VRIJESCHOOL – Toets (4)

.

Al jaren is er veel heisa rond ‘de toets’.
En ook al jaren zijn er allerlei meningen over.

Pedagogisch gezien wordt de toetst vaak een ‘onding’ genoemd.

Veel kritische geluiden vanuit de vrijescholen zijn er niet. Ik maak graag een uitzondering voor Ingrid Busink in Trouw. Er is geen massale weigering om zich met ‘pedagogische ondingen’ in te laten.

De waardevolle meningen komen veelal van buiten het vrijeschoolonderwijs: opspattend grind  [58]   [64]  
Zo ook deze, van Harm de Vos:
.

In Het Onderwijsblad 8, 21-04-2001
.

Creativiteit wordt gesmoord in toetsslavernij

Het onderwijs staat onder druk. Het gevaar is bijzonder groot dat het werken in het primair onderwijs verwordt tot een vorm van reproductief bezig zijn, waarbij de aard en persoonlijkheid van de individuele leerling dreigen onder te sneeuwen. De creativiteit en de persoonlijke inbreng van de leerkracht worden gesmoord in methode- en toetsslavernij, vreest Harm de Vos.

De onvrede op de werkvloer wordt steeds groter. De aantrekkelijkheid van een baan in het primair onderwijs staat onder zware druk. De klachten over het voortdurend meten en gemeten worden nemen een overheersende plaats in. Naast de algemene, voor alle leerlingen geldende onafhankelijke toetsen, wordt men ook nog opgescheept met toetsen die gekoppeld zijn aan de onderwijsmethodes. Dit vereist een administratie die uren kostbare tijd vergt. Het waarderen en beoordelen van leerlingen wordt vervangen door leerlingvolgsystemen, die langzamerhand zijn verworden tot leerlingachtervolgsystemen.

Tijdens een televisie-interview van kinderen uit groep acht werd de vraag gesteld: ‘Wat is dit jaar de belangrijkste dag in jouw leven geweest?’ Een jongetje antwoordde: ‘De Cito-toets, want daar hangt mijn hele toekomst van af.’ Onderwijs en opvoeding dreigen te worden gedegradeerd tot een simpele vorm van meten en wegen van leerlingen en van de school.

De heersende eenzijdige en enge meetcultuur leidt tot algemene discriminatie. De leerlingen worden al toetsend ingedeeld in vier categorieën: de goeden, de middelmatigen, de zwakken en de problematischen. Als extra categorie: de hoogbegaafden. Bij de leerkrachten komen gevoelens op van ergernis over het discriminerend categoriseren van de leerlingen, ergernis over de tijdsinvestering in registratie en verwerking van de toetserij, ergernis over de eenzijdigheid van de toetsbatterij, die alleen maar de ‘harde’ vakken meet en impliciet een lage waardering toekent aan de creatieve vakken en de aspecten van instelling en gedrag van de leerling. De scholen worden gestigmatiseerd als goed, middelmatig, slecht, problematisch. Publicatie van de gegevens neigt naar het opstellen van een zwarte lijst.

Weer samen naar school

Het project Weer samen naar school stelde zich ten doel het reguliere onderwijs zo in te richten dat meer kinderen die extra zorg en aandacht nodig hadden, er een veilige en kansvolle omgeving zouden vinden. Te veel kinderen werden verwezen naar het afzonderlijke speciaal onderwijs. Honderden leerkrachten en tientallen scholen hebben zich ingespannen om op een creatieve manier het onderwijs in te richten door de verschillen tussen leerlingen uit te drukken in gedifferentieerd en creatief onderwijs. Er werden eigen programma’s en leermiddelen ontwikkeld die rekening hielden met de specifieke maat van de leerling. De creativiteit van de leerkracht en van hele teams kreeg nieuwe kansen. Dit wordt tenietgedaan door de strategie van uniformiteit, de strategie van gelijke monniken, gelijke kappen. Het percentage leerlingen dat ernstige problemen ondervindt, is eerder toe- dan afgenomen. Het totale proces van wsns moet dan ook als mislukt worden beschouwd.

