pas van ongeveer 1000 na Christus.

De schrijfwijze van het Hebreeuws speelt hierin een rol. De taal wordt geschreven in een soort steno, met vooral medeklinkers. In het Nederlands kunnen we dit nabootsen: als je’ fts’ schrijft, kan dit ‘fiets’ zijn, maar ook ‘foetus’; ‘bk’ kan staan voor ‘boek’, ‘bek’, ‘bok’, enz. De klinkertekens zijn pas eeuwen later dan de medeklinkertekens ontwikkeld en onder of boven de letters bijgeschreven. Hiervoor verantwoordelijk zijn de zgn. naqdanim, ‘puntenzetters’, die heel nauwkeurig te werk zijn gegaan.

Lajjenen en zingen in de joodse eredienst

Deze vastgelegde tekst met alle klinkertekens bevat ook aparte tekentjes die van belang zijn voor het op melodieuze wijze voordragen van de Bijbelteksten. In de Europees-joodse traditie wordt deze boeiende vorm van voordracht, of cantilatie, in het Jiddisch ‘lajjenen’ genoemd. Het is geen ‘echte’ zang, maar eerder een enigszins ritmisch, afwisselend omhoog- en omlaaggaan van de stem bij de voor-dracht. Dit kan beluisterd worden tijdens de (orthodoxe) synagogedienst. De voorzanger, of chazzan, is belast met deze taak, want de techniek van het lajjenen vereist een speciale training. De wijze van cantilatie wordt nog steeds mondeling overgeleverd, en hierdoor is de variatie binnen het jodendom groot. Ernest Bloch (1880-1959) is een voorbeeld van een componist die de motieven van het lajjenen in zijn muziek gebruikt.

Naast deze vorm van voordracht worden in de synagoge ook liederen gezongen in de meer strikte zin van het woord, op allerlei liturgische teksten. Deze muziek is sterk vocaal gericht want men gebruikt liever geen muziekinstrumenten in de synagoge: de eventuele reparatie van een kapot instrument zou leiden tot schending van het verbod op werk tijdens de sabbat. De harmonieën van deze zangkunst zijn sterker verwant aan de islamitische muziek dan aan de christelijke liturgische zang. Deze muziek is vaak ontstaan in Spanje en het Midden-Oosten, bijvoorbeeld in Irak en Egypte, vóór en na de komst van de islam. Aan het voortbestaan van de hieraan waarschijnlijk verwante, christelijke liturgische zang van de zogenaamde Oud-Spaanse of Mozarabische liturgie, is in de elfde eeuw op pauselijk bevel een eind gemaakt. Toch heeft ook deze liturgische zang invloed uitgeoefend op de rooms-katholieke liturgie.

Asjkenazische en Sefardische traditie

Hoe is nu precies die vastgelegde uitspraak van het Hebreeuws? Om te beginnen kunnen we stellen dat deze zeer afwijkt van de ‘oorspronkelijke uitspraak’ van de meeste teksten in de Bijbel. De psalmen bijvoorbeeld werden door hun oorspronkelijke dichters uitgesproken op een manier die enigszins op de uitspraak van het Arabisch lijkt. Maar de taal ontwikkelde zich, en de Bijbelteksten werden steeds uitgesproken als het levende Hebreeuws. Ook een Amerikaan zal een toneelstuk van Shakespeare uitspreken op de modern-Engelse manier, maar Shakespeare zou het niet verstaan.

Omdat het moeilijk is steeds alle klanken feilloos uit het hoofd te blijven leren werden allerlei minitekentjes neergezet voor de klinkers (door de naqdanim). Het zou een ramp zijn als van een of ander woord niet meer helemaal duidelijk was hoe het klinkt. De tekentjes zijn er; maar hoe klinken die tekentjes dan? In het Engels klinkt een [a] soms als een e, soms als een a. Toen het Hebreeuws geen spreektaal meer was, werd de uitspraak beïnvloed door de levende talen van de joden zoals Duits of Arabisch. Voor de uitspraakregels van de traditionele, schriftelijke vastlegging komen we daarom terecht bij de verschillende levende tradities. Deze tradities kunnen we onderverdelen in twee hoofdstromen: de Asjkenazische traditie en de Sefardische traditie. ‘Asjkenaz’ is een traditioneel/bijbelse naam voor Duitsland. Deze traditie wordt gedragen door joden in (Noord-, West-en Oost-Europa. Hierbinnen zijn ook weer kleine verschillen te onderscheiden. Zo wijkt de Nederlands-joodse uitspraak weer wat af van de Duits-joodse uitspraak. ‘Sefarad’ aan de andere kant is een traditioneel/bijbelse naam voor Spanje, dat lange tijd islamitisch was en waar joden een grote culturele bloei doormaakten. Dit is de traditie van de ‘oosterse’ joden van Marokko tot India. Ook hier bestaan vaak verschillen van streek tot streek. De traditie met het meeste aanzien is die van de joodse gemeenschap van Jemen, die beschikt over bijzonder oude tradities van de uitspraak van de Bijbel en andere religieuze teksten. Niet alleen de uitspraak van de taal, ook de muzikale traditie kende overigens duidelijke verschillen. Bij hetzelfde gebed of Bijbelvers bestaat vaak zowel een Asjkenazische toonzetting als een Sefardische toonzetting. In het muziekvoorbeeld twee voorbeelden van verschillende toonzettingen van hetzelfde vers.

Modern Hebreeuws: welke uitspraak?

In de Middeleeuwen hield het Hebreeuws op een alledaagse spreektaal te zijn, maar het bleef de taal van de joodse literatuur, van gebeden en gezangen. Hierin kwam verandering met de komst van het zionisme. De joodse zionistische nieuwkomers en ideologen in Palestina kozen aan het begin van de twintigste eeuw, na een korte strijd tussen het Duits en het Hebreeuws, voor het Hebreeuws als voertaal voor de gewenste joodse staat. (Voor ‘modern Hebreeuws’ wordt overigens soms het woord ‘Ivriet’ gebruikt. ‘Ivriet’ betekent gewoon ‘Hebreeuws’ in het Hebreeuws).

De taal werd nieuw leven ingeblazen als spreektaal, maar hoe moest ze worden uitgesproken? De meeste zionisten waren ‘Asjkenazim’. Nu is het onzin om te bepalen of de Sefardische, dan wel de Asjkenazische traditie de meest juiste is, maar toch spraken zij het Hebreeuws bewust niet op hun ‘eigen’ Asjkenazische (‘Jiddische’) manier uit. Voor hen was namelijk het Jiddisch (na de oorlog kwam overigens een herwaardering voor het Jiddisch), met zijn uitspraak, de ‘achterlijke’ taal van het getto, van vrome legenden en dansende chassieden met bontmutsen. Dus nam men de Sefardische uitspraak als uitgangspunt. Hierin zitten echter een paar keelklanken die de Sefardische joden nog wel gewoon konden uitspreken (onder invloed van het Arabisch), maar de zionisten niet. Toen na de oprichting van de staat Israël in 1948 vele oosterse joden het door Asjkenazim gedomineerde land binnenkwamen, werd hun ‘Arabische’ uitspraak van vooral die medeklinkers door velen met ware afschuw aangehoord. De ‘nieuwe jood’ moest een ‘nieuw Hebreeuws’ spreken, en de echt oosterse uitspraak werd als achterlijk beschouwd.

De moderne, Israëlisch-Hebreeuwse taal ontwikkelt zich nog steeds snel. Groeiend zelfbewustzijn bij de Sefardische joden heeft de minachting voor de ‘Arabische’ uitspraak verminderd, en het idee ontstond zelfs dat de ‘zionistische’ uitspraak de taal zou hebben verminkt, door sommige klanken niet uit te spreken en door twee oorspronkelijk verschillende klanken dezelfde uitspraak te geven.

Het Hebreeuws uitgesproken in zang

Doordat (jonge) sprekers van het Hebreeuws de taal in hoog tempo veranderen klopt de werkelijkheid van het gesproken Hebreeuws nauwelijks nog met de geschreven fonologische regels van de naqdanim. Maar de zangkunst is toch een genre apart in de taal en de in de Bijbeltekst opgeslagen regels blijven een soort standaard. In de huidige situatie is het van belang een aantal zaken te onderscheiden.