De thans als een hype heersende meet- en regelcultuur scheert in principe alle kinderen weer over dezelfde kam. Terwijl wsns rekening wilde houden met de verschillen tussen de kinderen, wordt thans weer het uniformiteitsprincipe het uitgangspunt. Scholen en leerkrachten die enthousiast waren voor de onderwijsvernieuwingen, worden teruggeworpen op het leerstofgebonden jaarklassensysteem, waarin elke leerling dezelfde maat wordt genomen. Rekening houden met verschillen is niet meer mogelijk. Als school en als individuele leerkracht moet je ervoor zorgen dat elke leerling zo hoog mogelijk scoort. De inspectie geeft daarbij de voorkeur aan het Cito-systeem. Als elke school dat systeem hanteert, is onderlinge vergelijking een peulenschil en kunnen ook de scholen worden ingedeeld in vier categorieën: de goede, de middelmatige, de zwakke en de problematische. Zowel op leerling- als op schoolniveau werkt dit beoordelende maatnemen uitermate stigmatiserend. Nog even en we verdelen de categorieën leerlingen over de overeenkomstige categorieën scholen. We zijn terug bij het systeem van vroegtijdige selectie en uitstoting van de minder acceptabel presterende leerling.

Verschillen

Leven doe je niet alleen. Er is altijd sprake van interactie tussen (aanlegfactoren van) het kind en de invloed vanuit de omgeving. Er zijn specifieke negatieve en specifieke positieve factoren die de ontwikkeling van een kind beïnvloeden. Niet alleen de vroege ervaringen binnen het gezin zijn van invloed op de volwassenwording, maar ook wat het kind in wijder verband meemaakt. Hoe je ook test en toetst, de feitelijke ontwikkeling is niet of moeilijk voorspelbaar. Er kunnen slechts verwachtingen geformuleerd worden.

De huidige manier van beoordelen miskent het verband tussen de sociale condities van het gezin en de schoolprestaties van de kinderen. Als de mogelijkheden van het kind en/of de steun die de omgeving biedt, onvoldoende zijn voor een succesvolle aanpassing aan de eisen van de school, dan wordt het evenwicht tussen de draagkracht en draaglast van een kind verstoord en treden er problemen op. De slechtere schoolprestaties van kinderen uit spanningsvolle en sociaal kwetsbare milieus worden veroorzaakt doordat bij deze categorieën meer risicofactoren een rol spelen. Daarbij kan gedacht worden aan financiële problemen, slechtere behuizing, gezinsconflicten, minder goede interactie tussen opvoeders en kind. Maar ook aan vervreemdingsverschijnselen bij allochtone leerlingen en vreemdheidsgevoelens bij autochtone leerlingen, die zich niet herkennen in de cultuur en de inhoud van het onderwijs en de school.

Schooltaal

In de groep ‘toetsfalende, problematische, zwakke’ leerlingen worden vooral kinderen aangetroffen met extra risicofactoren als permanente armoede, moeder met weinig scholing, matige of ernstige complicaties rond de geboorte, vertraagde of onregelmatige ontwikkeling, genetische afwijkingen en psychopathologie van (een van) de ouders. De kinderen uit deze groepen van de bevolking zijn gebaat bij onderwijs dat is afgestemd op hun eigen leefsituatie.
In zeer sterke mate geldt dit ook voor de nieuwe allochtone leerlingen in primair en voortgezet onderwijs. Daarvoor moeten eigen methodieken worden ontwikkeld, die gevoelens van herkenning en erkenning oproepen. Conflicten tussen inhoud en structuur van het onderwijs en de kwaliteit van het dagelijks leven van de leerlingen leiden tot slechte prestaties, tot afweer en afkeer van de school en tot verzet tegen de heersende omgangsvormen en de (voor de geprivilegieerde groeperingen in onze samenleving) geldende normen en waarden.

De schooltaal is een specifieke groepstaal, niet gefundeerd in het dagelijks leven van de verschillende groeperingen. In de schooltaal weerspiegelt zich de levensstijl van de acceptabele, niet-gecompliceerde maatschappelijke groeperingen met hun eigen zorgen en idealen. Voor veel kinderen is er sprake van een conflict tussen schooltaal en thuistaal. Schooltaal en toets- en testtaal hebben dezelfde herkomst.

Het onderwijs aan kinderen, allochtoon of autochtoon, die op grond van welke achtergrond dan ook belemmeringen ondervinden in hun ontwikkeling, moet worden afgestemd op de eigen leef- en belevingswereld. De methodieken van Paolo Freire en Célestin Freinet lenen zich hiervoor uitstekend. Het reproductieve karakter van het gangbare onderwijs vormt een belemmering voor positieve resultaten, ook voor kinderen die over meer of andere mogelijkheden beschikken dan de doorsnee-schooltaal veronderstelt. De huidige strategie van meten en gemeten worden werkt uitermate demotiverend voor de creatieve leerkracht en voor de teams die zelf iets van hun vak willen maken.

*Harm de Vos is oud-directeur van de Professor Grewelschool, orthopedagogisch onderwijsinstituut te Leeuwarden. Hij maakte deel uit van de voormalige Innovatiecommissie basisonderwijs.

.

Rudolf Steiner:

Het is nodig datgene wat men met het kind in een schooljaar gedaan heeft, vast te stellen, wanneer het schooljaar afgesloten is. Men noemt dat tegenwoordig: een rapport daarover opstellen of en in welke mate het kind het leerdoel heeft bereikt. In veel landen wordt de manier waarop het kind het leerdoel in een jaar heeft bereikt, of soms in tussenrapporten aan de ouders en/of verzorgers zo medegedeeld dat men cijfers genomen heeft van 1 t/m/ 10; ieder getal betekent dat het kind m.b.t. bepaalde onderwerpen een zekere vaardigheid heeft verworven. Soms weet men niet of een 6 of een 7 het juiste niveau weergeeft van wat het kind aan vaardigheid heeft verworven, dan schrijft men 6  1/2 en sommige leerkrachten hebben het al tot de berekeningskunst gebracht om 6  1/4 te schrijven. Ik verzeker u dat ik mij deze manier om de menselijke vaardigheden uit te drukken nooit eigen heb kunnen maken.

Op de vrijeschool doen we het met de getuigschriften anders.
Juist wanneer de leerkrachtengroep zo’n eenheid vormt dat ieder kind op school door iedere leerkracht in zekere zin gekend wordt, dan is het ook mogelijk, vanuit het totale kind een oordeel over dit kind te geven. Daarom ziet het getuigschrift dat wij aan het einde van een schooljaar met het kind meegeven eruit als een kleine biografie, een kort overzicht, over de ervaringen die men met het kind in en buiten de klas gedurende het schooljaar heeft opgedaan.
Het kind heeft dan en de ouders en verzorgers hebben dan voor zich een soort spiegel van hoe het kind op deze leeftijd is. En we hebben op de vrijeschool ervaren dat je zelfs een milde terechtwijzing in dit spiegelgetuigschrift schrijven kan, de kinderen nemen dat tevreden aan.

En dan schrijven we in het getuigschrift nog iets anders.
We verbinden het verleden met de toekomst. We kennen het kind, weten of het op wils-, gevoels- of denkgebied iets tekort komt, of deze of gene gevoelens overheersen. Op basis daarvan maken we voor ieder individueel kind op de vrijeschool een kernspreuk. Die schrijven we in het getuigschrift. Die zou een richtingwijzer voor heel het volgende schooljaar moeten zijn. Het kind neemt deze spreuk zo in zich op, dat het er steeds aan moet denken. En deze spreuk heeft dan de eigenschap op de wil of op de gemoeds- of gevoelseigenschappen te werken.
Daarmee wordt in het getuigschrift niet alleen intellectueel uitgedrukt wat het kind gepresteerd heeft, maar het heeft ook een kracht in zich, het werkt, tot het kind weer een nieuw getuigschrift krijgt.
GA 305/152
Vertaald/164-165

.

1956

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

Geef een reactie

Vul je gegevens in of klik op een icoon om in te loggen.

WordPress.com logo

Je reageert onder je WordPress.com account. Log uit /  Bijwerken )

Google photo

Je reageert onder je Google account. Log uit /  Bijwerken )

Twitter-afbeelding

Je reageert onder je Twitter account. Log uit /  Bijwerken )

Facebook foto

Je reageert onder je Facebook account. Log uit /  Bijwerken )

Verbinden met %s

Deze site gebruikt Akismet om spam te bestrijden. Ontdek hoe de data van je reactie verwerkt wordt.