1. Muziek gecomponeerd op allerlei Hebreeuwse teksten binnen de Asjkenazische traditie. De uitspraak is vooral door de klemtoonplaatsing (die van de Sefardische afwijkt) van invloed op de muzikale vorm. Het is dus voor zangers van belang te herkennen welke uitspraaktraditie wordt gevolgd. Soms kan (bijvoorbeeld de Tsjechische traditie) daarbij weer iets afwijkende klinkers opleveren ten opzichte van de andere Asjkenazische tradities;

2. Muziek die op dergelijke teksten is gecomponeerd binnen de Sefardische traditie (een vergelijkbare situatie);

3. Hebreeuwse teksten op muziek gezet door mensen die eigenlijk niet goed op de hoogte zijn van de taal. Zo komt dit voor bij evangelische christenen die psalmen in het Hebreeuws op muziek zetten. (Er zijn natuurlijk ook goede voorbeelden). Deze komen soms merkwaardig over, door bijvoorbeeld vreemde klemtoonplaatsing;

4. De ‘chanson’-traditie in Israël, waarbij niet zelden gedichten van grote dichters op muziek worden gezet. Hierbij wordt, net als onder punt 2, nog aandacht besteed aan de klassieke regels. In feite is hier weinig onderscheid met de situatie onder punt 2;

5. Moderne Israëlische popmuziek. Israël kent een uitgebreid scala aan jonge muzikanten voor wie de (Hebreeuwse) tekst er vaak erg toe doet. Het nogal aan Amerikaanse invloed blootgestelde land kent een opmerkelijke bloei op dit gebied met zowel oosterse als westerse muzikale invloeden. Het onderscheid met punt 4 bestaat niet altijd, maar veel jonge tekstdichters kiezen bewust voor de meest levende taalvorm en volgen dus niet de klassieke regels, die vaak van invloed zijn op de uitspraak van medeklinkers, het laten vallen van lettergrepen, enzovoort.

Er zijn natuurlijk altijd weer uitzonderlijke gevallen, maar dit is wellicht een nuttige indeling. In de volgende aflevering ga ik verder in op de klanken van de taal, vooral volgens de Sefardische en algemeen Israëlische uitspraak.

2

Dan komen nu de klanken van het Hebreeuws aan bod, en vooral volgens de Sefardische (en algemeen Israëlische) uitspraak. Een aantal dingen die snel opvallen aan de taal zijn het kleine aantal, vooral heldere klinkers, en enkele scherpe sisklanken (s, sj, ts) die juist in gezongen Hebreeuws sterk naar voren komen.

De klinkeruitspraak is in het Hebreeuws vooral een ramp voor bijv. Engelstaligen; Nederlanders moeten onder andere proberen de [0] nooit als de tweeklank [oow] uit te spreken, en te letten op de altijd stemhebbende uitspraak van de medeklinkers [ v ], [ z ], [ d l en [ g ].

Transcriptie; praktische regels voor de uitspraak

Het Hebreeuwse schrift wordt van rechts naar links geschreven. In combinatie met de gebruikelijke muzieknotatie is dit onhandig. Aangezien ‘notenbalk plus tekst’ in transcriptie beschikbaar zal zijn (ook voor joden en Israëliërs zelf), is enige aandacht voor de methode van transcriptie op zijn plaats. Ik maak hier gebruik van een Nederlandse benadering en zal straks ingaan op andere methodes van transcriptie. De woorden uit de voorbeelden moeten worden uitgesproken met de klemtoon op de laatste lettergreep, tenzij (met een accent) anders aangegeven: baroech ha-ba als baróech ha-bá (welkom) tegenover báti ha-bájta (ik kwam naar huis).

Klinkers

• [a] de korte /a/, in gesloten lettergrepen, is helderder dan in Ned. [pan], minder een /ae/ dan in Fr. [Cannes]; de mond meer openen; Du. [Katze] komt in de buurt: sjam, kach, chasj, al, kar, gav

• [a] de /a/, in open lettergrepen, is helder en lijkt zeer op de vorige /a/; met geopende mond; Du. [sagt], maar minder helder dan Ital. [pane]: sjalom, sjazoef, báti, ani, sjana, baroech ha-ba

• [e] de korte /e/ is helderder en iets langer dan in Ned. [zeg]; de mondhoeken meer naar achteren: sjem, sjel, gèver, chèsjek, zè, rotsè, ben, ken, chen, ha-sjem

• [ej l de lange /ej/ lijkt zeer op [e] is wat helderder dan Ned. [meel; de mondhoeken meer naar achteren: ejlat, lifnej, bnej-yisra’el, sjocheach, lokeach, ejn, bejt-par’o

• [i l de /i/ is altijd een /ie/ als in Fr. [qui], Du. [sich]: sjizoef, kiboets, kir, sjir ha-sjirim, kiwíti, paníti, aviv, asjir, kabir, atik, kiwoen, pina

• [o] de /o/ is een vrij diepe klank; de lippen getuit; Du. [Sonne]; minder diep dan Spa. [por]: sof, makom, chalon, golan, gorém, sjóresj, kol ha-kavod, toda, yavo, rodef-sjalom; maak van de [0] nooit een Nederlandse tweeklank [oo], dus niet [sjaloom] als in [boom], maar [sjalom] als in [kom], niet [yavoow] als in [zozo], maar [yavo] als in [gôh]

• [oe] de /u/ is een diepe klank; de lippen getuit; Du. [Suchtl, Fr. [courtl: koelo, chinoech, batóeach, sjoev, kroev, gidoel, moetav

Tweeklanken (diftongen)

Strikt gezien kent het Hebreeuws geen andere tweeklanken dan /ej/; woorden als báyit, sjamáyim, ejnáyim, yadáyim bestaan uit de lettergrepen bá-yit, sjamá-yim, ejná-yim, yadé-yim. De kans is groot dat dergelijke vormen ook voorkomen als bajt, sjamajm, ejnajm, yadajm, en vaak jeroesjalajm.

Medeklinkers

Andere methoden van transcriptie voor klinkers en medeklinkers

Voor de klinkers is belangrijk dat Ned. [ie] en [oe] meestal als [1] en [ul]worden geschreven; [ej]  komt vaak voor (‘Engelse’ transcriptie) als [ei] of [e]. Een klank [ei] als in Ned. [kijken] heeft het Hebreeuws niet, dus: Eilat wordt uitgesproken als [ejlat (=eelat)] en eigenlijk niet als [ijlatl Daarnaast komt dezelfde klank voor als [ay], wat Engelstalig publiek moet lezen als [ejl, en dat is erg verwarrend, want de klank [ay (=aj of ai)] komt ook voor, bijv.: báyit, sjamáyim, ejnáyim, yadáyim (zie boven). Zo trof ik een Nederlandstalig lied aan met wat Hebreeuws erin, als volgt gespeld:

Sh’ma Yisroayl, Sh’ma Yisroayl, Adonoy Elohaynu
(Hoor Israël, hoor Israël, de Heer is onze God)

Dit werd in de partituur uit 1972 als volgt – foutief – opgedeeld:

Sh’ma Yis-roa-yl, Sh’ma Yis-roa-yl, A-do-noy E-lo-hay-nu.

Een koor uit West-Friesland zong het Sh ‘ma Yisroayl ongeveer als: [Sjmaa Yisráa’iel] Men las dus [roa] als [raa] en [y|] als [iel], wat op zich een goede poging is, maar helaas klinkt het toch wat ongewoon. Een juistere uitspraak, bijv. ‘Shma Yisró’el, Shma Yisró’el, Adonoy Eloheenoe’, kan in dat geval pas bereikt worden als de dirigent Hebreeuws zou kennen, en dat zou toch niet moeten hoeven (overigens wordt deze korte tekst hier uitgesproken volgens de Asjkenazische traditie).

Een vervelend geval is de soms voorkomende spelling [z] in Engelse en Duitse transcripties voor de klank /ts/, bijvoorbeeld in ‘Zion’ (klinkt Tsiyon]
Zie daarvoor onder De Asjkenazische uitspraak.

De sjwa

Dit werd in de partituur uit 1972 als volgt – foutief – opgedeeld: Sh’ma Yis-roa־yl, Sh’ma Yis-roa־yl, A-do-noy E-lo-hay-nu Een koor uit West-Friesland zong het Sh ‘ma Yisroayl onge-veer als: [Sjmaa Yisraa’iell Men las dus Iroaf als [raai en [yl] als [iel], wat op zich een goede poging is, maar helaas klinkt het toch wat ongewoon. Een juistere uitspraak, bijv. ‘Shma Yisró’el, Shma Yisró’el, Adonoy Eloheenoe’, kan in dat geval pas bereikt worden als de dirigent Hebreeuws zou kennen, en dat zou toch niet moeten hoeven (overi-gens wordt deze korte tekst hier uitgesproken volgens de Asjkenazische traditie).

Een vervelend geval is de soms voorkomende spelling tz] in Engelse en Duitse transcripties voor de klank /ts/, bij-voorbeeld in ‘Zion’ (klinkt Tsiyon] Zie daarvoor onder De Asjkenazische uitspraak.

De sjwa

Het woord sjwa (of schwa) komt uit de traditie van de naq-danim en duidt op de afwezigheid van een klinker of op een minimale klinker, als in [de verderfelijke kever (= de verdèr-feleke kéver], of Eng. [ferocious (=feroshes)l. In de moderne Hebreeuwse uitspraak verdwijnt deze minimale klinker vol-ledig, of wordt juist een heldere klinker [èl (als boven), zodat het gebruik van de klank [e] niet vaak voorkomt in de Hebreeuwse zang. Hetzelfde woord met oorspronkelijke sjwa kan zo op twee manieren voorkomen in zang, al naar gelang de wens van de melodie:

• tenoe of t’nu > ‘tnoe’ (1 lettergreep), maar wellicht om-wille van ritmiek als ‘tenóe’ (2 lett.);

• becaya of b’aya > ‘baya’ (2 lett.), maar ook mogelijk, ‘becaya’ (3 lett.);

• tsecaka of ts’aka > ‘tsecaka’ (3 lett.), misschien ook wel eens ‘tsaka’ (2 lett.);

• tefila of t’fila > ‘tfila’ (2 lett.), ook mogelijk als ‘tefila’ (3 lett.).

De sjwa kan, u ziet het, ook als volgt worden aangegeven: t’noe, b’caya, t’sjoeva, sj’ma, t’fila, ts’aka. De melodie zal woorden met sjwa op de juiste wijze sturen: als u een noot ziet staan boven een enkele medeklinker (bijv. t’, m’, I’), dan zingt u daar een sjwa, en dit geldt als een hele lettergreep.

Harde en fricatieve medeklinkers

Waar de klassieke regels worden gevolgd, zullen de medeklinkers [b], [kl en [p] vóór een sjwa worden uitgesproken als resp. [v], [ch] en [f], terwijl in de moderne Hebreeuwse uitspraak deze meestal [b], [kl en [p] blijven. Dit verklaart mogelijke discrepanties tussen de uitspraak van teksten in moderne Israëlische (pop)muziek, en teksten die zich nog onderwerpen aan de klassieke regels. Bijvoorbeeld:

• (trad.) ‘be-vejt sèfer’, tegenover (mod.) ‘be-bejt sèfer’ (‘in een school’);

• (trad.) ‘le-chan’, tegenover (mod.) ‘le-kan’ (‘hiernaartoe’, ‘hierheen’);

• (trad.) ‘bi-frachim’, tegenover (mod.) ‘be-prachim’ (‘met bloemen’).

Hierbij treden wel eens minieme klinkerverschillen op, zoals te zien valt in het derde voorbeeld, waar [i] verandert in [e]. Deze details voeren te ver om nader op in te gaan.

De Asjkenazische uitspraak

Wanneer Hebreeuwse teksten in de Asjkenazische uitspraak worden gezongen, zijn bovenstaande regels niet van toepassing. Het Hebreeuws wordt ongeveer uitgesproken als het Jiddisch, en de uitspraak daarvan heeft weer veel weg van het Duits. Het is allereerst belangrijk om te herkennen of we met Asjkenazische uitspraak te maken hebben. Hier zijn een paar trucjes voor. De kans is groot dat zulke teksten religieuze teksten zijn, met hun eigen typische vocabulaire. Enkele woorden die daarin kunnen figureren kennen bij de Asjkenazim een andere uitspraak: Adonáj, Yisra’él, Bejt-Yisra’él, Avrahám, Sjalom, Yeroesjaláyim wordt Adonoy, Yisró’eel, Bejs-Yisró’eel, Avrohom, Sjólem, Yeroesjolóyem

Treft u dit aan, dan kunt u gemakkelijk herkennen of het een Asjkenazische tekst is. Enkele woorden die uit het Hebreeuws via het Jiddisch in het Nederlands zijn terechtgekomen, zijn nuttig voor de uitspraak van het Asjkenazisch Hebreeuws:

bájes, jájem, mázzel, pónem, gótspe, mltswe, mesjógge, gánnef, joóel, nesjómme, sjófel, van Hebr.: báyit, yáyin, mazzál, paním, choetspá, mitswá, mesjoegá, gannáv, jófi, nesjamá, sjafél.

Sjir la-Sjalom

Een bekend voorbeeld van door o.a. Nederlandse (kerk)koren gezongen Hebreeuwstalige muziek is het lied Sjir la-Sjalom (‘Lied voor de vrede’). De heffingen hebben een accent; voor de duidelijkheid schrijven we alle [i]-klanken als [ie] en alle [u]-klanken als [oe]

U ziet waarschijnlijk zelf een aantal wetmatigheden in deze verandering.

Het is ook nuttig de [sch (=sj =sh)] goed uit te spreken als Du. [Schule] en nooit als Ned. [sjoelen], de [ts] scherp als in Du. [Zeit] en de [z] als een echte stemhebbende /z/ in Du. [gesag]L Een eventueel bijkomend probleem zou zijn, dat [ts] en [z] als Duits worden gespeld, resp. [z] en [s] Een handig woord hierbij is Zion. Als u dit woord in de tekst aantreft, dient elke [z] als /ts/ te worden uitgesproken, en elke [s] als stemhebbende /z/.

Het zingen van het Hebreeuws zal al gauw acceptabel klinken. U moet het uitspraakgedeelte van dit stuk eerder zien als middel tegen ontsporing. Alleen van cd’s met Israëlische populaire muziek zult u de ‘volmaakte’ uitspraak kunnen leren. Het boekje met de teksten zal echter in Hebreeuws schrift worden afgedrukt, en dat is toch een handicap.

Muziekalle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2208

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Toetsen – alle artikelen

.

[1] Wat toetst men hier?
Joes Gerretsen
over: ook de toetsopdrachtgever heeft een mens- en wereldbeeld; 3 beelden waarbij de kijk op opvoeding en onderwijs verschillend is; dat heeft gevolgen voor hoe het kind wordt gezien en hoe er met hem of haar wordt omgegaan; de toets als vorm van een materialistische omgang.

[2] Advies leerkracht objectiever dan Cito
Paul Cuijpers
over: gevolgen van de prestatiemaatschappij, die het kabinet ons heeft op­gelegd; het rendementsdenken; Cito-toets: schijnzekerheid

[3] De grote keus: het kwartetspel voor de 6e-klasser
Wouter de Gans over: bij de introductie van de toets; tegenstrijdige doelstellingen en slaafse navolging; de monopoliepositie van het Cito; verantwoordelijkheid heen en weer geschoven; wie bepaalt wat basiskennis is; botsende belangen; het kind. 

[4] Creativiteit wordt gesmoord in toetsslavernij
Harm de Vos over: of  werken in het primair onderwijs verwordt tot een vorm van reproductief bezig zijn, waarbij de aard en persoonlijkheid van de individuele leerling dreigen onder te sneeuwen. De creativiteit en de persoonlijke inbreng van de leerkracht worden gesmoord in methode- en toetsslavernij; enge meetcultuur; het anti-creatieve van ‘gelijke monniken, gelijke kappen.

[5] Heeft Jantje van zijn 5 een 8 gemaakt? 
Gaby van der Mee
over: de test: meningen vóór en tegen; poging van de staatssecretaris tot invoering van een kleutertoets; toets kan handig zijn, maar ook het gevaar inhouden van ‘afrekenen’. De ‘kopstukken’ zijn het oneens; 

[6] Mensbeeld en examen
Annet Schukking over: de onmogelijkheid van ‘neutraal’ onderwijs; de ‘laddermaatschappij’ heeft doelgericht examenonderwijs nodig; Steiners mensbeeld een onderwijs dat leidt tot ‘vrije persoonlijkheden’; 

[7] Rudolf Steiner over examens voor leerkrachten:
Examenstof: wat men ook uit een boek kan halen; voor de leerkracht: Niet de kennis zou men door het examen moeten onderzoeken, maar men zou moeten nagaan hoe sterk en hoeveel de persoon mens is. (en hoe goed hij met kinderen kan omgaan)

.

Rudolf Steiner over getuigschriften: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2207